Entrer dans la cul ture écr i te

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La lecture de la littérature, voie de (ré)conciliation des élèves en difficulté avec la lecture

D’un constat à une recherche-action

Le constat

L’enquête internationale PIRLS (menée en fin de CM1)montre que seulement un quart de nos élèves de CM1dispose des capacités inférentielles et interprétativesdéfinissant le Niveau 3 : capacité de synthèse d’indicesépars, d’interprétation de comportements des person-nages et événements. Ils sont beaucoup plus à l’aisepour retrouver des informations explicites ou faire desinférences simples automatiques que pour interpréterou se livrer à une « réflexion critique ». Les élèves fran-çais ont particulièrement échoué à la question suivante :« Les actions de M. Labon qui sont racontées dans le texte nousinforment sur son caractère. Décris ce caractère et donne deuxexemples de ses actions. » Plus de 20 % d’entre eux n’a pasdonné de réponse ; un tiers a donné une réponse erro-née qui manifeste une compréhension inexacte ducaractère de Labon ou ne le décrit pas. Quelques raisonsà ce constat :• Les élèves ont des défaillances méta-cogniti-ves ou métaprocédurales :Ils ont une représentation restrictive et erronée de latâche de lecture, construite dès le cycle 2 et renforcéeensuite. Ils croient qu’il suffit de décoder tous les motsdu texte pour accéder sans autre procès au sens (uni-voque) et qu’à toute demande du maître corresponddans le texte littéral une réponse. Les plus faibles d’entre eux ont tendance à se livrer,selon le mot de Eco, à une lecture « aberrante et dési-rante », sorte de vagabondage sans boussole : le texte estpris « comme un stimulus de l’imagination à partirduquel ils conçoivent leur propre partie »1 sans tenircompte des propositions du partenaire de jeu. C’est

ainsi que Léa, élève de CE1, lit Le Petit Lapin rouge deRascal (L’école des loisirs). Lorsque la maîtresse luidemande pourquoi Petit Lapin rouge et Petit Chaperon,qui se sont rencontrés dans les bois et se sont informésmutuellement de la fin de leur histoire, décident d’enréécrire le scénario en supprimant les loups et les chas-seurs, elle déclare que « c’est parce qu’ils vont se fairetuer autrement / parce que ça leur embête que leursmamans elles vont être tristes ». La maîtresse solliciteune preuve dans le texte et Léa la fournit : « ils veulentpas être tués parce qu’il y a les chasseurs qui ont unfusil », « ils voient les chasseurs ». La maîtresse s’étonnemais Léa persiste : « Ben parce qu’on voit qu’ils ont desfusils ». Il se trouve simplement que les chasseursmunis de leurs fusils supposés ne sont jamais apparusdans le texte, ni aux protagonistes ni au lecteur. Léa,mobilisant un scénario connu, les voit pourtant « objec-tivement ». D’une façon générale, les élèves en difficul-té ont beaucoup de mal à remettre en cause, au fil deleur lecture, les représentations et les interprétationsqu’ils ont effectuées au début d’un texte. Leurs rappelsde récit sont par conséquent largement erronés. Ilconvient donc d’interroger les effets potentiellementdangereux d’une pratique scolaire fort répandue quiconsiste à faire anticiper l’intrigue à partir de quelquesimages ou pages, voire d’une première de couverture.La demande d’anticipation conduit l’élève fragile à desformes extrêmes de lévitation : ce qu’il a été poussé àanticiper initialement, à partir de données fragmentaireset ouvertes, en conformité avec les maigres stéréotypesdont il dispose, le détourne d’une confrontation ulté-rieure à la littéralité de la chose écrite et finit par deve-nir la réalité du texte et seul reste en mémoire le texteanticipé. Des élèves fragiles de CP appelés à imaginer la

Catherine TAUVERON,

Professeur émérite, CELAM Rennes 2

1 Umberto Eco, Lector in fabula, Paris, Grasset, 1985

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suite de La soupe au caillou d’Anaïs Vaugelade au momentoù le loup (parfaitement pacifié, ne cherchant que lacompagnie au soir de sa vie) sort un couteau de son sac,ont imaginé une suite sanglante, un véritable carnagedont ils n’ont pu se déprendre malgré les indicationsparfaitement contradictoires données dans la suite dutexte. Ajoutons qu’on passe souvent dans les classesplus de temps à faire des conjectures (improbables) surle contenu d’un texte non lu qu’à faire de vraies hypo-thèses interprétatives sur le contenu d’un texte lu et reluun nombre important de fois, dont tous les indices sontpesés. Ce qui est pour le moins un paradoxe.Roland Goigoux note que les élèves en difficulté de lec-ture se sentent totalement dépendants de l’enseignant :c’est lui qui pose les questions orales ou écrites indi-quant quels sont les problèmes de compréhension àrésoudre et c’est lui encore qui valide leurs réponses.« Cette double extériorité les conforte dans l’idée que lacompréhension n’est pas le fruit d’un processus auto-nome (auto-contrôlé) de construction progressive dusens et qu’elle repose sur une tutelle externe ».• Les élèves sont prisonniers d’habitus scolairesIls ont des difficultés à rédiger des réponses un peu lon-gues et argumentées à des questions parce qu’on les ahabitués à répondre aux seules questions qui impliquentle prélèvement d’un mot dans le texte et parce que lequestionnement oral représente la pratique majoritaireen France. Ils échouent également à exprimer un juge-ment critique sur le texte, à dire l’effet qu’il a produit sureux, les leçons de vie, les plaisirs esthétiques qu’on peuten tirer parce que lire en classe n’implique pas à leursyeux un investissement du sujet lecteur et qu’onn’interroge peu les réactions de ce sujet.

Les principes d’une recherche-action« Je caresse la vision d’écoles de lecture créatrice » ditGeorges Steiner. Il pose la première étape de cette révo-lution : « commencer par la quasi-dyslexie des habitudesactuelles de lecture ». L’élitisme pour tous, selon la for-mule d’Antoine Vitez, travailler la difficulté avec les élè-ves en difficulté, plutôt que de leur imposer un régimede sous-alimentation, tels sont les principes qui ontguidé ma recherche sur une cohorte d’élèves en diffi-culté de lecture, suivis pendant deux ans. Son postulat :la lecture littéraire est l'une des voies possibles pour(ré)concilier avec la lecture les jeunes lecteurs reconnusen difficulté selon les critères traditionnels, du CP auCM2. Son objectif : modifier les représentations del'acte lexique et le rapport à la lecture, et construire uneculture, souvent manquante. Partant de l'hypothèse que« les mauvais lecteurs ont moins des difficultés tech-niques qu'une absence de représentation des profitssymboliques qu'ils peuvent tirer de la lecture »2 on s’estproposé d'étudier avec précision les effets des variables

didactiques introduites (choix de travailler la difficultéavec des élèves en difficulté sur des récits littérairesposant des problèmes circonscrits et surmontables decompréhension et/ou d’interprétation, susceptibles desurcroît de provoquer un investissement affectif et desémois esthétiques, ouverture d’un espace intersubjectifd’expression, de négociation de sens et d’entraide, expli-citation des règles du jeu interactif et des stratégies pos-sibles de lecture). Nous avons cherché à renforcerl’estime de soi des élèves et leur sécurité lecturale.Déporter la difficulté des l'élèves vers le texte est unemanière symbolique de les décharger de la responsabili-té de l’erreur. A l'inverse, leur confier des responsabili-tés intellectuelles est une façon de les prendre au sérieuxet de les enrôler dans la tâche. Inciter au partage deserrements comme des bonheurs de lecture, à la mutua-lisation des forces pour trouver le chemin qui mène ausens est un moyen de rompre la solitude et la mortifica-tion de l’échec.Nous avons même avancé prudemment l’idée que ledéfaut d’automatisation de l’identification des motsn’est pas, dans certains cas de figure, la cause des diffi-cultés de compréhension mais le symptôme, ou si l’onveut, la conséquence d’une mauvaise représentation dece que c’est que lire et de ce qu’il faut savoir faire pourlire, qui conduit certains élèves à se crisper sur des opé-rations de bas niveau qu’ils croient déterminantes etqu’ils échouent à mener à bien pour cause de crispation.

Quelques éléments pour réconcilieravec la lecture les élèves en difficulté

Se donner une définition complexe de l’acte delecture réussi donc des lieux d’intervention didac-tique

2 Gérard Chauveau, (1997), Comment lʼenfant devient lecteur. Pour une psychologie cognitive et culturelle, Paris, Retz

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2.2 Construire des connaissances qui permettentd’aborder le texte dans toutes ses dimensionsNous insistons sur l’importance de construirel’ensemble des connaissances listées dans la case 5, lesmanuels de lecture pour le CP s’en tenant quasi exclusi-vement aux connaissances sur les relations graphies/phonies, négligeant la syntaxe, le rôle syntaxique etsémantique des lettres muettes et de la ponctuation,cependant majeur : la virgule peut regrouper ou disso-cier des groupes de sens, modifier le sens (« il est mortnaturellement » ne dit la même chose que « il est mort,naturellement »), valoir un connecteur logique à déter-miner (« je t’aime : je te tue »). Le signe peut aussi néces-siter un important travail interprétatif sur le non-dit ousous-entendu qu’il implique (cas des points de suspen-sion). On voit également l’importance cruciale de déve-lopper des connaissances sur le texte, absentes de tousles manuels, et, parmi elles, des connaissances sur lesstratégies textuelles, ce qu’on peut appeler une culturedes « coups narratifs ». A la manière du bon joueurd’échec, le bon lecteur est celui qui a engrangé dans samémoire des « coups » intéressants, en l’occurrence :

non-dit ou silence pur et simple ; dit retardé (la réten-tion d’une information capitale, qui ne sera délivrée qu’àla fin, associée à des leurres savamment répartis, fonc-tionne comme une machination ourdie pour provoquerla méprise) ; dit à côté (le point de vue insolite adoptésur notre monde familier oblige à des désignations péri-phrastiques qui se présentent comme autant de devinet-tes) ; dit à demi ou dit et son contraire ou dit pour soncontraire (gommage des relations de cause à effet,brouillage ou contradictions des voix, brouillage desfrontières des mondes, de la vérité et du mensonge,camouflage de la nature du narrateur, clins d’œil cultu-rels, les moyens ne manquent pas aux narrateurs oupersonnages de mauvaise foi pour égarer le lecteur). Lebon lecteur est aussi celui qui sait que, sous couvert dudit, le texte peut vouloir dire métaphoriquement ou allé-goriquement autre chose que ce qu’il dit (il s’agitd’opérer une sorte de traduction), qui sait que, souscouvert du dit, le texte peut vouloir dire le contraire dece qu’il dit (et rien de plus difficile que de percevoirl’ironie, qui ne laisse quasi aucun indice textuel).

demande sociale :soulignement del’importance du lire/ livre recommandé/ promesse d’unplaisir…

contrat de lectureposé dans la classepar l’ensei-gnant

intention de lectureintériorisée et àajuster dans le cou-rant de la lecture(pilotée par gratifi-cation des textesdéjà lus)

c o n n a i s s a n c emétalexique : re-présentation dela stratégie àmettre en œuvrepour accéder ausens

prélèvement et traitementdes données graphiques(ou littérales) du texte

graphèmes (syllabes)

mots

phrases

ponctuation

éléments servant àl’enchaînement

des phrases (substituts,connecteurs …)

texte

traitement supposant lamobilisation de connaissan-ces⇐ ⇒connaissances des relationsphonies / graphies, du rôlemorphosyntaxique des lettresmuettes

connaissances lexicales, morpholexicales

connaissances syntaxiques

connaissances sur le rôle et lesens des signes de ponctua-tion

connaissances sur les reprisesanaphoriques, le rôle et lesens des connecteurs

connaissance du déroulementet des caractéristiques textuel-les du genre auquel appartientle texte

connaissance de l’auteur

connaissance du référent tex-tuel

connaissance de l’intertexte

connaissance des stratégiestextuelles

hors du matériau graphique

déductions= penser que c’est

inférences pragmatiques et ency-clopédiques = penser que celadoit être

construction et vérificationd’hypothèses interprétatives locales= penser que cela pourrait être

empaquetage des propositionssémantiques

détermination de la stratégie nar-rative et de la valeur d’illocution =penser que cela veut dire

évaluation ou jugement de valeur aléthiqueidéologiqueéthiqueesthétique

bénéfice social(s’inscrire dans un lectorat :-prestige-connivence-régulation…)

bénéfice personnel

COMPOSANTES D’UN ACTE LEXIQUE REUSSI

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Mener un enseignement explicite des stratégiesde compréhension pour favoriser l’auto-régulation(case 3 et case 6)L’explicitation en classe de la règle du jeu interactif etdes stratégies de lecture possibles est une étapeincontournable qui contribue à la clarification et la sécuri-sation des tâches du côté des élèves. On peut ainsi en veniravec les élèves à souligner deux éléments détermi-nants : si le lecteur a de la difficulté à comprendre letexte, cette difficulté n'est pas imputable seulement aulecteur mais aussi et surtout au texte qui a pour projetde le mettre dans l'embarras (opération de déculpabili-sation) ; si le rôle du lecteur (de son activité) estincontournable dans l'achèvement du texte, alors letexte n'existe pas sans lui, sa seule parole et sa paroleseule lui prête vie (opération de « démiurgisation »).Mieux encore, plus il y a de lecteurs et de lectures et plusle texte et les lecteurs vivent des vies nouvelles. La règlepeut ensuite se faire plus précise, par exemple et dansun désordre volontaire : « - le texte attend de toi que tu sois actif, intelligent etsensible, son sens n’est ni dans le texte, ni dans ta tête :il est entre les deux (« la lecture est une activité à responsabi-lité partagée » dit Alberto Manguel)- méfie-toi de lui, il peut te tromper exprès - en tout cas, il attend de toi que tu remplisses sesblancs, que tu lèves les ambiguïtés, et pour ce faire quetu relies des indices qui ne sont pas forcément ensem-ble, dans le même endroit du texte- si tu ne comprends pas le sens d’un mot, ne te laissepas arrêter, poursuis ta lecture- demande-toi si un mot n’a pas plusieurs sens- sois attentif à la beauté des mots, des phrases- si tu ne comprends pas un passage, relis-le- les questions que posent l’enseignante n’ont pas for-cément de réponse dans le texte- trouve toi-même des questions à poser au texte quin’ont pas de réponse explicite dans le texte ; n’aies paspeur de dire ce que tu comprends, ne comprends pas- les problèmes que pose le texte n’ont parfois qu’unesolution, d’autres fois plusieurs- fais dialoguer le texte avec d'autres textes que tu asrencontrés antérieurement- quand tu interprètes, apporte des preuves de la validi-té de ton interprétation - écoute l’interprétation des autres qui peut t’enrichir ;au besoin, discute-la en t’appuyant sur le texte … »

Sur ces derniers points, il importe que enseignant et élè-ves (case 6) sachent, comme le dit Eco, qu’« il est pos-sible de faire dire beaucoup de choses au texte, parfoisun nombre potentiellement infini de choses, mais [qu’]il est impossible, ou du moins illégitime d’un point devue critique, de lui faire dire ce qu’il ne dit pas. ». Cela

suppose d’établir un cadre de référence commun, desprotocoles de lecture communs, singulièrementd’engager les jeunes lecteurs dans une relation de réci-procité comptable avec le texte lu, d’admettre qu’il y aune certaine limite à la diversité des interprétations rece-vables, une gradation aussi de l’impossible au douteux,du douteux au possible, du possible au plausible, duplausible au vraisemblable et du vraisemblable au sûr.Cela signifie entre autres choses qu’il faut distinguer lespoints où aucune discussion n’est possible sur le textequi est à comprendre d’une seule manière (on est dansl’ordre du nécessaire : il ne fume plus implique qu’il afumé, il habite Paris implique qu’il vit en France…) etles points où il s’ouvre à l’interprétation (on est dansl’ordre du conjectural). Concernant les interprétationsdiverses émises dans la communauté de la classe, ilconvient que ce que Bayard appelle le « livre intérieur »individuel de l’élève (tout irréductible qu’il soit au livreintérieur du voisin) puisse contribuer à l’élaboration du« livre intérieur » collectif, voire que, selon Steiner : « lesdésaccords et subjectivités inévitables dans une lecturetendent vers la possibilité d’un consensus, d’un textusreceptus».3 Par « consensus », il faut entendre « consen-sus sur les lectures possibles argumentées et validées »et par « textus receptus », un texte enrichi de la super-position de ses différentes lectures, auxquelles le lecteursingulier n’adhère pas forcément sur la plan affectif ouéthique mais qu’il reconnaît comme argumentativement(raisonnablement) valides et comme trace d’une aventu-re lectorale collective.Ajoutons que l’explicitation par les élèves de la stratégiequ’ils ont utilisée pour accéder à un sens (« qu’as-tucompris et comment as-tu fait pour comprendrecomme ça ? ») est tout aussi essentielle : elle est unefaçon de prendre conscience soi-même de cette straté-gie et éventuellement d'en percevoir les limites, unefaçon aussi de parvenir à verbaliser une conduite géné-rale possible.

Valoriser les écrits réactifs de travailOn écrit peu ou pas au cycle 2 et généralement pas sursa lecture. Le temps apparemment perdu (il faut parfoisrecourir à la dictée à l’adulte) est un temps précieuxgagné. Les écrits accompagnant la lecture permettentde dire ou de faire voir ce qui a été compris /non com-pris (reformulation de l’intrigue avec ses propres motsou avec l’aide du dessin, après première lecture et aprèsdiscussion collective ; formulation par les élèves mêmesdes questions que leur pose le texte, sans réponse dansle texte ; interprétation d’une phrase ou d’un passageouvert ; remplissage d’un blanc du texte). Il en estd’autres qui sollicitent plus ouvertement le sujet lecteur.On soulignera l’intérêt d’engager très tôt les élèves àévaluer la qualité esthétique de ce qu’ils lisent, à peser

3 Georges Steiner, op. cité, p.162

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les enseignements à tirer de l’histoire lue en général etpour soi-même (en particulier autour du comportementdes personnages), à exprimer le retentissement intimedes œuvres lues, les troubles, rejets ou ravissementsqu’elles suscitent, à décrire leur cheminement de lecturepar la narration de lecture (comment as-tu lu ?, sur quoit’es-tu arrêté? qu’as-tu sauté ? qu’as-tu d’abord compris ?comment s’est modifiée ta compréhension ? …) oul’écrit « mémoire de lecture » (de quoi te souviens-tu unmois après ? une scène ? une image ? un personnage ?une phrase ? …).Ces écrits, très rarement présents au cycle 2 et cepen-dant hautement heuristiques, ont une fonctiond’explicitation et de clarification pour soi, une fonctionde réassurance parce que ne pas comprendre devientavouable et l’aveu, étant partagé, voit son impact neu-tralisé. Dans la communauté lectorale, parce qu’ils sontéchangeables, discutables, ils ont une fonctiond’explication pour les autres et une fonction de mémoi-re et d’auto-régulation (ils gardent la trace d’un parcoursde lecture individuel et collectif). On a pu constater aucours de la recherche une augmentation sensible duvolume des écrits de travail et celle identique du volumede parole sur les textes (certains des élèves étudiésdeviennent moteurs du débat, y compris dans d’autresdisciplines que le français). L’augmentation du volumedes écrits de travail est un résultat en apparence para-doxal dans la mesure où l’on ne s’attend pas qu’un élèveen difficulté avec la lecture et plus généralement avecl’écrit ait des facilités d’écriture. Il apparaît avec nettetéchez tous les élèves observés que les écrits de travail nesont pas vécus comme un problème ajouté à un autremais au contraire comme un stimulant. Les écrits de travail sont enfin pour l’enseignant desoutils de régulation incontournables. Ils permettent detraiter individuellement et au plus près les difficultéssingulières d’un élève. C’est ainsi que nous avons repé-ré un élève de CE1 qui, dans ses reformulations, neretenait des récits lus que la scène inaugurale ou telautre qui ne retenait qu’une scène fantasmatique ou nefaisait aucun lien entre les scènes successives. Les écritspermettent, par la confrontation, de traiter collective-ment les réussites ou les errements singuliers etd’avancer collectivement dans la compréhension. C’estainsi que, dans une classe de CP lisant L’Afrique deZigomar de Corentin et ayant déjà perçu que le merle, endépit de ce qu’il dit, n’a pas conduit ses passagers enAfrique mais au pôle nord (une seule compréhensionpossible), l’enseignante demande par écrit d’interpréterpourquoi le merle (qualifié de « vantard » dans le texte)s’obstine à dire qu’ils sont en Afrique. Deux réponsespossibles : Zigomar a bien pris conscience de son erreurmais est trop imbu de lui-même pour l’admettre ;Zigomar est aveuglé jusqu’au bout. Les réponses, qui

montrent une analyse inégale et parfois fautive, sontexaminées collectivement et discutées en fonction deleur pertinence dans le texte.

Des réponses qui exhibent des contresens qu’il faudratraiter par un retour au texte :- Parce qu’il veut que ses camarades disent la route à Zigomar- Parce qu’il veut partir sans eux et qu’il veut que ses amis soientmorts dans la bouche de l’ours blanc- Parce Zigomar veut mettre Pipioli et la grenouille en danger- Parce qu’il n’a pas envie de faire demi-tourD’autres qui ne dépassent pas le constat :- Parce qu’il a décollé du mauvais côtéD’autres qui amorcent des éléments de réponse receva-bles :- Il est vexé parce qu’il ne connaît pas le chemin- Parce qu’il est un monsieur je sais tout- Il se croit le plus fort et il ne veut pas que les autres sachent qu’ilne connaît pas le chemin

Les écrits permettent enfin de suivre les progrès dechaque élève et, pour illustrer le fait, nous prendronsl’exemple de Pauline, élève de CM1, suivie depuis troisans par un orthophoniste. Ses écrits de début d’annéescolaire sont difficilement compréhensibles. Ecrirepour Pauline est très contraignant. Elle se représente lalecture comme une simple activité de déchiffrage dontla finalité est purement scolaire (« lire c’est pour répon-dre à des questions ») ou utilitaire (« lire c’est pour com-mander des robes »). Sa lecture à haute voix est hési-tante et peu expressive. En classe, elle ne consulte queles magazines, s’interroge peu sur les récits parce quetout est possible dans les histoires, ne participe pas auxdébats autour des textes. Elle rencontre par chance uneenseignante qui lui fait découvrir la littérature et uneautre façon de la lire, ce qui modifie tout à la fois en find’année scolaire sa représentation des finalités de la lec-ture, des profits qu’elle peut en tirer aussi bien que soncomportement observable (à partir d’avril, Paulineprend un livre dès qu’elle a fini un travail, emprunte deslivres présentés par ses camarades, prépare ses lecturesà haute voix pour les rendre plus expressives, intervientdans les débats, questionne les textes et entre dans laproblématique de ses camarades, justifie ses interpréta-tions qu’elle modifie au besoin en fonction de ce quedisent les autres). Le basculement s’opère lorsqu’elledécouvre avec sa classe L’enfant-océan de Jean-ClaudeMourlevat (Pocket jeunesse), réécriture-réinstanciationdu Petit-Poucet en drame du quart-monde. Nous n’avonspas la place de suivre son parcours scripturaire et nouscontenterons de montrer son dernier écrit sur le roman,où les difficultés orthographiques initiales semblentcomme par magie s’effacer. Disons simplement que cetélève, qui ne lisait pas et n’écrivait pas, se passionne

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pour l’histoire et investit les pages de son journal avecune ardeur croissante, au fur et à mesure de sa décou-verte du texte. La lecture des derniers chapitres déclen-che chez elle un texte d’une longueur inhabituelle etd’une densité (émotionnelle) impressionnante :

L’investissement affectif aide Pauline à lire ou inverse-ment, parce qu’elle sait mieux comment lire, son inves-tissement cognitif s’accompagne d’un investissementaffectif. Ce qui est également remarquable dans cetécrit, c’est l’aptitude nouvelle à se poser des questions(qui n’ont pas de réponse explicite dans le texte) et à yrépondre, dans une sorte de débat intérieur, définitionmême d’une lecture littéraire experte. Il est patent queles réponses apportées ne sont pas exactement perti-nentes dans le contexte du roman. Il y a dans le discoursde Pauline des « malentendus » : elle se trompe sur lesmotivations de Yann qui ne part pas pour préserver leschats mais parce qu’il rêve de voir la mer (il finira sa vieromanesque à la prou d’un navire). Pour autant, ce sontles droits de Pauline, lectrice naissante, et donc balbu-tiante, qu’il convient ici, me semble-t-il, de préserversans ambages. Pauline a la révélation que le livre peut luiparler et qu’elle peut lui parler en retour, elle investit lenon-dit du texte, coopère à sa manière à sa finition, semet à la place des personnages pour mieux en com-prendre le fonctionnement, se pose des questionsd’ordre éthique sur leur comportement et tire de cetteexpérience de lectrice qu’on lui a fait vivre une profon-de jubilation : « il est super ce livre ! ». Comme le dit sonenseignante, elle a fait de son journal de bord « sonlieu », le lieu où elle organise désormais ses rendez-vousintimes avec les livres.

Tous les élèves suivis ne sont pas devenus des« Pauline ». Cependant, les réponses au questionnaire dedébut et de fin d’année montrent des déplacementsd’importance : chez la majorité des élèves observés, enfin d’année, la lecture est une activité reconnue comme

fonctionnelle (elle sert à réaliser un projet) ; le plaisir delire (« c’est mon plaisir », « ça me fait du bien »,« j’adore »…) est plus massivement présent et il arriveque ce plaisir soit analysé (« Quand je lis maintenant, j’ail’impression d’entrer dans le livre, je suis un personna-ge qui regarde et écoute les personnages de l’histoire »,« Quand je lis je m’enfonce dans l’histoire et je m’y croisvraiment. Quand je lis, je me sens libre ») ; la fonctionscolaire du lire (lire « ça sert à faire les devoirs », « àrépondre aux questions du maître », « à pas redoubler »,« pour la grammaire et pour les exercices ») est en netterégression alors que dans le même temps se développesa fonction sociale (lire pour échanger ses impressionsde lecture) ; les stratégies déclarées d’accès au sens encas de difficulté de compréhension prennent une autreforme, la relecture est privilégiée (« relire le passage »,« relire la quatrième de couverture », « relire avant et lireaprès »…), le recours au maître est délaissé au profit durecours aux pairs et à la discussion collective. Avoir étémis dans la situation d’éprouver la lecture comme uneactivité doublement coopérative, avoir trouvé leur placelégitime et leur profit personnel dans une communau-té interprétative ouverte aux différences de compéten-ces et de réception, avoir saisi que le livre et l’enseignantattendaient d’eux la mobilisation de leur sensibilité et deleur intelligence, et non point seulement de leur aptitu-de à identifier correctement une suite de mots, procureaux élèves cette « sécurité lecturale » que nous posionsen hypothèse. Cette « sécurité lecturale » ne leur donnepas ipso facto une compétence de lecture experte maisfacilite leur investissement affectif et cognitif : un pre-mier pas essentiel. �

Il y a eu un chapitre pour yann ou il a raconté ce qui c’est passéet il ma beaucoup plus car j’ai bien aimer comment il était avecles chats et il est très gentil avec sa chate. Et son frère dansl’embuence. Yann est très très gentil !!! Et fort quant il avaitpris le téléphone. Revenons aux chats je pense qui avoulue par-tir pour que les chat quil vive plus lomtemps et je pense quequant il revenira et il suplira à son papa de les garder. Il estsuper ce livre !!!!! Je pense qu’il a décidé de fuir pour que leschats five plus lomptemps ou que le père oublie. Pourquoil’océan ? je pense l’océan pour voir la mère des montagnes d’eaupourvoir le couché de soleil sur l’océan sa doit être magnifiqueEtait-ce une bonne idée ? oui par ce que je peux pas dire plusde choses car on a les leçon [leçon de mathématiques] c’est bête