La lettre des écoles supérieures d'art

La lettre des

écoles

N° 01 14 novembre 2009 La lettre des écoles supérieures d’art1

*Echanger les informations

Nourrir les réflexions

LA LETTRE DES ÉCOLES SUPÉRIEURES D’ART

Le réseau des écoles supérieures d’art en France – une soixantaine d’écoles, réparties sur tout le territoire français - joue un rôle impor-tant : il contribue à la formation d’artistes et de créateurs dans tous les domaines artistiques, il participe au dynamisme de l’action culturelle locale et nationale, à son rayonnement international, il est le lieu dé-terminant de l’expression du dynamisme de la jeune création et de nouvelles formes d’expression.

L’enseignement des écoles supérieures d’art va, enfin, être reconnu comme un enseignement de niveau supérieur. Mais il ne faudrait pas que, devenant « établissements d’enseignement supérieur », les écoles d’art perdent leur âme : les voies de la création sont diverses, supposent des écarts et des mystères !

Les écoles vont acquérir leur autonomie juridique : espérons que l’autonomie de droit sera au moins équivalente à l’autonomie de fait, vécue jusqu’à présent.A cette occasion, les écoles devraient pouvoir, un jour, bénéficier de moyens plus importants, de financements plus diversifiés ; espérons que le marché, la concurrence n’imposeront pas, de fait, des modèles qui ne sont pas ceux d’un service public.

Les écoles d’art vont donc se trouver prochainement dans des config-urations et des situations qui risquent, sinon de les isoler, du moins de les atomiser davantage. Parce qu’elles devront s’intégrer dans des configurations locales de plus en plus complexes. Parce qu’elles sont invitées à se « personnaliser » davantage. Parce qu’elles sont, de fait, invitées à jouer la « complémentarité ».

L’équilibre connu dans le passé, entre une implantation locale iden-tifiée et une tutelle nationale structurée, semble aujourd’hui très problématique.

Il importe donc, particulièrement dans cette période, de contribuer à la circulation, à l’échange des informations, de nourrir les réflexions sur les contenus et les objectifs des enseignements, à partir de ce que font les écoles, leurs partenaires, ici et ailleurs.

C’est l’objectif de la lettre des écoles supérieures d’art.

Echanger les informations, nourrir les réflexions. Page 1

Les EPCC : intentions et recommandationsPages 2 et 4

Le conseil des arts plastiques. Conseil, commissions, élections. Page 5 et 6

Evaluations. Habilitations. Des écoles, des établissements. Page 7 et 8

Lectures : Art et enseignement. Page 9

Les écoles d’art en Europe. Klaus Jung, directeur de l’école de Glasgow. Pages 10 et 12

Universités : situation française et situation américaine… Page 13

Brèves. Centres d’art. Un diplôme de comédien ? Le graphiste est-il «auteur» ? Page 14


Les EPCC

La nécessité pour les écoles territoriales de passer aujourd’hui en EPCC n’est plus matière à débat. Tous les textes la présentent comme une condition impérative de reconnaissance des étab-lissements et des enseignements.Le projet de décret sur l’organisation des enseignements (com-muniqué le 29 juin) est à cet égard très clair : «L’habilitation des établissements à délivrer les diplômes nationaux est prononcée par le ministre chargé de la culture. La décision d’habilitation est prise par arrêté conjoint des ministres chargés de la culture et de l’enseignement supérieur pour les diplômes conférant grade de licence, de master ou de doctorat.» (Art. 9) ; «Les diplômes sont délivrés par les directeurs des établissements habilités qui relèvent de l’un des statuts suivants : établissement publie na-tional ou établissement public de coopération culturelle.»A quelques mois d’intervalle, deux circulaires du ministère de la culture aux préfets et aux DRAC ont précisé les modalités de mise en œuvre des EPCC dans le cadre des réformes en cours de l’enseignement supérieur culture.

La circulaire du 2 avril 2009(Lettre signée par Madame Christine Albanel, ministre de la Cul-ture et de la Communication)Principaux extraits.

Ce texte insiste notamment surLes objectifs / Les regroupements / Les moyens /Le calendrier.

ObjectifsIls sont multiples :

-périeur

-tion des réseaux d’écoles, émise par le conseil de modernisation des politiques publiques. (Page 1)

établissements de taille significative, visibles sur l’ensemble du territoire (Page 3)

les redéploiements possibles réalisés grâce à la mutualisation des fonctions de support ou d’enseignements communs, et qui pourront permettre, le cas échéant, de financer les nouveaux postes de dépenses nouveaux enseignements, développement des activités de recherche ou des activités internationales.» (Page 3).

coûts de fonctionnement … (pages 7 et 8)-

péen de l’enseignement supérieur, les projets présentés doivent répondre à certains critères, notamment :

au moins deux cent cinquante étudiants (sauf dans les régions où n’existe qu’une école unique).

régional ou inter-régional (avec les régions limitrophes)

impliquant des universités ou des organismes de recherche.

faciliter les stages et les échanges avec des établissements à l’étranger, le développement de l’enseignement des langues, la mise en place d’une cellule consacrée aux échanges internationaux.

Les regroupements«Il ne peut y avoir de scénario national applicable sur l’ensemble du territoire. La réflexion doit permettre de définir les regroupe-ments les plus pertinents, région par région ou en inter région. Celle ci doit être menée par l’État et les collectivités territoriales en concertation avec tous les partenaires concernés, notam-ment les directions et enseignants des écoles, les autres acteurs de formation supérieure et de recherche (universités, labora-toires, grandes écoles...) et les acteurs culturels et économiques locaux.» (Page 3)

Le schéma préconisé serait celui d’un établissement multi sites à l’échelle de la région. Plusieurs configurations sont envisage-ables : une école unique proposant, soit l’ensemble des filières, soit, dans les regions sièges d’une seule école, une filière com-plète fortement identifiée une école «centre» regroupant un en-semble de sites o!rant des formations complémentaires; une école associée à une ou plusieurs autres écoles, en charge de missions bien identifiées (ex classe préparatoire).

Ce schéma doit pouvoir être aménagé pour tenir compte des réalités pédagogiques et administratives locales. Certains re-

e"cients :-

lissement inter-régional, quand les collectivités territoriales y sont prêtes.

d’enseignement supérieur commun avec d’autres établisse-ments relevant de l’enseignement d’autres disciplines artis-tiques.

formation et recherche, ou encore dans lequel certains enseigne-ments liés à une université pourraient trouver leur place.

accueillant un établissement de création et de di!usion, lorsque leur collaboration est le coeur même du dispositif pédagogique.

Les moyens«En matière de financement, l’État définira les moyens qu’il mo-bilisera pour la mise en oeuvre de cette réforme, en fonction de la pertinence des projets proposés…… Les communes et leurs groupements sont aujourd’hui le prin-

Les EPCCIntentions et

recommandations


Les EPCC

cipal partenaire de l’État. L’ampleur et les enjeux de la réforme en cours militent pour une mobilisation plus large…… Les régions pourraient être intéressées au titre de leurs com-pétences en matière de vie étudiante, d’insertion profession-nelle, de développement des formations professionnalisantes, d’accroissement des échanges internationaux.…… Les entreprises ont été jusqu’à présent très inégalement sol-licitées par les écoles. Plusieurs axes de développement du pro-jet d’établissement peuvent cependant utilement bénéficier de leur expertise et de leur soutien la recherche, les échanges inter-nationaux, l’insertion professionnelle notamment…»

Le calendrierA. Novembre décembre 2008 : évaluation prescriptive par I’AERES d’un échantillon représentatif d’écoles supérieures d’art (nationales et territoriales).B. À partir du 1er trimestre 2009 : restitution de l’évaluation prescriptive par I’AERES ; sur la base de cette évaluation, recon-naissance du DNSEP au grade de master ; examen des projets des établissements candidats à l’habilitation ; constitution d’une liste d’établissements habilités, validée par les deux ministèresC. Juin 2010 : délivrance des premiers DNSEP valant grade de master. (p.6-Annexe)

La note du 27 juillet 2009 (Signée par Guillaume Boudy, secrétaire général du ministère de la Culture et de la Communication)

Elle fait le point sur l’avancement de la réforme, rappelle cer-tains points de la circulaire du 2 avril, propose un document «commentaires sur le statut d’EPCC d’enseignement supérieur»Le nombre de futurs établissements d’enseignement supérieur sous statut d’EPCC, prêts pour la rentrée 2010/2011 est consi-déré comme «significatif», au moins dans le domaine des arts plastiques.

La circulaire reprend les objectifs de la réforme : «le regroupe-ment de nos écoles actuelles, pour atteindre une taille critique

--

er les budgets de fonctionnement. L’intégration pourra prendre place peu à peu, par une mutualisation progressive, qui pourra se porter sur les fonctions «support», dans certains cas,sur la mise en commun de certains enseignements ou de concours d’entrée par exemple, dans d’autres cas. Mais elle doit être an-noncée, sous une forme ou sous une autre. en prévoyant un délai de: mise en oeuvre de un à trois ans. »« Les termes de la circulaire concernant la participation de l’Etat

participation sera présentée à la rentrée. »Elle rappelle que les écoles nationales d’arts plastiques en ré-gion, établissements publics sous tutelle du ministère, ont voca-tion à intégrer les nouveaux EPCC d’enseignement supérieur.Le document « commentaires sur le statut d’EPCC d’enseignement supérieur » indique «des pistes éventuelles d’ajouts ou de précisions qui peuvent être utiles dans certains

cas d’EPCC d’enseignement supérieur, tout particulièrement quand il y a regroupement de plusieurs écoles» (ou disci-plines).Les commentaires sont insérés à la suite de certains articles du statut-type d’EPCC d’enseignement, annexe de la circulaire conjointe Ministère de la culture- SDAJ/ministère de l’Intérieur-DOCL du 29 août 2008.Le préambule du document attire l’attention sur quelques points:

de droit public pour le statut des personnels,

pédagogique des di!érentes composantes de l’EPCC (dans la mesure où il regroupe des structures de disciplines di!érentes ou situées sur des sites distincts),

de l’organisation de l’EPCC, des modalité de gouvernance, de l’autonomie pédagogique) et ce qui relève du règlement inté-rieur (adopté par délibération du conseil d’administration, et qui peut rentrer dans les détails pratiques),

dans une période précisée, mais il faut prévoir dans le règlement intérieur des dispositions transitoires.

Ainsi, à noter parmi les principaux « commentaires » : Les universités conventionnant avec des EPCC pourront sou-

haiter être identifiées parmi les membres créateurs (Art. 1)Les missions de l’EPCC pourront, au delà de l’enseignement

et de la recherche, mentionner l’organisation de manifestations publiques, le partenariat avec des structures culturelles (élé-ment du caractère professionnel de l’enseignement dispensé), les entités composant l’établissement bénéficiant d’une auton-omie pédagogique (Art. 4)

Le directeur pourra être assisté d’un directeur des études ou d’un directeur adjoint, d’un conseil rassemblant les di!érents directeurs de chacune des composantes qui bénéficient de l’autonomie pédagogique (Art. 7)

Parmi les représentants du personnel, la distinction d’un col-lège enseignant et d’un collège de personnels administratifs et technique est souhaitable, les enseignants – qu’ils soient exté-rieurs ou présents dans l’établissement – devant avoir une place significative au sein du CA (Art. 8.6)

Les attributions du CA peuvent inclure les modifications de l’organisation du l’établissement en di!érents départements, le nombre de places ouvertes au concours d’entrée et par filière, la politique de répartition des emplois et les conditions générale d’emploi (Art 10)

Le président du conseil d’administration – élu parmi les mem-bres du CA – peut éventuellement être choisi parmi les person-nalités qualifiées ; il est recommandé qu’il demande l’avis des directeurs de départements pour le recrutement de leur person-nel enseignant (Art. 11)

Le mandat du directeur est renouvelable par période de trois ans, chaque renouvellement entrainant un nouveau contrat : les contrats renouvelés au-delà de six ans ne relèvent pas de l’article 136 de la loi n° 84-53 du 26 janvier 1984 : ils ne deviennent pas des contrats permanents (Art. 12.2)

Conseil d’orientation pédagogique (ou conseil des études) : la présence des directeurs des di!érents départements béné-


Les EPCC

ficiant de l’autonomie pédagogique ainsi que celle des enseig-nants-coordonnateurs est souhaitable (Art. 14.1). L’organisation de sous-groupes du conseil d’orientation pédagogique, cor-respondant aux di!érents départements de l’EPCC, peut être prévue (Art. 14.2)

Organisation des départements de l’EPCC : La nomination du directeur de département pourrait relever d’une mise en concur-rence (Art. 14, fin)

Dispositions transitoires : dans l’hypothèse de regroupement de plusieurs écoles existantes, il est souhaitable de prévoir de proposer au directeur en place dans chaque école de rester di-recteur du département correspondant, au sein du nouvel EPCC, pour une durée à déterminer, en fonction de la nature de son contrat (Art. 24 .1)

Quelques informations complémentairesLa liberté de regroupementLors d’une rencontre (début octobre) au ministère de la Culture et de la Communication, les directeurs des a!aires culturelles des grandes villes et des agglomérations de France ont eu con-firmation du principe de « liberté de regroupement » : l’initiative de la préfecture de la région Centre, qui souhaiterait contraindre les collectivités à la création d’un EPCC commun pour les écoles d’Orléans et de Tours, a été dépeinte comme un cas isolé, et en contradiction avec la circulaire ministérielle ; rien n’interdit la création d’EPCC interrégionaux.

Les financementsEn ce qui concerne le financement de la mise en chantier des EPCC, les DRAC auraient reçu des instructions sur l’enveloppe de 1 M# de crédits exceptionnels, destinés aux collectivités pour le financement de missions d’études et/ou la mise en place de pôles recherche au sein des écoles ; la répartition, forfaitaire, serait la suivante :

La mesure serait reconduite en 2010 avec une enveloppe de 500 000 #. Les aides 2010 seront prioritairement utilisées pour financer les projets qui n’auront pas bénéficié du dispositif en 2009.

Etat des lieuxDans la pratique, il est extrêmement di!cile, à l’heure actu-elle, de dresser un tableau un peu exact des EPCC en cours de construction : de nombreux projets sont dans un état encore embryonnaire, susceptible d’évolutions.La note ministérielle du 27 juillet répartissait les écoles en trois groupes (1. « le plus avancé » : finalisation des statuts avant fin 2009 – 2. «en cours» : création d’EPCC pour la rentrée 2010/2011 – 3. « engagé dans la démarche » : analyse des hypothèses de regroupement en cours). Cette répartition ne semble pas totale-ment conforme à la réalité.Le tour de table e"ectué, le 15 octobre 2009, lors du conseil d’administration de l’ANDEA (Association nationale des direc-

«périmètre» même des établissements (les regroupements envisagés étant parfois à entrées variables, la question de re-groupements avec d’autres établissements que des établisse-ments d’enseignement d’arts plastiques commençant même parfois à être e$eurée…)

-tionalement (« taille critique » des établissements, mission principale d’enseignement pour l’établissement…),

des établissements

intentions a"chées : on peut noter notamment l’absence d’engagement des régions dans la plupart des cas, ou la limita-tion de leur engagement à des missions d’études encore très floues.Les projets les plus avancés semblent être ceux qui ne mettent

Agglomérations et Etat.

Lors d’une rencontre avec Madame Annick Lemoine, (con-seillère du ministre, en charge de l’éducation et des enseigne-ments artistiques et culturels et de l’histoire de l’art), l’ANDEA et la CNEEA (Coordination nationale des enseignants des écoles d’art) ont observé que :

des projets, notamment s’il s’agit d’EPCC multi-sites

dispositif institutionnel, l’impression est que les projets actu-els d’EPCC sont essentiellement portés par des considérations d’a"chage politique, d’aménagement « culturel », de logique « gestionnaire »

septembre, de la nécessité d’éviter les redondances de l’o!re pédagogique entre sites, inquiète les écoles.Les projets les plus avancés doivent faire l’objet prochainement de délibérations o"cielles. Et donc de textes formulés.Ils permettront sans doute d’y voir plus clair, notamment sur la question de la « gouvernance » des établissements : constitu-tion et rôle des conseils pédagogiques (ou conseil des études, « autonomie » (pédagogique ?) des di!érents « établissements » ou « départements » constituant les établissement communs multi-sites…Pour le moment, il semble que la priorité admise soit celle de la constitution des établissements, sur la base de statuts a"r-mant des principes généraux, les modalités de fonctionnement étant susceptibles d’adaptations et d’aménagements ulté-rieurs, par le biais des règlements intérieurs. Il ‘est pas certain que ce schéma corresponde à ce qui se passera dans la réalité.

Documents : -

http://www.lalettredesecolessuperieuresdart.fr/lettre/200911/epcc/epcc_statut_comm_dap_27juill09.pdf

http://www.lalettredesecolessuperieuresdart.fr/lettre/200911/epcc/ens_sup_arts_organis_dap_2avr2009.pdf




http://www.lalettredesecolessuperieuresdart.fr/lettre/200911/epcc/ens_sup_arts_organis_dap_27juill09.pdf








Le Conseil des arts plastiques

La publication des textes instaurant ce conseil est annoncée comme imminente.Elle est d’autant plus urgente que le choix a été fait de sou-mettre la révision des textes organisant les études et les ensei-gnements à ce conseil.

Le Conseil Le projet de décret portant création du conseil en précise les missions et la composition.

Le conseil est un organisme consultatif, créé auprès du minis-tre chargé de la culture, présidé par lui (Art. 1), se réunissant au moins une fois par an en séance plénière (Art. 5).

Il est compétent pour les questions relatives à l’enseignement supérieur, la recherche et l’emploi dans le domaine des arts plastiques. Il donne son avis notamment sur les projets de modification des études conduisant aux diplômes nationaux, l’organisation des établissements d’enseignement supérieur d’arts plastiques, les qualifications professionnelles dans les do-maines de la création plastique et industrielle, le développement de la recherche en arts plastiques… (Art. 2)

Il se compose de 30 membres (Art. 4)1. Six représentants de l’Etat- Pour le ministère chargé de la culture : le délégué aux arts plas-tiques et le délégué au développement et aux a!aires interna-tionales- Pour le ministère chargé de l’enseignement supérieur : le direc-teur chargé de l’enseignement supérieur- Pour le ministère chargé de la recherche : le directeur chargé de la recherche

-riales

2. Quatre représentants des collectivités territoriales (désignés par le ministre chargé de la culture)3. Un président d’établissement d’enseignement supérieur des arts plastiques (désigné par le ministre chargé de la culture)4. Trois personnalités qualifiées : un professionnel des arts plastiques, un président d’université (sur proposition du prési-dent de la Conférence des présidents d’université), un directeur ou un enseignant d’une école d’art européenne (désignées par le

ministre chargé de la culture)5. Douze représentants élus des personnels et des étudiants des établissements d’enseignement supérieur des arts plas-tiques (quatre directeurs, quatre enseignants, quatre étudiants – un représentant les écoles nationales et trois représentant les écoles relevant des collectivités territoriales)6. Quatre représentants des organismes professionnels (sur proposition des organismes représentatifs du secteur des arts plastiques).La vice-présidence du conseil est assurée par le délégué aux arts plastiques.Le conseil comprend trois commissions.

Les commissionsLes missions des trois commissions sont définies dans le décret portant création du conseil.La composition des commissions est définie dans des arrêtés conjoints du ministre chargé de la culture et de la ministre char-gé de l’enseignement supérieur et de la recherche.

La commission permanente des enseignements supérieurs en arts plastiques

Elle est consultée sur les dossiers relatifs au régime des études, au suivi des projets d’établissements, à l’organisation des en-seignements.« Sous réserve des compétences propres de l’AERES », elle donne son avis sur l’habilitation des enseignements, les propositions de modification du régime des études, l’agrément des diplômes d’école, les conventions conclues par les écoles avec les autres établissements d’enseignement supérieur visant à élaborer des cursus communs. (Projet de décret, Art. 7)

Elle comprend dix-neuf membres

arts plastiques) et le chef de la mission d’inspection, d’évaluation et de conseil des enseignements artistiques

parmi les représentants élus au conseil) : trois directeurs, trois enseignants, trois étudiants.

culture, dont un professionnel des arts visuels, un professionnel du design ou de la communication, un directeur ou enseignant d’école d’art française ou étrangère, et un membre de la mission d’inspection.

général de l’enseignement supérieur, désignés par le ministre chargé de l’enseignement supérieur.(Projet d’arrêté, Art. 1)

La commission de la recherche en arts plastiques

Elle est consultée sur les orientations de la politique de recher-che en arts plastique du ministère de la culture, sur les thèmes de recherche proposés par les chercheurs pour les appels à pro-jets annuels ; elle évalue les travaux des chercheurs retenus.«Sous réserve des compétences propres de l’AERES», elle donne

Le conseil des arts plastiques pour l’enseignement supérieur, la recherche et l’emploi


Le Conseil des arts plastiques

son avis sur l’agrément des unités de recherche créées au sein des établissements : elle en suit les travaux et assure l’évaluation des unités de recherche agréées.(Projet de décret, Art. 9)

Elle comprend quinze membres

arts plastiques) et le chef de la mission d’inspection, d’évaluation et de conseil des enseignements artistiques.

plastiques, le chef de la mission de la recherche et de la techno-logie à la direction de l’administration générale du ministère de la culture, le chef de la mission d’inspection des enseignements, le chef de la mission d’inspection à la création, l’inspecteur des enseignements en charge des questions de recherche, le chef du département des enseignements, de la recherche et de l’innovation à la DAP.

parmi les représentants élus au conseil) : un directeur, un ensei-gnant, un étudiant.

ministère chargé de la recherche et trois désignées par le ministre de la culture.(Projet d’arrêté, Art. 1)

La commission professionnelle consultative des arts plastiques

« Elle exerce les attributions mentionnées à l’article D. 335-35 du code de l’éducation sans le domaine des arts plastiques ».(Projet de décret, Art. 11)< Selon l’article 335-35, les commissions professionnelles sont habilitées à donner des avis sur les formations et les qualifica-tions professionnelles, en fonction des besoins de leur branche professionnelle. >

Elle comprend dix-huit membres :

-périeur

-tion professionnelle

d’employeurs les plus représentatives du secteur

les plus représentatives du secteur-

tatifs du secteur concerné.(Projet d’arrêté, Art. 1)

Les élections des membres du ConseilL’élection des représentants des directeurs, des enseignants et des étudiants au conseilEst organisée au scrutin de liste, à la représentation proportion-nelle sans panachage ni radiation, avec répartition des sièges à pourvoir selon la règle du plus fort reste.Le scrutin a lieu uniquement par correspondance. (Art. 1)

Six collèges (d’électeurs et d’éligibles) sont constitués

(Ecoles nationales – Ecoles territoriales)



Les collèges des directeurs sont composés des personnels (titulaires, stagiaires, contractuels) exerçant des fonctions de direction : une personne par établissement. Si l’établissement est multi-sites : le responsable de chaque site et le responsable de l’ensemble.

Pour les collèges des enseignants et des étudiants, les élus sié-geant régulièrement dans les organisme consultatifs désignent une personne par établissement. S’il y a plusieurs sites : une per-sonne par collège et par site. Dans les écoles territoriales où il n’y a pas de d’organismes représentatifs et donc pas de représentants élus : « des élec-tions sont organisées selon des modalités arrêtées par le direc-teur ». (Art. 2)

Modalités de vote Chaque collège d’école « nationale » vote pour une liste de deux noms : un titulaire et un suppléant.Chaque collège d’école « territoriale » vote pour une liste de six noms : trois titulaires et trois suppléants.Le vote a lieu uniquement par correspondance, aux frais du ministère de la culture et en utilisant exclusivement le matériel de vote fourni par le ministère (bulletins, enveloppes…), et sans comporter de signe distinctif, ni surcharge, ni modification de présentation de l’ordre des candidats

Documents

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http://www.lalettredesecolessuperieuresdart.fr/lettre/200911/conseil/cons_arts_plast_arrete_projet.pdf

http://www.lalettredesecolessuperieuresdart.fr/lettre/200911/conseil/cons_arts_plast_decret_projet.pdf




http://www.lalettredesecolessuperieuresdart.fr/lettre/200911/conseil/comm_perm_arts_plast_arrete_projet.pdf




http://www.lalettredesecolessuperieuresdart.fr/lettre/200911/conseil/comm_rech_arts_plast_arrete_projet.pdf




http://www.lalettredesecolessuperieuresdart.fr/lettre/200911/conseil/comm_profess_arts_plast_arrete_projet.pdf








Evaluations - habilitations

Les écoles vont être confrontées très prochainement à la ques-tion de leur évaluation.

Une lettre du délégué adjoint, en date du 30 octobre, a pour objet la « 1ère campagne d’habilitation des écoles supérieures d’arts plastiques à délivrer des diplômes nationaux su-périeurs d’expression plastiques (DNSEP) et des diplômes d’établissement conférant le grade de master ».

Le calendrier indiqué résulte d’un accord suite à deux rencontres entre les cabinets du ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche et du ministre de la culture et de la communica-tion auxquelles a été associée l’AERES.« La temporalité retenue permet à tous les établissements de déposer un dossier auprès de l’AERES entre le 1er janvier et le 15 juin 2010 afin que l’ensemble du réseau puisse être habilité pour la rentrée 2010/2011. »1 ° vague : dépôt des dossiers à la MIPEA – qui examine les dos-siers avant l’envoi à l’AERES - avant le 14 décembre 2009 ; envoi à l’AERES fin décembre – évaluation achevée fin mars 2010.2° vague : fin mars – 15 juin 20103° vague : 15 juin – 15 septembre 2010.Le CNESER signerait l’arrêté d’habilitation fin septembre 2010. Entrée en application de la réforme : rentrée universitaire 2010-2011. Premiers diplômes conférant le grade de Master : juin 2012.

L’habilitation se fait école par école sur dossier. < Seules les écoles délivrant un diplôme d’école (ENSBA, ENSAD, Arles, EN-SCI) auraient une visite sur site. >Les établissements « doivent en outre répondre àun cahier des charges élaboré conjointement par les ministères chargés de l’enseignement supérieur et de la culture (DAP) et l’AERES, une grille d’évaluation établie par l’AERES et la MIPEA à la suite de l’évaluation prescriptive, un modèle de grille d’auto-évaluation pour accompagner les établissements dans la réalisation de l’évaluation de l’AERES ».(Les documents seront remis aux écoles lors d’une réunion pré-vue le 17 novembre).

« Pour les écoles supérieures d’art en cours de transformation en EPCC, le dossier est complété par la ou les délibérations de la ou les instances délibératives de la collectivité territoriale ou du groupement de collectivités intéressées …».

d’établissements ? >

Cette lettre resserre le calendrier annoncé lors de réunions an-térieures, sans toutefois donner d’assurances sur la capacité de l’ensemble des écoles à répondre positivement aux demandes ; dans la course proposée, le ministère prend lui-même quelques retards puisqu’il note, à propos du conseil des arts plastiques, « dont le décret vient d’être signé par les ministères concernés » (tous ?) que « l’organisation des élections pour désigner les

représentants des directeurs, des professeurs et des étudiants ne permet pas de réunir le conseil avant le début de cette pre-mière campagne d’habilitation ».

Les éléments évaluésLes réunions et circulaires antérieures étaient, à cet égard, plus explicites.Pour participer à la “campagne” d’habilitation 2 conditions étaient fixées :être en EPCC ou attester d’une délibération de la collectivité sur son engagement à créer un EPCC,présenter un projet d’établissement. Ce projet d’établissement porte sur le dispositif de recherche, l’international, la mise en place du dispositif ECTS, la qualification des équipes péda-gogiques…Ce projet d’établissement est d’autant plus important qu’il s’agit d’un EPCC multi sites ou multi activités :il faudra éviter les redondances de formation et de filière entre les sites !

L’évaluation du DNSEP par l’AERESRappel : dans son rapport du 30 janvier 2009, l’AERES men-tionnait cinq conditions à remplir pour l’attribution du grade de master par le DNSEP :Progressivité des enseignements («paliers de qualification spécifique et de spécialisation croissante de la première à la cinquième année»)A"chage clair (pour chaque enseignement) des procédures d’évaluation des étudiantsBonne qualification des enseignants («Les enseignements théoriques… doivent être pilotés et majoritairement assurés par des enseignants titulaires d’un doctorat… Les enseignements proprement artistiques… devraient être assurés par des ensei-gnants dont la reconnaissance professionnelle est attestée… le pus souvent possible au niveau international»)Adossement à la recherche («Les écoles devront établir des partenariats avec les équipes d’autres établissements d’enseignement supérieur… .La recherche en art, notamment de la part des plasticiens, peut être une des composantes de l’adossement à la recherche, mais elle devra se définir avec plus de précision et d’exigence…»)Le mémoire écrit de fin d’études «et sa soutenance sont une exigence pour l’obtention du grade de Master… Il répond à une démarche de recherche problématisée et à des exigences d’objectivation et de conceptualisation… Le jury de souten-ance du mémoire devrait être composé pour moitié au moins de membres titulaires d’un doctorat …».

«Pour compléter ce dispositif, la DAP va adresser un argumen-taire… à l’AERES en réponse aux questions relatives à la recher-che en art, au mémoire et à la présence de docteurs dans les équipes.»

La recherche :-

che organisés par Yolande PADILLA.Rappelons que le projet d’arrêté organisant les enseigne-

Evaluations - Habilitations


Evaluations - habilitations

ments prévoit un agrément accordé aux unités de recherche et d’expérimentation artistique “constituées par convention entre un ou plusieurs établissement d’enseignement supérieur d’art et des équipes ou des laboratoires relevant d’autres institutions d’enseignement supérieur ou de recherche, sur proposition d’un programme de recherche pluriannuel”. (Art. 14)

Le mémoire :La MIPEA avait produit en août une note de travail, qui a fait l’objet d’une très longue discussion concernant les objectifs, le contenu et la validation du mémoire. Les arguments sur le fait que le DNSEP est un diplôme qui doit sanctionner une création plastique ont été repris. L’essentiel de la discussion du groupe pédagogique réuni le 29 septembre a porté sur la validation du diplôme, avec deux posi-tions en présence :une validation du «mémoire» au moment du DNSEP,ou une validation dissociée qui aurait lieu au moment de la diplômabilité selon des modalités à préciser (par la «collégiale» des enseignants avec ou non un invité extérieur, avec ou non la présence d’un docteur, - ou par un jury spécifique constitué du directeur de recherche et d’une personnalité extérieure < cf. for-mule de la note MIPEA>, - ou…La MIPEA n’a pas formulé sa position finale sur cette question.

En tout état de cause, on peut se dire que, quelles que soient les décisions générales, chaque école aura de fait, pour ce qui la con-cerne, à justifier de son inscription dans des travaux de recher-che en collaboration avec l’université ou le CNRS, et de diplômes comportant des mémoires sur une base acceptable par l’AERES, avec présence de docteurs dans les jurys de mémoire !

LE CNSMD Lyon : un modèle ? Pour formuler son argumentaire, la MIPEA s’appuierait sur le précédent de l’évaluation du Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Lyon (CNSMD) faite par l’AERES.

Pour leur évaluation, les experts ont fondé leur jugement «à partir de deux questionnements» : la compétence des enseignants, les maquettes de cursus.

universitaires au sens strict du terme…». Mais de nombreux enseignants «écrivent, publient… dans des revues qui, traitant de sujets spécialisés et techniques… gar-dent une valeur scientifique indéniable … De plus il existe des disciplines liées à des instruments rares ou anciens où la recher-che est quasiment consubstantielle à la pratique… Ceux dont la spécialité est reliée aux langages ou médias nouveaux… sont en même temps compositeurs, et souvent aussi membres d’un col-lectif de compositeurs…». Cet investissement «peut sans aucun doute être assimilé à une recherche de haut niveau».

Le règlement des études « montre des cursus clairement ar-ticulés, … une organisation par année et par semestre »… Le jury a « simplement regretté » que la liste des disciplines optionnelles « ne soit pas toujours hiérarchisée en fonction de la mention

considérée, faisant alors courir à l’étudiant trop libre du choix de ses disciplines complémentaires le risque de se disperser». Le comité a, dans sa majorité, « admis que le mémoire pouvait prendre des formes diverses, qu’il y aurait toutefois lieu de pré-ciser, voire de codifier … ».

La conclusion, «très favorable», du rapport s’accompagne de quelques recommandations, en particulier :

théoriques

d’ouverture.

formulations plus « ouvertes » ; mais un cadre qui reste globale-ment « maintenu ». Il ne faut sans doute pas négliger, par ailleurs, que l’enseignement de la musique et celui des arts plastiques n’ont ni la même his-toire ni les mêmes objectifs.Enfin, on n’oubliera pas non plus que cette évaluation con-cerne un établissement qui est « avec celui de Paris, le second – chronologiquement – des deux seuls établissements français d’enseignement musical et chorégraphique d’Etat… ».

Documents joints :

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http://www.lalettredesecolessuperieuresdart.fr/lettre/200911/eval/eval_cnsmdl_aeres_2009.pdf

http://www.lalettredesecolessuperieuresdart.fr/lettre/200911/eval/habil_ecoles_dap_30oct2009.pdf






http://www.lalettredesecolessuperieuresdart.fr/lettre/200911/eval/eval_dnsep_aeres_2009.pdf











Lectures. Art et enseignement

A la suite de la ré-édition de l’ouvrage de Thierry de Duve, l’été a été par-ticulièrement fécond en publications sur la question de l’art, de son en-seignement, de sa transmission. On en trouvera ici quelques éléments, pour inciter à une lecture plus approfondie !

Thierry de Duve. Faire Ecole (Les Presses du réel, 2008)Thierry de Duve a réédité (en 2008) l’ouvrage qu’il avait publié en 1992 Faire école, avec un sous-titre : (ou la refaire ?). Les éléments principaux n’ont pas changé, mais les réflexions à partir du chapitre III ont pris en compte les expériences plus récentes de l’auteur, et notamment son enseignement à l’Institut Sint-Lucas de Gand. Pour Thierry de Duve, enseigner c’est transmettre ; et la transmission se transmet sur des modes di!érents selon les périodes : apprentissage

l’époque académique, transmission esthétique à l’époque de la moder-nité. Et les écoles sont loin d’être les seuls lieux (voire les lieux princi-paux) où la transmission s’opère.A l’époque de « l’art-en-général » (qui échappe aux médiums et aux métiers), Thierry de Duve ne propose pas de nouveaux modèles d’école mais une méthode d’apprentissage artistique basée sur la simulation : apprendre à être di!érents artistes, se former le goût par l’étude des œuvres du passé… sont des moyens pour se situer dans l’histoire et dans le partage d’une continuité. Thierry de Duve accorde une grande

importance à l’éducation du jugement : il faut historiciser la pratique et esthétiser l’enseignement technique.Les approches sont variées, ouvertes sur de multiples expériences. De nombreux chapitres méritent d’être relus, notamment la chapitre III : « Hypothèses d’école », avec un avant-propos de 2005.

Boris Charmatz. Je suis une école (Prairies ordinaires, 2009)-

ration avec l’association EDNA, dans « un dispositif de recherche et de

L’art ne s’enseigne pas, mais il est un art d’enseigner, un savoir trans-mettre dont les résonances sont esthétiques et politiques, posant la question de la place idéale de l’artiste dans la société mais aussi de sa place réelle dans le monde. Cet art d’enseigner vise à déjouer le savoir comme jeu de positions et comme a"rmation d’une autorité. Il joue avant tout sur la pratique de la discussion et du débat, et préconise l’école comme « lieu autre » ou même comme non-lieu. « Je suis une école car je suis habité par l’éducation que j’ai reçue, et qui m’a architecturé. Je suis une école avec ses couloirs et ses nombreus-es salles aux nombreuses disciplines, peuplées de gens croisés sur la route, vivants ou morts… je suis une école parce que : 1) je m’autodirige en permanence…, 2) je corrige tout ce que je vois…, 3) je me laisse en-seigner par le cours accidentel de la vie… ». (pp. 345-6)


Mouvement. L’art de transmettre



Christophe Kihm. Quels modèles pour l’enseignement de l’art ?Dans le numéro 359 (juillet-août 2009) d’artpress, Christophe Kihm pose la question : « quels modèles pour l’enseignement de l’art ? », question qui découle de la nécessité pour les enseignements artis-tiques de se confronter au modèle universitaire posé par les tutelles et instances d’évaluation actuelles. L’hypothèse selon laquelle « l’art ne s’enseigne pas mais se transmet » implique donc une définition des modèles d’enseignements artistiques par des modes de transmission de l’art.Après avoir évoqué « Faire école » et « Etre école », Christophe Kihm évoque la possibilité d’un modèle radicalement di!érent : celui proposé par Nelson Goodman dans le « Programme de recherche fondamentale sur l’enseignement artistique », mené à travers le projet Zero qu’il a dirigé pendant quatre ans à partir de 1967 à Harvard.Ce modèle réfute que l’art ne s’enseigne pas, que l’enseignement artis-tique serait spécifique. Pour Goodman, arts et sciences ont des finalités cognitives communes. Il faut identifier les compétences qui sont en jeu dans la connaissance et la découverte : en comprenant comment travaille l’artiste, en identifiant les moyens retenus dans la réalisation d’une œuvre d’art, on peut développer les compétences et les capacités pour améliorer la « production » et la compréhension « dans les arts ».

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l’artiste que sur la transmission de l’art et la discussion.Pour Christophe Kihm, ces trois démarches montrent bien la nécessité et les potentialités d’une recherche sur l’histoire des écoles, des ensei-gnements, du rapport de la théorie et de la pratique, recherche dont l’un des premiers enjeux sera de définir ses propres modèles.

Mouvement. L’art de transmettre-

disciplinée) comporte un dossier sur « L’art de transmettre ». Ce qui va au-delà de la question des enseignements artistiques : « l’expérience artistique est en elle-même, tout entière, vecteur de transmission. Et il n’y a démocratie que s’il y a le sens d’une histoire à revisiter, à prolonger et à transformer ».Jean-Gabriel Carasso (qui avait participé au séminaire d’été des écoles d’art à Toulouse en 2008) dénonce l’orientation actuelle de l’éducation artistique et culturelle, qui consiste à former des consommateurs de culture plutôt que des individus critiques et créatifs.

l’éducation musicale : le solfège, la théorie solfégique sont en fait des moyens pour écrémer les élèves ; si l’on veut remettre le plaisir au cœur de la démarche musicale, il serait préférable de développer les pratiques collectives : jouer ensemble est la principale motivation à poursuivre

l’apprentissage, quels que soient les obstacles techniques.

de la culture de Chambéry) souligne que la transmission est au cœur de la pratique artistique : « quelles que soient les esthétiques de la représentation, c’est dans la relation entre le temps de la scène et le temps de la salle que s’élabore le processus de transmission » qui inter-roge l’art dans sa matérialité, sa résonance et son sens.Isabelle Launay (historienne de la danse) s’interroge sur l’instauration

-naissance de la valeur et des savoir-faire spécifiques des danseurs ; d’un autre côté il faut tout faire pour que le fait de détenir un diplôme ne devienne une condition pour se produire sur un plateau ou accéder au statut d’intermittent

Jean-Jacques Passera, directeur de l’Ecole d’arts et médias de Caen (qui vient d’intégrer un nouveau bâtiment) évoque un enseignement où pourraient se croiser les di!érents champs de la création.

Deux expériences d’enseignement son évoquées :

« acteurs politiques », en intégrant dans la formation des stages tech-niques, des stages d’animation…

projet (initié à Los Angeles, puis à essaimé à Chicago, New York, Phila--

versible : les cours sont proposés par le public, via le site Internet, et révisés par un comité réunissant enseignants et étudiants. http://paris.ecolepublique.org

Pour :

de vos souhaits sur cette lettre

documents, réflexions

personnes susceptibles d’être inté-ressées par lalettredesecoles

[email protected]


Les écoles d’art en Europe Klaus Jung - Glasgow

Klaus JungKlaus JUNG, Directeur de l’Ecole des beaux-arts de Glas-gow, était intervenu lors des Assises nationales des écoles su-périeures d’art, qui s’étaient tenues à Paris le 28 avril 2009.Voici l’essentiel de son intervention.

Ce que je peux faire, c’est vous faire part de quelques réflexions, de quelques idées. En fait, il s’agit moins de vous exposer des idées que de vous présenter certaines expériences menées à travers l’Europe. Car je crois qu’il y a une espèce de bataille qui, telle que je la vois se dérouler, est une bataille à l’échelle internationale. Et je crois aussi qu’on peut observer partout en Europe une certaine évolution, de nouvelles tentatives pour réformer l’éducation ou donner de nou-veaux cadres juridiques aux écoles d’art. A mon avis, certaines de ces tentatives sont tout à fait intéressantes, et d’autres, tout à fait inquiétantes.

(Au-delà de Bologne)

Si tout cela arrive en ce moment, on peut dire que c’est une con-séquence des accords de Bologne, de la manière dont ils ont été répercutés dans nos écoles. J’espère néanmoins que la principale raison, particulièrement en ce qui concerne les écoles d’art, est que nous sentons et que nous comprenons une double nécessité : celle de nous positionner en tant qu’écoles d’art, et celle de posi-tionner autrement l’art dans nos sociétés.

Ainsi, il se peut que les discussions en cours dans les milieux de l’art contribuent au débat sur la meilleure manière d’organiser les écoles d’art. J’ai cru également comprendre, et cela me semble inté-ressant, qu’un diplôme n’est pas nécessaire, qu’une reconnaissance académique n’est pas indispensable, à quelqu’un qui veut devenir artiste. Cela ne fait pas de doute, même si je n’en dirai rien à notre ministère de l’éducation, qui risquerait, s’il m’entendait, de nous couper les subventions ! Et il faut aussi prendre en compte le fait, d’un autre côté, que nous dépensons l’argent public : et on ne béné-ficie pas de l’argent public sans conditions.. Ce que nous essayons donc de faire, c’est de trouver le bon équilibre entre préserver sa dif-férence et jouer le jeu.

Que se passe-t-il en Europe ? (En Autriche)

L’Autriche est en train de préparer une nouvelle loi sur ses uni-versités d’art, qui sera, je pense, rendue publique d’ici la fin de l’année. J’ai eu la chance d’en voir une ébauche (le premier chapitre de la proposition de loi) .Les recherches préparatoires ont été menées par le Wissenschaftsrat (l’équivalent autrichien du CNRS), et j’ai été extrêmement surpris de découvrir combien cela avait pu être positif pour les écoles d’art : des scientifiques se sont assis autour d’une table, ont compris que les choses étaient en train de changer ; ils ont fait preuve de curiosité

pour ce qui se passe dans les écoles d’art ils se sont rendu compte qu’une collaboration nouvelle entre l’art et la science pourrait aider à aller de l’avant – nous aider et les aider à aller de l’avant. En même temps, évidemment, cela pose de nouveau la question de notre au-tonomie. J’y reviendrai.

(En Suède)

En Suède, les choses sont également en train d’évoluer. La Suède a depuis longtemps clairement positionné ses écoles d’art dans son système éducatif. On y discute en ce moment de la pos-sibilité pour les écoles d’art de se constituer en facultés d’art au sein des universités, ou en s’appuyant sur elles. Cela signifie que si les écoles d’art deviennent des universités, elles auront une certaine forme d’autonomie en restant liées entre elles, mais dans un con-texte universitaire. Parallèlement, la Suède s’apprête à donner aux écoles d’art le droit de délivrer des doctorats (PhDs), diplômes de troisième cycle axés sur la pratique, qui seront établis et contrôlés par elles-mêmes avec le concours d’autres instances, mais non pas établis uniquement par des instances venues de l’extérieur ; ce qui est intéressant.

(En Westphalie – Allemagne)

Comme vous le savez peut-être, la Westphalie du Nord, à l’ouest de l’Allemagne, vient de voter une nouvelle loi sur les écoles d’art, après avoir mené une réforme d’ensemble sur les universités et les écoles polytechniques. La loi donne aux écoles polytechniques et aux universités une prétendue pleine autonomie, y compris financière. Prétendue, car, évidemment, cela revient à donner la liberté de faire faillite, c’est-à-dire aussi la liberté d’échouer ; et c’est dangereux. Les écoles d’art, quant à elles, ont tenté de rester en dehors de ce type d’autonomie et sont encore en train d’essayer de se mainte-nir sous l’aile du ministère. Je trouve que ce qui se passe là-bas est très intéressant, dans le fait à la fois de refuser l’autonomie (et dépendre, par conséquent, d’une commission externe qui assume la responsabilité de ce qui se passe à l’intérieur de l’école) tout en revendiquant que demeure une responsabilité publique concernant les écoles d’art, la culture, l’art (en a"rmant que les écoles doivent être parties intégrantes de la politique publique).

Où tout cela va-t-il mener ? Je l’ignore. Mais, en tous cas, cela nourrit et renouvelle les discussions sur les écoles d’art : leur statut, leur inscription dans le domaine public, dans le système éducatif, dans le monde de l’art, du design, des médias. Ces questions sont très inté-ressantes, et leur enjeu est à peu près le suivant : garder le contrôle tout en lâchant du lest.

A GlasgowA l’école d’art de Glasgow, nous sommes indépendants, dans la mesure où nous avons notre propre conseil d’établissement [Board of Governors], responsable de tout ce qui se passe dans l’école. Ce conseil est composé de personnes venant du monde des a!aires, de la culture et de l’art. D’un côté, ce sont elles les responsables, mais, d’un autre côté, elles n’interviennent pas sur les contenus. J’ai cependant eu assez récemment une discussion avec l’un des membres du conseil, pour qui, actuellement, particulièrement avec la chute du marché, il y aurait une nouvelle exigence de créativité, la nécessité d’en appeler aux industries créatives pour qu’elles nous tirent de cette vallée obscure et profonde de la dépression où nous sommes plongés en ce moment… Et voilà qu’il me demande :

Les écoles d’art en EuropeKlaus Jung Glasgow



« Ne pourrions-nous pas rebaptiser la Glasgow School of Art – GSA – et l’appeler Agence Internationale de Résolution des Problèmes ? » [rires dans la salle] Cela m’a semblé incroyable. J’ai immédiatement répondu : « Hum, tous ces gens qui résolvent les problèmes, c’est très intéressant, mais qu’en est-il des fauteurs de troubles ? N’en avons-nous pas également besoin ? » Heureusement, il a acquiescé, mais la discussion n’est pas terminée, je peux vous le dire. Face à cet appel à la « créativité » – comme si la créativité pouvait résoudre tous nos problèmes –, on doit être vigilantEt tout à coup, je me suis surpris à défendre l’art ardemment : l’art pour l’art, inévitablement. Comment, en e!et, pourrions-nous être en mesure de « produire » de nouvelles individualités, de nouveaux entrants dans le secteur nouveau – en fait plutôt ancien – de la « créativité », si nous ne leur donnons pas cette liberté précisément de faire ce qui est tout simplement bon pour l’art ? En fait, je pense qu’il y a là une contradiction intéressante en elle-même. À mon avis, cela doit nous mener à un nouvel échange de points de vue sur notre capacité à permettre à nos étudiants d’inventer, d’envisager pour l’art et pour les artistes une vocation sociale qui soit encore inédite. Je ne parle pas ici de vocation com-merciale : il ne s’agit pas seulement d’une nouvelle tentative pour donner un coup de jeune au marché de l’art. Je parle ici d’un point de vue politique et social : quelle dimension aura l’art qui puisse nous pousser vers un développement social, vers une véritable fonction sociale ?

(Les validations)

A l’école d’art de Glasgow, nous sommes donc indépendants, mais en même temps « validés » par l’Université de Glasgow, qui est l’une des plus grandes et des plus anciennes universités d’Écosse. « Validés », cela signifie que c’est l’Université qui nous donne le droit de faire ce que nous voulons faire. En l’occurrence, elle a des moyens de contrôle sur ce que nous faisons, mais elle ne se mêle pas du contenu de ce que nous enseignons. Par exemple, nous avons des directives concernant le déroulement des examens, mais sur le contenu, sur ce que nous exigeons des candidats, c’est nous seuls qui décidons. De même, nous proposons des diplômes, en design, en architecture et en art : pour le premier cycle [undergraduate level], le bachelor [licence] qui, en Écosse, s’obtient en quatre ans ; pour le second cycle [postgraduate level], - le master, en deux ans ou en un an (mais en fait toujours en un an, l’année se déroulant sur quaran-te-cinq semaines), - ainsi que le PhD [doctorat], axé sur la pratique. Tout cela dans les trois filières (design, architecture et art). Nous devons faire un bilan périodique pour avoir le droit de délivrer ces diplômes, et tous les six ans nous sommes soumis au renouvel-lement de ce droit. Non qu’il faille pour cela dire ce que nous voulons faire, le contenu de ce que nous voulons faire ; mais il faut que nous sachions expliquer comment nous procédons, si nous suivons des règles qui puissent être explicitées, qui soient compréhensibles par les étudiants. Et, de fait, nous partons toujours du point de vue des étudiants, pour leur permettre de comprendre ce que nous atten-dons d’eux pendant leurs études.

haut de la colline, alors que nous sommes dans un autre quartier

nous voir et dire : « Nous ne comprenons pas ce que vous faites, mais c’est intéressant » ; ce qui est une bonne chose !

Il est évident qu’en même temps, nos rapports réciproques doivent passer par l’inspection scrupuleuse de l’agence d’évaluation [Quality Assurance Agency for Higher Education – Scotland] : ce qui signifie que, à nouveau, tous les quatre ou cinq ans, une com-

mission extérieure examine comment cela se passe entre nous, si nous respectons là encore la réglementation publique, comment nous dépensons l’argent, si c’est de façon appropriée. A l’heure ac-tuelle, nous nous préparons à l’évaluation qui doit avoir lieu l’année prochaine. C’est une situation extrêmement menaçante, nous de-vons tout mettre au grand jour. C’est que le système écossais di!ère légèrement du système an-glais. On ne se contente pas en Ecosse de vérifier ce qui va bien et ce qui va mal. L’objectif d’ensemble consiste à rechercher si nous sommes conscients de ce qui pourrait se dégrader, et si nous som-mes prêts à prendre des mesures préventives. Donc, on ne nous dit pas ce que nous devrions faire, on nous demande tout bonnement si nous contrôlons les mécanismes de notre propre fonctionnement. C’est un processus tout à fait intéressant, mais qui suppose aussi beaucoup de travail.

(La théorie dans les écoles)

Très brièvement pour terminer, quelques mots sur la place de la théorie dans les écoles d’art du Royaume-Uni. Dans les écoles d’art du monde entier, la théorie a son importance, et je n’en connais aucune qui n’enseigne pas la théorie d’une manière ou d’une autre. Depuis les années 1970, vingt pour cent du cursus dans les écoles d’art britanniques sont consacrés à l’enseignement théorique. A l’époque, cela avait été décidé pour garantir le niveau universitaire. Depuis lors, ce pourcentage est en progression. Cette partie théorique comporte, bien sûr, tout l’éventail auquel on peut s’attendre : de l’histoire de l’art traditionnelle aux cultural studies en passant par la critique post-coloniale ou autre, et chaque école d’art développe ces matières di!éremment pour essayer de se trouver une identité.

sous une forme écrite. Nous avons pourtant commencé à en dis-cuter : y a-t-il d’autres manières de prouver qu’il y a une réflexion cri-tique à la base d’un projet artistique ? Par la pratique curatoriale par exemple ? Par la rédaction d’une sorte de «journal de bord critique» ? Ou par des choses complètement di!érentes, mais qui seraient la preuve d’une forme d’aptitude critique et créative ? Ceci étant dit, il y a peu de temps, j’ai entendu un étudiant dire que ce qu’il essayait de faire, c’est d’inventer une pratique à partir de la pensée, et non pas une pratique à partir de la théorie. J’insiste : il s’agit bien d’une pratique à partir de la pensée. Et je trouve extrême-ment intéressant que l’étudiant ait dit cela. Cela revient à essayer de combiner la double expérience de la théorie et de la pratique ar-tistique.

(La recherche)

Ce qui nous amène au dernier point de mon exposé, qui n’est pas le moins important : le domaine de la recherche et des diplômes de recherche. Les diplômes de recherche axés sur la pratique existent au Roy-

dans ce pays entre deux mille cinq cents et trois mille artistes qui sont détenteurs d’un doctorat. Je n’ai pas idée de ce qu’ils font, je sais seulement qu’ils ont leur diplôme. Et je crois qu’il y a encore beaucoup de travail à accomplir pour que le lien avec les milieux tant artistiques qu’éducatifs soit e!ectif. La recherche – l’idée même de recherche – fait partie de la pratique artistique depuis un certain temps. Mais ce qui est intéressant, à mon avis, c’est que, depuis peu, on trouve de plus en plus d’artistes qui essaient d’utiliser la recherche comme une nouvelle technique de création, comme une base pour produire un travail. Et je crois que



nous avons une responsabilité : essayer d’o!rir des cours, de l’aide, même un apprentissage à la pratique de la recherche. L’arrière-plan, l’idée qui sous-tend tout cela, c’est de savoir si nous considérons que la recherche peut être ou non une technique. D’autant que nous le savons, quand les artistes commencent à faire un usage impropre de la technique, c’est-à-dire à en faire un usage autre que celui auquel elle était initialement destinée, il en sort quelque chose d’intéressant. Warhol se contente de décaler les repères des écrans sérigraphiques au lieu de les aligner correcte-

nous devons envisager la recherche comme technique de création : une fois cette idée admise, elle pourrait bien nous emmener vers quelque chose de totalement inédit.

Ce qui peut nous ramener à mon point de départ : la relation en-tre l’art et la science, la relation de curiosité réciproque que ces domaines peuvent entretenir l’un pour l’autre. En e!et, les scien-tifiques comprennent qu’il y a quelque chose à apprendre de l’art, et les artistes comprennent de même qu’il y a quelque chose à ap-prendre de la science.

De très nombreuses écoles d’art tentent cette expérience, par ex-emple en s’e!orçant de faire venir des spécialistes. L’académie

théoriciens d’art de haut niveau, ainsi que des personnalités exté-

Sabeth Buchmann, puis d’autres ; Chantal Mou!e a enseigné là-bas pendant quelque temps, je ne sais pas si c’est encore le cas. Ces spécialistes sont, de fait, curieux de parler à des artistes, ils veulent parler avec des artistes. De la même façon, quand ils sont accueillis dans les écoles d’art, ils attirent à leur tour des artistes qui veulent

crois, nous pourrions tirer parti.

En conclusion, je dirai simplement que je crois qu’il se passe beau-coup de choses en Europe, et qu’il serait utile et salutaire de part-ager nos expériences encore, et encore, et encore. Je souhaite avoir

-veau aux discussions de la Ligue européenne des enseignements ar-tistiques, ou quand je serai tout simplement de retour au Royaume-

que, à bien des niveaux, je crois que nous sommes plus ou moins sur le même bateau, et que nous pouvons apprendre beaucoup les uns des autres.

DiscussionQuestion : quelle est la part, notamment dans les examens et diplômes, des enseignants théoriciens en Angleterre ?A Glasgow, la plupart de nos enseignants « théoriciens » sont en fait des artistes, à l’origine des praticiens, qui se sont intéressés à la théorie et qui, maintenant, l’enseignent à leurs étudiants ; ce

-mens, ces enseignants jugent le travail des étudiants. Mais pas au niveau du doctorat (PhD) : pour les doctorats, nous sommes tenus de recourir à des examinateurs extérieurs (le jury final qui fait passer les doctorats doit être constitué de membres qui sont eux-mêmes détenteurs d’un doctorat) ; mais le vivier d’artistes internationaux auxquels nous pouvons faire appel pour faire passer les doctorats axés sur la pratique est de plus en plus riche.

Question : comment fonctionnent les cycles licence et master ? Rencontrez-vous des di!cultés ou des problèmes, et lesquels ? Le système licence/master [bachelor/master] existe au Royaume-

de Bologne, j’ai entendu le directeur général de l’agence d’évaluation -

intérêt pour nous. Nous avons toujours fait cela, et eux, voilà qu’ils se mettent à nous imiter ». En réalité, ce n’est pas vrai. Ce qui arrive en ce moment marque un changement intéressant. Le contentement de soi à propos de ces deux cycles [undergraduate et

été un peu mis à mal par ce qui se passe en Scandinavie, par ce qui se passe en Hollande, par ce qui ce qui se passe ici aussi probablement.

pourrait qu’ils soient di!érents des masters que nous développons de notre côté.

Pourtant, notre point de vue est clair : nous faisons une nette dis-tinction entre le niveau licence et le niveau master. Au point que l’on doit suivre une nouvelle procédure d’admission pour rentrer en master, et, généralement, ce ne sont pas nos étudiants de premier

C’est un fonctionnement complètement di!érent, le recrutement est énorme, bien sûr ouvert sur l’international ; et même si, à l’heure actuelle, le master que nous proposons en deux ans est encore as-

étudiants, plus de soixante pour cent d’entre eux ne sont même pas européens. Et si nous faisons le décompte des étudiants européens qui suivent le master, nous nous apercevons que, parmi ceux-là, les étudiants britanniques sont une faible minorité, a fortiori les étudi-ants écossais. Je le répète, le master n’est pas la suite de la licence : il marque un nouveau départ.

En ce moment, nous sommes en train de développer de nouveaux masters.projet artistique personnel pendant deux ans supplémentaires

de réformer les masters qualifiés de « traditionnels » : quelqu’un se concentre sur les techniques d’impression pendant un an, puis pousse ses recherches plus loin. Le troisième axe que nous essayons de développer, ce sont les masters à thèmes. Pour vous donner des exemples – nous en avons trois en préparation : 1) l’art et l’écologie 2) l’art et la géographie, ou les nouvelles formes du monde 3) l’art, l’argent et le pouvoir. Ces trois thèmes sont en l’occurrence issus des préoccupations personnelles de certains membres de notre équipe, des recherches qu’ils sont en train de poursuivre, des travaux artis-tiques qu’ils sont en train de réaliser. J’ai un collègue qui développe de manière très approfondie des œuvres d’art écologiques ; je lui ai donc demandé : « Ne pourrions-nous pas aller un peu plus loin et en faire un thème pour le master ? Cela serait l’occasion pour toi de faire intervenir toutes les personnalités que tu souhaites rencontrer, qui pourraient ainsi rencontrer les étudiants, et alors cela ferait de nous une masse critique conséquente, un groupe vraiment enthousiaste sur la base de nos thèmes de recherche. Il faut que cela prenne de l’ampleur, car cela pourrait aboutir à des recherches plus approfon-

master ne cessera jamais d’être un défi.


Universités Revue le débat

La revue « le débat » de septembre octobre 2009 (n° 156) propose une série d’articles sur le thème « l’université en quête de renouveau ».L’université serait en train de vivre la troisième grande mutation de son histoire : après son invention médiévale et sa redéfinition comme « université de recherche » dans l’Allemagne du XIX° siècle, les pressions émanant de la société et de l’économie poussent aujourd’hui à de nou-velles missions.Le dossier du débat s’organise autour de trois parties : des points de vue sur l’université américaine, des réflexions sur le mouvement de protes-

d’ «évaluation» qui a été au centre du conflit.

La situation françaiseA propos de la situation française, Jacques Mistral, professeur des uni-versités et directeur de recherches à l’IFRI (Institut français des relations internationales) plaide « pour une vraie réforme de l’université » ; selon lui les di"cultés de l’université à changer tiennent au fait que c’est tout l’édifice (missions, ressources, gouvernance) qu’il faudrait repenser.Marcel Gauchet (historien et philosophe, directeur d’études à l’Ecole des hautes études en sciences sociales, et rédacteur en chef de la revue le

sur ce que devient le savoir - celui qui permet aux sociétés et à leurs acteurs de se comprendre - dans la «société de la connaissance» . Selon lui, l’autonomie, loin d’apporter les remèdes nécessaires, pousserait au contraire les universités à vivre dans le conflit.

La question de l’évaluationPierre Joliot et Laurent Ségalat font ressortir les périls que comporte la notion d’évaluation, qui est loin d’aller sans problème, y compris dans le domaine des sciences exactes. Pierre Joliot est biologiste, professeur honoraire au Collège de France. Il est notamment l’auteur de La recherche passionnément (Paris, Odile Jacob, 2001) : il plaide pour une recherche fondée sur des approches mul-tidisciplinaires, et pour une évaluation privilégiant la créativité plutôt que la productivité. (Des thèmes qu’il avait déjà abordés dans son in-tervention aux assises nationales des écoles d’art de Rennes en 2006.)Laurent Ségalat, généticien, directeur de recherches au CNRS, pose la question : «Science et finance : mêmes symptômes, mêmes dangers ?»; les critères d’évaluation de la recherche ne sont-ils pas comparables à ceux dont nous voyons aujourd’hui les e!ets sur la finance mondiale ?

La situation américaine :Une référence ? Les premiers textes du dossier sont consacrés à la situation américaine, bien souvent évoquée comme situation de référence, sans être forcé-ment bien connue !Antoine Compagnon, professeur au Collège de France où il enseigne la littérature française moderne et contemporaine, montre, dans un article intitulé « Leçons américaines » comment cette situation est en fait

Des di!érenciationsIl souligne d’abord le fait qu’il n’y a pas un modèle, une université améric-aine : «les universités américaines sont fortement di!érenciées, plus que les établissements français». 5% seulement des établissements d’enseignement supérieur sont des research universities.

le système universitaire public californien dont les trois niveaux sont : le

campus, 420.000 étudiants, délivrant Bachelor et Master) et le Califor-nia Community Colleges System (110 campus, 2,5 millions d’étudiants, délivrant un diplôme en deux ans). Seul l’étage « supérieur » est souvent connu ; mais les deux autres sont démographiquement très majoritaires, et permettent à 64% des jeunes américains d’entreprendre des études de niveau universitaire, contre 37% des jeunes français. (Chi!res de 2004)

Questions de taille ?Dans tous les établissements, la moyenne tourne autour de 20.000 étudiants ; il n’y a pas de grande université de recherche au-dessus de 25.000 étudiants. Et les grandes universités privées abritent des petits collèges, qui ont la taille d’écoles secondaires. (A l’inverse des universités françaises ressem-blant à des pyramides, une université américaine a une base étroite, son collège, qui constitue son noyau historique ; elle s ‘élargit et se diversifie vers le haut, toutes les passerelles étant possibles entre les étages).

Direction et évaluationsContrairement à ce qu’on croit en France, où la loi entendait faire du président d’université un vrai « patron », les pouvoirs centraux sont, dans les grandes universités américaines, réduits : le président de l’université préside une structure fédérative complexe. Il détermine les grandes ori-entations de l’université, se préoccupe des relations extérieures, anime la levée des fonds, mais c’est le secrétaire de l’université (le prévôt) qui prend en charge l’essentiel de la gestion académique, signe les contrats des professeurs…

L’enseignement est régulé : les universités sont accréditées (tous les dix ans, avec une étape à cinq ans) par des agences régionales indépen-dantes reconnues par l’Etat fédéral, et les diplômes sont accrédités par

d’autant plus que se trouvent en jeu les exemption fiscales, l’identité et le renom de l’université…

Le mot évaluation est peu utilisé, parce que l’évaluation « est partout présente, fluide, naturelle ». Le primat est conféré à l’auto-évaluation, self-policing : chaque université dispose d’un comité interne de profes-seurs qui ausculte périodiquement tous les départements et faits des recommandations à l’administration.

Pas de recettesLe texte d’Antoine Compagnon aborde de nombreuses autres questions: les frais de scolarité, la sélection et la concurrence, l’o!re de diplômes, le changement et la tradition, l’humanisme civique… Il fait fréquemment référence à la situation française, aussi bien pour montrer que les ré-formes récentes en France n’ont rien à voir avec une américanisation de l’enseignement supérieur français que pour réintroduire ces formes dans leur histoire. Pour lui, en e!et, « les deux systèmes d’enseignement supérieur sont, pour des raisons historiques, culturelles, économiques, politiques, si di-vergents… qu’il n’y a pas d’emprunts concevables à court terme, pas de recettes étrangères à appliquer pour relancer les universités de France». Il conclut toutefois à la nécessité de prendre en compte, à la façon fran-çaise, deux grandes idées : celle du tier system (des établissements de nature di!érentes, mais fonctionnant en complémentarité et en trans-versalité), et celle du self-policing, de l’auto-évaluation : il fait appel à l’ouverture et à l’invention.

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Centres d’art et écoles d’artA côté des musées d’art contemporain et autres structures ins-titutionnelles, les centres d’art jouent un rôle important pour la production et la di!usion de l’art contemporain, et notamment des formes « émergentes » de l’art. La diversité de leurs situations et de leurs moyens, leur implan-tation territoriale variée,… en font des lieux souples et ouverts, dans lesquels on retrouve fréquemment, comme animateurs ou comme artistes invités, d’anciens étudiants des écoles d’art.Ils sont donc des partenaires naturels pour les écoles d’art.

des écoles supérieures d’art (ANDEA) et de l’association des di-recteurs de centres d’art s’est tenue début octobre.

L’échange a porté sur la nécessité de développer les collabora-tions : échanges réciproques des informations, participation aux jurys d’examens et de diplômes des di!érentes options ou mentions, opérations croisées ou partagées avec invitations d’artistes et de commissaires, organisation d’expositions com-munes…Les collaborations auront d’autant plus de force et de rayon-nement qu’elles se développeront dans un cadre régional, voire même et surtout dans un cadre inter-régional, sans doute plus e"cace tant sur le plan du rayonnement et des échanges inter-nationaux, que sur celui de la construction de pôles et de situa-tions de recherche.

Ce type de rencontre pourrait en préfigurer d’autres, dans le même esprit, avec les directeurs de FRAC, l’Association interna-tionale des critiques d’art, l’association des jeunes commissaires indépendants…

Un diplôme de comédien ? Par quelles écoles ?Echanges de points de vue sur ces questions dans le journal Le Monde,à la fin du mois de juillet.

fait-il autre chose que dire tout haut ce qui est parfois n’est pas dit mais pensé, plus ou moins consciemment !

-cule ! » écrivent Julie Brochen (directrice du Théâtre national de Strasbourg) et Daniel Mesguich (directeur du Conservatoire na-tional supérieur d’art dramatique).« En France, la situation de l’enseignement de l’art dramatique

et, au-delà, celle de l’art dramatique lui-même et de la création, qu’il s’agisse du théâtre ou du cinéma, nous semblent actuel-lement entrainées dans des directions préoccupantes. Plusieurs mouvements et réformes engagés depuis quelques années sont totalement contraires à l’esprit et aux enjeux du métier – qui est d’abord un art – que nous enseignons…Le point commun entre les différentes évolutions en cours… nous choisirons de l’appeler “administrativité”. Là où l’administration, à l’origine, se faisait un devoir d’aider et d’accompagner les artistes, l’”administrativité” cherche aujourd’hui à les mettre sous tutelle, les encadrer, les étou!er…Nos deux établissements ont été créés dans le passé. Aujourd’hui ils ne le seraient sans doute pas. La condition de leur prestige (encore) actuel né du très grand nombre d’artistes importants qu’ils ont formé… a été un système d’enseignement pyrami-dal…Or, de quoi parle-t-on aujourd’hui ? On parle de la ‘plate-forme de l’enseignement supérieur pour la formation du comédien’ – la création d’un espace d’échanges entre di!érents établisse-ments n’a évidemment en soi rien de critiquable, mais le mot ‘plate-forme’ dit bien, au fond, ce qu’il veut dire : uniformisa-tion, arasement des reliefs. On parle du ‘diplôme national su-périeur professionnel de comédien’, fruit de l’application aveugle à l’enseignement de la l’art dramatique de la réforme LMD, diplôme unique délivré non seulement par les établissements signataires de la ‘plate-forme’, mais même, désormais, par d’autres écoles encore – comme si tout se valait, comme si l’extrême sélectivité de nos deux concours d’entrée ne comptait pour rien, et n’avait pas pour conséquence que l’on y trouve les meilleurs jeunes acteurs venus de toute la France (n’est-ce pas ce que veut dire écoles « nationales » ?)… Le principe pédagogique de l’école du Conservatoire et de l’école du TNS est de pouvoir, rappelons-le, pour de jeunes ar-tistes, fréquenter pendant trois ans de «grands» artistes, et de

«diplôme» pour être comédien ? C’est une plaisanterie, non ? Et, qui plus est, le même diplôme que l’on ait fait le Conservatoire de Paris, l’école du TNS, ou une école “régionale” ?...»

Dans l’édition du 29 juillet : « L’enseignement théâtral va bien », répond Thierry Pariente (délégué au théâtre au ministère de la culture et de la communication, nommé, à compter du 28 août, directeur de l’Ecole nationale supérieure des arts et techniques du théâtre – ENSATT).«Il est donc revenu le temps où qui veut se préparer au métier d’acteur se doit de quitter sa ‘hideuse province’ pour tenter les deux seuls concours dignes de foi, celui du Conservatoire nation-al d’art dramatique et du Théâtre national de Strasbourg…Deux écoles supérieures donc, et seulement deux. Faut-il crain-dre pour sa réputation et douter de sa force pour en arriver à une telle présomption ?... Leurs moyens, leur histoire et leur noto-riété ne plaident-ils pas pour le Conservatoire national et pour le TNS, sans que leurs directeurs éprouvent le besoin de tirer à bout portant sur toutes les autres écoles ? Et vaut-il mieux lais-ser proliférer partout en France des formations théâtrales non professionnelles sous le prétexte que deux écoles su"sent à as-surer l’excellence ?La vérité est que mieux on apportera des compétences aux fu-

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turs comédiens et comédiennes, mieux on garantira leur inser-tion dans un univers professionnel exigeant et aléatoire. Et, comme le rappellent Julie Brochen et Daniel Mesguich, ce ne sera pas alors le diplôme qu’ils ont obtenu qui leur assurera de du-rer mais la qualité de leur formation et la richesse des contacts qu’ils auront noués tout au long de leurs années d’études.

inédits, et parfois complexes à bâtir, entre les universités et les écoles d’art ou, pour le dire autrement, de relier ceux qui étudiant Antigone et ceux qui l’interprètent. Depuis toujours, le théâtre revendique un diplôme non diplômant : celui de l’école qui le dé-livre. On sort ‘diplômé’ du Conservatoire national mais ce titre n’a de valeur que celle qu’on veut bien accorder à l’établissement… Le Conservatoire national et le TNS continueront d’occuper une place forte plutôt que d’en devenir une. L’Etat a ‘labellisé’

en région. Est-ce trop dans un pays de plus de soixante millions d’habitants ? … »

Le graphistepeut-il se prévaloir du statut d’auteur?Dans le n° 172 de la revue Etapes, en renseignant l’histoire du droit d’auteur sur les arts appliqués, l’avocate Agnès Tricoire montre comment la situation actuelle, entre a"rmation de la protection juridique et non reconnaissance du statut par les caisses d’allocations met en péril l’existence du graphiste au-teur.En reprenant l’histoire du droit d’auteur des œuvres d’art ap-

-tion s’est d’abord faite plus au bénéfice des industriels que des auteurs eux-mêmes. En 1957, la loi française a confirmé que les oeuvres d’art appliqué étaient protégeables par le droit d’auteur. Mais, qu’y ont gagné les auteurs d’art appliqué?« Alors que la Révolution arrachait aux industriels de la culture qu’étaient les imprimeurs un monopole pour le confier aux au-teurs, aujourd’hui, la majorité des graphistes abandonnent leurs droits, ou les cèdent gratuitement à l’industrie au aux com-manditaires publics ils facturent des honoraires qui risquent de les mettre en mauvaise posture visà-vis de la Sécurité sociale, du fisc, alors que leurs prestations relèvent bien de la création, même si elle est sous contrainte. Et ne parlons pas des gra-phistes salariés, qui croient le plus souvent que le simple fait d’être salarié les empêche de se prévaloir du statut d’auteur, ce qui n’est pas le cas. Alors que la loi accorde des protections particulières à l’auteur dans le cadre contractuel, la pratique est tellement en deçà que les juges finissent par la consolider, au détriment de l’auteur.”Il est donc temps, conclut Agnès Tricoire, « que les graphistes se réapproprient leur autorité »

55e Salon d’artcontemporain deMontrouge : Appel à candidaturesLa Mairie de Montrouge organise un Salon annuel, véritable plateforme nationale de découverte de nouveaux artistes fran-çais ou résidant en France, pour le grand public, les amateurs et les professionnels de l’art contemporain (en 2009, le Salon a accueilli près de 12 000 visiteurs).Sélectionnés sur candidature par le commissaire artistique Stéphane Corréard, environ 80 artistes seront retenus, représen-tant la scène française dans toute la richesse de sa diversité, tous médiums confondus (peinture, sculpture, installation, per-formance, vidéo, photographie, etc.)Chaque exposant sera accompagné individuellement tout au long de la préparation du 55ème Salon par un membre d’un «Col-lège Critique» de professionnels, critiques et historiens d’art, journalistes, galeristes, directeurs de centres d’art, et disposera pour l’exposition d’un module individuel lui permettant, en plu-sieurs œuvres ou une installation importante, de présenter sa démarche, et de l’édition d’une plaquette personnelle.Enfin, un jury composé de spécialistes français et européens de l’art contemporain, distinguera les trois lauréats qui exposeront au Palais de Tokyo.

Dossier de candidature format standard 31x24cm comprenant :

adresse

A adresser avant le 31 décembre 2009 à :Mairie de Montrouge - 55ème Salon de MontrougeService culturel43, avenue de la République - 92 121 Montrouge Cedex

Le 55° salon se tiendra du 6 mai au 2 juin 2010 (vernissage le mercredi 5 mai)

Point-info : 01 46 12 75 74 ou 01 46 12 72 10www.ville-montrouge.fr ou www.92120.fr

Directeur de la publication : Jacques Sauvageot