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INTRODUCTION
Un consensus social et politique
Des convergences scientifiques et pédagogiques suffisantes
pour définir :
Des principes qui peuvent guider votre action,
Des techniques efficaces,
Des dosages d’activités.
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INTRODUCTION
Lire - des habiletés simultanément requises :
Des compétences cognitives relativement globales (sollicitation de la mémoire, de l’attention, du raisonnement pour lier les informations entre elles)
Des compétences de décodage : identification des mots écrits, ( une insuffisante automatisation de ces procédures d’identification des mots ayant des répercussions immédiates sur la compréhension
Des compétences linguistiques : syntaxe et lexique,
Des compétences textuelles : cohésion (anaphores et connecteurs), énonciation, genre, ponctuation,
Des compétences référentielles : connaissance sur ce dont parle le texte,
Des compétences stratégiques : régulation, contrôle par le lecteur de son activité de lecture. 3
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INTRODUCTION
Un exemple de texte fin de cycle 2:
Ce matin, nous avons accueilli dans la classe, pour la première
fois, un camarade italien. François l’a fait asseoir à côté de lui et
lui a demandé son nom. Avec une petite courbette qui nous a tous
fait rire, le nouveau a dit, souriant à toute la classe : « Angelo ». Il
connaît mal notre langue car il n’est en France que depuis une
semaine. Il comprend les explications du maître et peut parfois
faire les problèmes, mais il est incapable de suivre la dictée. Il
semble avoir très bon caractère et rit avec nous de bon cœur des
fautes qu’il fait en parlant. Il chante très bien et nous a promis de
nous apporter demain les photos de son pays dont il a décoré sa
chambre.
INETOP, Institut National d’Étude du Travail et d’Orientation
Professionnelle. Le test de lecture silencieuse construit par l’INETOP
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INTRODUCTION
Pour lire ce texte et le comprendre, il faut se représenter la scène et le personnage d’Angelo,
Des compétences de décodage,
Des compétences linguistiques : syntaxe et lexique (accueillir, courbettes, suivre la dictée, de bon cœur),
Des compétences textuelles : cohésion (anaphores: « camarade italien, il, l’, le nouveau »), énonciation (qui raconte ?), ponctuation (les virgules, les deux points et les guillemets),
Des compétences référentielles : sur l’univers scolaire et l’immigration,
Des compétences stratégiques : relier les informations les unes aux autres au fur et à mesure de l’avancée du texte.
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INTRODUCTION
Des malentendus :
Les réponses fournies par des élèves de début de CE2
1. Comment s’appelle le nouveau camarade ? 30% des élèves testés répondent François
Les élèves lisent la première question, puis partent à la recherche d’une majuscule, ils infèrent que si la question est placée en premier, c’est que l’information doit se situer sur la première ligne.
2. Depuis quand suit-il cette classe ? 30% des élèves testés répondent Depuis une semaine. Les élèves s’appuient sur le mot de la question « depuis », le recherchent dans le texte et considèrent comme réponse possible ce qui suit ce mot.
3. Quel est l’exercice le plus difficile pour lui en classe ? 15 % des élèves testés répondent C’est les problèmes. Sans doute que ce qui est difficile est un problème…
4. En quoi est-il très bon ? Il est très bon en caractère (ou cœur ) Même principe que pour la question 2
5. Dans quel pays ces photos ont-elles été prises ? 25 % répondent France. Il n’y a qu’un nom de pays avec majuscule. 6
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INTRODUCTION
La lecture est le résultat du produit du décodage,
de la compréhension orale et écrite.
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L = D x Co X Cé
INTRODUCTION
Il y a consensus sur les compétences à développer pour
être un « bon lecteur » :
Manipuler les composantes sonores du langage parlé,
Identifier et produire des mots écrits,
Comprendre les textes,
Produire des textes,
S’approprier la culture écrite.
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INTRODUCTION
Les programmes tiennent compte de ce consensus :
« Au cours préparatoire, l’apprentissage de la lecture passe par le
décodage et l’identification des mots et par l’acquisition progressive
des connaissances et compétences nécessaires à la compréhension
des textes. Le code alphabétique doit faire l’objet d’un travail
systématique dès le début de l’année. Les apprentissages de la
lecture et de l’écriture, qu’il s’agisse des mots, des phrases, des
textes, menés de pair, se renforcent mutuellement tout au long du
cycle.
La lecture de textes du patrimoine et d’œuvres destinés aux jeunes
enfants, dont la poésie, permet d’accéder à une première culture
littéraire ».
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I. A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
Un préalable : faire comprendre aux enfants de
maternelle que l’on encode du son et non du sens.
En fin de maternelle, les élèves doivent avoir
compris que l’oral s’écrit et que tout ce qui est
écrit se dit à l’oral : « le mur du son »
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I. A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
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HMSO HMS
O
HMSO
HMSO
On ne peut rien écrire
puisqu’il n’y en a pas.
HMS
Un canard
Trois
canards
Un petit canard
pas de canard
Emilia Ferrero affirme que les enfants ne savent pas
immédiatement que l’écriture note le langage.
I. A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
Pour identifier un mot, le lecteur doit relier une
information visuelle (le mot écrit) à un savoir déjà
acquis du fait de l’apprentissage de la parole :
l’image acoustique de ce mot (la représentation des
phonèmes qui le constituent) et sa (ou ses)
signification(s).
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
LA VOIE INDIRECTE
Identification des mots par la voie indirecte (déchiffrage)
On peut retrouver un mot dont on n’a pas mémorisé l’image
orthographique en recourant à la voie indirecte,
c’est-à-dire à son déchiffrage. Dans ce cas, les lettres
sont assemblées pour constituer des syllabes
prononçables, le mot est prononcé et comparé aux
mots proches dont on a déjà l’image auditive dans la
mémoire.
Les écarts importants qui existent en français entre
syllabe écrite et syllabe orale rendent souvent cette
identification délicate. 19
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
LE DÉCODAGE : ANALYSE ET/OU SYNTHÈSE ?
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
LE DÉCODAGE : ANALYSE ET/OU SYNTHÈSE ?
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
LE DÉCODAGE : ANALYSE ET/OU SYNTHÈSE ?
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
LE DÉCODAGE : ANALYSE ET/OU SYNTHÈSE ?
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
LE DÉCODAGE : ANALYSE ET/OU SYNTHÈSE ?
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
LE DÉCODAGE : ANALYSE ET/OU SYNTHÈSE ?
Ce qui est préconisé : Utiliser les deux
approches
Pour ce faire, on utilise deux types d’approches
complémentaires :
Analyse de mots entiers en unités plus petites
référées à des connaissances déjà acquises,
Synthèse à partir de leurs constituants, de
syllabes ou de mots réels ou inventés.
(Arrêté du 24 mars 2005 – BOEN du 31 mars 2006) 25
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
MÉTHODE PHONIQUE OU SYLLABIQUE ?
Méthode phonique : on part du phonème (travail d’analyse de l’oral) vers le graphème ; ce sont donc des méthodes basées principalement sur l’écriture, sur l’encodage. Si on rentre par ce chemin-là, on doit faire beaucoup d’activités d’écriture.
Les méthodes syllabiques rentrent par la lettre. On part de la lettre (en entrant par « la fiction » : une lettre = un son) pour aller vers le son : c’est le chemin de la lecture. On donne la valeur sonore d’une lettre (en supposant qu’elle est prototypique) ce qui pose les problèmes de lettre muette par exemple. Cela entraine des problèmes de textualité ; ces méthodes proposent donc des textes caricaturaux ( T = [t] on est donc ennuyé avec « il dit »).
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
ÉCRIRE DES MOTS POUR COMPRENDRE LE
PRINCIPE ALPHABÉTIQUE
C'est l'écriture qui permet de découvrir et de
construire le système alphabétique (Ferreiro,
2000; Frith, 1985). Selon cette dernière en effet, la
lecture donne accès à la logographie pré-
alphabétique chez le tout jeune enfant qui
reconnaît quelques mots de son environnement
familier, et au système orthographique. Entre
deux, le système alphabétique est découvert à
travers la nécessité provoquée par l'écriture : très
vite les enfants comprennent qu'il faut connaître
des lettres pour écrire, et de surcroît des lettres qui
correspondent aux unités phonologiques de la
langue parlée. 27
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
ÉCRIRE DES MOTS POUR COMPRENDRE LE
PRINCIPE ALPHABÉTIQUE
o L'écriture permet d'appréhender des unités plus petites
que le mot (traces graphiques ; lettres ou pseudo-lettres que
l'élève ne peut pas nommer).
o C'est par l'écriture que l'enfant est " contraint " de
s'intéresser aux lettres, ce qui accélère l'accès au principe
alphabétique qui va ensuite rejaillir sur la lecture.
o La lecture de mots (le repérage de quelques-uns d'entre
eux) et l'écriture correcte de quelques mots courts et
fréquents sont simultanées. 28
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
ÉCRIRE DES MOTS POUR COMPRENDRE LE
PRINCIPE ALPHABÉTIQUE
De nombreuses recherches montrent que la conscience des phonèmes ne
dérive pas de la seule discrimination auditive mais est étroitement
dépendant de la capacité à lire dans une écriture alphabétique. Les
recherches récentes sur l’imagerie cérébrale (cf S Dehaene) mettent en
évidence que lors de tâches phonémiques les zones cérébrales dédiées
sont activées pour des adultes lettrés mais ne le sont pas pour les
illettrés.
Par exemple dans des tâches sur les phonèmes comme de dire des mots
en fusionnant les syllabes à l’envers on ne raisonne pas d’emblée sur le
seul plan de l’analyse phonologique mais on utilise ses connaissances
graphophonologique.
Ex: taxi
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
ÉCRIRE DES MOTS POUR COMPRENDRE LE
PRINCIPE ALPHABÉTIQUE
Iksat
Iskat
Cette erreur éclaire la façon dont on effectue la tâche :
on évoque la représentation écrite du mot taxi et on lit
mentalement les lettres de droite à gauche mais sans
prendre garde au fait que la lettre X code les deux
phonèmes [ks] et qu’il faudrait les permuter.
Alors que la consigne était de dire des mots en
fusionnant les phonèmes à l’envers vous avez réalisé la
tache en évoquant la représentation écrite du mot.
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
ÉCRIRE DES MOTS POUR COMPRENDRE LE
PRINCIPE ALPHABÉTIQUE
L’enfant de CP qui a compris le système montre un
comportement systématique: il sait qu’une syllabe peut
être analysée en phonèmes, il est capable de repérer les
plus fréquents et de les associer aux graphèmes
correspondants. Il peut donc écrire de nombreux mots
réguliers et il découvre par lui-même des CGP que l’on ne
lui a pas encore enseignées.
Importance des activités d’encodage.
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
LA PLANIFICATION DE L’ÉTUDE DU CODE
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
LA PLANIFICATION DE L’ÉTUDE DU CODE
Quel tempo d’étude des phonèmes ?
On constate qu’en accélérant le rythme d’étude des
phonèmes (2 phonèmes par semaine), les résultats des
élèves sont meilleurs : ils accèdent à une autonomie de
lecture plus rapidement. En fait, en ralentissant
l’enseignement des phonèmes, on induit chez les élèves
un rapport à la lecture faussé car le peu de phonèmes
enseignés ne leur permet pas de déchiffrer
suffisamment de mots. Les élèves font donc appel à de
la « devinette » au lieu de déchiffrer. 33
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
LA PLANIFICATION DE L’ÉTUDE DU CODE
Notation : des interrogations demeurent : faut-il
privilégier pour le codage des phonèmes
l’archigraphème (exemple : le OU dans une bulle
représentant toutes les façons d’écrire [u] ) ou
l’alphabet phonétique international ? La recherche
ne tranche pas dans ce domaine. Les maîtres
doivent utiliser le système qui convient le mieux (le
plus raisonnable) à leur façon de faire. 34
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
LA PLANIFICATION DE L’ÉTUDE DU CODE
La mémorisation : les moyens de mémoriser les relations
phonème/graphème sont nombreux ; méthode « des Alphas »,
des moyens mnémotechniques divers (exemple du O et du U
qui se rencontrent dans la forêt et font [uuuuu] parce qu’ils
ont peur en rencontrant le LOUP ). Ces moyens (« mot
vedette », le OU de LOUP ; onomatopée ; historiettes ; gestes
de type Borel-Maisonny…) aident les enseignants pour
réactiver en mémoire les relations graphème-phonème que
l’on veut fixer plus profondément. Il ne faut bien sûr pas
réduire l’enseignement de la lecture à cette somme
d’apprentissage !
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
LA PLANIFICATION DE L’ÉTUDE DU CODE
La proportion des mots déchiffrables et/ou mémorisés dans
les textes supports : si on veut que les élèves soit dans des
activités de lecture autonome, on va combiner des textes avec
des mots très connus (même non déchiffrables mais
mémorisées en tant que tel : les mots-outils fréquents, par
exemple) et des mots déchiffrables (la mécanique de la
combinatoire est en route et les élèves ont assez de règles de
correspondance pour pouvoir en déchiffrer un plus grand
nombre) ; précocité de l’autonomie recherchée, combinaison
de la voie directe (VD) et voie indirecte (VI)
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
LA PLANIFICATION DE L’ÉTUDE DU CODE
« On comprend alors l’ importance décisive de la quantité et
de la qualité du vocabulaire qu’un enfant possède avant qu’il
apprenne à lire. Si, comme c’est le cas pour des enfants qui
n’ont pas eu la chance de bénéficier d’ une médiation à la fois
bienveillante et exigeante, l ’enfant ne possède qu’un nombre
très restreint de mots souvent peu précis alors son
dictionnaire mental lui répondra le plus souvent : "il n’y a
pas d’abonné au numéro que vous avez demandé". Et, à force
de ne pas recevoir de réponse à sa question, l ’enfant risque
d’en déduire "qu’il n’y a jamais d’abonné", c’ est à dire qu’ il
n’y a aucun sens derrière le bruit qu’il a construit » . Rapport de l
'Inspection Générale de l 'Education Nationale – Novembre 2005 37
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
LES TEXTES SUPPORTS DE L’ÉTUDE DU
CODE
Les caractéristiques des textes supports de
l’enseignement et de la compréhension : familiarité
lexicale, syntaxique, culturelle, proportion de mots
déchiffrables.
Attention aux mots dont on se sert pour étudier le code.
Si l’apprentissage se fait sur des supports complexes et
si l’étude du code se fait sur des mots non connus des
élèves, on risque la « double peine » car il s’agira pour
l’élève de décoder et de comprendre le vocabulaire.
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
LECTURE INDIRECTE : UNE ÉTAPE VERS LA
LECTURE DIRECTE
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
LA VOIE DIRECTE
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Mémoriser des mots entiers: le grand
malentendu
Lorsque des élèves ne déchiffrent pas un mot mais
le reconnaissent, ils identifient une suite
ordonnée de lettres. Il s’agit bien d’une
reconnaissance et non pas d’une lecture globale.
− Les maîtres ne demandent pas de photographier
« la silhouette du mot ». Les élèves savent que le
mot est constitué de lettres qu’ils peuvent
nommer.
− D’où l’intérêt de travailler à partit d’exercices
d’écriture cf la copie, l’écriture sur ordinateur.
I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
LA VOIE DIRECTE
Pour mémoriser l’image orthographique: la copie. L’objectif est d’aider l’enfant à copier de façon efficace et pour
cela de lui faire prendre conscience de la nécessité de mettre
« le mot dans sa tête » et non pas de copier lettre à lettre.
Ex: la copie flash dès la GS
Lapin
Canari le chat de pépé
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I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
LA VOIE DIRECTE
La copie du prénom
Pratique habituelle à l’école:
Les élèves sont seuls à une table, ils ont le modèle
sous les yeux, ils doivent le recopier (un mot ou
une phrase)
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malika
I.A IDENTIFIER ET PRODUIRE DES MOTS
LA VOIE DIRECTE
Mais un joli résultat masque,
souvent, des procédures très
déficitaires et inadéquates.
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II. L’ACCULTURATION
LE PROJET DE LECTEUR
L’accompagnement de cette période est donc fondamental car il
existe de nombreuses représentations des élèves sur l’écrit, et
ces représentations (ces logiques enfantines) vont freiner les
apprentissages, vont être des obstacles aux apprentissages
ultérieurs. Ces trois questions ne sont pas résolues pour les élèves en
difficulté.
La question à dominante culturelle : « A quoi ça sert de
lire, d’écrire ? Pourquoi lit-on et écrit-on ? Quels sont mes
buts, mon projet de lecteur ?» renvoie à la notion de
projet de lecteur développée par G. Chauveau.
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II. L’ACCULTURATION
LE PROJET DE LECTEUR
A un moment donné, face à un écrit donné le
savoir-lire comprend une partie culturelle : le
mobile, l’intention, le projet du lecteur.
L’objectif de la maternelle et plus spécifiquement de la G.S, est
de fournir des réponses culturelles variées à la question : «A
quoi ça sert de lire, d’écrire ? Pourquoi lit-on et écrit-on ? », afin
que l’enfant puisse élaborer la notion de projet personnel de
lecteur, et puisse donner et expliciter au moins cinq raisons
culturelles d’apprendre à lire au C.P ou cinq usages différents de
lecture.
Les enfants qui ont cette capacité ont, selon G Chauveau
un projet de lecteur 59
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II. L’ACCULTURATION
Cette appropriation des fonctions de l’écrit est le fruit d’une
double activité :
-Pragmatique : l’enfant a vécu des expériences nombreuses et
variées de la culture écrite ; il a participé activement et avec
plaisir à des situations diverses de lecture et d’écriture ;
-Cognitive : l’enfant opère une double décentration ; il se
projette dans le futur («Quand je saurai lire, je… »), et il se
met à la place de personnes lettrées («Que font-elles
avec l’écrit ? «Que lisent- elles ?»). 60
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II. L’ACCULTURATION
Les enfants en difficulté n’ont pas de véritable projet
personnel de lecteur ou seulement à l’état embryonnaire.
Ils ont du mal à saisir les finalités de la lecture, à
exprimer les avantages ou les bénéfices qu’ils pourraient
en tirer.
Leur projet est souvent purement scolaire/institutionnel
ou utilitariste.
Sont absentes de leurs projets : la lecture littéraire (lire
pour le plaisir, le loisir), la lecture intellectuelle
/scientifique (documentaire), la lecture civique (lire le
journal pour être un acteur social).
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II. L’ACCULTURATION
COMMENT LIRE ?
La question à dominante technique, stratégique sur l’activité même de
l’acte de lire : «Comment lire ? Qu’est-ce qu’il faut faire pour lire ?» renvoie
à la notion de clarté cognitive.
Des conceptions floues ou parcellaires sur la nature de la tâche (l’acte de
lire) accompagnent souvent les apprentissages de certains élèves de CP.
Des contresens sont fréquents : certains enfants confondent lire avec
réciter par cœur, lire et répéter en même temps que l’adulte, lire et redire
une phrase déjà connue, lire et deviner ou inventer à partir d’une image
ou de l’environnement, lire et associer des lettres et des sons, lire et
prononcer une suite de syllabes (ânonner), lire et extraire quelques unités
isolées dans un texte (pratiquer la pêche aux mots), lire et raconter ou
inventer un récit, etc. 62
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II. L’ACCULTURATION
Cette confusion cognitive, ce manque de clarté
cognitive sur l’acte de lire entrave la progression de
ces enfants dans l’acquisition de l’écrit.
Les enfants qui sont capables d’expliciter les
principales opérations en jeu dans la lecture sont
de bons lecteurs ou de futurs bons lecteurs.
Certains enfants ignorent la nature intellectuelle
de l’acte de lire et ont parfois des conceptions
erronées qui sont une source importante de
difficulté :
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II. L’ACCULTURATION
o Conception incidente de cet apprentissage : il se
fait brusquement (avant on ne sait pas puis d’un
seul coup en entrant au CP on sait lire !) ; c’est
un attribut de l’âge ou du vieillissement (quand
on est grand, on sait) ; il s’agit d’une transmission
automatique (on me montre et après je sais) ;
o Conception d’une activité purement physique :
copier, tracer des lettres, mémoriser l’alphabet,
réciter, tourner les pages…
o Conception sociale : être sage et obéir, écouter le
maître ou la maîtresse… 64
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II. LA PRODUCTION DE TEXTES :
L’écriture de textes éclaire l’activité de lecture et
favorise la formation du comportement de
lecteur. Le fait d’écrire un texte installe l’apprenti
au départ de la boucle de communication :
il a une idée, il veut dire quelque chose (= sa
représentation initiale)
il doit trouver comment le dire (= la mise en mots)
il doit consigner ce dire par l’écrit (=l’écriture)
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II. LA PRODUCTION DE TEXTES :
LA DICTÉE À L’ADULTE
Objectif: connaître les codes de l’écrit et
l’organisation de l’écrit.
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II. LA PRODUCTION DE TEXTES :
LA DICTÉE À L’ADULTE
Opérations requises pour produire un texte écrit :
prévoir : définir le but et le destinataire
planifier : décider des idées et de leur organisation
énoncer : choisir les mots pour exprimer ses idées dans la langue écrite
(peut être fait en dictée à l’adulte)
inscrire : transcrire l’oral
éditer (produire un objet socialement acceptable pour qu’il puisse circuler)
voir l’effet produit (sur les parents par exemple…). Boucler l’intention
d’écriture.
Les élèves doivent toujours savoir ce qu’on fait, où on en est, ce qu’ils
doivent faire, ne pas hésiter à se repérer sur une grille de planification.
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II. LA PRODUCTION DE TEXTES:
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Ecrire des textes:
aide à comprendre que l’écriture note le langage
aide à construire la notion du mot.
conduit à l’épellation et à l’observation des
premières régularités
favorise la mémorisation des mots de très haute
fréquence
II. L’ACCULTURATION :
LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE
Cf la thèse d’Agnès Perrin
Distribution du document sur la part de la
littérature de jeunesse dans les manuels de lecture.
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II. L’ACCULTURATION :
LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE
Dès l’école maternelle une recherche récente (S Bonnery) a mis en évidence des différences selon les types d’établissement qui ne sont pas sans conséquence en terme de lecture pour les élèves. Différence dans le choix des livres lus: Albums patrimoniaux utilisation hors ZEP 33% contre 21% en ZEP. Au profit d’albums explicites 37% hors ZEP, 48% en ZEP. Aux contes sont préférés des récits aux trames narratives simples évoquant le quotidien des enfants. Le livre est moins utilisé comme vecteur de culture mais comme vecteur de réflexivité sur les expériences quotidiennes (ce qui arrive au personnage quand il désobéit) et pour travailler le lexique (nom des vêtements, des aliments..) Ou encore le livre est utilisé pour transmettre des informations dans le cadre d’un projet. La dimension littéraire est évacuée ou du moins l’attention est moins attirée sur cet aspect.
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II. L’ACCULTURATION :
LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE
o Différence dans le travail proposé autour
des livres lus:
Hors ZEP l’accent est davantage mis sur les
formes de narration, les personnages, les liens
entre les livres.
En ZEP l’usage des livres est plus thématique;
roule galette au moment de l’épiphanie alors
qu’hors Zep il s’agira davantage d’un travail sur la
double ruse.
les livres comme éléments de culture sont
considérés comme élément essentiel de culture
pour les enfants plus favorisés au même âge.
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POUR CONCLURE ET COMME AVANT GOÛT :
LA COMPRÉHENSION…
C’est mardi matin, Ludovic est à table, il ne peut
pas avaler son chocolat, il se plaint :
- J’ai mal au ventre
- Tu as mangé trop de tarte aux prunes, dit sa
maman.
- Tu n’es pas malade, ajoute son papa. Il faut te
préparer pour aller à l’école. Julie et Arthur
t’attendent. N’oublie pas ton livre de lecture !
Ce n’est pas la tarte aux prunes qui donne mal au
ventre à Ludovic. Non ! C’est l’école ! Le mardi,
Madame Tulipe, la maîtresse, fait relire au tableau
toute la leçon de lecture ( CP crocolivre p16)
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POUR CONCLURE ET COMME AVANT GOÛT :
LA COMPRÉHENSION…
Quelles sont les problèmes de compréhension
posées par ce texte ?
Apprendre à identifier les mots et à comprendre
doit-on utiliser les mêmes supports ?
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BIBLIOGRAPHIE
Apprendre à lire à l’école R Goigoux Retz
Les livres et les manières de lire à l’école et dans les familles S Bonnery, le français aujourd’hui n°185.
André OUZOULIAS : Lecture Ecriture – Quatre chantiers prioritaires pour la réussite Retz 2014
o G Chauveau les chemins de la lecture Magnard.
Conférence de consensus PIREF 2003
Rapport de l’inspection Générale Eduscol 2005
Rapport de l’inspection Générale Eduscol 2010
Note d’information de la DEPP , 21 décembre 2012
La lecture en cycle 2 sous la direction d’E Gombert Nathan.
Thèse d’A Perrin soutenue le 10 décembre 2012, université Stendhal Grenoble.
Sitographie:: http://wwwedu.ge.ch/sem/production/streaming/goigoux/goigoux_1.html
http://wwwedu.ge.ch/sem/production/streaming/goigoux/goigoux_2.html
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