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© Claudia Duquette, 2020
La pratique de l'orthopédagogue au sein d'un dispositif coenseignement en milieu inclusif
Mémoire
Claudia Duquette
Maîtrise en psychopédagogie - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
Québec, Canada
La pratique de l’orthopédagogue au sein d’un dispositif coenseignement en milieu inclusif
Mémoire
Claudia Duquette
Sous la direction de :
Philippe Tremblay, directeur de recherche
ii
Résumé
L’apport de collaboration, pour créer des milieux scolaires inclusifs où un soutien adapté et de
qualité est offert à tous les apprenants, n’est plus à démontrer (Mujis et al., 2010 ; Rousseau &
al., 2014). Par conséquent, le travail de l’orthopédagogue tend à évoluer et ce dernier intervient
désormais plus étroitement auprès de l’enseignant titulaire et de son groupe-classe (Conseil
supérieur de l’éducation, 2017b). Au travers d’une étude exploratoire, la pratique de deux
orthopédagogues a été observée alors qu’ils collaboraient avec des enseignants durant des
périodes de coenseignement. Grâce à l’observation de leur activité respective ainsi que de leurs
propos récoltés en cours d’action, il a été possible de mieux comprendre comment un tel
dispositif permet à ce professionnel de répondre aux mandats qui lui sont confiés. De surcroît,
cette étude a permis d’observer comment le coenseignement peut être un levier tant pour
l’enseignement que pour l’apprentissage, et donc, tant pour l’enseignant que pour l’élève. Les
résultats démontrent que ce dispositif collaboratif semble notamment pertinent pour agir en
prévention des difficultés d’apprentissage tout comme pour agir de manière ciblée plus
rapidement en présence de celles-ci. Il s’agirait également d’un vecteur propice aux partages
d’expertises entre les acteurs impliqués. Considérant que les compétences orthopédagogiques
portent à la fois sur l’évaluation et l’intervention dynamique auprès de l’apprenant et tout autant
sur la collaboration entre les acteurs gravitant autour de celui-ci (Brodeur & al., 2015), il semble
pertinent de poursuivre la réflexion quant aux modèles de services permettant à
l’orthopédagogue de répondre, avec un souci d’efficacité, à ces deux grands axes d’action.
iii
Abstract
The benefits of collaboration to create inclusive school environments where quality and adapted
support is offered to all learners has been sufficiently proven (Mujis & al., 2010; Rousseau & al.
2014). As a result, the work of the remedial teacher (orthopedagogue) is evolving and the latter now
works more closely with the general teacher and his/her class group (Conseil supérieur de
l'éducation, 2017b ; Scruggs & Mastropieri, 2017). Through an exploratory study, the practice of
two remedial teachers (orthopedagogues) was observed while working with teachers during periods
of co-teaching. Through observation of their respective activities and their comments gathered
in the moment, it was possible to better understand whether such a system enables these
professionals to respond to the mandates entrusted to him or her. Moreover, this study made it
possible to observe how co-teaching can be leveraged for both teaching and learning, and
therefore benefit both the teacher and the student. The results show that this collaborative
arrangement seems to be particularly effective for early intervention of learning difficulties as
well as for acting in a targeted manner more quickly in the presence of such difficulties. It would
also be a vector conducive to the sharing of expertise among the actors involved. Considering
that remedial skills involve both evaluation and dynamic intervention with the learner and just
as much collaboration between the actors involved (Brodeur & al., 2015), it seems relevant to
continue thinking about intervention models that allow the remedial teacher (orthopedagogue) to
respond, with a concern for effectiveness, to these two major lines of action.
iv
Table des matières
RÉSUMÉ .................................................................................................................................................... II
ABSTRACT ................................................................................................................................................ III
TABLE DES MATIÈRES ............................................................................................................................ IV
LISTE DES FIGURES................................................................................................................................. VI
LISTE DES TABLEAUX ............................................................................................................................ VII
LISTE DES ABRÉVIATIONS, SIGLES, ACRONYMES.............................................................................. VIII
REMERCIEMENTS .................................................................................................................................... X
INTRODUCTION ........................................................................................................................................ 1
CHAPITRE 1 : ÉLÉMENTS CONTEXTUELS ET HISTORIQUES ................................................................ 5
1.1 Le souci pour l’élève en difficulté au Québec ........................................................................................... 5
FIGURE 1 – DE L’EXCLUSION À L’INCLUSION ...................................................................................... 6
1.2. Les apprenants inclus dans l’appellation EHDAA ................................................................................. 8
1.2.1. Les difficultés d’apprentissage et les élèves à risque ....................................................................... 9
1.3. L’attribution des services destinés aux élèves hdaa et ceux à risque .................................................. 10
CHAPITRE 2 : RECENSION DES ÉCRITS ET CADRE CONCEPTUEL ..................................................... 13
2.1. Le mandat de l’orthopédagogue au Québec ......................................................................................... 13
2.1.1. Bref historique de la profession ................................................................................................ 13
2.1.2. Définition de l’orthopédagogie ................................................................................................. 15
2.1.3. Référentiel des compétences en orthopédagogie ................................................................... 16
2.1.3.1. AXE 1 : évaluation-intervention spécialisées .............................................................................. 17
2.1.3.2. AXE 2 : Collaboration et soutien à l’enseignement ................................................................... 18
2.1.3.3. AXE 3 : Éthique, culture et développement professionnel ...................................................... 19
2.2. Les approches du modèle de réponse à l’intervention (rai) ................................................................. 19
FIGURE 2 - RAI – APPROCHE DU PROTOCOLE STANDARDISÉ ....................................................... 20
FIGURE 3 - RAI – APPROCHE PAR RÉSOLUTION DE PROBLÈME ..................................................... 21
2.3. Modalités de services d’orthopédagogie ................................................................................................. 22
2.3.1. Les modèles de services à l’extérieur de la classe ................................................................... 23
2.3.2. Les modèles de consultation ..................................................................................................... 23
FIGURE 4 - LES COMPOSANTES DE LA CONSULTATION .................................................................... 24
.......................................................................................................................................................................... 24
2.3.3. Les modèles de services mixtes ................................................................................................ 24
2.3.4. Les modèles de services à l’intérieur de la classe.................................................................... 24
2.3.4.1. La pratique du coenseignement ................................................................................................ 26
2.3.4.1.4. Apports de l’orthopédagogue dans un contexte de coenseignement ............................ 29
v
CHAPITRE 3 MÉTHODOLOGIE ............................................................................................................. 33
3.1. Recrutement des participants ................................................................................................................... 33
3.1.1. Participants .......................................................................................................................................... 35
3.1.1.1. Dyade A ............................................................................................................................................ 35
3.1.1.2. Dyade Z............................................................................................................................................. 35
3.2. Outils de collecte ........................................................................................................................................ 36
3.3. Analyse des données .................................................................................................................................. 39
3.3.1. Organisation des données ................................................................................................................. 40
3.3.2. Transcription des données ................................................................................................................ 40
3.3.3. Codage des données ........................................................................................................................... 40
CHAPITRE 4 : RÉSULTATS ...................................................................................................................... 44
4.1. Présentation des périodes de coenseignement observées .................................................................... 44
4.1.1 Théâtre de fluidité par la dyade a ...................................................................................................... 44
4.1.2. L’éveil aux mathématiques par la dyade Z ...................................................................................... 47
4.2. Données en lien avec l’axe 1 des compétences professionnelles en orthopédagogie...................... 50
4.3. Données en lien avec l’axe 2 des compétences professionnelles en orthopédagogie...................... 56
CHAPITRE 5 : DISCUSSION .................................................................................................................... 64
5.1 Limites à l’étude ........................................................................................................................................... 69
5.2. Pistes de recherches futures ...................................................................................................................... 70
CONCLUSION .......................................................................................................................................... 72
BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................................................................... 74
ANNEXES ............................................................................................................................................. 83
ANNEXE A : MODÈLES DE PLANIFICATION COENSEIGNEMENT .................................................... 84
ANNEXE B : ANNONCE DESTINÉE AUX RÉSEAUX SOCIAUX ............................................................ 85
ANNEXE C : LETTRE DE PRÉSENTATION À L’INTENTION DES DIRECTIONS SCOLAIRES ............. 87
ANNEXE D : AUTORISATION DE LA PART DES DIRECTIONS SCOLAIRES ........................................ 88
ANNEXE E : FORMULAIRE DE CONSENTEMENT À L’INTENTION DES ORTHOPÉDAGOGUES ...... 89
ANNEXE F : FORMULAIRE DE CONSENTEMENT À L’INTENTION DES ENSEIGNANTS .................. 92
ANNEXE G : CANEVAS D’ENTRETIEN SEMI-DIRIGÉS À L’INTENTION DES ORTHOPÉDAGOGUES
.................................................................................................................................................................. 95
ANNEXE H : CANEVAS D’ENTRETIEN À L’INTENTION DES ENSEIGNANTS ................................... 97
ANNEXE I : GRILLE D’OBSERVATION UTILISÉE PAR L’ÉTUDIANTE-CHERCHEURE ....................... 98
ANNEXE J : THÉÂTRE DE FLUIDITÉ (DYADE A) ................................................................................ 99
vi
Liste des figures
FIGURE 1 – DE L’EXCLUSION À L’INCLUSION ...................................................................................... 6 FIGURE 2 - RAI – APPROCHE DU PROTOCOLE STANDARDISÉ ....................................................... 20 FIGURE 3 - RAI – APPROCHE PAR RÉSOLUTION DE PROBLÈME ..................................................... 21 FIGURE 4 - LES COMPOSANTES DE LA CONSULTATION .................................................................... 24
vii
Liste des tableaux
TABLEAU 1 - EFFECTIF DES EHDAA À LA FORMATION GÉNÉRALE DES JEUNES DANS LE RÉSEAU PUBLIC .. 9
TABLEAU 2 - MODÈLES D’ORGANISATION DES SERVICES D’ORTHOPÉDAGOGIE .............................................. 25
TABLEAU 3 – ORGANISATION ET RÉPARTITION DES RÔLES SELON LES CONFIGURATIONS DE
COENSEIGNEMENT................................................................................................................................................ 30
TABLEAU 4. THÈMES ET CATÉGORIES RETENUS POUR L’ANALYSE DES DONNÉES, SUIVIS D’EXEMPLES....... 41
viii
Liste des abréviations, sigles, acronymes
ADOQ : Association des orthopédagogues du Québec
COPEX : Comité provincial de l’enfance inadaptée
CSE : Conseil supérieur de l’éducation
EHDAA : Élèves ayant un handicap et/ou une difficulté d’adaptation et d’apprentissage
LIP : Loi sur l’instruction publique
MELS : Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport (2005-2015)
MEES : Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (2015-aujourd’hui)
MEQ : Ministère de l’Éducation du Québec
UNESCO : Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture
SC : Service de consultation
SDE : Services directs à l’extérieur de la classe
SDI : Services directs à l’intérieur de la classe
SJ : Services jumelés
RAI : Réponse à l’intervention
ix
It always seems impossible until it’s done.
-Nelson Mandela
x
Remerciements
Ce projet de maîtrise, du début à sa fin, a été plus qu’un projet personnel ; ce fut un
accomplissement de famille. J’ai souvent dit que ce mémoire n’aurait été possible sans le soutien
de mon mari qui m’a encouragé tout au long du processus par son support à tous les niveaux.
Grâce à notre travail d’équipe, je termine n’ayant pas de regret quant à la façon dont nous avons
réussi à gérer notre temps de sorte que ce ne soit pas nos enfants qui en paient le prix.
Merci également à ma grande famille et mes amis qui se sont intéressés à mon projet du début à
la fin, qui ont pris de mes nouvelles, qui ont gardé les enfants pour me permettre des blitz
d’études ou qui m’ont donné la tape sur l’épaule nécessaire. Ce sont tous ces petits gestes qui
donnent la motivation pour persévérer.
Merci à tous les enseignants et orthopédagogues avec qui j’ai discuté et qui m’ont ouvert leurs
classes afin que je puisse observer leur pratique. La diversité de leurs expériences m’a permis de
documenter ce mémoire, mais également d’enrichir mon bagage de professionnel. Leurs
pratiques m’ont inspirée et elles teinteront certainement ma carrière en éducation.
Enfin, merci à Philippe Tremblay, qui fut le premier professeur que j’ai rencontré alors que
j’entamais mon parcours au 2e cycle et qui, finalement, aura été mon directeur de recherche.
Alors que j’assistais à son cours portant spécifiquement sur le coenseignement, j’ai été saisie par
son engouement sur le sujet et cela m’a fait réfléchir sur mon avenir d’enseignante et/ou
d’orthopédagogue. J’ai compris dès lors que peu importe le chemin professionnel que j’allais
emprunter, je voulais le faire dans l’esprit collaboratif qu’il nous avait alors témoigné. Je suis
reconnaissante pour l’accompagnement reçu qui fût riche en raison de son bagage personnel et
professionnel. Enfin, merci pour les différentes occasions où il m’a permis de me dépasser et
d’élargir mes horizons.
À tous ceux qui m’ont demandé « Et puis, ça avance ton projet de mémoire? » Je vous réponds :
J’ai terminé!
1
Introduction
La création de milieux scolaires inclusifs, où chaque enfant est inclus de prime abord (Tremblay,
2012a), est une volonté affirmée par les différentes instances éducatives1 (Gaudreau & al., 2008;
MEES, 2017; ONU, 2017). Un tel projet de société demande aux acteurs de l’éducation de mettre
en place des modèles pédagogiques souples permettant une gestion des différences au sein de la
classe ordinaire ainsi qu’une réponse adaptée aux besoins spécifiques de chacun (Dionne &
Rousseau, 2006). Selon les dernières données statistiques sur le sujet, un peu plus de 20% des
élèves des écoles publiques du Québec vivraient avec un handicap ou une difficulté d’adaptation
ou d’apprentissage (MEES, 2016). Devant cette réalité, divers chercheurs se sont intéressés aux
défis vécus par les enseignants et ont fait ressortir le manque de collaboration ainsi que
l’isolement comme étant des facteurs nuisant au sentiment de compétence pour soutenir les
élèves (Borman & Dowling, 2008; Gingras & Mukamurera, 2008; Karsenti, 2017). D’autre part,
l’aide individualisée offerte aux élèves comme moyen principal d’intervention ne suffirait pas
pour répondre à l’ensemble des besoins, faute de temps et de ressources limitées : « La croissance
du nombre d’élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage et la nature des
défis à relever, conjuguées à la rareté de certaines ressources spécialisées, créent une forte
pression sur les services d’aide à l’élève, qui ne suffisent plus à la demande. » (CSE, 2017b, p.15).
Ainsi, les intervenants du milieu scolaire doivent continuellement repenser leurs pratiques pour
s’adapter au mieux qu’ils le peuvent. Les pratiques collaboratives, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur
de la classe, seraient un élément clé pour l’inclusion scolaire (Friend & Cook 2013 ; MEES, 2017
; Rousseau & al., 2010 ; UNESCO, 2017 ; Vienneau, 2006). Cette collaboration entre les
différents acteurs de l’éducation peut se vivre de diverses manières, soit par la consultation
collaborative, la co-intervention, et le coenseignement (Tremblay, 2012a). La revue des écrits
semble démontrer, à ce jour, que la co-intervention externe est le modèle privilégié en matière
d’intervention orthopédagogique (Filion & Goupil, 1995 ; Gravel & Trépanier, 2010 ; Parent,
2008). Or, la volonté de tendre vers des milieux plus inclusifs laisse désormais place à différentes
initiatives de collaboration dans les classes de nos écoles, le coenseignement en faisant partie
(CSE, 2017a ; Trépanier & Paré, 2010). Malgré cette transformation qui s’opère, trop peu de
1 Par instances éducatives on fait référence aux milieux de la petite enfance, scolaires et ceux de l’enseignement supérieur, et ce, tant au Québec qu’à l’échelle internationale.
2
documentation permet de mettre en lumière ces différents efforts de faire intervenir une
ressource à même la classe ordinaire dans l’optique de soutenir l’enseignement et l’apprentissage
(Gravel & Trépanier, 2010).
Puisque le coenseignement est un dispositif inclusif, collaboratif et qu’il s’axe tant autour de
l’enseignant que de l’élève (Tremblay, 2012a), la présente étude s’y est intéressée en réponse aux
problématiques présentées. Plus précisément, il sera exploré sous l’angle de la pratique de
l’orthopédagogue qui est appelé à travailler de concert avec les enseignants dans le soutien des
élèves présentant des difficultés d’apprentissage (Beaupré & al., 2010). Le Ministère précise
d’ailleurs que son travail, comme celui des autres professionnels, « doit, le plus possible, se faire
en classe » (MEQ, 2003, p.16). Il s’avère également pertinent de se pencher sur les rôles de ce
professionnel en raison de la prévalence des difficultés d’apprentissage dans la population
scolaire (MEQ, 2003 ; Goupil, 2007).
Quant au coenseignement, il est présenté dans la littérature comme une modalité pédagogique
permettant de répondre aux besoins des élèves et des enseignants en plus d’offrir divers
avantages (Friend & Cook, 2013). De fait, par la collaboration que suppose un tel dispositif, tant
l’enseignant que l’orthopédagogue gagnent en expérience par l’observation et le travail auprès de
leur collègue (Austin, 2001; Moldoveanu & al., 2015 ; Rousseau et al., 2014). C’est en coopérant
davantage que les acteurs de l’éducation, avec leur formation respective et leur bagage personnel,
offriront un enseignement de plus grande qualité à l’élève (Murawski, 2009). De plus, cette
collaboration permet de diminuer le sentiment d’isolement professionnel (Trépanier, 2005). Du
côté des élèves en difficulté, le fait que l’orthopédagogue intervienne à même la classe comporte
plusieurs avantages tels que la diminution de la stigmatisation, le maintien de l’appartenance au
groupe ainsi qu’un meilleur transfert des connaissances acquises avec le professionnel aidant
(Trépanier, 2005). Également, diverses études rapportent des effets positifs tant sur le rendement
scolaire des élèves en difficulté (Fontana, 2005; Hang & Rabren 2009 ; Rea & al., 2002 ;
Tremblay, 2012b) que sur ceux sans difficulté particulière (Prud’homme & al., 2016 ; Welch,
2000). Or, bien qu’il soit avantageux à plusieurs égards, le coenseignement avec
l’orthopédagogue, dans les classes du Québec, semble encore peu exploré ou du moins
documenté. Cela peut d’une part s’expliquer par les défis inhérents à la mise en place du
coenseignement, notamment le caractère volontaire de la collaboration, et ce, avec un souci
3
d’égalité dans la relation. (Friend & Cook, 2013). Il n’est pas surprenant que plusieurs auteurs
abordent cette pratique en parlant d’un mariage professionnel (Friend & Cook, 2013 ; Murawski,
2009 ; Tremblay, 2013).
La littérature scientifique nous présente différentes études portant sur le coenseignement entre
deux enseignants réguliers et plusieurs autres avec des enseignants spécialisés (Scruggs & al.,
2007). Or, bien que ces études nous éclairent par rapport à la pratique du coenseignement entre
deux professionnels, elles ne mettent pas précisément en lumière la spécialisation de
l’orthopédagogue telle qu’elle se définit au Québec (Brodeur & al., 2015 ; CPNCF, 2015 ; OPQ,
2014). D’autre part, selon une méta-synthèse des recherches qualitatives menées sur le
coenseignement en classe inclusive, lorsque le partenaire de l’enseignant régulier est un
enseignant spécialisé (pouvant s’apparenter à un orthopédagogue), l’idée d’une réelle
collaboration est rarement atteinte. En effet, il semblerait que ce spécialiste joue la plupart du
temps un rôle de support plutôt que d’enseignement (Scruggs & al., 2007), ce qui supposerait
qu’il laisse derrière son mandat d’évaluation-intervention dynamique auprès des élèves en
difficultés d’apprentissage (Brodeur & al., 2015). Pourtant, le besoin de collaboration entre ces
acteurs aux expertises uniques semble plus que primordial pour arriver à s’adapter à la diversité
des élèves dans les classes (CSE, 2017a ; MEES, 2017).
À la lumière de ces précisions, il semble pertinent d’enrichir les écrits entourant la pratique
collaborative de coenseignement avec l’orthopédagogue en classe ordinaire. L’objectif de cette
recherche empirique est donc d’explorer, et ainsi mieux comprendre, comment un dispositif
de coenseignement permet à l’orthopédagogue d’exercer son rôle d’évaluation et
d’intervention auprès de l’élève ainsi que de soutien et collaboration à l’enseignement.
Devant le défi que semble poser une telle relation de collaboration, notamment au regard
de la parité entre les partenaires, il sera notamment intéressant le rôle secondaire
délaissant ainsi ses compétences spécifiques.
Afin d’atteindre cet objectif, cette étude se penchera sur divers enjeux contextuels gravitant
autour de ce professionnel de l’éducation. Le premier chapitre survolera l’organisation du soutien
offerts aux élèves en difficulté au Québec. Dans le chapitre suivant, la recension des écrits ayant
permis l’élaboration du cadre conceptuel en lien avec la profession de l’orthopédagogue et le
4
concept de coenseignement sera présentée. Le troisième chapitre exposera la démarche
méthodologique mise de l’avant par l’étudiante-chercheur. Enfin, les résultats ayant découlés de
cette étude seront présentés, discutés et nuancés au regard de la littérature
5
Chapitre 1 : Éléments contextuels et historiques
1.1 LE SOUCI POUR L’ÉLÈVE EN DIFFICULTÉ AU QUÉBEC
Les façons de percevoir et d’intervenir auprès des élèves ayant besoin d’un soutien adapté afin
de progresser adéquatement dans nos établissements scolaires ont évolué parallèlement au
système éducatif québécois. De fait, jusqu’à la fin des années 1970, ces élèves dits
« exceptionnels » ou « inadaptés » étaient davantage perçus comme des cas médicaux, classés
selon leurs limites et leurs retards (CSE, 2001). C’est notamment pour répondre à leurs besoins
que fut mis en place un réseau de classes et d’écoles spéciales au fil des ans (Goupil, 2007). En
1976, le rapport COPEX revendiqua la possibilité pour tous d’évoluer dans des cadres scolaires
les plus normaux possible (MEQ, 1976). Le rapport dénonça entre autres le « modèle médical »
et mit de l’avant la nécessité de considérer les besoins de l’enfant de manière plus globale, selon
une sphère plus complexe que l’apprenant lui-même (cellule familiale, milieu socio-économique,
contexte scolaire) (CSE, 2001). Ainsi, ce rapport mena à la première politique en adaptation
scolaire, mise en place en 1978 (MEQ,1978). Cette politique ouvra la porte à l’intégration de tous
les élèves en classe ordinaire notamment par le « système en cascade » qui constitue un
continuum de mesures d’intégration allant d’un enseignement en centre spécialisé vers un soutien
en classe régulière avec le souci de limiter le recours aux mesures spéciales (MEQ, 1978). Cet
élan vers l’insertion sociale de tous fut réitéré en 1992 lors de la mise à jour de ladite politique
(CSE, 1996).
À l’aube des années 2000, un renouveau éducatif prend place avec la Réforme de l’Éducation
qui vise à mener le plus grand nombre d’élèves possible à la réussite (MEQ, 1997). Ce projet
ambitieux posa de nouveaux enjeux entourant les défis des élèves en difficulté dans un tel
contexte et c’est pourquoi le Ministère de l’Éducation publia une nouvelle politique en adaptation
scolaire intitulée Une école adaptée à tous ses élèves (MEQ, 1999). Le but de cette politique, toujours
en vigueur aujourd’hui, est de proposer des pistes d’actions concrètes en lien avec
l’accompagnement des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage
(EHDAA) « vers la réussite ». En voici l’orientation fondamentale :
6
Aider l’élève handicapé ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage à réussir sur les plans de l’instruction, de la socialisation et de la qualification. À cette fin, accepter que cette réussite éducative puisse se traduire différemment selon les capacités et les besoins des élèves, se donner les moyens qui favorisent cette réussite et en assurer la reconnaissance (MEQ, 1999, p.17).
Désormais, on parlera davantage d’une approche individualisée, non catégorielle, où « la mise en
place de mesures préventives ou de services éducatifs adaptés ne devrait pas être établie sur la
base de l’appartenance à une catégorie de difficulté ni à partir des modalités de financement
utilisées par le Ministère, mais bien selon cette évaluation des besoins et des capacités de chaque
élève. » (MELS, 2007, page 3)
Malgré ce retour historique condensé, il est possible d’observer des changements de mentalités
faisant évoluer les approches alors ségrégatives vers des pratiques davantage intégratives, pour
enfin, tendre vers l’inclusion de tous (CSE, 2017b; Tremblay, 2012a). Alors que les approches
ségrégatives impliquaient d’isoler les élèves nécessitant du soutien spécialisé (Figure 1), les élans
d’intégration ont laissé voir la différence comme « un défaut de fonctionnement » chez l’élève
pour qui des adaptations sont nécessaires pour évoluer dans un contexte « normal » ou
« socialement accepté ». Or, au travers de l’inclusion, la différence devient la nouvelle « norme »
(AuCoin & Vienneau, 2010). Ce qui distingue l’inclusion scolaire des autres approches, c’est
l’idée d’un environnement où tous les apprenants sont inclus dès le départ, et ce, peu importe
leurs besoins (Tremblay, 2012a). Les élèves en difficulté ne sont donc plus des étrangers au
système régulier ; ils en font partie (Figure 1). C’est à l’école d’adapter son milieu et les contenus
enseignés.
Figure 1 – De l’exclusion à l’inclusion
(Source : UNIA, 2014)
7
Cela dit, le langage utilisé dans les documents actuels du Ministère de l’Éducation laisse plutôt
transparaitre l’idée d’intégration scolaire et ne colle pas à l’idée d’une pratique inclusive
authentique (Rousseau & al., 2010). Par ailleurs, la présence des classes spéciales dans nos écoles
québécoises ainsi que les statistiques entourant l’intégration des élèves en difficulté dans les
classes ordinaires démontrent également que cet idéal n’est pas atteint (Statistiques du MELS,
dans Goupil, 2007). De plus, malgré son occurrence dans les documents universels tels que ceux
de l’Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture (UNESCO, 2017),
le concept d’inclusion scolaire se traduit, dans les milieux, par des pratiques de degrés différents
(Ramel & Viennau, 2016). Les auteurs l’abordent également différemment dans la littérature,
tantôt comme un moyen et parfois comme une finalité, à d’autres instants comme un continuum
(Beauregard & Trépanier, 2010). Certains verront le concept d’intégration péjorativement
lorsque comparé à l’inclusion, puisque les apprenants sont d’abord « étiquetés » comme ayant
des besoins spéciaux avant d’être intégrés dans les contextes « ordinaires » (UNESCO, 2017).
Enfin, malgré la polysémie de ces termes (intégration et inclusion), il importe plutôt de
s’intéresser à la portée et au sens attribués à chacun (Trépanier, 2019). Ces appellations peuvent
donc être considérées synonymes si elles représentent « un moyen ou un ensemble de moyens
pour soutenir la réussite éducative de tous les élèves et, en particulier celle des élèves que l’on dit
en situation de handicap. » (Ibid., p.24). C’est dans cette optique que les concepts seront employés
dans la présente étude.
Le concept d’inclusion étant mieux défini, il semble pertinent de se pencher sur les différents
facteurs pouvant nuire ou, inversement, favoriser la mise en place des pratiques inclusives et
équitables. Dans son Guide pour assurer l’inclusion et l’équité dans l’éducation, l’UNESCO identifie « les
compétences et les attitudes des enseignants, l’infrastructure, les stratégies pédagogiques, et le
programme d’étude ». (UNESCO, 2017, p.13). L’organisation mentionne également que les
« difficultés des apprenants découlent parfois du système éducatif lui-même, y compris la
manière dont il est organisé, les formes d’enseignement proposées, l’environnement
d’apprentissage et la façon dont les progrès des apprenants sont appuyés. » (Ibidem) De fait,
l’idée d’incarner une inclusion scolaire authentique va bien au-delà de placer physiquement des
élèves à besoins particuliers au sein de la classe ordinaire : plusieurs éléments clés permettent de
tendre vers une inclusion authentique (Tremblay, 2012a). Tremblay (2012a) a recensé au travers
de la littérature diverses de ces conditions, ou plutôt objectifs, à rechercher pour y arriver. Il
8
parle entre autres d’une vision qui se doit d’être partagée par l’ensemble des acteurs de l’éducation
à laquelle ces derniers s’engagent collectivement. En plus de favoriser les groupements
hétérogènes d’élèves, il importe d’offrir un enseignement différencié et de qualité à l’ensemble
du groupe, et ce, tout en offrant un soutien plus individualisé et intensif à ceux pour qui il le
serait nécessaire. Cela est notamment possible grâce à une collaboration étroite entre les
professionnels gravitant autour des apprenants, aspect pour lequel les administrateurs jouent un
rôle crucial par leur gestion des ressources disponibles.
1.2. LES APPRENANTS INCLUS DANS L’APPELLATION EHDAA
Dans son avis sur la concrétisation des visées d’un système inclusif pour tous, le Conseil Supérieur de
l’Éducation met en lumière la complexité derrière la diversité des élèves dans nos écoles (CSE,
2017b). Cette hétérogénéité est le résultat de plusieurs réalités, soit la pluralité des types de
familles, les profils socio-économiques variés, les différentes origines ethniques, et enfin les
habiletés et aptitudes uniques des apprenants (Ibid.). Enfin, peu importe les croisements possibles
au travers de cette diversité, certains élèves auront besoin d’un enseignement adapté en raison
d’un handicap, d’une difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Ces élèves se retrouvent sous
l’appellation EHDAA et sont recensés, au regard des statistiques, lorsqu’un plan d’intervention2
leur a été émis par un établissement d’enseignement du Québec (MEES, 2016). Parmi ces élèves
se trouvent entre autres ceux ayant un trouble grave du comportement, un handicap reconnu
par la loi, ainsi que ceux présentant des difficultés d’apprentissage. Au cours de la dernière
décennie, on assiste à une hausse importante des élèves déclarés EHDAA en comparaison à la
population totale des établissements publics, passant de 13,6% en 2002-2003 à 21,6% en 2015-
2016 (CSE, 2017b) (Tableau 1). Parmi la population EHDAA, les élèves ayant des difficultés
d’apprentissage et/ou un trouble d’apprentissage sont ceux les plus représentés (Brodeur & al.,
2015).
2 Le plan d’intervention est un outil pour planifier les interventions et les services qui seront nécessaires à l’élève et découle de l’analyse de ses capacités et de la détermination de ses besoins.
9
Tableau 1 - Effectif des EHDAA à la formation générale des jeunes dans le réseau public
1.2.1. LES DIFFICULTÉS D’APPRENTISSAGE ET LES ÉLÈVES À RISQUE
Les élèves du primaire étant considérés en difficulté d’apprentissage sont plus précisément ceux
dont l’analyse de sa situation démontre que les mesures de remédiation mises en place, par l’enseignante ou l’enseignant ou par les autres intervenantes ou intervenants durant une période significative, n’ont pas permis à l’élève de progresser suffisamment dans ses apprentissages pour lui permettre d’atteindre les exigences minimales de réussite du cycle en langue d’enseignement ou en mathématique conformément au Programme de formation de l’école québécoise (MELS, 2007, p.24).
Ainsi, les difficultés d’apprentissage sont évaluées au regard des compétences définies dans cedit
programme et toucheront donc plus particulièrement les « compétences à lire, à communiquer
oralement ou par écrit, et à utiliser la mathématique. » (MELS, 2007, p.2). Alors que le Ministère
préconise de s’attarder aux manifestations des difficultés au regard des attentes du programme,
la littérature regorge d’appellations et de diagnostics pour aborder la difficulté d’apprentissage
(dyslexie, dysorthographie, troubles d’apprentissage, mauvais lecteur, etc.) (Goupil, 2007). Pour
les biens de cette étude, l’appellation utilisée par le MEES, soit « difficulté d’apprentissage », sera
préconisée puisque l’intérêt devrait se porter non pas sur les incapacités de l’élève, mais plutôt
sur les efforts à mettre de sorte qu’il puisse progresser dans ses apprentissages (Goupil, 2007).
Trépanier va dans le même sens en spécifiant que l’offre de services individualisés ne doit pas
dépendre uniquement des diagnostiques déjà posés ou qui seront posés sur les élèves, mais bien
sur une analyse des besoins pédagogiques et éducatifs de ces derniers (Trépanier & Paré, 2010).
10
À l’heure actuelle, il est difficile de circonscrire précisément la population d’élèves en difficulté
d’apprentissage au travers de l’ensemble des EHDAA de nos écoles, puisqu’aucun code3 ne leur
est attribué. Ainsi, ils sont représentés dans la catégorie « autre difficulté, plan d’intervention sans
code » au terme des dernières statistiques de l’Éducation (MEES, 2016). On retrouve également,
sous l’appellation « élèves à risque », une majorité d’élèves en difficulté d’apprentissage (MEQ,
2003 ; Goupil, 2007). Par « élèves à risque », le Ministère de l’Éducation fait référence à des
« élèves du préscolaire, du primaire et du secondaire qui présentent des facteurs de vulnérabilité
susceptible d’influer sur leur apprentissage ou leur comportement et peuvent ainsi être à risque,
notamment au regard de l’échec scolaire ou de leur socialisation, si une intervention n’est pas
effectuée. » (MELS 2007) Encore ici, un flou quant au nombre s’impose : les élèves à risque ne
sont pas inclus dans les statistiques de l’Éducation. Ils s’y retrouveront, tel que mentionné
précédemment, seulement s’ils ont un plan d’intervention actif à leur égard. À ce propos, il
importe de mentionner que le recours au plan d’intervention varie d’un établissement à un autre :
certains le mettront en place dès les premiers signes de vulnérabilité et d’autres seulement en vue
d’obtenir les adaptations nécessaires pour les épreuves ministérielles (CSE, 2017b). D’autre part,
l’attribution d’un code à un élève, par exemple un trouble grave du comportement, n’exclut pas
le fait que cet élève puisse rencontrer des difficultés d’apprentissage. Or, ce dernier ne sera
comptabilisé que selon sa première appellation codifiée (MEQ, 2003).
Enfin, malgré les différents enjeux qui rendent difficile le dénombrement des élèves éprouvant
des difficultés d’apprentissage, il s’agit toutefois de la réalité la plus observée au regard de la
population EHDAA (MEQ, 2003 ; Goupil, 2007).
1.3. L’ATTRIBUTION DES SERVICES DESTINÉS AUX ÉLÈVES HDAA ET CEUX À RISQUE
L’adoption de la Politique de l’adaptation scolaire au Québec au cours de l’année 1999, avec ses
fondements visant l’intégration scolaire des EHDAA (MEQ, 1999), a certainement amené les
dirigeants de l’éducation à réorganiser le financement et l’attribution des services destinés à ces
élèves. À cet effet, la Loi sur l’instruction publique (Gouvernement du Québec, 1988) mentionne
que les commissions scolaires sont dans l’obligation d’élaborer un énoncé politique en matière
3 Un code est attribué à la suite d’une évaluation diagnostique réalisée par un personnel qualifié servant à préciser la nature de la déficience ou du trouble (MELS, 2007).
11
de soutien à l’élève en difficulté (LIP, art.235). Au cours d’une vaste enquête visant l’évaluation
de la Politique de l’adaptation scolaire (Gaudreau et al., 2008), divers de ces énoncés ont été
analysés, ce qui a permis de voir que ceux-ci se conformaient aux grandes orientations émises
par le Ministère. De fait, les diverses commissions scolaires ayant participé à l’enquête avaient
comme préoccupations premières la prévention, l’intégration des élèves EHDAA dans la classe
régulière, ainsi que l’individualisation des services. Toutefois, malgré des intentions communes,
l’organisation et l’attribution des services offerts à ces élèves varient d’une commission scolaire
à une autre et bien souvent d’une école à une autre (Gaudreau, 2010).
Chaque année, le Ministère alloue des montants aux commissions scolaires afin qu’elles
organisent au mieux les services par la suite. Ces sommes sont attribuées entre autres en fonction
de l’identification des élèves (codes). Cela semble être, pour les commissions scolaires, la
première étape dans le processus, car chaque élève identifié par un code reçoit des services
prioritairement (Gaudreau, 2010). Par la suite, les services sont généralement dirigés vers les
élèves à risque et ceux plus jeunes, et ce, dans l’optique de prévenir l’apparition ou l’aggravation
des difficultés. Finalement, divers critères tels que le milieu socioéconomique ou la taille de
l’école viennent influencer le nombre de ressources qui peuvent être attribuées de la part de la
commission scolaire aux écoles, leur laissant la responsabilité de les organiser au mieux pour
soutenir les élèves en besoin (Ibid.). À cet effet, le Ministère de l’Éducation préconise une
approche individualisée, non catégorielle, et rappelle aux équipes-écoles que « la mise en place
de mesures préventives ou de services éducatifs adaptés ne devrait pas être établie sur la base de
l’appartenance à une catégorie de difficulté ni à partir des modalités de financement utilisées par
le Ministère, mais bien selon cette évaluation des besoins et des capacités de chaque élève. »
(MELS 2007, p.3) Or, malgré un discours autour d’une approche non catégorielle, on semble
encore tendre vers une approche de médicalisation de la difficulté en accordant une importance
aux codes pour recevoir un financement (CSE, 2017b).
Enfin, il est possible d’observer que plusieurs facteurs entrent en jeu pour déterminer le budget
reçu et ipso facto l’aménagement des services destinés à répondre aux besoins des élèves. Il est
donc primordial que l’adaptation à la diversité des élèves soit une responsabilité partagée par
l’ensemble des acteurs de l’éducation (CSE, 2017b ; UNESCO, 2017) si l’on veut servir au mieux
l’élève.
12
À l’échelle de l’école, lorsque l’évaluation des besoins de l’élève en classe ordinaire demande
l’apport de services plus spécifiques, l’enseignant sera appelé à collaborer avec les professionnels
des services complémentaires (MEQ, 2002). Ces services sont offerts notamment par
l’orthopédagogue, le psychologue, le technicien en éducation spécialisé, l’orthophoniste, etc.
(Allenbach & al., 2016). En présence de difficultés d’apprentissage, c’est le travail de
l’orthopédagogue qui entre en jeu.
13
Chapitre 2 : Recension des écrits et cadre conceptuel
Les éléments qui seront présentés et définis dans ce chapitre serviront à mieux comprendre les
enjeux gravitant autour de l’objet d’étude en plus de servir de cadre conceptuel pour l’analyse
des données.
2.1. LE MANDAT DE L’ORTHOPÉDAGOGUE AU QUÉBEC
2.1.1. BREF HISTORIQUE DE LA PROFESSION
Bien que le champ de l’orthopédagogie ait vu le jour dans le courant des années 1960 (Laplante,
2012), il demeure, encore aujourd’hui, certains éléments indéfinis tant sur les plans de la
formation que sur les rôles qu’occupe l’orthopédagogue. De fait, à divers tournants dans
l’histoire de la profession, on évoque un besoin de mieux définir le mandat et d’encadrer
davantage la formation de ce professionnel de l’éducation (Prud’homme, 2018). Dans l’optique
de former des maîtres spécialisés dans « l’enfance inadaptée », le premier « baccalauréat en
orthopédagogie » a vu le jour en 1967 à Montréal et en 1968 à Sherbrooke sous le nom de
« psychopédagogie de l’enfance inadaptée » (Ibid.). Avec ces premiers programmes, on cherchait
à former des cliniciens dans l’optique d’une correction cognitive, ce qui allait se distinguer des
programmes traditionnels, alors destinés aux enseignants de classes spéciales (Ibid). Or, ces
approches furent rapidement identifiées comme étant incompatibles avec les orientations
d’intégration sociale soulevées par le rapport COPEX (1976) (Ibid). On proposera alors de se
rapprocher de la réalité de la classe afin de mieux comprendre les enjeux gravitant autour de
l’apprenant en difficulté de sorte qu’un travail au niveau des pratiques pédagogiques puisse se
faire (Laplante, 2012). Ainsi, à la demande du Ministère, les universités québécoises mirent fin
aux baccalauréats en orthopédagogie (de 1982 à 1987) et firent une refonte de ces programmes
avec ceux destinés à l’enseignement spécialisé. Cela permit aux baccalauréats en « adaptation
scolaire » de voir le jour en 1985 (Prud’homme, 2018). C’est entre autres ce qui a mené plusieurs
enseignants en adaptation scolaire à obtenir des postes en orthopédagogie alors que
l’accroissement des services était nécessaire pour répondre aux besoins (Laplante, 2012). Par
ailleurs, un vaste sondage mené auprès d’orthopédagogues en poste a révélé que ceux-ci
14
expriment un besoin en lien avec une formation plus spécifique sur les difficultés d’apprentissage
en lecture, en écriture et en mathématiques (Laplante & al., 2006). Quelques universités
québécoises ont élaboré des programmes de 2e cycle dans ce sens. Ces programmes ont
notamment été enrichis et de nouveaux parcours ont vu le jour, en réponse à la demande du
MELS, en 2008 (MELS, 2008, p.4). Ces initiatives auront également permis de mettre à jour les
programmes en fonction des dernières connaissances issues de la recherche en matière
d’apprentissage et de soutien à la difficulté scolaire.
En 2014, un comité interuniversitaire s’est concerté afin de mieux définir le rôle des
orthopédagogues au Québec en vue d’orienter leur formation professionnelle (Bordeur & al.,
2015). Le fruit de leur travail aura été l’élaboration d’un référentiel des compétences qui devraient
être attendues au terme de la formation de ces professionnels de l’éducation. Malgré les diverses
tentatives et demandes faites pour mieux encadrer la pratique, de nombreux débats demeurent
autour de la profession, notamment celui de la création d’un ordre professionnel (OPQ, 2014 ;
ADOQ, 2016 ; MEES, 2017). À l’heure actuelle, avec la même formation, certains d’entre eux
peuvent occuper un poste d’orthopédagogue professionnel4 et d’autres un poste
d’orthopédagogue enseignant5 (OPQ, 2014). Le comité d’expert s’étant penché sur la situation
des orthopédagogues en 2014 soulève les enjeux de cette réalité, notamment en raison du fait
que ces deux titres relèvent de conventions collectives différentes (personnel enseignant vs
personnel professionnel). Par ailleurs, le poste d’enseignant orthopédagogue n’est pas défini
officiellement comme l’est celui détenant l’appellation « professionnel » (CPNCF, 2015). Ces
ambiguïtés peuvent donc être source des tensions en ce qui concerne les rôles respectifs de
chacun.
Ces derniers peuvent travailler dans différents secteurs, mais majoritairement dans les milieux
scolaires allant du préscolaire au secondaire. L’Office des Professions du Québec a estimé, en
2014, que le nombre total d’orthopédagogues enregistrés dans les commissions scolaires se
situent entre 6000 et 7000 et que seulement 400 d’entre eux sont des orthopédagogues
professionnels. Les orthopédagogues qui dispensent des services en pratique privée le font à
4 Qui détient un diplôme de 1er cycle dans l’une des spécialisations suivantes : orthopédagogie ou adaptation scolaire (fin de ces programmes depuis 2003). (OPQ, 2014) 5 Qui détient un diplôme de 1er cycle en adaptation scolaire et un permis d’enseignement ou un baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire. (OPQ, 2014)
15
domicile, en clinique ainsi que dans les établissements privés. À l’heure, tous les orthopédagogues
peuvent rejoindre, sur une base volontaire, l’Association des orthopédagogues du Québec
(ADOQ), fondée en 1988 (site de l’ADOQ). L’association compte près de 600 membres, pour
la plupart œuvrant dans les milieux privés.
Enfin, ce retour historique dans la profession et les précisions apporté par le Rapport sur la situation
des orthopédagogues au Québec démontre que «la formation, les compétences, les tâches et les
conditions d’exercice des orthopédagogues sont variables » (OPQ, 2014, p.104). Malgré ces
disparités, il est toutefois possible de circonscrire des éléments essentiels et communs à leur
pratique.
2.1.2. DÉFINITION DE L’ORTHOPÉDAGOGIE
Voici comment le comité patronal de négociation pour les commissions scolaires francophones
(CPNCF) décrit la profession dans son plan de classification du personnel professionnel :
L’emploi d’orthopédagogue comporte plus spécifiquement d’une part, le dépistage, l’évaluation et l’accompagnement des élèves qui présentent ou qui sont susceptibles de présenter des difficultés d’apprentissage ainsi que l’identification de leurs besoins et de leurs capacités, d’autre part, la conception et la réalisation de programmes de rééducation visant à corriger des difficultés d’apprentissage sur le plan des habilités cognitives ou des compétences; ainsi qu’un rôle-conseil et de soutien auprès des enseignantes et enseignants et des autres intervenantes et intervenants scolaires et des parents. (CPNCF, 2015, p.29)
Quant au comité interuniversitaire sur les orientations et les compétences pour une maîtrise
professionnelle en orthopédagogie, ils définissent, dans leur référentiel, l’orthopédagogie de la
sorte :
L’orthopédagogie est la profession qui a trait à l’évaluation-intervention auprès d’apprenants qui manifestent des difficultés ponctuelles ou persistantes sur le plan des apprentissages, tout au long du cheminement scolaire, de l’enfance à l’âge adulte. Ces difficultés d’apprentissage concernent en particulier la lecture, l’écriture et les mathématiques, de même que les stratégies d’autorégulation (Brodeur & al., 2015, p,3).
Dans les écrits anglais, les pratiques se rapprochant de l’orthopédagogie se retrouvent sous
l’appellation plus générale « special education » qui, au Québec, englobe une multitude de services
16
relevant de l’adaptation scolaire (Trépanier, 2019), notamment ceux en lien avec le
comportement. Or, ici, l’orthopédagogue se spécialise dans la différenciation pédagogique en
vue d’aider l’apprenant à surmonter ses difficultés d’apprentissage (Beaupré & al., 2010).
2.1.3. RÉFÉRENTIEL DES COMPÉTENCES EN ORTHOPÉDAGOGIE
Afin de décrire plus spécifiquement les rôles et les actions concrètes que devrait être en mesure
de poser l’orthopédagogue au terme de sa formation professionnelle, la concertation
interuniversitaire spécifie trois axes de développement des compétences en orthopédagogie. Le
premier axe regroupe les compétences en lien avec l’évaluation et l’intervention spécialisées, le
deuxième regroupe celles en lien avec la collaboration et le soutien à l’apprentissage et le
troisième fait référence à l’éthique et au développement professionnel (Brodeur & al., 2015). À
chacune de ces compétences sont reliées un ensemble d’actions clés que pose le professionnel
dans le cadre de sa profession.
Puisque le concept de compétence est abordé sous différents angles théoriques au sein de
littérature (Lenoir & al., 1999 ; MEQ, 2001), il convient de présenter la définition qui sera
préconisée dans le cadre de cette étude soit celle de « compétences de fonction ». Il s’agit d’une
vision de la compétence partagée par Rey (1996) et Burchell (1995) où l’accent est mis sur la
tâche à atteindre, sur des buts qui sont fixés à priori. Pour le besoin de l’étude, l’emploi du
concept de compétences faisant référence à des « capacités démontrées », des degrés de
« performance » ou de « rentabilité » seront mis de côté (Lenoir & al., 1999). Ainsi, laissant
derrière l’idée de mesurer ou non le rendement de l’orthopédagogue par rapport à des aptitudes
et des comportements précis, l’objectif sera de s’intéresser aux tâches qui lui sont confiées afin
de voir comment le coenseignement est une modalité qui lui permet d’exercer son mandat. Il ne
sera donc pas question de porter un jugement ni d’amener l’orthopédagogue à qualifier son
sentiment de compétence ou ses performances au travail.
Dans le référentiel des compétences professionnelles en enseignement du Ministère, on aborde
l’idée de bien définir la profession par souci de cohérence en vue de former les professionnels
en devenir : « Énoncer des compétences pour orienter la formation à l’enseignement nécessite
ainsi d’incliner la réflexion vers la recherche d’une définition de la professionnelle ou du
17
professionnel à former. » (MELS, 2001, p. 49). Ainsi, ce référentiel des compétences présente ce
« que l'on peut raisonnablement attendre d'une personne débutante dans la profession » (MELS,
2001, p.52). Ces précisions étant apportées, voici l’aperçu des compétences orthopédagogiques6.
2.1.3.1. AXE 1 : ÉVALUATION-INTERVENTION SPÉCIALISÉES
→ Compétence 1 : Évaluer, dans une perspective systémique, les difficultés entravant les
apprentissages scolaires, plus spécifiquement la lecture, l’écriture, les mathématiques, de
même que les stratégies d’autorégulation.
→ Compétence 2 : Intervenir de façon spécifique sur les dimensions pédagogiques et
didactiques liées principalement aux connaissances, aux construits et aux processus
utilisés en lecture, en écriture, en mathématiques, de même qu’au regard des stratégies
d’autorégulation.
Le référentiel met l’accent sur le caractère dynamique des évaluations et des interventions de
l’orthopédagogue, car ces deux actes professionnels s’ajustent continuellement en fonction des
besoins de l’apprenant et de la progression de ses apprentissages. Des observations in situ sont
à privilégier afin d’être témoin des processus mis en œuvre par l’apprenant. Dans un premier
temps, à la suite d’une de ses observations ou d’une demande d’évaluation de la part d’un
collègue, l’orthopédagogue doit dresser le portrait de l’apprenant dans une perspective
systémique. Pour ce faire, il pourra observer l’élève au travail, analyser ses productions
scolaires, discuter avec l’enseignante et, au besoin, utiliser des outils d’évaluation plus
spécifique pour déterminer le niveau de difficulté de l’élève sur les plans de la lecture, de
l’écriture, des mathématiques et de ses stratégies d’autorégulation. Au travers d’un rapport,
l’orthopédagogue y posera ses observations/conclusions en fournissant des recommandations
quant aux adaptations à mettre en place pour soutenir l’apprenant vers une progression qui lui
sera optimale compte tenu de ses besoins spécifiques.
6 Les informations présentées dans cette section résument les orientations tirées du référentiel sur les
orientations et les compétences pour une maîtrise professionnelle en orthopédagogie. (Brodeur & al., 2015)
18
Par la suite, en cohérence avec le plan d’intervention de l’élève, l’orthopédagogue met en œuvre
un plan d’action afin d’intervenir de manière adaptée, tant sur les aspects pédagogiques, sur
les contenus, sur les construits de l’élève et sur ses stratégies d’autorégulation. L’orthopédagogue
amène l’élève à réfléchir sur ses propres stratégies et le guide vers un réajustement de celles-ci
au besoin. Les progrès sont consignés et l’orthopédagogue s’assure d’une continuité avec le
travail fait en classe.
Le caractère dynamique transparait tout au long de ces actions grâce auxquelles
l’orthopédagogue ajuste sa pratique au même rythme que progresse l’élève.
2.1.3.2. AXE 2 : COLLABORATION ET SOUTIEN À L’ENSEIGNEMENT
→ Compétence 1 : Soutenir et contribuer à la prévention des difficultés d’apprentissage.
→ Compétence 2 : Soutenir et contribuer à la mise en œuvre des interventions et des
mesures d’aide susceptibles de favoriser la progression optimale des apprentissages de
l’apprenant.
En travaillant de près avec les enseignants et les différents intervenants, l’orthopédagogue
participe à l’identification des élèves à risque et contribue, par son expertise, à l’élaboration
et la mise en œuvre de pratiques différenciées qui permettront de répondre aux besoins
spécifiques de ces élèves (ADOQ, 2018). Pour ce faire, il s’impliquera dans l’élaboration du
plan d’intervention en y apportant des précisions quant à ses évaluations ainsi qu’en formulant
des recommandations en vue d’un plan d’action à mettre en œuvre. Il pourra également
proposer des services susceptibles d’aider l’élève, que ce soit à l’interne ou à l’externe. Enfin,
l’orthopédagogue joue un rôle de conseiller en matière de différenciation pédagogique au sein
de l’établissement (ADOQ, 2018).
19
2.1.3.3. AXE 3 : ÉTHIQUE, CULTURE ET DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL
→ Compétence 1 : Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions.
→ Compétence 2 : S’inscrire dans une démarche de culture et de développement
professionnel.
L’orthopédagogue s’engage à faire preuve de professionnalisme en agissant de manière éthique
et responsable alors qu’il exerce ses fonctions. Cela implique entre autres d’assurer la
confidentialité. Il cherche également à assumer ses responsabilités dans la limite de ses
compétences et est capable de justifier ses actes. L’orthopédagogue s’inscrit également dans
une démarche de développement professionnel en mettant à jour ses connaissances en
concomitance avec les avancées scientifiques de son domaine et donc et ajuste donc ses
pratiques en fonction de celles-ci.
La présente étude ne s’est pas spécifiquement intéressée à l’axe d’éthique, de culture et de
développement professionnel puisque cet aspect est difficilement observable. Afin de répondre
à l’objectif de recherche, seules les deux premières compétences nécessitaient d’être étudiées.
2.2. LES APPROCHES DU MODÈLE DE RÉPONSE À L’INTERVENTION (RAI)
Viennent d’être présentés les rôles importants de l’orthopédagogue en lien avec l’évaluation et
l’intervention auprès de l’élève en difficulté d’apprentissage, et ce, en collaboration avec
l’enseignant titulaire. Mais comment ces deux acteurs en viennent-ils à reconnaitre qu’un élève
éprouve des difficultés d’apprentissage? À l’heure actuelle, au Québec et ailleurs, le modèle de
Réponse à l’intervention (RAI) est très répendu (CSE, 2017b ; FSE, 2018). Ce modèle d’intervention
s’inspire d’une approche développée aux États-Unis connue sous le nom de Response to intervention
(RTI) (Fuchs & Fuchs, 2006). Cette démarche qui vise à répondre aux besoins de tous met
l’accent sur la prévention et la proaction quant aux difficultés que peuvent rencontrer les élèves
sur les plans de l’apprentissage et du comportement. Elle suppose également que la difficulté
réside non pas en un problème chez l’apprenant, mais plutôt dans l’approche qui lui est proposée
(Murawski & Hughes, 2009). Il existe toutefois deux approches de ce modèle qui sont souvent
20
confondues, soit celle du Protocole standardisé à trois paliers (Figure 2) et celle de l’approche par
Résolution de problème (Figure3)(FSE, 2018). Dans chacune de ces approches, l’enseignant
intervient d’abord avec des méthodes souples, diversifiées et de qualité tout en observant de
près l’effet de ses interventions sur les élèves. Un enseignement de qualité qui est planifié en
tenant compte des besoins de tous devrait être la première étape et avoir pour effet de limiter le
nombre d’élèves requérant un enseignement plus intensif (Trépanier & Paré, 2010)
Dans le Protocole standardisé à trois paliers, cet enseignement universel correspond au niveau
1 (Figure 2). Il est estimé que cette façon de faire fonctionnera auprès de 75% à 90% des élèves,
pourcentage variant entre les auteurs (Trépanier, 2019). Or, pour certains apprenants, cet
enseignement ne sera pas suffisant pour pallier leurs difficultés et il deviendra nécessaire de
planifier des interventions ciblées à leurs égards (niveau 2). Généralement, ils recevront un
enseignement en petit groupe soit par l’enseignant, un enseignant-ressource ou
l’orthopédagogue, dépendamment des besoins et des ressources disponibles. Enfin, pour une
minorité d’élèves, environ 5%, il sera nécessaire d’intensifier et d’individualiser les interventions
afin d’assurer leur réussite scolaire (méthodes plus explicites, fréquence, durée, sous-groupe,
expertise externe) (Fusch & Fuchs, 2006). C’est à ce niveau (niveau 3) qu’est généralement mis
en place un plan d’intervention (Tremblay, 2012a).
Dans l’approche par résolution de problème (FSE, 2018), l’accent est mis sur l’intervention à
même la classe, où le travail de soutien direct à l’élève relève principalement du travail de
Figure 2 - RAI – Approche du Protocole standardisé
Conseil supérieur de l’éducation, 2017
21
l’enseignant titulaire. Alors que ce dernier se soucie d’offrir d’abord et avant tout un
enseignement selon des modalités souples permettant de rejoindre la diversité de ses apprenants,
ce dernier reste à l’affût de l’évolution des besoins de chacun. Au fil de ses pistages, l’enseignant
collabore auprès de ses collègues et de la direction pour demander conseil, et ce, dans le but
d’ajuster continuellement son enseignement (Ibid). Au besoin, ils consultent ses pairs
professionnels dans une optique de résolution de problèmes/recherche de solutions. Grâce à
ces moments de consultation collaborative, l’enseignant est mieux outillé pour intervenir
directement auprès de l’élève. C’est à la fin de ce processus, en cas de persistance des difficultés,
que l’élève recevra des services individualisés offerts par un professionnel tel que
l’orthopédagogue.
Enfin peu importe l’approche, l’enseignant titulaire joue un rôle important à chacun des niveaux
et c’est généralement lui qui parvient à faire le dépistage des élèves présentant des difficultés
malgré un enseignement universel dispensé. Toutefois, afin de maximiser la réussite des
interventions, la collaboration entre les différents acteurs gravitant autour des apprenants est
nécessaire (Murawski & Hughes, 2009). De fait, l’intervention de l’orthopédagogue se fait en
prolongement du travail de l’enseignant déjà entamé (OPQ, 2014).
Dans les deux visions du modèle de la RAI qui viennent d’être présentées, on cherche à tendre
vers une pédagogie différenciée de sorte à rencontrer les besoins pédagogiques de tous. « Dans
ce sens, l’individualisation de l’enseignement est un processus qui peut conduire l’enseignant à
puiser parmi diverses pratiques d’enseignement pour permettre à chacun de ses élèves de réussir
leurs apprentissages. » (Trépanier & Paré, 2010, p.291). Enfin, ce modèle aux visées préventives
Figure 3 - RAI – Approche par Résolution de problème
Fédération des syndicats, 2018
22
rejoint d’une part les mandats d’évaluation et d’intervention de l’orthopédagogue, mais
également ceux en lien avec le soutien donné à l’enseignant en lien avec la prévention des
difficultés d’apprentissage. Dans sa Politique d’adaptation scolaire, le Ministère fait justement
de la prévention sa première voie d’action. « Reconnaître l’importance de la prévention ainsi que
d’une intervention rapide et s’engager à y consacrer des efforts supplémentaires. » (MEQ, 1999,
p.18). Cette volonté sera réaffirmée dans les différentes publications ministérielles (MELS, 2003
; MEES, 2017) Ainsi, l’enseignant et l’orthopédagogue se doivent d’intervenir, dans un souci de
prévention, le plus rapidement possible auprès de ces élèves dits « à risque », car l’attente ou
l’exigence d’un diagnostic avant d’intervenir serait contradictoire à l’approche non catégorielle
mise de l’avant par le Ministère (OPQ, 2014).
2.3. MODALITÉS DE SERVICES D’ORTHOPÉDAGOGIE
Rappelons l’idée selon laquelle le handicap n’est plus perçu comme une « limitation » chez la
personne, mais bien comme « l’inadaptation de son environnement à pallier les obstacles qu’elle
rencontre lorsqu’elle réalise ses activités » (Trépanier, 2019, p.19). À la lumière de ce postulat, il
convient de proposer des modèles pédagogiques souples pour favoriser la réussite scolaire de
tous. Ainsi, l’orthopédagogue est appelé à intervenir sous diverses formules. Trépanier (2019)
propose une typologie des modes de services d’orthopédagogie qui permet de définir les actions
professionnelles de l’orthopédagogue selon les différents contextes dans lequel il intervient ; le
soutien de l’apprenant vers sa réussite étant toujours la finalité recherchée. L’auteure définit
quatre catégories de modèles de service soit ceux en lien avec des interventions directes à
l’extérieur de la classe ordinaire (SDE), des interventions directes auprès de l’élève à l’intérieur
de la classe ordinaire (SDI), des services de consultation enseignant-orthopédagogue (SC) et
enfin des modèles de services jumelés ou combinés (SJ). Puisque tous les modèles de service
d’orthopédagogie devraient permettre de soutenir l’élève en difficulté dans ses apprentissages,
ces derniers devraient être choisis judicieusement au regard des besoins de l’élève et de
l’évaluation constante de leur efficacité (Trépanier, 2019).
23
2.3.1. LES MODÈLES DE SERVICES À L’EXTÉRIEUR DE LA CLASSE
Tel que résumé dans le tableau 2, les modèles de services directs à l’extérieur de la classe SDE
font référence aux services offerts dans les lieux autres que la classe ordinaire où
l’orthopédagogue travaille auprès d’un ou plusieurs élèves en difficulté d’apprentissage. Ces
modèles étaient conçus, au départ, dans l’optique d’une rééducation (Trépanier, 2019). Cette
façon de faire correspond également au vocable « dénombrement flottant » désignant le retrait
sporadique de certains élèves des classes régulières qui présentent des difficultés d’apprentissage
afin d’intervenir auprès d’eux (Fillion & Goupil., 1995). Les données disponibles démontrent
que l’intervention externe à la classe est encore la plus dominante (Goupil, Comeau & Doré,
1994 ; Trépanier, 2005 ; Gaudreau, 2010) Toutefois, peu d’études empiriques ou d’enquête à
large échelle semblent documenter les modalités privilégiées par les orthopédagogues dans la
dernière décennie.
Enfin, les interventions multiples, lorsqu’elles sont successives et ont lieu à l’extérieur de la classe,
ont pour conséquence de morceler le temps scolaire de l’élève, réduisant ainsi son temps de
présence en classe (CSE, 2017b ; Tremblay, 2012a).
2.3.2. LES MODÈLES DE CONSULTATION
Les modèles de consultation permettent d’offrir un soutien quant à l’accompagnement de l’élève
en difficulté par des interventions indirectes (Tremblay, 2012a ; Trépanier, 2019). Tel que
démontré dans la figure 4, les interventions de l’orthopédagogue (consultant) sont indirectes
puisque ce dernier n’aura pas ou très peu d’interactions avec l’élève même. Son acte
professionnel sera dirigé essentiellement vers l’enseignant (consulté) dans le but d’outiller ce
dernier tant au regard d’adaptations possibles en lien avec l’enseignement que de l’apprentissage.
La consultation collaborative s’appuie sur une démarche de résolutions de problèmes, où la
relation non hiérarchisée met l’accent sur la recherche de solutions (Kampwirth, 2006). Cette
façon de faire permet à l’enseignant d’intervenir rapidement, sans avoir à attendre l’intervention
d’un tiers (ex. l’orthopédagogue) auprès de l’élève (Tremblay, 2012a). Cet échange de conseils
est souple et s’effectue différemment selon les contextes (Tremblay, 2012a ; Trépanier, 2019).
La consultation peut être planifiée ou informelle, de courte ou longue durée, auprès d’une équipe
24
de soutien ou auprès d’un seul spécialiste. Dans ce modèle de service, les élèves touchées par la
démarche de consultation ne risquent pas d’être étiquetés par leurs pairs puisque l’intervention
se fait par l’enseignant titulaire à même la classe (Tremblay, 2012a ; Trépanier, 2019). D’autre
part, les conseils reçus pour un élève en particulier peuvent être réinvestis par l’enseignant auprès
d’autres élèves.
2.3.3. LES MODÈLES DE SERVICES MIXTES
« Les modèles mixtes sont les plus courants : ils offrent une diversité de modalités
d’intervention qui peuvent prendre trois formes principales, soit la co-intervention, la
consultation et le coenseignement, y compris les processus de planification et de mise en
œuvre ». (Allenbach & al., 2016)
2.3.4. LES MODÈLES DE SERVICES À L’INTÉRIEUR DE LA CLASSE
Quant à eux, les modèles de service direct à l’intérieur de la classe SDI font référence à
l’intervention de l’orthopédagogue à même la classe ordinaire. L’idée d’une pédagogie inclusive
nécessite de repenser les pratiques de sorte que les besoins particuliers des élèves puissent être
satisfaits sans qu’il soit nécessaire de les exclure du système scolaire. « Il s’agit en particulier de
développer des pratiques de différenciation pédagogique permettant d’offrir en classe du soutien
à l’apprentissage et à la socialisation de tous les élèves. » (Allenbach & al., 2016, p.73).
Source Kampwirth 2003, dans
Figure 32 - Les composantes de la consultation
25
Tableau 2 - Modèles d’organisation des services d’orthopédagogie
Modèle Définition/Rôle de
l’orthopédagogue (O). Avantages Limites
→ Intervention directe → À l’extérieure de la classe → Axé sur la rééducation → Offert en individuel ou en
sous-groupe → Support intensif
→ Ratio maître/élèves
moins élevé. → Diminution des sources
de distraction (attention/concentration +)
→ Rétroaction immédiate → Respecte le rythme
d’apprentissage → Permet d’établir une
relation positive et de confiance avec l’O.
→ Rupture du contact avec
le groupe classe → Effet sur le sentiment
d’appartenance → Stigmatisation → Nombre d’élèves aidés
restreint. → Limites budgétaires et
administratives → Transfert des
connaissances +/- efficace
→ Intervention directement à
même la classe. → Nécessite une collaboration
et concertation entre les acteurs.
→ Partage des rôles et responsabilités au sein de la classe.
→ Organisation du service selon différents arrangements.
→ Diminution de la
stigmatisation → Maintien du sentiment
d’appartenance → Meilleur transfert des
connaissances → Partage des décisions et
des responsabilités par les intervenants.
→ Peut s’avérer bruyant. → Multiples sources de
distractions possibles pour les élèves.
→ L’aide accordée peut être plus « diffuse ».
→ Moins propice aux interventions de type « rééducation ».
→ Exige davantage de planification commune.
→ L’O. est une ressource pour
l’enseignant. → Intervention indirecte
auprès de l’élève. → Démarche axée sur la
résolution de problème (figure)
→ Relation de collaboration → L’O dresse un bilan de la
situation problème, fournit des pistes de solution et soutient les adaptations nécessaires
*Possibilité de former des équipes de soutien composées de divers professionnels
→ Absence de stigmatisation
pour l’élève → Favorise l’intégration
scolaire → Possibilité de réinvestir les
solutions trouvées auprès de plusieurs élèves
→ Favorise le développement professionnel.
→ Favorise l’inclusion scolaire.
→ Ne peut remplacer
l’intervention intensive. → Exigent en temps
(observations en classe, recherche de solution, rencontres avec l’enseignant)
→ Difficilement applicable en début de formation Danger de tendre vers une relation inégale (novice/expert)
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26
2.3.4.1. LA PRATIQUE DU COENSEIGNEMENT
En référence aux termes de la typologie de Trépanier (2019), le coenseignement fait partie des
services directs offerts à l’intérieur de la classe (SDI). Plusieurs auteurs qui abordent le thème du
coenseignement reprennent essentiellement les caractéristiques proposées dans l’ouvrage
Interactions : collaboration skills for school professionnal par les auteurs Friend et Cook (2013). Ces
derniers proposent d’utiliser le terme coenseignement lorsque deux ou plusieurs professionnels se
partagent, dans un même espace-temps, le mandat de l’enseignement et qu’ils ont pour but commun de répondre
aux besoins éducatifs propres à chaque élève de leur groupe (traduction libre de Friend & Cook, 2013). Dans
la littérature, on aborde également cette pratique sous les termes « team teaching »,
« collaborative teaching », « cooperative teaching ». Ces périodes d’enseignement partagées
peuvent être de fréquence et d’intensité variées, soit sporadiquement pour une leçon, pour
quelques périodes-cycle ou durant tous les jours de l’année scolaire. La littérature scientifique
met en lumière différents types de dyades de coenseignants. On retrouve de plus en plus de
classes où deux enseignants réguliers choisissent de travailler ensemble, en fusionnant deux
groupes-classe, pour dispenser l’enseignement au quotidien. On observe également d’autres
situations où un enseignant régulier travaille de concert avec un professionnel œuvrant plus
spécifiquement auprès des élèves nécessitant un soutien individualisé. Dans la littérature, ce
partenaire peut se nommer « special teacher », « logopède », « enseignant-ressource ». Le travail de ces
professionnels peut s’apparenter à celui de l’orthopédagogue lorsqu’il est question d’intervenir
auprès d’élèves présentant des difficultés d’apprentissage.
→ Combinaison, à
pourcentages variés, des modèles de service en fonction des besoins des élèves.
→ Diverses formes d’application possible.
→ Offre un soutien à
l’enseignant et à l’élève. → Permet de compenser
les limites de chacun des modèles.
→ Permet d’agir en prévention tout comme en rééducation.
→ Permet de maximiser les expertises de l’O.
→ Danger de surcharger
l’O.
Synthèse, adapté de Trépanier, 2019
SJ
(Serv
ices
jum
elé
s)
27
2.3.4.1.1. Avantages et limites du dispositif
La revue de la littérature entourant le coenseignement permet de faire ressortir les principaux
avantages qui émergent à la suite de l’adoption d’une telle pratique. Ces bénéfices touchent tant
les intervenants qui coenseignent que les élèves qui en bénéficient. D’une part, cette idée
d’intervenir à même la classe régulière a pour effet de diminuer la stigmatisation (Tremblay,
2012a) que peuvent occasionner les interventions faites dans un modèle de service externe, tout
en évitant les problèmes de transfert des interventions orthopédagogiques (Saint-Laurent et al.,
1998). De surcroit, il est possible d’intervenir plus rapidement lorsqu’un élève rencontre une
difficulté, et ce, grâce à l’augmentation du ratio enseignant/élève (Friend, 2014 ; Trépanier,
2005). Un tel contexte rend favorables les apprentissages et des effets positifs sur les rendements
académiques semblent observés tant chez les élèves en difficulté (Fontana, 2005; Hang &
Rabren 2009 ; Rea & al., 2002 ; Tremblay, 2012b) que ceux sans difficulté particulière
(Prud’homme & al., 2016 ; Welch, 2000). Par ailleurs, l’idée de rendre disponible deux
professionnels de l’éducation ayant recours à des approches différentes permet non seulement
d’offrir un enseignement de plus grande qualité aux élèves, mais favorise également le partage
d’expertises entre les coenseignants et contribue de facto à leur développement professionnel
(Scruggs et al., 2007 ; Tremblay, 2011). En effet, les enseignants réguliers tireraient profit des
expertises des enseignants spécialisés/orthopédagogues, notamment en lien avec la
différenciation pédagogique ainsi que les processus et les stratégies d’apprentissages (Friend,
2016). De leur côté, les orthopédagogues développeraient une meilleure compréhension du
fonctionnement de la classe régulière (Tremblay, 2011), entre autres par rapport au programme
et à la progression des apprentissages (Friend, 2014). Cook & Tankerlsey (2012) avancent l’idée
selon laquelle le coenseignement est un véhicule pour permettre aux enseignants d’apprendre
certaines stratégies en lien avec différentiation pédagogique (orthopédagogue) qu’ils pourront
réinvestir dans le futur. Enfin, ces différents champs d’expertise, lorsque mis en commun grâce
à un environnement tel que le coenseignement, devraient offrir le meilleur de chacune des
perspectives (Ibid).
En dépit des avantages qui viennent d’être cités, les études soulèvent tout de même certaines
limites à la mise en place d’un tel dispositif. Par exemple, pour être efficace, la pratique demande
d’avoir du temps de planification commun (Friend & Cook, 2013), ce que les enseignants
28
identifient comme une barrière à sa mise en œuvre. En effet, les enseignants ont peu de contrôle
sur l’organisation de leurs horaires chargés. Il convient donc d’avoir le support de la direction
pour établir des moments de planification partagée entre les coenseignants (Murawski, 2009).
Scruggs & al. (2007) avaient soulevé que l’obstacle de la planification en était souvent un sous-
jacent au manque de support de la part des directions d’établissement. En réponse à cet enjeu
et dans le but de rendre efficaces ces moments de planification, différents auteurs présentent
des grilles de planification du coenseignement où les objectifs communs ainsi que les rôles
spécifiques de chacun sont clairement identifiés (Annexe A). D’autre part, certaines tensions ou
incompréhensions peuvent émerger de la relation notamment en raison d’un langage propre à
chacun en raison des bagages différents (Dubé et al. 2019b). La communication devient donc
un enjeu essentiel pour maintenir une saine relation de coenseignement (Friend & Cook, 2013).
Enfin, des auteurs soulèvent le fait que certains élèves ont des besoins spécifiques qui peuvent
difficilement être satisfaits dans un contexte de coenseignement, où l’intervention externe est à
privilégier (Trépanier, 2019).
2.3.4.1.2. Configurations du coenseignement
Il existe divers modèles de coenseignement qui permettent de définir la façon dont peut se
structurer le travail de ces professionnels (Dubé et al., 2019 ; Friend & Cook, 2013 ; Tremblay,
2012a) (tableau 3). Lorsque le partenaire de l’enseignant régulier est un enseignant spécialisé,
l’approche la plus couramment utilisée serait « un enseigne, un assiste », ou l’enseignant régulier
étant celui qui assume l’enseignement et l’enseignant spécialisé ou l’orthopédagogue étant en
soutien (Scruggs & al., 2007). Le contact direct avec la pratique aurait entre autres permis
d’observer la possibilité de recourir à plus d’une configuration au cours d’une même séquence
d’enseignement (Dubé et al., 2019). Enfin, chacune des configurations permet d’offrir un support
adapté selon les besoins de la leçon tout en supposant des implications différentes pour chacun
des partenaires (tableau 3). La présente étude s’est d’ailleurs intéressée à ce sujet, afin d’observer
la posture empruntée par les orthopédagogues dans leur relation de coenseignement, et ce, pour
mieux comprendre si celle-ci leur permettait d’exercer leur mandat défini aux termes des
compétences professionnelles présentées précédemment.
29
2.3.4.1.3. La collaboration à la base d’une relation de coenseignement
Différents éléments contextuels et théoriques présentés jusqu’à maintenant nous amènent à
nous pencher sur le concept même de collaboration. Rappelons que l’UNESCO (2017) met de
l’avant l’importance de développer une culture de collaboration dans nos systèmes éducatifs afin
de tendre vers une éducation plus inclusive pour tous. Le Ministère de l’Éducation promeut
également cet idéal au sein des écoles québécoises dans l’optique de mener à la réussite le plus
grand nombre d’élèves (MEES, 2017). Tremblay 2012, quant à lui, définit le coenseignement
comme étant « la forme de collaboration entre enseignants et orthopédagogues la plus aboutie
et la plus cohérente dans le cadre d’une pédagogie inclusive » (Tremblay, 2012a, p.71).
Le préfixe « co », dans le terme coenseignement, renvoie aux concepts « d’association » et de
« simultané » (Larousse en ligne, 2020). Or, le fait de placer physiquement deux professionnels
simultanément dans un lieu ne suffit pas pour être en présence de coenseignement. La
collaboration est un élément central et une condition nécessaire au coenseignement, et ce, bien
qu’elle s’applique à deux nombreuses autres formes de travail d’équipe. Les auteurs Friend et
Cook (2013) ont d’ailleurs dédié un ouvrage entier au thème de la collaboration entre les
professionnels de l’éducation. Ils la définissent comme une interaction directe entre au moins
deux parties égalitaires, volontairement engagées dans une prise de décision partagée
(traduction libre). Puisque collaborer se fait sur une base volontaire, un enseignant ne peut exiger
à l’orthopédagogue de coenseigner et vice versa. Les deux professionnels doivent partager des
buts communs et une philosophie similaire quant à l’enseignement et l’apprentissage en plus
de mettre en commun leurs ressources (Friend & Cook, 2013).
2.3.4.1.4. APPORTS DE L’ORTHOPÉDAGOGUE DANS UN CONTEXTE DE COENSEIGNEMENT
Les synthèses de recherche sur le coenseignement ont fait ressortir l’idée selon laquelle le
dispositif de coenseignement était rarement utilisé à son plein potentiel (Murawski & Swanson,
2001 ; Scruggs & al., 2007,). Cela s’expliquait notamment par différents enjeux en lien avec la
mise en œuvre du coenseignement. Certains auteurs ont abordé plus spécifiquement le rôle de
l’enseignant spécialisé (ou orthopédagogue) en démontrant comment les expertises spécifiques
de ce dernier peuvent être mises de côté (Scruggs & al., 2007) ou à l’inverse mises à profit (Kloo
30
& Zigmond, 2008). L’orthopédagogue détient des connaissances en lien avec les stratégies étant
démontrées efficaces auprès des élèves éprouvant des difficultés d’apprentissage (Brodeur & al.,
2015), les processus d’apprentissage et l’individualisation du soutien (Friend, 2014). Grâce au
coenseignement, l’orthopédagogue peut apporter cette expertise au quotidien ou quand vient le
temps de repenser ou d’implanter de nouvelles façons de faire en classe. Quant à eux, les
orthopédagogues placés dans un tel contexte en apprennent davantage sur les contenus et la
progression du programme à enseigner ainsi que sur le rythme à suivre (Tremblay 2011 ; Friend,
2014). Ces connaissances entourant le groupe-classe permettent de mieux s’arrimer au niveau
actuel des élèves afin d’intervenir plus efficacement auprès des élèves en difficulté. La présence
accrue de l’orthopédagogue dans la classe lui permet également d’apporter du soutien pour les
élèves éprouvant une difficulté spontanée en lien avec un contenu particulier. Enfin, ces partages
d’expertises devraient avoir comme effet d’enrichir l’expérience pédagogique tant pour l’élève
que pour l’enseignant.
Ainsi, il serait possible de dire que l’enseignant et l’orthopédagogue qui décident de travailler
ensemble de prime abord, sans attendre que les difficultés abondent, s’engagent dans une
démarche continue de différenciation et de résolution de problèmes.
Tableau 3 – Organisation et répartition des rôles selon les configurations de coenseignement
Configurations Organisation et répartition
des rôles Exemples d’implications
pour l’orthopédagogue (O)
→ Celui qui enseigne planifie et prend en charge l’animation de l’activité.
→ L’autre coenseignant observe, collecte des informations au sujet d’un ou plusieurs des élèves, ou observe celui qui enseigne.
→ Gestion du groupe partagée
→ Permet à l’O d’observer un ou
des élèves dans le cadre d’une démarche d’évaluation.
→ L’O peut offrir un enseignement explicite au groupe pendant que l’enseignant observe, ce qui agit à titre de modélisation pour ce dernier qui pourra ensuite enrichir sa pratique dans le futur.
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31
→ Un des coenseignant planifie
et anime l’activité auprès de toute la classe.
→ L’autre coenseignant peut circuler dans la classe et apporter le soutien et les adaptations nécessaires.
→ Peu de planification conjointe nécessaire
→ Gestion du groupe partagée
→ Idéal pour un O débutant dans
la profession. → Danger pour l’O de tendre vers
un rôle trop secondaire du type « assistant ».
→ Permet d’intervenir « à chaud » sur les difficultés alors que l’enseignement vient d’être donné.
→ Chaque coenseignant est
responsable de la planification et de l’animation d’un atelier
→ Les élèves se déplacent d’un atelier à l’autre dans un ordre établi à l’avance.
→ Permet une réduction du ratio élève/enseignant
→ Gestion du bruit à prévoir.
→ Demande à l’O de planifier un
ou des ateliers. → L’O finira par voir tous les
élèves du groupe. → Évite par le fait même la
stigmatisation.
→ Un des coenseignant enseigne
à la majorité du groupe alors que l’autre prend en charge un plus petit groupe de l’enrichissement ou du soutien particulier.
→ Importance de varier les sous-groupes pour éviter la stigmatisation.
→ L’O peut donner de
l’enrichissement spécifique de type « rééducation »
→ Permet de reproduire l’intervention en sous-groupe à l’externe tout en évitant de morceler le temps de classe.
→ Configuration qui demande le
plus haut niveau de collaboration et d’engagement entre les partenaires.
→ Les rôles et responsabilités de chacun sont partagés et évoluent en cours d’action et de manière intuitive.
→ Demande à l’O et l’E de
prévoir des moments communs à leurs horaires.
→ L’O doit démontrer de l’ouverture à travailler intimement avec plus d’un enseignant.
→ Demande souplesse et flexibilité pour s’adapter aux différentes personnalités.
→ Partage de la planification et de
l’enseignement → Méthodes et approches qui
peuvent varier → Peut s’avérer bruyant.
→ L’O peut proposer une
approche plus spécifique pour enseigner une matière (ex. matériel de manipulation)
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32
Tremblay, 2012 ; Dubé, Palviel et Dufour, 2019
→ La majorité des élèves
travaillent sur un projet alors qu’un des enseignants travaille sur autre chose avec un sous-groupe (ex. revoir ou approfondir une notion)
→ L’O peut offrir du soutien à un
sous-groupe en particulier. Il peut s’agir d’un contenu autre.
→ Le recours constant à cette variante peut placer l’orthopédagogue dans un rôle d’assistant.
→ Lorsque les élèves sont à la
tâche, les deux coenseignants circulent et offrent du soutien à tous les élèves.
→ Contribue à maintenir l’engagement des élèves qui se sentent soutenus.
→ L’O et l’E circulent et le
soutien est offert ici et là peu importe les besoins.
→ Contribue à l’engagement des élèves et se sentent aidé.
→ Tous les élèves peuvent recevoir du soutien de la part de l’O.
→ Dépistage à grande échelle possible.
Sou
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part
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Sou
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f
33
Chapitre 3 Méthodologie
Divers milieux scolaires font preuve d’initiative afin de répondre aux besoins que suscite
l’inclusion scolaire. Or, si l’on veut tendre vers des pratiques inclusives, il importe de s’intéresser
à la fois au « comment faire », mais également à « ce qui se fait » actuellement dans les écoles
(Duchesne, 2016). Cette recherche a donc été menée dans l’optique d’élargir les connaissances
actuelles entourant la pratique des orthopédagogues en milieux inclusifs afin de mieux
comprendre comment le dispositif du coenseignement leur permettait de poser les actions clés
découlant de leurs compétences professionnelles.
Cette étude est de nature descriptive et emprunte un paradigme interprétatif dans le but de
« comprendre l’expérience humaine telle qu’elle est vécue et rapportée par les participants »
(Fortin & Gagnon, 2016). Un tel paradigme amène le chercheur à s’approcher du vécu de sorte
qu’il puisse le comprendre à partir de l’intérieur (Cohen & al., 2007). C’est dans cette optique
que Patton (2015) suggère que le chercheur employant une telle méthodologie prenne en compte
quatre éléments importants soit la proximité avec l’objet d’étude, la collecte des actions et paroles
des acteurs, des descriptions riches et variées (aménagement, interactions, etc.) et finalement la
reprise de citations exactes des acteurs.
3.1. RECRUTEMENT DES PARTICIPANTS
Le concept de coenseignement sous-tend des principes de collaboration et d’interaction entre
deux collègues ou plus. Bien que cette étude se soit intéressée plus spécifiquement au mandat de
l’orthopédagogue dans un tel contexte, il fut nécessaire de recruter des dyades
d’enseignant/orthopédagogue et de s’intéresser simultanément à ces deux professionnels. Dans
un premier temps, trois critères d’inclusion ont été établis pour la sélection des orthopédagogues,
soit le fait de pratiquer la profession d’orthopédagogue au Québec, d’intervenir à même au moins
une classe dans un modèle de coenseignement et de le faire dans un contexte inclusif et non dans
une classe spécialisée. Puisque le phénomène est encore peu fréquent dans les écoles, aucun
critère relatif à l’expérience de travail n’a été exigé et la fréquence/récurrence du coenseignement
dans la pratique quotidienne avait peu d’importance. Pour ce qui est des enseignants, le seul
critère était d’attester accueillir l’orthopédagogue dans sa classe et de coenseigner avec celui-ci à
un ou plusieurs moments réservés dans la plage horaire.
34
Afin de limiter les enjeux sur le plan éthique que pourrait occasionner le recrutement de
participants trop près du chercheur (Marchive, 2005), l’étudiante-chercheure a privilégié le
recrutement de personnes externes à son réseau. Ainsi, grâce à un échantillonnage par critères
(Patton, 2015), une annonce approuvée par le comité d’éthique (annexe B) a été envoyée aux
gestionnaires de deux pages privées des médias sociaux regroupant la population cible (groupe
de coenseignement, groupe d’orthopédagogue), et ce, dans l’optique qu’ils envoient la
publication à leurs membres. Cette stratégie a permis de recruter une première dyade. Afin de
rejoindre davantage de participants, l’étudiante-chercheure eut recours à un échantillonnage
séquentiel (Patton, 2015), soit par le bouche-à-oreille de gens dans le milieu. Grâce à cette
stratégie, un premier contact fut possible avec soit l’un ou l’autre des coenseignants (enseignant
ou orthopédagogue), mais aucune dyade n'a pu être formée, le temps étant la principale
contrainte, et ce, en raison de la fin d’année qui approchait. Enfin, après diverses tentatives, une
dyade accepta d’ouvrir ses portes à l’étudiante-chercheure.
Les enseignants et orthopédagogues furent rejoints soit par appel vidéo et/ou par courriel afin
de pouvoir donner des précisions en lien avec l’étude de sorte qu’ils puissent y réfléchir et donner
leur accord, à postériori, de manière éclairée. Une fois l’intérêt confirmé par chacun des membres,
les directions des écoles furent contactées par courriel afin d’expliquer l’essence de la recherche,
de mentionner l’intérêt de certains membres du personnel, ainsi que de présenter les implications
du chercheur et du personnel concerné (Annexe C). Après avoir reçu l’autorisation signée de la
direction (Annexe D), l’étudiante-chercheure prit rendez-vous avec les participants via courriel.
Dans un souci de réduire les inconvénients liés à la recherche (Fortin & Gagnon, 2016),
l’étudiante-chercheure s’est adaptée aux horaires chargés pour planifier les visites. Sur le terrain,
chaque participant a signé le formulaire de consentement, et ce, après présentation des
implications, des risques, du respect de la confidentialité et du caractère volontaire de la
recherche, de sorte que le consentement puisse être libre, éclairé et continu (Annexe E et F.).
35
3.1.1. PARTICIPANTS
Afin de maintenir la confidentialité des participants, ceux-ci seront identifiés, dans les prochaines
sections de l’étude, par des lettres. Ainsi, voici le portait des dyades de coenseignement recrutées :
Dyade A : Orthopédagogue A – Enseignantes A et B – Niveau 2-3e année (École A)
Dyade Z : Orthopédagogue Z – Enseignante Z – Niveau maternelle (École Z)
3.1.1.1. DYADE A
Le premier orthopédagogue rencontré travaille dans les milieux scolaires depuis 33 ans et détient
un baccalauréat en adaptation scolaire. Ayant d’abord travaillé comme enseignant en adaptation
scolaire, il pratique désormais l’orthopédagogie depuis 18 ans et travaille à l’école A depuis 11
ans. Il intervient dans une formule de coenseignement depuis 5 ans, et ce, au sein de deux classes
dans l’école. Pour ce qui est de son travail dans les autres classes de l’établissement, il préconise
la co-intervention externe, en individuel ou en sous-groupes, selon les besoins. Dans le cadre de
cette étude, sa pratique a été observée au sein de la classe de 2-3e année des enseignantes A et B
qui se partagent également, au quotidien, l’enseignement de 46 élèves en coenseignement, et ce,
depuis 5 ans. Dans l’horaire cycle de la classe, on retrouve huit périodes qui sont réservées à des
activités d’enseignement où l’orthopédagogue vient enseigner et intervenir à même la classe. La
majorité du temps, il s’agit de périodes en ateliers où chaque coenseignant est responsable de la
préparation, de l’enseignement et de la gestion d’un atelier. Ces ateliers sont choisis et discutés
en collaboration lors de leur période/cycle de coplanification commune qui a lieu une période
par cycle.
3.1.1.2. DYADE Z
L’orthopédagogue B cumule 27 ans expérience dans le domaine de l’orthopédagogie, dont 16
ans au service du Ministère à titre de ressource régionale. Elle détient une maîtrise
professionnelle en orthopédagogie. Au cours de ses années de service dans les écoles, elle a
préconisé tant la co-intervention interne et externe que le coenseignement. Son modèle
36
d’intervention varie d’une année à l’autre en fonction des besoins des élèves et des enseignants.
Elle aime intervenir selon des modalités souples. Ainsi, elle peut travailler au sein d’une classe au
cours d’une étape et privilégier les sous-groupes à l’externe pour l’étape suivante. Elle est très
flexible quant au bassin d’élèves qu’elle voit d’une période à une autre. Dans sa pratique, elle
offre également aux enseignants de son école de dispenser un enseignement explicite d’une
notion au groupe-classe. Dans le cadre de cette étude, la pratique du coenseignement a été
observée dans la classe de maternelle de l’école Z pour laquelle une période hebdomadaire est
spécifiquement réservée pour offrir des ateliers d’éveil en mathématiques, dans une optique de
prévention des difficultés. Les ateliers sont planifiés et préparés par l’orthopédagogue, en
concertation avec l’enseignante de sorte à arrimer le tout avec le niveau des élèves et les notions
vues. Cette année, les ateliers touchent spécifiquement les piliers importants en mathématiques
(dénombrement, comparaison, etc.). L’enseignante Z qui partage l’enseignement avec
l’orthopédagogue Z, travaille au préscolaire depuis 15 ans. C’est la première année qu’elle vit une
expérience de coenseignement.
3.2. OUTILS DE COLLECTE
La compréhension de l’activité enseignante et son analyse posent de réels défis pour les
chercheurs qui tentent de la démystifier (Yvon & Saussez, 2010). Les méthodes de recherches
employées doivent donc permettre de rendre intelligible cette activité (Carr & Kemis, 1986 ;
Yvon & Saussez, 2010).
Dans l’optique d’élargir les connaissances au sujet des pratiques orthopédagogiques dans les
milieux scolaires inclusifs, un contact direct avec le milieu semblait être un choix approprié.
D’une part, puisque différents parcours universitaires permettent d’obtenir le titre
d’orthopédagogue à l’heure actuelle (Prud’homme 2018 ; Laplante 2012) et d’autre part, car le
mandat de ce professionnel, défini de manière plus ou moins officielle, est très vaste. Ainsi, cela
se traduit par des pratiques très variées selon les établissements et les besoins (Trépanier, 2019).
Par ailleurs, il existe peu d’écrits empiriques sur les modalités d’organisation des services de
l’orthopédagogue (Gravel & Trepanier, 2010), dont le coenseignement.
37
Cette recherche a été menée en combinant l’observation directe à des entretiens en cours d’action
auprès des participants orthopédagogues qui se trouvaient en périodes de coenseignement avec
un enseignant régulier. L’étudiante-chercheure s’est inspirée de la proposition de Viau-Guay
(2010) de recourir au cadre sémiologique du cours d’action de Theureau (2006) pour analyser la
pratique des enseignants. Theureau définit le cours d’action comme :
« l’activité d’un acteur dans un état déterminé, engagé activement dans un environnement physique et social déterminé et appartenant à une culture déterminée, qui est significative pour l’acteur, ou encore montrable, racontable et commentable par lui à tout instant de son déroulement à un observateur-interlocuteur moyennant des conditions favorables. » (Theureau, 2006, p.46 ) *Aborder la nuance du cours d’expérience (Theureau 2006)
L’application de ce concept, dans le cadre de la présente étude, représente la pratique de
l’orthopédagogue alors qu’il est engagé dans une relation de coenseignement avec un
enseignant et son groupe classe, pratique qui dans son ensemble peut être observée et mieux
comprise grâce aux stratégies employées par le chercheur.
Cette interaction qui existe entre l’acteur (orthopédagogue) et son environnement
(coenseignement en classe régulière) lui permet d’avoir une compréhension partielle de son
activité et de pouvoir ensuite l’expliquer (Durand, Ria & Veyrunes, 2010). C’est ce que Theureau
(2006) appelle la conscience préréflexive. En d’autres mots, c’est « la part de l’activité qu’il peut
expliquer, c’est-à-dire montrer, raconter et commenter à tout instant ». (Theureau (2006) dans
Durand, Ria & Veyrunes, 2010, p. 22)
Or, c’est le travail du chercheur d’amener l’acteur à prendre conscience de ce vécu en faisant
appel à sa conscience préréflexive. « Ce sont les données produites par cette expression de la
conscience préréflexive qui permettent de connaître l’activité cognitive d’un acteur de
l’intérieur. » (Theureau, 2006). À cette description que fait l’acteur de son action viennent
s’ajouter les observations du chercheur à propos de tout ce qui englobe l’activité même, la
situation et la culture partagée. Theureau propose, dans le but d’accéder à la conscience
préréflexive, d’effectuer un « rappel contextuel-dynamique » grâce à des données d’observation
et d’enregistrement de l’activité étudiée. (Ibid.). Il ajoute à cela des méthodes de « verbalisations
provoquées et situées » de la part des acteurs. Ces verbalisations provoquées peuvent être
38
simultanées, interruptives, décalées, en autoconfrontation ou en remise en situation par les
traces. Dans le cadre de cette étude, il fut question de verbalisations simultanées, c’est-à-dire en
simultanée de l’action, et à la fois interruptives, c’est-à-dire entre deux moments d’action (ex. à
l’heure de la récréation, lors d’une transition, en période de travail libre).
Tel que repris par Viau-Guay, Theureau (2006) suggère des principes clés devant guider la
collecte et l’analyse de données afin de respecter l’essence du cadre sémiologique (Viau-Guay,
2010). Au moment de la collecte de données, il importe de considérer l’activité étudiée dans sa
globalité. De cette façon, on s’intéressera au système qui l’entoure. Par exemple, cette étude s’est
intéressée, au-delà de l’acte de coenseigner, au processus ayant mené à l’adoption d’une telle
pratique, au temps de planification préalable nécessaire, ou au soutien de la direction dans la
démarche. Ces éléments périphériques ont permis de comprendre le contexte plus général de
l’activité observée. Dans un deuxième temps, afin de rendre compte de la dynamique des
interactions entre l’acteur et son environnement, Theureau insiste sur l’importance d’une collecte
de données en temps réel. L’étudiante-chercheure a donc choisi de suivre les orthopédagogues
au cœur d’une période de coenseignement, les observant de près dans leur pratique et récoltant
certaines précisions sous forme de propos en cours d’action. À ce sujet, Theureau différencie
deux niveaux de description de l’expérience. D’une part, le niveau extrinsèque faisant référence
à l’analyse faite par le chercheur qui est « observateur extérieur des contraintes et des effets
observables de l’activité et le niveau intrinsèque, qui correspond à une description subjective de
l’expérience de l’acteur » (Viau-Guay, 2010, p. 125). Le cadre sémiologique du cours d’action
suppose d’accorder une plus grande importance à ce qui se passe du point de vue de l’acteur
plutôt que de l’observateur. C’est ce que Theureau nomme le primat de l’intrinsèque sur
l’extrinsèque. En raison de la contrainte du temps qu’aurait impliquée la demande d’autorisation
vidéo pour chaque élève impliqué dans les classes, aucun entretien d’auto-confrontation n’a été
réalisé. Somme toute, l’idée de combiner les observations à des moments où des prises de
conscience sont faites en cours d’action a permis de considérer à la fois le point de vue de l’acteur
sur son expérience de même que la description faite par l’observateur-chercheur.
Plus spécifiquement, la démarche d’observation a permis d’assurer une cohérence entre les
propos des participants et les faits observés (Peretz, 2004). Tel que le démontrent les études
empiriques sur le sujet du coenseignement sujet (Murawski & Swanson 2001 ; Scruggs & al.,
2007), on assiste parfois à un écart entre la théorie du coenseignement et ce que leurs acteurs
39
nomment « coenseignement ». Ainsi, cette méthode a permis de valider que les
orthopédagogues/enseignants réalisaient ce qui a été défini préalablement comme du
coenseignement. Le chercheur ayant recours à l’observation peut noter différentes données, soit
les actions, les groupes sociaux, les dispositifs matériels, les points de vue des participants ainsi
que l’environnement (Peretz, 2004). Au cours des séances d’observations, l’étudiante-chercheure
a pris le temps de décrire les éléments de gestions impliqués, certains détails sur les contenus
enseignés, des « propos en situation » (Ibid.), des interactions et gestes entre les coenseignants.
Dans l’optique de récolter des observations qui permettraient de documenter la problématique,
une grille d’observation a été élaborée à partir de laquelle l’étudiante-chercheure a pu organiser
par écrit les actions de l’orthopédagogues (Annexe I). Celles-ci étaient identifiées, grâce à un
code, en fonction des deux premiers axes des compétences professionnelles (A1, A2) et des
compétences plus spécifiques y étant rattachées, soit celles en lien avec l’évaluation (A1, C1),
l’intervention (A1, C2), le soutien/la collaboration à la prévention (A2, C1) et le soutien/la
collaboration à l’enseignement/apprentissage (A2, C2). La prise de note s’est faite simultanément
ainsi qu’à postériori, soit immédiatement à la fin des observations et des périodes de
questionnements.
Enfin, des canevas d’entretiens s’adressant tant aux enseignants qu’aux orthopédagogues ont été
conçus par l’étudiante-chercheur (Annexes G et H). La première partie de ceux-ci comportait
des questions de type biographique et certaines portant sur les milieux et les pratiques à l’étude.
La majorité des réponses à ces questions furent récoltées à priori de l’action de coenseigner. Par
la suite, des questions plus spécifiques en lien avec les compétences en orthopédagogie
s’adressaient aux orthopédagogues et servaient à récolter, dans le cours d’action, des précisions
importantes en lien avec leur pratique en contexte de coenseignement (Annexe G). Quant à
l’entretien destiné aux enseignants, il était davantage question de récolter leurs perceptions en
lien avec l’intervention et la collaboration de l’orthopédagogue à même leur classe (Annexe H).
3.3. ANALYSE DES DONNÉES
Le caractère itératif et inductif du processus d’analyse des données qualitatives permet de faire
les liens nécessaires entre les données issues du terrain et les « conceptualisations théoriques et
empiriques » qui en découlent (Fortin & Gagnon, 2015), et ce, dans l’optique de représenter au
mieux la réalité des participants.
40
3.3.1. ORGANISATION DES DONNÉES
Ce processus d’analyse fut possible, dans un premier temps, grâce à l’organisation et la
consignation judicieuse des données colligées. À cette étape, une lettre (code) fut assignée à
chaque participant, d’une part pour conserver la confidentialité à laquelle s’est engagée
l’étudiante-chercheure et, d’autre part, pour classer les données recueillies. Ainsi, chaque extrait
d’entretien fut renommé et consigné dans un disque dur externe de même que les grilles
d’observation transcrites.
3.3.2. TRANSCRIPTION DES DONNÉES
Certaines questions d’ordre général ont pu être posées à priori de l’observation, d’autres propos
furent recueillis en cours d’action ainsi que certaines précisions nécessaires récoltées à postériori
de l’observation. Ces diverses données colligées furent enregistrées à l’audio afin d’en garder une
trace fidèle. Afin de produire des données complètes et riches (Fortin & Gagnon, 2015),
l’étudiante-chercheure a procédé à la transcription intégrale et exacte des verbatim, processus
qui fut facilité grâce au logiciel Express Scribe et à une pédale de transcription. Cette première
immersion dans les données a d’ailleurs permis un premier niveau d’analyse, avant même le
codage.
3.3.3. CODAGE DES DONNÉES
Le codage des données qualitatives est un processus visant à dégager les thèmes récurrents et
pertinents en leur attribuant des « codes » qui serviront à faciliter l’analyse par la suite (Fortin &
Gagnon, 2015). Ce processus fut possible grâce au logiciel QDA Miner 5. Au départ, l’étudiante-
chercheure a choisi d’identifier les catégories suivantes : « processus ayant mené au
coenseignement », « compétences axe 1 », « compétences axe 2 ». Dans le but de demeurer
sensible à la réalité des participants et afin d’éviter l’imposition d’un cadre préétabli, certaines
catégories ont émergé au fil des lectures, partant des propos mêmes des participants (Tableau 4).
Par exemple, lors de la collecte des données et plus particulièrement au moment de l’analyse de
celles-ci, l’étudiante-chercheure a pris conscience de la récurrence du thème de la RAI. Ce
41
concept était mis en relation, par les participants eux-mêmes, avec leur pratique de
coenseignement. Ainsi, puisque ce concept touchait plusieurs catégories à la fois, il fut difficile
de le considérer dans un thème déjà établi alors une catégorie concernant ce concept fut élaborée.
D’autre part, lorsque les propos d’un des participants venaient renforcer une observation in situ
par le chercheur, ce propos était marqué afin de faciliter la triangulation des données. Finalement,
les données provenant des observations et celles provenant des propos des participants ont été
mises en commun et organisées en vue mener à bien l’objectif de recherche (Cohen & al., 2007
p.468).
Tableau 4. Thèmes et catégories retenus pour l’analyse des données, suivis d’exemples
Thèmes Catégories émergentes Exemples/Extraits de verbatims
Portrait de l’école
→ Type de milieu
→ Culture de collaboration
→ Organisation des services
« En tout cas, ici y’a une grande diversité. On a aussi du favorisé. » (EZ) « Mais ça dépend toujours de l'équipe… » (OA) « Ouais, bin on s’est fait couper en ortho… » (OA)
Modalités d’intervention de l’orthopédagogue
→ Co-intervention externe
→ Consultation collaborative
→ Coenseignement
«: Moi j’en étais une que j’haïssais ça quand mes élèves sortaient en ortho…j’avais l’impression d’arrêter le monde-là, parce qu’y en avait deux qui sortaient pis c’est tes deux qui sont dans misère… » (E1)
« Desfois, c’est même pas des élèves que moi je vais suivre. Hum et la prof elle va me consulter. » (OZ)
« Pis écoute, un expliquait en avant, l'autre ajoutait le mot qui manquait pis tsé on se regardait pis on se disait, c'pas pareil, mais c'est ce que je voulais dire. » (OA)
42
Axe 1 Compétence
→ Évaluation
→ Intervention
→ RAI
« Bon tel élève, tel élève, ça regarde ça lui ça marche pas. Ça va falloir revenir là-dessus. » (OA) « Je me sers beaucoup des pairs pour aller les chercher. » OA « Mais là, les orientations du secteur ici c’est de faire du modèle à trois niveaux pis d’essayer de mettre en place le RAI. » (OZ) « C'est mes élèves 3, de niveaux 3. » (OA)
Axe 2 Compétence
→ Soutien/collaboration à la
prévention
→ Soutien/collaboration à
l’intervention
« …mais on l’a fait en collaboration tsé. » (OZ) Tsé on bâtissait ça ensemble… t'es bon là-dedans toi vas-y toi présenter ça aux 48. » (OA) « Je la laisse allée, mais j’assiste » (EZ)
Processus ayant mené à l’adoption du coenseignement
→ Besoin de changement
→ Besoin de collaborer
→ Demande des enseignants
→ Réponse aux besoins
« Bin moi, ça été comme un 2e souffle dans ma vie» (OA) « Elle (orthopédagogue Z) croit beaucoup à l’intervention précoce. » (EZ)
Facilitateurs du coenseignement pour la pratique
→ Meilleure connaissance des
élèves
→ Augmentation du temps
d’intervention
→ Diversité des approches
→ Partage d’expertise
→ Transfert des
apprentissages
→ Déstigmatisation
→ Motivation à travailler
« Fait que nos numéros 3, y'ont quatre après-midis par cycle comme ça, [donc] huit périodes. » (OA)
« Mais pour moi c’est un enrichissement parce que euh tsé elle va vraiment avec les dernières dernières recherches. » (EZ) « C’t’un modelage aussi pour nous, pour apprendre, de se perfectionner. » (EZ)
43
Obstacles du coenseignement pour la pratique
→ Rééducation
→ Évaluations plus
approfondies
→ Soutien de la direction
→ Temps de planification
« … pour être en rééducation, y faut que tu puisses attraper l’élève à son cerveau où il est. Quand t’es dans la classe, toi-même t’es même pas concentrée parce que y’a du bruit autour. » (OZ) « Tsé les ateliers l'après-midi, la première année ça pris du temps là… » (EA) « Parce que nous autres on change souvent de direction. Fait qu’on a tout le temps besoin de se prouve. » (EA) « Ça dépend des directions. Tsé j’Ai des directions qui sont plus… » (OZ)
44
Chapitre 4 : Résultats
Le but de cette étude était d’explorer comment le dispositif du coenseignement permet à
l’orthopédagogue d’exercer son rôle d’évaluation et d’intervention auprès de l’élève ainsi que de
soutien et collaboration à l’enseignement. Pour y arriver, les récits des périodes observées seront
d’abord présentés et accompagnés de la transcription des réflexions in situ de l’étudiante-
chercheure (en italique). Par la suite, les données issues de ces récits ainsi que celles provenant
des entretiens seront présentées au regard des actions clés propres à chacune des compétences
professionnelles. Enfin, des liens seront faits en prenant appui sur des éléments pertinents de la
littérature qui ont été présentés dans le cadre théorique.
4.1. PRÉSENTATION DES PÉRIODES DE COENSEIGNEMENT OBSERVÉES
4.1.1 THÉÂTRE DE FLUIDITÉ PAR LA DYADE A
Date : 20 février 2019
Leçon : Théâtre de fluidité
Coenseignants : Dyade A (double niveau 2-3e année)
Configuration de coenseignement : Enseignement en ateliers
Durée : 2 périodes de 50 minutes
TRANSCRIPTION DU DÉROULEMENT ET RÉFLEXION DE L’ÉTUDIANTE-CHERCHEURE
L’orthopédagogue arrive quelques minutes avant la cloche annonçant la fin de l’heure du
diner. Il arrive avec son matériel et discute brièvement avec les enseignantes du déroulement
de l’après-midi. Chacun a préparé son matériel en fonction des ateliers qu’ils avaient choisis
et discutés lors de leurs moments7 de coplanification. L’orthopédagogue se prépare, aux
portes, tout comme les enseignantes, à accueillir les élèves. (On sent déjà que l’orthopédagogue et
les enseignantes se mettent au même niveau et que la gestion est partagée) Sans qu’aucune consigne ne
7 On parlera ici de moments, car la planification survient à différents moments dans un journée ou une semaine. De fait, bien qu’ils aient une période cycle exclusivement réservée à la coplanification de leur coenseignement, ils se rencontrent à la fin d’une période ou lors d’une récréation pour faire le point.
45
soit donnée, les élèves s’installent -relativement- en silence à leur place habituelle. Une routine
semble bien établie. Les enseignantes rappellent les ateliers (qui avaient été présentés
préalablement le matin) qui seront expérimentés par les élèves au cours des prochains jours.
Nous en étions à la première journée de la nouvelle série d’ateliers. Pendant les explications
des enseignantes, l’orthopédagogue assiste en aidant certains élèves à s’installer plus
rapidement ou en leur rappelant de demeurer en silence. Elles rappellent le lieu de chaque
atelier. Lorsqu’elles donnent le coup d’envoi pour la période, quelques minutes suffisent pour
que les élèves s’installent rapidement à l’atelier respectif de l’équipe à laquelle ils sont rattachés.
L’orthopédagogue a préparé un théâtre de fluidité, aussi appelé théâtre de lecteur8, et reçoit
l’équipe des bleus composée de dix élèves9. Il sépare le local en deux grâce à une cloison
amovible afin de diminuer les bruits occasionnés par les autres ateliers. De fait, le mur
amovible rend presque inaudibles les bruits des équipes avoisinantes.
Il débute son atelier en faisant émerger les connaissances initiales des élèves entourant le
théâtre de fluidité et son utilité. Les élèves mentionnent les éléments suivants : aider à faire
un exposé oral, lire des textes avec des voix, respecter la ponctuation. L’orthopédagogue
ajoute des précisions à la suite des commentaires des élèves, donne des exemples de lecture
adéquate ainsi que des contre-exemples. Enfin, après avoir donné certaines stratégies et
certains éléments théoriques de manière interactive avec son petit groupe d’élèves, il les met
en action en leur faisant choisir les personnages des deux histoires (Annexe J) qui seront
travaillées. (Durée des explications : 9 minutes)
Les élèves lisent les textes à voix haute dans l’optique de choisir ensuite l’histoire qui leur
plaira davantage. Au moment de cette première lecture, l’orthopédagogue apporte des
précisions quant à la signification de certains mots, à l’importance de respecter les liaisons et
d’adapter son expression en fonction de la ponctuation. Il initie des réflexions autour de
certains jeux de mots et expressions (ex. « réglaisse » pour une laisse en réglisse // « bémol
de bémol ! »).
8 Le théâtre des lecteurs est une activité d’expression au cours de laquelle deux élèves ou plus lisent un texte de façon expressive devant un auditoire, un texte comportant dialogues et narration. Le théâtre des lecteurs aide les élèves à acquérir des habiletés de fluidité, à approfondir leur compréhension du texte et à développer le goût pour la lecture. (atelier.on.ca) 9 Au cours de la semaine, l’orthopédagogue verra chaque équipe et donc chacun des élèves de la classe.
46
Il est maintenant temps pour les élèves de choisir un texte sur lequel ils s’exerceront
précisément durant le reste de la période et qu’ils présenteront ensuite à l’ensemble de la
classe. Le petit groupe de dix élèves se divise en deux équipes de cinq. L’orthopédagogue doit
intervenir pour assurer une répartition harmonieuse des rôles entre les élèves, car plusieurs
élèves s’intéressent à un même rôle. Ce genre d’activité aurait été difficilement réalisable dans le bureau
de l’orthopédagogue.
Pour le reste de la période, l’orthopédagogue est disponible pour observer chaque élève dans
sa préparation, le conseiller et intervenir au besoin. Durant cette période d’exercice, on le voit
questionner certains élèves afin de valider leur compréhension, apporter son soutien en
donnant des exemples précis et, enfin, encourager les élèves à moduler leurs intonations. Il
met également en lumière les bons coups des élèves alors qu’il circule. L’orthopédagogue peut
avoir un portait rapide des élèves. Il peut entendre la fluidité de chacun (évaluation à grande échelle/dépistage).
Il identifie rapidement ceux qui auraient besoin d’un support supplémentaire. Il est donc en
évaluation/intervention.
À différents moments, il doit assumer des interventions en lien avec la gestion de
comportements et doit ramener certains élèves à la tâche. (L’orthopédagogue doit ramener à l’ordre
à plusieurs reprises un même élève qui semble désintéressé par la tâche. Comment vit-il cela ? Irritant?
Nuisance à sa pratique?)
Alors qu’il circule d’élève en élève, l’orthopédagogue repense à certains éléments de réponses
qu’il pourrait ajouter aux questionnements que l’étudiante-chercheure lui avait formulés à
priori de l’activité. L’étudiante-chercheure en profite pour recueillir certaines précisions à
propos de ses observations.
L’orthopédagogue annonce aux élèves que la fin de la période approche et qu’ils doivent relire
une fois leur texte en équipe et une fois seuls pour être ultimement prêt à la présenter. Il leur
conseille de se mettre dans la peau du personnage et d’arrimer l’intonation avec les actions de
ce dernier.
Une des enseignantes arrive avec son groupe d’élèves et ouvre la cloison amovible. Enfin,
tout le monde se joint et chaque élève prend rapidement sa place habituelle. Ils ont l’habitude
de prendre un temps à la fin de chaque période d’atelier pour faire un retour sur les
47
apprentissages faits, sur les « bons » et les « moins bons » coups. Les enseignantes et
l’orthopédagogue se partagent de manière égale la gestion de cette période de retour (tant sur
le plan des comportements que des contenus discutés). La période de retour débute avec un
retour sur les autres groupes et se termine par les présentations du théâtre de fluidité. Les
intervenants soulèvent les « bons coups » de chacun des groupes et certains points à améliorer
en vue de la deuxième journée d’ateliers.
La cloche sonne, les enseignantes sortent avec les élèves dans le corridor pour superviser
l’habillement des élèves. L’orthopédagogue et moi discutons durant ce temps à propos de la
période qui vient de se dérouler. Les enseignantes se joignent à nous et la discussion est
partagée.
4.1.2. L’ÉVEIL AUX MATHÉMATIQUES PAR LA DYADE Z
Date : 23 mai 2019
Leçon : Représentation du nombre
Coenseignants : Dyade Z (niveau maternelle)
Configuration de coenseignement : Enseignement en soutien
Durée : 1 période de 35 minutes
TRANSCRIPTION DU DÉROULEMENT
L’orthopédagogue a préparé son matériel pour l’atelier de numératie le matin avant de
commencer la journée. Juste un peu avant la cloche annonçant la fin de la première récréation,
l’orthopédagogue prend son panier rempli de matériel et se dirige vers la classe de maternelle.
En chemin, elle discute avec une enseignante d’un autre niveau qui lui pose des questions
quant à l’utilisation d’un matériel didactique précis. L’orthopédagogue en profite pour donner
quelques conseils. Elle croise également une autre enseignante avec qui elle échange quelques
mots concernant la planification des prochaines interventions en lien avec les élèves de sa
classe.
48
Arrivée dans la classe de maternelle, l’orthopédagogue entre et va déposer au tapis son
matériel. L’enseignante titulaire du groupe est à la porte pour accueillir les élèves. Les élèves
entrent progressivement et prennent leur collation. Ils sont contents de voir la présence de
Madame Z dans la classe. Durant la collation, l’enseignante et l’orthopédagogue circulent et
discutent avec les élèves. L’orthopédagogue s’adresse aux élèves par leur nom propre.
(L’orthopédagogue semble avoir développé un lien privilégié avec les élèves -> déstigmatisation entourant
l’orthopédagogie) Elle retourne de temps à autre au tapis pour installer son matériel alors que la
collation se termine.
L’enseignante invite les élèves à s’asseoir au tapis pour écouter la leçon qui sera donnée par
l’orthopédagogue. Alors que les élèves se déplacent, l’enseignante et l’orthopédagogue font
des interventions en lien avec la gestion de classe (terminer une collation, jeter un déchet, faire
plus rapidement). L’orthopédagogue débute sa leçon en présentant sa petite mascotte. Elle
invite les élèves à « ouvrir leur cerveau ». De manière interactive avec les élèves, elle fait
émerger les connaissances antérieures en lien avec la dernière activité. Les élèves rappellent
ce qu’ils se souviennent de la dernière activité et l’orthopédagogue met en lumière leur
compréhension du chiffre/nombre « 5 » et de sa valeur. À un moment dans la discussion elle
donne un ruban à mesurer flexible à chaque enfant et leur demande de l’observer. Certains
enfants repèrent le chiffre 5 à plusieurs endroits. L’orthopédagogue alimente la discussion
dans ce sens. Pourquoi y a-t-il plusieurs 5 ? L’orthopédagogue rappelle souvent aux élèves d’«
enregistrer dans leur cerveau » ce qui se dit. (L’orthopédagogue applique plusieurs stratégies en lien
avec les fonctions exécutives.)
Après quelques instants de discussion avec les élèves, l’orthopédagogue donne une consigne :
Aller à sa table et, avec le matériel qui s’y trouve10, faire des groupements de cinq animaux.
Alors que les élèves se déplacent et débutent leurs regroupements, l’enseignante rappelle les
consignes, assiste l’orthopédagogue tant sur les plans de la gestion de classe que du bon
déroulement de l’activité. Le niveau de bruit est assez élevé au départ. L’enseignante tout
comme l’orthopédagogue supportent sur le plan de
l’apprentissage/compréhension/raisonnement. Les deux circulent et identifient à voix haute
10 L’orthopédagogue avait apporté des animaux en plastique de couleur et de famille différentes, disposés au centre de chacune des tables ainsi qu’une bande à mesurer pour chaque élève.
49
les stratégies empruntées par les élèves. À différents moments, les coenseignantes attirent
l’attention de leur collègue en lien avec ce que certains élèves font (ex. regarde ici, tel élève a
fait…). C’est toutefois l’orthopédagogue qui anime de manière plus officielle et qui assure la
progression de l’activité par des temps d’arrêt ou des consignes supplémentaires. Par exemple,
elle demande aux élèves d’aller observer les groupements faits par les autres camarades. Elle
les questionne par la suite et utilise les commentaires des élèves pour alimenter leurs
réflexions. L’orthopédagogue suscite des conflits cognitifs chez certains élèves et tous les
autres peuvent bénéficier de la réflexion qui s’en suit. (Force de l’intervention en groupe) Durant ce
temps, l’enseignante assure la gestion des comportements et du bruit ambiant.
Après avoir discuté avec les élèves, l’orthopédagogue ajoute une consigne : les élèves doivent
maintenant faire un groupement de cinq en fonction d’une caractéristique commune à tous
les animaux. L’enseignante complète les commentaires de l’orthopédagogue de manière
naturelle en ajoutant des précisions importantes. Cela devient un enseignement partagé à
certains moments (2 enseignants en action d’enseignement). Après quelques minutes,
l’orthopédagogue demande aux élèves de présenter à voix haute les groupements qu’ils ont
faits afin de mettre en lumière les caractéristiques retenues.
Enfin, l’orthopédagogue ajoute une contrainte avec un ruban à mesurer. Elle demande aux
élèves de travailler en équipe (par table) et de placer les animaux sur la bande (de 1 à 5).
Certains élèves semblent ne pas comprendre la tâche. Ainsi, elle demande aux élèves de venir
observer ce qu’une équipe a fait afin de susciter des réflexions et d’enrichir la compréhension
de tous. Pendant ce temps, l’enseignante repère une élève qui semble désintéressée et qui
dérange les coéquipiers de sa table. Elle s’accroupit vers elle et doit l’accompagner pour
assurer sa participation. L’orthopédagogue peut continuer son enseignement sans être
dérangée par l’intervention de l’enseignante. Les élèves se remettent au travail avec une
meilleure compréhension de la tâche à réaliser. L’orthopédagogue circule auprès des autres
élèves. (L'orthopédagogue semble connaitre tous les noms des élèves.) Elle se dirige vers une élève qui
éclate en sanglots en raison d’un malentendu entre les élèves de son équipe. L’orthopédagogue
peut gérer la situation et ramener le tout au calme alors que l’enseignante accompagne d’autres
élèves dans leur réalisation. Alors que la période est sur le point de terminer, l’orthopédagogue
et l’enseignante font un retour de manière partagée sur les apprentissages. L’élève qui avait
50
éclaté en sanglots se remet à pleurer et cette fois-ci c’est l’enseignante qui peut s’en occuper
alors que l’orthopédagogue gère l’activité. (La gestion des comportements se partage également et de
manière très naturelle, tout comme les moments d’intervention -> buts communs). L’activité se termine
alors que l’orthopédagogue demande aux élèves « d’ouvrir leur cerveau » et de déposer des
choses qu’ils ont apprises, et ce, en le faisant verbaliser au groupe. Les élèves aident
l’orthopédagogue à ranger le matériel.
La majorité du temps, l’orthopédagogue assume le rôle principal en lien avec la progression de l’activité.
L’enseignante assiste. Parfois, l’enseignement se partage. On sent que les partenaires travaillent dans
le même sens, avec un même objectif : faire émerger des connaissances, découverte entourant le nombre,
etc.
Objectif de l’activité : intervention précoce et dépistage à large échelle.
4.2. DONNÉES EN LIEN AVEC L’AXE 1 DES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES EN
ORTHOPÉDAGOGIE
Axe 1 : Évaluation-intervention spécialisées
→ Compétence 1 : Évaluer, dans une perspective systémique, les difficultés entravant
les apprentissages scolaires, plus spécifiquement la lecture, l’écriture, les
mathématiques, de même que les stratégies d’autorégulation.
→ Compétence 2 : Intervenir de façon spécifique sur les dimensions pédagogiques et
didactiques liées principalement aux connaissances, aux construits et aux processus
utilisés en lecture, en écriture, en mathématiques, de même qu’au regard des stratégies
d’autorégulation.
Le référentiel dans lequel se trouvent les compétences rappelées ci-haut aborde le caractère
dynamique de l’évaluation-intervention, c’est-à-dire que ces actes professionnels « sont en
mouvement et s’ajustent, de manière dynamique, en fonction de la progression des
apprentissages, des besoins, de la motivation et des intérêts de l’apprenant. » (Brodeur & al.,
2015, p.13). Il est donc difficile d’isoler précisément les actions de l’orthopédagogue en lien avec
l’évaluation et celles relevant de l’intervention. À titre d’exemple, alors que l’orthopédagogue A
51
choisi d’intervenir sur la compétence à lire des élèves en les mettant en action autour d’un théâtre
de fluidité, il exerce son jugement professionnel pour discerner, et donc évaluer, les stratégies
mises en œuvre par les élèves. Il peut également prendre note des embûches rencontrées par
certains élèves. De la même façon, lorsque l’orthopédagogue Z fait manipuler l’ensemble des
élèves en vue de susciter des réflexions entourant le concept du nombre, elle peut rapidement
avoir un portrait global du groupe et identifier les élèves potentiellement à risque dans le domaine
des mathématiques. Ainsi, on comprend mieux comment les interventions faites par
l’orthopédagogue amènent l’apprenant à se mettre en action, cette action que l’expert peut
ensuite observer pour réajuster ses interventions, d’où le caractère continu et dynamique du
processus.
À ce propos, le dispositif du coenseignement, dans les deux situations observées, permettait aux
orthopédagogues d’être au cœur de l’action, et ce, en présence de tous les élèves du groupe.
Ainsi, ils étaient placés en terrain fertile pour effectuer un dépistage à grande échelle, quelle que
soit la notion vue ou l’activité réalisée. Il s’agissait donc d’une façon d’évaluer l’ensemble du
groupe et d’identifier rapidement les élèves « à risque » tant sur le plan des contenus que des
stratégies d’autorégulation. Durant les périodes observées, les deux orthopédagogues ont su
identifier, soit en le mentionnant à l’étudiante-chercheure ou à l’enseignant, des élèves pour qui
le savoir enseigné semblait problématique. Ainsi, cette « prise d’informations » de la part de
l’orthopédagogue dans l’action-même l’amènerait à ajuster ses interventions in situ et celles
futures. À titre d’exemple, l’orthopédagogue A profitait des instants suivant le départ des élèves
pour faire part de ses observations aux enseignantes: « Bon tel élève, tel élève, ça regarde ça lui ça marche
pas… »
Cela dit, l’évaluation orthopédagogique implique parfois d’entreprendre une démarche
d’évaluation plus approfondie pour dresser le portrait d’un élève, en ayant recours notamment
à des outils d’évaluations (Brodeur & al., 2015 ; OPQ, 2014). Or, les contextes de classe observés
semblaient plus ou moins favorables à une telle situation. De fait, les orthopédagogues observés
avaient à leur charge un nombre plus important d’élèves qu’en intervention à l’externe, sans
compter le niveau de distraction qui était nettement plus élevé.
Toujours dans une démarche d’évaluation dynamique avec l’intervention, lorsque les besoins de
l’élève semblent être mieux identifiés, un plan d’action dans lequel se trouvent les objectifs et les
52
moyens qui seront mis en place pour assurer la progression dans ses apprentissages doit être
élaboré. Certaines de ces interventions plus ciblées semblaient parfois s’insérer naturellement
dans le coenseignement (offrir un enseignement plus explicite, faire répéter les consignes, offrir
du support en début de tâche, etc.). Toutefois, il peut être possible qu’un soutien plus intensif
soit nécessaire et que l’orthopédagogue ait à intervenir plus spécifiquement, individuellement
ou en petits-groupes, à l’extérieur de la classe. Ce besoin a également été mis en lumière par
l’orthopédagogue Z. Dans l’extrait suivant, nous discutions autour des obstacles du
coenseignement pour la pratique orthopédagogique.
C : Y a-t-il des choses que d’être dans la classe, ça permet pas du tout de faire pour toi ? Comme dans ton travail ?
OZ : « [Ça ne me permet pas] d’être spécifique, la rééducation11. Ouin, on oublie ça là. (…) Quand on
est là-dedans [période de coenseignement], tu peux pas vraiment être en rééduc…
C : Même si tu as un petit groupe ?
OZ : Non parce que pour … bin c’est mes croyances, mais pour être en rééducation, y faut que tu puisses attraper l’élève à son cerveau où il est. Quand t’es dans la classe, toi-même t’es même pas concentrée parce que y’a du bruit autour. Ton élève y va te donner des réponses de contrats didactiques parce que l’enseignante est pas loin (…) la rééduc pour vrai là, à son niveau (…) c’est vraiment individuel, un à un.. pis moi en tout cas de ce que je vois de mes habitudes… c’est ça qui marche le mieux là. Pis en plus c’est que quand t’es tout seul, ça te permet de le voir dans les yeux…
Il importe de rappeler ici, afin de contextualiser les propos, que l’orthopédagogue Z intervient à
raison d’une fois par semaine dans la classe de maternelle et que dans les autres classes, c’est de
manière sporadique et sans horaire pré-établi. Ainsi, sa présence auprès des mêmes élèves est
beaucoup moindre que celle de l’orthopédagogue A. Quant à ce dernier, il a entre 8-10 périodes
cycle auprès du même groupe classe. Les moments d’intervention auprès d’un élève en
particulier, du type rééducation, sont davantage possibles. À ce sujet, l’orthopédagogue A qui
travaille dans la classe de 2-3e année précise comment la modalité de coenseignement, de son
côté, lui permettrait de maximiser ses efforts auprès des élèves en difficulté : « Mes « numéros 1 »
(faisant référence aux paliers de la RAI), j'm’en occupe pas. Mes « numéros 2 » pratiquement pas, pis j'les
connais. Pis mes « 3 », ça bin j'travaille ! … Fait que nos « numéros 3 », y'ont quatre après-midis par cycle
comme ça, [donc] huit périodes. (OA) » L’enseignante A a également témoigné dans ce sens : « Mais
11 Ici, il s’agit du terme employé par l’orthopédagogue, mais ce dernier ne se retrouve pas nécessairement dans le référentiel des compétences où l’on parle plutôt « d’intervention ciblée ».
53
en même temps, quand j’t’avec douze [élèves]12, pis que mes dix [élèves] fonctionnent, pis que j’peux l’aider [élève
identifié au niveau 3], j’augmente ma fréquence d’un sens... Parce que quatre fois par semaine, c’est ce que je fais.
(E1) »
Ces propos illustrent comment le temps d’intervention finalement consacré aux élèves en
difficultés d’apprentissage peut être plus important en coenseignement qu’en intervention à
l’externe. En offrant toutes les heures d’orthopédagogie destinées à un groupe de manière
collective plutôt qu’individuelle, les contacts avec les élèves en besoin seraient augmentés. De
surcroît, l’enseignant se retrouve quant à lui devant un ratio maître-élève diminué et ce dernier
peut également intervenir de manière plus individualisée. « Quand on est deux pis qu'on en prend
chacun deux sont bin efficaces. Tsé on les débogue tout de suite, pis y comprenne pis ça avance. (…) Pis souvent
tu peux pas leur répondre parce que faut que tu gères tout le reste. (EA) »
Toutefois, cet orthopédagogue a mentionné se sentir plus à l’aise en sous-groupe à l’extérieur de
la classe pour intervenir auprès de la clientèle plus jeune :
C : Des fois tu prends juste du 1 à 1…?
OA : « Oui [en] 1ère année, j'fonctionne en dénombrement flottant, carrément. J'va chercher des élèves pis
euh c'est ça (…) Première année ça se passe bien. Travailler comme cela en première (coenseignement),
j'aurais de la misère je pense, parce qu'ils en savent pas assez. Tsé y'a pas d'habiletés assez de développées
au début là… ».
Les propos des orthopédagogues mettent en lumière la souplesse nécessaire quant aux modalités
d’intervention. Ces derniers ont un horaire flexible afin de pouvoir offrir un service adapté aux
besoins des élèves et des enseignants. Or, bien que dans certains cas l’orthopédagogue ait le désir
d’offrir ses services à même les classes, certains enseignants peuvent parfois se montrer réticents
à une telle pratique. « Tu vois, j'en ai en 3e [année] qui disent : « Wow ça serait le fun, j'aimerais ça. » Mais
ça dépend toujours de l'équipe. C'est parce qu’il faut que tu jumelles des choses ensembles pour que ça vale la peine
là. (…) L'autre bin était pas d'accord avec notre principe, notre façon de faire (OA) » Nous verrons plus
loin comment la collaboration volontaire est essentielle si l’on veut que les interventions faites à
l’intérieur de la classe aient une valeur ajoutée.
12 L’enseignant fait référence ici au sous-groupe d’ateliers, car il s’agit de la formule qu’ils préconisent lors de la présence de l’orthopédagogue.
54
Enfin, toujours en lien avec la compétence d’intervention de l’axe 1, le référentiel insiste sur
l’importance d’assurer une cohérence entre les interventions faites en contexte
orthopédagogique et le contexte de classe. De fait, l’orthopédagogue doit « assurer une
continuité entre les apprentissages réalisés en contexte orthopédagogique et ceux réalisés dans
les autres contextes. » Il doit également « planifier et mettre en œuvre des interventions
permettant à l’apprenant de faire des liens entre les apprentissages réalisés en contexte
orthopédagogique et les autres contextes. » (Brodeur & al., p.18). L’observation in situ des
pratiques allant intimement dans ce sens. D’une part, puisque les interventions des
orthopédagogues étaient préparées en concertation avec les enseignants, les orthopédagogues
était au fait de la progression actuelle des apprentissages réalisés en classe. D’autre part, le fait
d’intervenir dans le milieu habituel des élèves limitait non seulement la stigmatisation « Eux-
autres ils savent pas là que c’est des enfants d’ortho. Ils savent pas c’est qui là. (EA) », mais les pertes de
temps et le besoin de recontextualisation « Ah y’a pas fini son texte ah faut qui sorte…. y va manquer
ça. Pis là tsé… c’est lui qui en aurait l’plus, qui en gagnerait le plus… (EA) ». L’orthopédagogue A voyait
également le lieu physique de la classe comme une valeur ajoutée pour certaines activités qui
ordinairement auraient été difficilement réalisables dans son petit local. « C’est pour ça qu’on s’est
mis ici [pour faire le théâtre de fluidité] parce que normalement dans mon local c’est trop petit…fait qu’on va
pouvoir s’installer dans un coin ici. » Enfin, la structure déjà établie dans les classes semblaient faciliter
les interventions des orthopédagogues. Par exemple, l’orthopédagogue Z utilisait certains repères
importants des élèves de maternelle tels que le retour au tapis, les équipes par table, les stratégies
de gestion du silence, etc. L’orthopédagogue A quant à lui appréciait l’organisation en ateliers,
les équipes d’élèves (couleur), le système de gestion des comportements, la rétroaction en groupe
à la fin des périodes. « On est les mêmes groupes qu'au début aussi depuis. Tsé ça aussi un moment donné ça
aide. Les bleus c'est les mêmes bleus depuis le début de l'année. »
Le contexte de la classe, grâce à l’influence des pairs, semblait également offrir des occasions
pour enrichir les interventions des orthopédagogues. Il a été possible d’observer
l’orthopédagogue Z, à différentes reprises, demander aux élèves de maternelle d’observer et
commenter le travail d’un coéquipier, ou de porter attention à la réponse pertinente d’un ami.
L’orthopédagogue A a soulevé publiquement les « bons coups » de certains élèves offrant ainsi
un renforçateur positif pour l’élève et une motivation pour l’ensemble du groupe. Il a également
mentionné qu’il se sert des pairs pour stimuler l’apprentissage collectif. « Maintenant je me sers
beaucoup des pairs pour aller chercher... "toi qu'est-ce que tu ferais avec ça?" Pis ça donne un modèle… » À ce
55
sujet, l’enseignante A mentionnait comment le coenseignement, à l’inverse de l’intervention
externe, permet, à son avis, de stimuler et d’enrichir l’expérience d’apprentissage des élèves plus
en difficulté.
« Bin ça leur donne comme une pression de suivre un peu le groupe aussi…Tsé quand que … on
les sort en ortho pis qu’on les connait pas tant que ça, moi j’pense que des fois on sous-estime un peu
ce qui sont capable de faire. Tsé tu leur présentes des tâches faciles, faciles, faciles [en intervention
externe] … finalement tu sais pas vraiment leur potentiel. Tandis que quand ton atelier est construit
que y’en a un peu plus difficile…crime, ça fait deux que tu réussis, essaies donc cela voir. Tsé
finalement tu découvres qui peut le faire. (EA) »
Le référentiel des compétences mentionne également que les évaluations et interventions
efficaces de l’orthopédagogue doivent prendre appui dans les savoirs scientifiques entourant le
domaine des difficultés d’apprentissage. Ainsi, il doit s’assurer de mettre à jour ses connaissances
et il agit à titre de ressource dans son établissement. Par exemple, l’orthopédagogue Z, en raison
de son bagage professionnel, pouvait intervenir en mettant à profit ses connaissances,
notamment en lien avec les fonctions exécutives : « y’a les stratégies qui viennent avec ça, mais comment
j’amène ça au niveau cognitif avec l’enfant. (…) je fonctionne beaucoup avec les fonctions exécutives, pis c’est plus
dans cette optique-là que je vais y aller, pis on ouvre le cerveau… les fonctions exécutives tu vas voir euh j’utilise
ça beaucoup. (OZ) » De fait, lors de la période observée, il a été possible de la voir intervenir dans
ce sens lorsqu’elle s’adressait aux élèves.
Tous ces éléments d’évaluation/intervention seront définis plus amplement alors qu’ils s’insèrent
dans l’axe de la collaboration. De fait, l’étude de la pratique orthopédagogique en contexte de
coenseignement, tant au regard de la littérature sur le sujet que du contact direct avec le milieu,
a permis de voir comment l’axe 1 et l’axe 2 des compétences s’imbriquent de manière cohérente.
56
4.3. DONNÉES EN LIEN AVEC L’AXE 2 DES COMPÉTENCES PROFESSIONNELLES EN
ORTHOPÉDAGOGIE
AXE 2 : Collaboration et soutien à l’enseignement-apprentissage
→ Compétence 1 : Soutenir et contribuer à la prévention des difficultés
d’apprentissage.
→ Compétence 2 : Soutenir et contribuer à la mise en œuvre des interventions et
des mesures d’aide susceptibles de favoriser la progression optimale des
apprentissages de l’apprenant.
L’axe de la collaboration et du soutien à l’enseignement et à l’apprentissage, bien qu’elle
s’exprime différemment selon les modalités d’intervention mises de l’avant par
l’orthopédagogue, occupe une place importante dans le mandat de l’orthopédagogue. Le contact
avec le milieu pratique, tant par l’observation que la récolte des propos, a permis de collecter des
données en lien avec la collaboration entre l’orthopédagogue et l’enseignant grâce au
coenseignement.
Rappelons qu’à priori, le coenseignement est fondé sur la collaboration entre deux professionnels
et que la qualité de cette interaction dépendra de certains facteurs, tels que la participation
volontaire, le rapport égalitaire, le partage de responsabilités et de buts communs (Friend &
Cook, 2013). Lorsque ces éléments clés se retrouvent dans la relation de coenseignement, le
travail de l’orthopédagogue ne devrait pas se résumer à un rôle secondaire.
Puisque collaborer doit se faire sur une base volontaire, la mise en place du coenseignement ne
doit pas être imposée par la direction ou l’un des partenaires. À ce sujet, les dyades rencontrées
ont témoigné de manière positive la manière dont leur relation de coenseignement a débuté. Il
s’agissait d’une offre de la part d’un des membres constatant les besoins du milieu. Cela a semblé
être un point marquant dans la vie professionnelle des participants : « Bin moi, ça été comme un 2e
souffle dans ma vie. (OA) » « Bin elle me l’a offert à moi là, tsé c’était vraiment une belle offre. (…) Pour moi
c’est une valeur ajoutée. (EZ) » « Tsé, j'veux qu'on voit là qu'est-ce que ça nous apporte pis tout ça. (E1) ». Si
le coenseignement ne doit pas être imposé, il doit tout de même être appuyé par la direction
57
puisque celle-ci joue un rôle déterminant pour que cette modalité pédagogique soit possible
(gestion des ressources, allocation de temps de planification, partage de valeurs, etc.). Par
exemple, pour l’une des dyades, il fut plus difficile de faire comprendre à la direction leur choix
de travailler ensemble. C’est au fil du temps que la direction s’est faite à l’idée notamment en
raison des effets positifs remarqués. « Parce que nous autres on change souvent de direction. Fait qu’on a
tout le temps besoin de se prouver. (E1) » « Avec les rencontres sur la RAI, bin y [direction scolaire et conseillers
pédagogiques] nous ont dit que « wow! vous étiez dans votre rencontre collaborative, vous êtes quasiment au top
des types de rencontres », parce que nous on place dans l'horaire des périodes [de coplanification]. (OA) ». Bref,
en raison du caractère nouveau et original de la pratique dans le milieu, les enseignants et les
orthopédagogues ont à certains moments eu à démontrer que leur modalité de service en était
une efficace et justifiable. Pour ce qui est de l’orthopédagogue Z, la direction actuelle appuie la
démarche, mais l’orthopédagogue convient également que cela peut dépendre d’une direction à
une autre. L’enseignante A mentionnait également comment l’appui de la direction, à l’époque,
avait facilité la mise en place du coenseignement, notamment lorsqu’est venu le temps de penser
la logistique des locaux : « Non lui y voulait [ancienne direction], pis le mur, c’est lui qui a
magasiné ça. »
Cette culture de collaboration qu’est appelé à développer l’orthopédagogue doit être au service
de la prévention des difficultés, de l’identification des besoins des élèves ainsi que des moyens
optimaux pour y répondre. Ainsi, le fait de consacrer des périodes fixes dans l’horaire-cycle où
l’orthopédagogue vient coenseigner créer un espace propice à cette collaboration. D’une part,
cela sous-tend qu’il y ait une concertation ou planification commune préalable à sa venue dans
la classe. Dans certains cas, cela se traduit par un temps inscrit à l’horaire, parfois durant une
récréation ou tout simplement sur le vif. Par exemple, dans le cas de la dyade A, les partenaires
ont une période-cycle réservée pour planifier leurs interventions et se rencontrent, la majorité
du temps, à la fin des périodes de coenseignement comme leurs ateliers ont lieu en fin de journée.
« Y’a une période par cycle qui est attitrée à nous autres là. Dans le fond on a comme du TNP [travail de nature
personnel] ensemble … sur notre horaire. Fait que lui [orthopédagogue Z] y vient, on planifie les prochains
ateliers, puis là on se parle « toi qu’est-ce que ça te tente de faire c’te fois-là ? » … Tsé comme là y nous a demandé
j’aimerais ça faire un théâtre de fluidité avec eux autres. Ah! Go, vas-y! (EA) » L’orthopédagogue à un
moment autre a également abondé dans le même sens. « Pis c'est toute la préparation qui a en arrière
aussi [parlant des ateliers]. Tsé on s'assoit pis on planifie, mais c'est du temps. C'est du temps, mais après ça on
sait où on s'en va. Pis c'est bien monté » … «Tsé on bâtissait ça ensemble, ah t'es bon là-dedans toi vas-y toi
58
présenter ça aux 48…On faisait les exercices. (OA) ». Les propos qui viennent d’être présentés font
référence à des moments de concertation planifiés. L’orthopédagogue A a également mentionné
les retours quotidiens, qui se font naturellement dans un contexte de coenseignement, comme
une façon de faire le suivi : « … à la fin de la journée comme ça, c'est ça qu'on fait [un suivi]. Tsé je reste
ici, là après ça y partent [les élèves]. Pis là après ça c'est ok : Bon tel élève, tel élève, ça regarde ça lui ça marche
pas. Ça va falloir revenir là-dessus… ou ça, c'est une question d'attitude. Bon pis les difficultés y'a telle affaire,
bon telle affaire. Pis on jase de trucs. (OA). »
Quant à elle, l’orthopédagogue Z va voir systématiquement les enseignants lors des changements
d’étape pour valider les besoins prioritaires. « Mais ce qui a de bien, c’est qu’on y va vraiment par besoins.
Moi j’y vais par niveau, par besoins. Jamais je fais un horaire par profs (…) Je vais voir les profs au début de
l’étape ou à la fin de l’autre, pis j’dis : « Bon, moi j’ai évalué que euh… on était rendu là au niveau de la lecture,
l’écriture. Ça serait quoi les besoins que tu vois ? » « Moi j’ai vu de l’inférence. » « Ah bin moi j’ai vu euh qu’au
niveau de la compréhension…(OZ) » Elle pourra ensuite planifier d’intervenir en individuel ou en
sous-groupe de besoins ou bien en coenseignement. En demeurant disponible et à l’écoute des
besoins des enseignantes et de leurs élèves, ces dernières se sentent à l’aise de faire appel à son
soutien à différents moments. « Des fois y’a des enseignantes qui vont me le demander. Ça peut être euh
« J’arrive pas à faire telle notion ... » « Avez-vous une demi-heure, parce que là j’suis en train de faire telle
notion. » (…) Ça va selon ma prof. Pis j’ai des nouvelles [enseignantes] qui arrivent que je vais être là très
présente en septembre pis après ça j’y vais pu. » […] « Des fois elles me font venir juste pour que j’aille observer
pis donner mes impressions. (OZ) » Lors de la présence de l’étudiante-chercheure dans le milieu, il a
été possible de voir comment l’orthopédagogue semble avoir développé un lien de proximité et
de confiance avec le personnel enseignant.
L’axe 2 des compétences professionnelles sous-tend également l’idée de mettre à profit les
expertises de chacun dans l’optique de supporter au mieux l’apprenant à tous les niveaux
(Brodeur & al., 2015). Il s’agit donc de niveler vers le haut l’enseignement pour atteindre
ultimement l’élève. De fait, les forces et les intérêts de chaque coenseignant permettent de varier
les approches et de rejoindre plus d’élèves. « Fait que les élèves ont vraiment accès à beaucoup de façons
différentes, mais complémentaires. Tsé (Orthopédagogue Z) est très simultanée, moi j’suis très séquentielle fait que
déjà là tsé, ça amène aux enfants une autre [façon]… (EZ) » « C'est le meilleur des mondes [coenseigner], pis
j'venais enseigner des stratégies de lecture aux 48 [élèves] pis euh… les filles étaient là en classe les deux pis euh
complétaient des choses. (OA) » Cela semble également offrir la possibilité pour l’enseignante
59
d’apprendre et de réinvestir les stratégies empruntées par l'orthopédagogue dans le futur : « …
mais pour moi, c’est un enrichissement. Parce que euh tsé elle va vraiment avec les dernières dernières recherches.
Donc moi bien j’peux bien en faire des mathématiques pis tout ça, mais elle, de par ses activités vraiment renforcies,
[inaudible] … c’est sûr que c’est une valeur ajoutée » […] C’t’un modelage aussi pour nous, pour apprendre, de
se perfectionner … On n’apprend pas tout dans la formation scolaire, on n’apprend pas tout le temps les mêmes
choses, fait que ça complémente. (EZ) » Par exemple, l’expertise en lien avec les fonctions exécutives
qui fut présentée précédemment semblait non seulement mise à profit auprès des apprenants,
mais également auprès du personnel gravitant autour de ceux-ci. « Je leur [les responsables du service
de garde] présente des jeux en début d’année, j’fais une mini formation pis je leur présente des jeux qui servent les
fonctions exécutives, qui permettent de travailler ça. On est vraiment une belle équipe de collaboration. (OZ) »
À ce sujet, l’orthopédagogue Z a mentionné avoir remarqué certains changements positifs dans
l’enseignement régulier : « Mais depuis que je vais en classe, les profs se perdent moins. Quand y font de
l’enseignement explicite, y se rendent à la séquence. » Enfin, les enseignants et le contexte de classe
peuvent fournir des informations pertinentes pour le travail de l’orthopédagogue. Par exemple,
les orthopédagogues ont ajusté leurs ateliers ou leur enseignement en fonction de la progression
des apprentissages de la classe. À ce sujet, l’enseignante Z mentionnait également comment elle
pouvait enrichir les ateliers donnés par l’orthopédagogue en raison de ses connaissances
spécifiques des élèves : « Des fois, j’ajoute certains commentaires parce que des fois c’est sûr que je sais
comment mes élèves pensent… fait que des fois je le sais, je vais plus répondre. (EZ) »
La présence accrue de l'orthopédagogue dans les classes de son école permettrait également à ce
dernier d’avoir une meilleure connaissance générale de l'ensemble des élèves en plus de maintenir
un lien de proximité avec les enseignants. Cela semble rendre service à ce dernier pour le suivi
des élèves et les interventions futures. D’ailleurs, l’orthopédagogue Z avait soulevé cet élément
comme étant une valeur ajoutée dans sa pratique : « Déjà de connaitre les élèves, je les connais tous… »
(…) Y’a jamais rien qui se passe sans que j’en sois informée. (OZ) » Cette idée selon laquelle le
coenseignement permet de mieux connaitre les élèves n’est pas seulement ressortie chez les
orthopédagogues, mais aussi chez les enseignantes de deuxième année. Dans l’extrait suivant13,
13 Cet extrait met en lumière une discussion entre l’étudiante-chercheure et l’enseignante A à propos des différences entre les services d’orthopédagogie reçus auparavant à l’extérieur de la classe en comparaison avec la situation actuelle ou presque tout le service d’orthopédagogie se fait en coenseignement.
60
l’enseignante A soulevait plus particulièrement l’idée d’une meilleure connaissance des élèves en
difficulté, qui ordinairement sortaient régulièrement de la classe :
Étudiante-chercheure: « Puis comparer à avant, qu'est-ce que ça vous permet de plus mettons
? »
Enseignante A : « Oui, bin dépister, je les connais plus les élèves aussi veut veut pas. Tsé quand
qui [orthopédagogue] sort tout le temps avec tes « nouveaux 3 » (faisant référence aux paliers
de la RAI), pis tsé que c'est lui qui travaille la petite difficulté, si y te fait pas vraiment de compte-
rendu, pis même un compte-rendu tsé, c'est pas l'avoir vu de nos propres yeux. Moi je travaille avec
nos « nouveaux 3 » quasiment de manière individuelle là, parce que sur mon groupe de douze, j'en
ai juste deux vraiment qui faut que je sois à côté d'eux-autres pis que j'drill ça avec eux. Tous les
autres fonctionnent tout seul là. Une fois de temps en temps « numéro 2 »…
C: Ça se fait tout seul dans le fond ? Pas besoin de référer à l'ortho ?
EA: Non non non. Lui y'arrive avec eux y sait pas mal « les niveaux 3 ». C'est [parce] qu’ils
arrivent de 1ère année. Mais même à ça, y dit que y’a des surprises. Tsé des élèves qui sortaient [en
intervention externe] systématiquement en 1ère année, ça arrive que nous euh, y fait pu de rapport
parce que y sent pu le besoin [de recevoir des interventions à l’externe de la classe]. Parce que ça
c’t’un élève qui qui…
(…) Ouais, j’trouve que tu vois plus comme ok ça c’est mon échantillon d’élèves pis mon plus fort y
fait ça, ok lui fait ça. (EB) »
Du même coup, cet extrait met en lumière certaines des limites de la co-intervention externe.
D’une part, l’élève qui doit sortir de la classe manque certains contenus enseignés. Par
conséquent, ce temps que passe l’élève à l’extérieur de la classe nuit également à l’enseignante
qui désire être au fait de la progression des apprentissages de ce dernier. Le coenseignement
permettrait donc à l’enseignante de mieux connaitre les élèves de sa classe qui présentent des
difficultés persistantes (niveau 3). De fait, lorsque l’orthopédagogue vient en classe, les élèves en
grande difficulté sont divisés équitablement dans chacun des sous-groupes ce qui semble
permettre aux intervenants de pouvoir travailler plus spécifiquement auprès de ceux-ci et, du
même coup, de bénéficier d’une modélisation par leurs pairs :
61
« Deux [numéros] 3 par groupes, pis on a trois groupes, ça fait six [numéros] 3 à peu près... Fait
que sur trente-cinq [élèves de 2e année], ça fait six élèves numéro 3. Puis là bin avec ces élèves-là, là
on explique supposons les stratégies qu'on va utiliser aujourd'hui. Une fois que c'est expliqué,
maintenant je me sers beaucoup des pairs pour aller chercher... « toi qu'est-ce que tu ferais avec ça? »
Pis ça donne un modèle et en plus bin les autres travaillent un peu plus parce y sont pas 35-46 dans
classe. (OA) »
C’est notamment en connaissant bien le bassin d’élèves que les enseignants et les
orthopédagogues pourront offrir un enseignement mieux adapté aux besoins spécifiques de
chacun et du groupe dans son ensemble. Cet enseignement aura été réfléchi en collaboration, ce
qui répond aux mandats des compétences de l’axe 2.
Par ailleurs, l’une des compétences de cet axe met plus spécifiquement en lumière le rôle de
l’orthopédagogue en lien avec le soutien à la prévention des difficultés d’apprentissage. De fait,
ce dernier doit être en mesure, en collaboration avec l’enseignant, d’ « identifier les apprenants
susceptibles de présenter des difficultés d’apprentissage pouvant interférer avec le cheminement
scolaire » (Brodeur & al., 2015, p.20). Cet aspect justifie l’importance et la richesse de travailler à
même la classe et d’ainsi bien connaitre l’ensemble du groupe. À ce sujet, l’orthopédagogue Z
mentionnait que sa présence dans les classes lui permettait de soutenir le dépistage des élèves
pour qui un soutien plus individualisé pourrait être nécessaire : « Fait que je dis à la prof, j’dis : Oh,
t’as un p’tit loup que je vois pas, mais que toi tu vas devoir voir » (OZ).
Dans le même ordre d’idée, l’enseignante de maternelle soulevait l’apport des interventions de
l’orthopédagogue dans sa classe en vue de pister les enseignantes de première année quant aux
besoins de leurs futurs élèves. De fait, ces périodes mises en œuvre par l’orthopédagogue
répondaient à son mandat d’identifier, en collaboration avec les enseignantes, des pratiques
pédagogiques optimales pour assurer la réussite de tous. Ainsi, d’agir en prévention dans le
domaine des mathématiques, tel qu’il fut observé sur le terrain, rencontrait ce but et permettait
à la fois de réaliser un dépistage qui se veut aidant pour le futur. « On va faire des maths. Pis on
travaille là j’fais de la, dans le fond les piliers importants en math. Là ce matin je vais aller vers le… représentation
du nombre. (OZ) » « J’te dirais que ça aide pour les enfants aussi à avoir une autre figure, elle va les accompagner,
elle va encore là en première année, donc bin c’est sur qu’elle va refaire des activités comme ça fait que ça va déjà
avoir mis la base (EZ).
62
D’autre part, dans l’axe de collaboration se trouve l’idée de maintenir le dialogue avec les
enseignants dans l’optique d’assurer un suivi optimal de la progression des apprenants:
« Maintenir, de manière constante, le dialogue et les échanges d'information en cours
d'intervention, et proposer des réajustements aux différents professionnels selon les progrès
notés chez l'apprenant et selon l'évaluation de sa situation » (Bordeur et al., 2015, p.21). Voici, à
ce sujet, les propos de l’orthopédagogue Z :
C : Mais avec les autres que tu coenseignes pas mettons, c'est quand que tu les rencontres ?
O : Euh, bin je les rencontre pas… euh je les rencontre j'te dirais à la 3e rééducation. (…) J'essaie à tous les
jours d'aller voir les profs que j'ai vu. (…) Tandis qu'ici [dans la classe de coenseignement], à la fin de la journée
comme ça, c'est ça qu'on fait. Tsé je reste ici, là après ça y partent [les élèves]. Pis là après ça c'est ok : « Bon tel
élève… tel élève, ça regarde, lui ça marche pas. Ça va falloir revenir là-dessus…ça c'est une question d'attitude,
bon pis les difficultés y'a telle affaire, bon telle affaire. Pis on jase de trucs. Pis eux autres aussi y le voit (la
difficulté) pas nécessairement dans ce que moi j'ai faite, mais ils le voient oui, mais regarde hier j'ai remarqué
quand on a faite ça regarde y suivait pas, t'es allée le voir, j'suis allée pis c'tait ça, c'est la même affaire. Ouin ok,
on sort de quoi.
Ainsi, on observe que la proximité entre l’orthopédagogue et l’enseignant qui se crée au fil de
ses présences dans la classe permet un suivi plus régulier et davantage contextualisé. Cet extrait
démontre également que ce suivi régulier agit par le fait même à titre de « moments de
coplanification », car les partenaires qui viennent tout juste d’être témoins de besoins peuvent,
sur le champ, entamer une réflexion commune.
Le mandat de collaboration de l’orthopédagogue ne se limite toutefois pas à des interventions
qui se vivent en classe. Ce dernier doit contribuer à l’élaboration des plans d’intervention ou
d’action. À ce sujet, la présence de l’orthopédagogue dans les classes semble donner un poids
supplémentaire lorsque vient le temps de communiquer aux parents les besoins de leurs enfants
et les moyens à mettre en œuvre. « On va faire un plan de travail individualisé avec l’enseignante, pis c’est
l’enseignante qui va le présenter aux parents, mais on l’a fait en collaboration tsé » (OZ) « Pis l’orthopédagogue
y’était là déjà, fait que y peut dire déjà ses commentaires » (EA) « Mais euh si on est en rencontre de parents, les
filles rencontrent les parents, on essaie que je sois présent, fait que ça donne le poids de 3. (OA) »
63
À différents moments, lors des échanges entre les participants et l’étudiante-chercheure, le
modèle de la RAI est ressorti, et ce, sans même que l’étudiante chercheure n’ait abordé le sujet.
Les nombreuses mentions de ce modèle dans les propos des participants démontre qu’il s’agit
d’un langage commun et partagé entre les intervenants. Cette approche touche chacune des
compétences de l’orthopédagogue. Parfois, on y faisait référence pour parler de l’organisation
des services dans l’école « Mais là les orientations du secteur ici c’est de faire du modèle à trois niveaux pis
d’essayer de mettre en place le RAI. (OZ) » « Mais là, y nous ont coupé le temps d’ortho…on avait moins de
« niveau 3 » (OA) ». D’autres fois, cela permettait de mettre en lumière l’identification des élèves
en difficulté en comparaison à l’ensemble du groupe « Fait que sur trente-cinq [élèves de 2e année], ça
fait six élèves numéro 3. (OA)» et parfois au temps à consacrer aux élèves ayant été identifiés de
« niveau 3 » : « parce que sur mon groupe de 12 [en ateliers], j'en ai juste 2 vraiment qui faut que je sois à côté
d'eux-autres pis que j'drill ça avec eux. (EA) ». L’observation de la pratique des orthopédagogues
semblait démontrer une approche davantage de type Résolution de problème, avec un dialogue
constant avec les coenseignants et un enseignement différencié destiné à l’ensemble du groupe.
Alors qu’un problème surgissait, peu importe l’élève, on cherchait à offrir un soutien dans le
moment. Les orthopédagogues offraient également un rôle de conseiller de sorte que les
enseignants puissent intervenir selon des perspectives orthodidactiques et orthopédagogiques à
long terme. Or, les propos quant à eux, témoignaient davantage de l’approche traditionnelle où
l’on identifiait les élèves devant recevoir une aide spécifique devant la demande des directions à
cet effet.
En conclusion, les périodes observées ainsi que les propos récoltés ont laissé transparaitre des
relations de collaboration étroites de telle sorte que les rôles des enseignants que des
orthopédagogues s’imbriquaient, voire même s’interchangeaient par moments. Malgré la
planification inhérente à une telle pratique inclusive et collaborative, l’expérience d’enseignement
et d’apprentissage a semblé enrichie notamment au regard de la prévention des difficultés et de
l’intervention rapide auprès de l’ensemble des élèves du groupe.
64
Chapitre 5 : Discussion
Pour répondre aux besoins de son milieu, l’orthopédagogue adapte sa pratique et intervient
désormais selon une multitude de modalités (Trépanier, 2019). Tout comme les deux
orthopédagogues rencontrés dans le cadre de cette recherche, certains choisissent d’intégrer le
coenseignement avec des enseignants réguliers pour offrir leurs services. Dans le passé, certaines
études avaient démontré que l’apport de l’enseignant spécialisé (orthopédagogue) n’était pas
nécessairement maximisé dans un tel dispositif puisque ce dernier était souvent confiné à un rôle
d’assistant (Scruggs & al., 2007). Ainsi l’objectif de cette étude était de comprendre comment ce
modèle de service permettait aux orthopédagogues d’exercer les rôles qui sont attendus d’eux au
regard de leurs compétences professionnelles (Brodeur & al., 2015). L’observation de leur
pratique dans des situations naturelles de coenseignement ainsi que la récolte de leurs propos en
cours d’action ont permis d’avancer certaines pistes de réponses en lien avec l’objectif de
recherche.
Avant d’aborder plus spécifiquement les compétences, il importe de mettre en lumière le fait que
les deux contextes observés mettaient en lumière une importante participation des
orthopédagogues dans l’enseignement et les interventions. Rappelons que l’orthopédagogue Z
avait entièrement planifié et animé une leçon de type « prévention » en mathématiques pour la
classe maternelle. L’orthopédagogue A, quant à lui, a conçu un atelier de fluidité qu’il allait offrir,
tout au long de la semaine, à chacune des équipes de la classe. Tant les propos récoltés en lien
avec la planification qu’ils ont faite que l’observation sur le terrain ne rejoignaient pas l’idée d’un
rôle secondaire ou d’assistant tel que la recension des écrits en faisait part (Scruggs & al., 2007).
Par ailleurs, il semble pertinent de souligner que les configurations observées avaient
probablement un impact considérable sur le degré d’implication des différents partenaires, ce
qui avait également été présenté dans le Tableau 3. Ainsi, l’observation d’une leçon donnée dans
une tout autre configuration aurait pu mener à des conclusions différentes.
Maintenant, en ce qui a trait aux compétences en lien avec l’évaluation et l’intervention (axe 1),
il serait possible de dire que les contextes de coenseignement observés semblaient faciliter le
processus pour rejoindre rapidement l’élève en difficulté. D’une part, l’enseignant n’avait pas à
65
attendre la disponibilité de l’orthopédagogue pour venir observer et analyser la situation jugée
problématique. Ce dernier, puisqu’il vient systématiquement dans la classe, est au fait des besoins
des élèves et peut les observer au quotidien. D’autre part, dans le cadre d’une démarche
d’évaluation, on demande à l’orthopédagogue d’établir le portrait global de l’apprenant, et ce,
dans une perspective systémique (Brodeur & al., 2015). À cet effet, le coenseignement permet
de tenir compte des approches pédagogiques utilisées en classe et des dynamiques susceptibles
d’influencer l’apprentissage. D’ailleurs, les principes d’inclusion scolaire supposent de considérer
l’inadaptation de l’environnement plutôt que de mettre l’accent sur les incapacités de l’élève
(UNESCO, 2017). Cette dernière mise en garde est plus susceptible de se produire dans une
approche traditionnelle d’intervention à l’externe qui est étroitement associée à une
« orthopédagogie corrective » (Tremblay, 2015a). Quant au coenseignement, on cherche, grâce
à des efforts partagés, à améliorer l’enseignement destiné à l’ensemble des élèves (Ibid).
Ce contact privilégié avec l’ensemble de la classe met donc la table pour intervenir de manière
préventive auprès des élèves. Cela rejoint ainsi les visées d’ « interventions précoces, rapides et
continues » qui sont, d’ores et déjà, mises de l’avant par le MEES dans sa Politique de la réussite
éducative (MEES, 2017). D’ailleurs le Ministère rappelle l’importance, dans ce même énoncé,
d’agir en amont auprès de tous les élèves, qu’ils éprouvent ou non des difficultés particulières si
l’on veut agir en prévention. Bien que l’enseignant soit le premier acteur concerné par ce mandat,
l’orthopédagogue en est également responsable (Brodeur et al., 2015). Selon l’Institut de la
statistique du Québec (2012), un élève de maternelle sur quatre est considéré vulnérable au plan
de son développement. Ainsi, on peut mieux saisir l’intérêt et la portée des interventions de
l’orthopédagogue (Z) qui choisit de coenseigner dans la classe de maternelle essentiellement dans
une visée de prévention et de dépistage. À la lumière de ces propos, le recours exclusif à
l’intervention externe semble plus ou moins propice pour répondre concrètement à ce mandat
de prévention qui est confié à l’orthopédagogue. Trépanier (2019) rappelait d’ailleurs que cette
approche était davantage destinée à la rééducation éducative et donc à l’intervention en aval d’un
mal. En contrepartie, les services directs offerts à l’intérieur de la classe sont axés « davantage
sur la prévention et le soutien aux adaptations à privilégier en classe que sur la rééducation »
(Ibid., p.65) et permettent à l’orthopédagogue de collaborer à la démarche de différenciation
pédagogique mise de l’avant par l’enseignant. De plus, lorsque l’orthopédagogue se trouve dans
un contexte de coenseignement, il est non seulement en contact avec un large bassin d’élèves,
66
mais il est au cœur de l’action, là où les difficultés prennent place. Il s’agit là d’un élément ayant
ressorti de l’étude des milieux.
Dans un contexte où l’enseignant régulier doit maintenir un certain rythme d’enseignement pour
arriver à couvrir l’ensemble du programme, l’intervention rapide de l’orthopédagogue permet de
limiter un retard pouvant s’accumuler dans la progression des apprentissages des élèves à risque.
D’ailleurs, lorsque vient le temps d’intervenir sur les difficultés observées, le Ministère encourage
fortement une intervention directement à même la classe : « À cet effet, le travail de
l’orthopédagogue est indispensable au regard de l’aide à apporter aux élèves qui ont des
difficultés d’apprentissage. Ce travail, comme celui des autres professionnels, doit, le plus
possible, se faire en classe » (MELS, 2003, p.16). Les observations et les propos récoltés laissent
croire que le temps d’intervention auprès des élèves en difficulté se verrait augmenté dans un
contexte de coenseignement, et ce, malgré le fait que l’orthopédagogue se retrouve responsable
d’un plus grand nombre d’élèves qu’en intervention à l’externe. Cela s’expliquerait par le fait que
l’orthopédagogue offre à tout le groupe classe l’ensemble des heures qu’il aurait ordinairement
offert de manière individuelle ou en petits sous-groupes. Ainsi, les élèves ont accès à deux
intervenants (enseignant et orthopédagogue) qui se partagent des objectifs pédagogiques
communs, ce qui permettrait d’offrir un suivi plus accru et continu auprès de ceux plus en
difficulté. La littérature abonde également dans ce sens en mentionnant comment la présence
simultanée de deux professionnels qualifiés dans la classe permet d’augmenter l’attention et le
temps d’intervention offert à chacun des élèves (Friend & Cook, 2013 ; Tremblay, 2015a ;
Scruggs & Mastropieri, 2017). Dans une telle approche inclusive, les coenseignants cherchent
également à enrichir l’expérience d’apprentissage par la contribution des pairs.
En ce qui concerne l’axe de soutien et collaboration (axe 2), lors des périodes de coenseignement
observées, les orthopédagogues occupaient une place importante dans l’enseignement. Ainsi, il
semblerait logique d’affirmer que nous étions en présence d’une forte collaboration entre
l’orthopédagogue et l’enseignante. Rappelons toutefois que le principe de collaboration repose
sur plusieurs facteurs cruciaux tels que le partage de responsabilités et d’objectifs communs
(Friend & Cook, 2013). De fait, si l’orthopédagogue avait fait uniquement ce qu’il avait à faire,
sans consultation ni interaction avec l’enseignant titulaire, cela aurait été vide de collaboration.
Or, l’étude des pratiques observées a permis de découvrir que les interventions étaient
empreintes de collaboration du début à la fin du processus. En phase de planification, les
67
orthopédagogues ont discuté avec les enseignantes des besoins des élèves et ont établi des
priorités d’intervention. L’orthopédagogue Z fait le point à différents moments afin d’être le plus
possible au niveau de la progression des apprentissages de la classe. Cela démontre donc que les
coenseignants se partagent des objectifs communs en lien avec la réussite des élèves. Dans le
même ordre d’idée, le fait que la dyade A prenne le temps de planifier les leçons en fonction des
forces et intérêts de chacun des coenseignants démontre qu’ils se partagent les responsabilités
dans un rapport égalitaire. Au cœur de l’action, les orthopédagogues gardaient les enseignants
informés quant au déroulement et aux observations faites ou bien ils en prenaient note afin d’y
revenir à postériori. De fait, il a été possible d’observer la dyade A effectuer un retour à la toute
fin de leur période de coenseignement en ateliers, ce qu’ils semblent également faire la majorité
du temps. Cela leur permet donc d’avoir un regard critique sur leur pratique dans le but de faire
les réajustements nécessaires. Enfin, puisque différents éléments clés d’une saine relation de
collaboration semblent être présents chez les dyades observées, cela pourrait expliquer le bon
fonctionnement des périodes de coenseignement observées. De fait, une relation de
collaboration est indissociable du coenseignement (Friend, 2014). Dans un tel esprit collaboratif,
l’inquiétude soulevée au départ du fait que l’orthopédagogue puissent être restreint à un rôle
secondaire qui l’empêcherait de poser des actions clés en lien avec ses compétences laisse plutôt
place à un partage d’expertise.
De fait, il a été possible, au cours de cette étude, d’observer comment l’orthopédagogue peut
mettre à profit son expertise dans un tel contexte collaboratif et de comprendre comment ce
partage d’expériences peut avoir des impacts positifs dans le temps. En phase de planification,
l’orthopédagogue peut suggérer des façons de faire, des contenus (p. ex. théâtre de fluidité). Dans
l’action il peut faire la démonstration de méthodes d’enseignement (p. ex. enseignement
explicite) et accompagner les élèves dans l’utilisation de stratégies gagnantes (p. ex. activer ses
connaissances antérieures). Lors des périodes de retours, il peut partager ses observations et
offrir des pistes des interventions futures. Enfin, ces différentes occasions où l’orthopédagogue
peut partager son expertise, tant aux élèves qu’aux enseignants, sont des stratégies que ces
derniers peuvent réutiliser dans le futur (Friend, 2014). Les enseignants peuvent également
partager aux orthopédagogues des connaissances spécifiques en lien avec leur classe tout comme
l’avait soulevé Tremblay (2011), tant par rapport à la progression des apprentissages, au rythme
d’enseignement, qu’à propos des élèves même. L’orthopédagogue devient également au fait de
la démarche de différenciation mise de l’avant par l’enseignant au quotidien. De plus, l’enseignant
68
qui connait ses élèves sous diverses facettes peut aider l’orthopédagogue à les connaitre dans leur
globalité (forces, intérêts, défis, etc.). Ces informations permettent donc à l’orthopédagogue
d’ajuster au mieux ses interventions. Enfin, les données récoltées ont donc permis de conclure
que l’offre de services en coenseignement a des effets bénéfiques sur le développement
professionnel des participants, ce qui rejoint les perceptions qui avaient été récoltées dans l’étude
d’Austin (2001).
Ainsi, l’idée du partage d’expertises pour offrir un enseignement de plus grande qualité devrait
nous amener à réfléchir sur l’importance de la planification des rôles, du choix des modalités, de
sorte que les forces de chacun soient mises à profit au maximum. De fait, la planification des
périodes de coenseignement permettrait d’en maximiser l’efficacité (Hang & Rabren, 2009).
Cette étude a permis de comprendre que ces périodes de planification semblent rencontrer
plusieurs mandats : reconnaitre les élèves à risque, réfléchir aux contenus et stratégies à enseigner
ou revoir, effectuer un retour réflexif sur la pratique, etc. Or, il importe ici de mettre en lumière
que ce désir de collaborer de coplanifier ne dépend pas uniquement de la bonne volonté des
coenseignants. La direction scolaire semble jouer un rôle important dans la mise en œuvre du
coenseignement, notamment en permettant aux enseignants d’avoir des temps pour planifier en
collaboration. Par ailleurs, la littérature présente ces deux éléments (soutien de la direction et
moment de coplanification) comme étant des conditions gagnantes au coenseignement (Friend
& Cook, 2013 ; Murawski, 2009 ; Scruggs & al., 2007).
Enfin, le véhicule du coenseignement semble être propice pour l’orthopédagogue d’exercer ses
compétences dans un esprit d’éthique, de culture et de développement professionnel. À ce sujet,
si la pratique de coenseignement avait mis en lumière des situations où l’orthopédagogue était
confiné à des rôles ne relevant pas de son mandat (ex. assumer la gestion de classe pendant que
l’enseignant est en charge, effectuer le rôle « d’assistant », distribuer le matériel, etc.), il aurait été
nécessaire de s’interroger à savoir si ce dernier peut pleinement assumer son rôle et ses fonctions
dans un tel dispositif. D’autre part, le coenseignement semble être un modèle de service
permettant d’intervenir en cohérence avec les approches de réponse à l’intervention qui sont
largement rependues à l’heure actuelle dans les écoles. Murawski et Hughes (2009) avaient
d’ailleurs identifié le coenseignement comme un moyen prometteur d’atteindre les objectifs de
la RAI.
69
5.1 LIMITES À L’ÉTUDE
Malgré la bonne volonté et la rigueur mise de l’avant par l’étudiante-chercheure, diverses limites
ont émergé à différents moments du processus de recherche.
D’abord et avant tout, d’un point de vue théorique, le fait d’étudier une profession qui est en
quête d’identité et pour laquelle les fonctions sont plus ou moins limitées ou ambiguës constituait
une certaine prise de risque. En effet, les gens du milieu rencontrés ont reçu des formations
différentes et ont personnalisé leurs approches au fil de leur pratique, mais également en fonction
des besoins et du fonctionnement de leurs écoles. Ainsi, il devient périlleux de tenter de présenter
une définition de l’orthopédagogie à ces derniers et de les amener à faire le pont avec leur propre
pratique.
En ce qui concerne la préparation de l’enquête, le recrutement fut plus ardu qu’anticipé,
principalement en raison des horaires très chargés des personnes approchées. De fait, le
recrutement s’est fait alors que les enseignants et les orthopédagogues étaient dans une période
de fin d’étape, non loin de la fin d’année scolaire. Ainsi, ce petit échantillon n’est peut-être pas
représentatif du coenseignement en contexte orthopédagogique au Québec.
Une fois sur le terrain, l’approche méthodologique de l’observation ainsi que la récolte de propos
in situ a également posé certaines embuches pour l’étudiante-chercheure. Le fait d’être au cœur
de l’action impliquait un bruit ambiant assez important et certains passages audios ont demandé
de nombreuses écoutes afin d’assurer une retranscription authentique. Par ailleurs, quelques
courts extraits n’ont pu être transcrits.
Dans un autre ordre d’idée, afin d’incarner entièrement la démarche de Theureau, il aurait été
idéal d’ajouter des verbalisations de type autoconfrontation, et ce, dans le but d’approfondir
l’explicitation de la signification de l’action par l’acteur (Pinksy et Theureau, 1992). De plus, au
moment de concevoir les formulaires de consentement, l’étudiante-chercheure avait mentionné
la possibilité de filmer de courtes interventions dans le but de réaliser des entretiens
d’explicitation de Vermesch (1994). Or, l’enjeu du temps pour recueillir le consentement de tous
les parents des élèves présents dans les classes de coenseignement a fait en sorte que l’étudiante-
70
chercheure a mise de côté la prise vidéo qu’impliqueraient les méthodes d’autoconfrontation
(Theureau, 2004) ou d’explicitation (Vermesch, 1994).
Du point de vue des résultats, bien que cette étude en était une exploratoire d’un phénomène
relativement nouveau, il importe d’apporter certaines nuances quant à l’échantillon retenu. D’une
part, les orthopédagogues rencontrés cumulaient tous les deux bons nombres d’années
d’expérience. Ainsi, il est possible de supposer que leurs habiletés en matière d’évaluation et
intervention s’étaient bien peaufinées au fil du temps. Les pratiques observées étaient donc
enrichies en ce sens et auraient été probablement différentes en présence d’orthopédagogues
débutants dans la profession. D’autre part, les enseignantes de l’école A fonctionnaient déjà en
formule de coenseignement pour dispenser l’enseignement régulier. Ainsi, la venue de
l’orthopédagogue dans ce type de modalité était en quelque sorte plus naturelle pour les
intervenants et habituelle pour les élèves.
5.2. PISTES DE RECHERCHES FUTURES
Puisque le coenseignement semble être une avenue nouvelle tant chez les enseignants réguliers
que les orthopédagogues du Québec, il serait intéressant de se s’intéresser à la place qu’occupent
les pratiques collaboratives telles que le coenseignement dans les programmes de formation des
professionnels de l’éducation. Par ailleurs, pour ceux qui sont à l’emploi actuellement et qui
choisissent le coenseignement, comment s’y prennent-ils pour aller chercher la formation
nécessaire pour le mettre en œuvre efficacement?
D’autre part, les possibilités d’organiser les services orthopédagogiques au sein d’une école
semblent très nombreuses et diversifiées. À ce sujet, le référentiel des compétences en
orthopédagogie mentionne que l’orthopédagogue, au terme de sa formation professionnelle, doit
être apte à intervenir selon diverses modalités.
« Cette maîtrise doit ainsi former des orthopédagogues aptes à intervenir selon diverses
modalités, présentes dans les milieux éducatifs : intervention en individuel auprès des
apprenants ayant des difficultés en lecture, en écriture, en mathématiques, de même qu’au
regard des stratégies d’autorégulation; intervention auprès de petits groupes, ou à l’intérieur
71
même de la classe comme soutien aux apprenants et en collaboration avec le personnel
enseignant. » (Brodeur & al., 2015, p13).
Il serait donc pertinent de documenter le processus et les motifs derrière le recours aux diverses
modalités privilégiées par les orthopédagogues à l’heure actuelle.
Enfin, puisque le coenseignement semble prometteur pour la prévention des difficultés, il serait
intéressant d’observer si les services orthopédagogiques, lorsque dispensés dans un tel modèle
le plus tôt possible dans le cheminement scolaire, ont pour effet de diminuer le nombre
d’interventions plus intensives destinées aux difficultés d’apprentissage. L’idée de coenseigner,
en intervenant à chaud sur la difficulté diminuerait-elle le besoin de co-intervention externe
destinée à une rééducation avec laquelle vient/stigmatisation/identification/médicalisation? Par
ailleurs, la revue de la littérature avait permis de soulever que certains élèves auraient des besoins
qui nécéssitent un soutien plus soutenu que ce qui peut être offert en coenseignement . Bien que
certaines données furent récoltées à ce sujet, il serait intéressant de voir comment les
orthopédagogues et enseignants qui coenseignent arrivent à offrir le support nécessaire à ces
élèves en grandes difficultés.
72
Conclusion
« Le développement de connaissances spécifiques à une profession est possible grâce à des idées
et des faits propres à son champ d’expertise qui ont été documentés, généralisés et diffusés grâce
aux recherches. » (traduction libre, Boudah, 2011, p.2). L’intention de cette étude exploratoire était
donc d’enrichir l’état des connaissances entourant spécifiquement la pratique du professionnel
de l’éducation qu’est l’orthopédagogue. Un intérêt plus particulier fut porté à la façon dont ce
dernier offre ses services auprès des enseignants et des apprenants. Le travail de
l’orthopédagogue se transforme en raison d’une plus grande culture de collaboration qui s’installe
dans les milieux scolaires afin de répondre aux multiples besoins de leurs élèves. Le principal
objectif de cette recherche était donc de comprendre si un dispositif collaboratif tel que le
coenseignement permettait à l’orthopédagogue d’exercer sa profession en répondant aux
compétences qui sont attendues de lui en lien avec l’évaluation et l’intervention ainsi que le
soutien et la collaboration à l’enseignement-apprentissage.
Grâce à une revue de littérature sur le sujet ainsi qu’à l’analyse de données récoltées dans le cours
d’action de deux orthopédagogues activement impliqués dans des périodes de coenseignement,
il a été possible d’observer comment cette modalité de service permet à ce professionnel de
soutenir l’enseignement et l’apprentissage. Les résultats ont démontré que le contact avec
l’ensemble du groupe classe permet à l’orthopédagogue d’agir en prévention et facilite
l’intervention précoce, ce qui fait partie des voies d’actions premières et primordiales dans le
soutien de l’élève (MEQ, 2003 ; MEES, 2017 ; FSE, 2018). Le coenseignement semble être un
moyen d’enrichir l’enseignement régulier notamment par le partage d’expertises des
coenseignants et l’accès pour les élèves à des approches variées d’enseignement. Rappelons
également tout l’apport que peut avoir la communauté d’apprenants dans le soutien des
difficultés d’apprentissage à même la classe. Cela dit, le coenseignement n’est pas une
intervention en soi, il s’agit d’un véhicule pour offrir un soutien adapté aux élèves (Scruggs &
Mastropieri, 2017). Il est donc nécessaire de penser judicieusement sa mise en place de sorte qu’il
puisse rendre service tant à ceux qui le mettent en œuvre qu’aux apprenants. Il demande entre
autres une réorganisation des services, de la planification commune et, de surcroît, la
collaboration de la direction. De fait, « le service d’orthopédagogie est profondément influencé
par l’attitude générale de l’équipe-école au regard de l’intégration ou de l’inclusion scolaire. »
73
(Trépanier, 2019, p.41). L’organisation des ressources est un facteur essentiel également mis de
l’avant par L’ONU : « Le facteur essentiel est de s’assurer que les ressources disponibles, en
particulier les ressources humaines, soient utilisées le plus efficacement possible. Les pays
doivent veiller à ce que les critères d’allocation des ressources humaines et financières à
l’éducation reflètent les objectifs d’inclusion et d’équité. » (UNESCO, 2017, p.30). Ainsi, le
recours au coenseignement comme modalité de service pour l’orthopédagogue nécessite
davantage d’attention, notamment au regard de la formation des professionnels qui le mettent
ou le mettront en œuvre, incluant les directions scolaires. Alors que les milieux scolaires misent
sur le développement d’une culture collaborative au sein de leur équipe et que les ressources de
soutien à l’élève sont limitées, cette étude a su soulever l’intérêt du coenseignement pour
répondre à ces enjeux.
74
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ANNEXES
84
Annexe A : Modèles de planification coenseignement
Source : Scruggs & Mastropieri, 2017
85
Source : Friend, 2014
Annexe B : Annonce destinée aux réseaux sociaux
86
Bonjour,
Dans le cadre de mon projet de maîtrise dirigé par Philippe Tremblay de la faculté des Sciences
de l’Éducation de l’Université Laval, je m’intéresse à la pratique de l’orthopédagogue qui
intervient au sein de dispositifs de coenseignement dans les classes régulières. Par
coenseignement, je fais référence à des moments de planification partagés avec l’enseignante,
des interventions à même la classe, des prises en charge d’ateliers donnés à la classe et/ou du
soutien de petits groupes, etc. Je suis donc à la recherche d’orthopédagogues de la région qui se
reconnaissent dans un ou des éléments de cette description et qui seraient ouverts et disponibles
pour participer à l’étude.
Afin de documenter votre pratique, il serait question de réaliser deux entretiens d’environ 1 heure
chacun avec la possibilité de vous observer et/ou vous filmer durant des interventions (2 ou 3
interventions), selon votre consentement et celui de l’enseignant. L’option de filmer n’est pas
obligatoire, elle ne sert que de support pour faciliter les entretiens. Si vous désirez en connaître
davantage ou afin de manifester votre intérêt, n’hésitez pas à me par courriel à l’adresse suivante :
Merci de l’intérêt que vous portez à ma demande.
Au plaisir,
Claudia Duquette, étudiante à la maîtrise en psychopédagogie
Projet approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval : (No d’approbation 2018-316 / 15-01-2019)
87
Annexe C : Lettre de présentation à l’intention des directions scolaires
- Québec le ( ) 2019 -
Objet : Présentation d’un projet de recherche ayant suscité l’intérêt d’un des membres de votre personnel.
Bonjour,
Dans le cadre d’un projet de maîtrise à la Faculté des Sciences de l’Éducation de l’Université Laval, je
m’intéresse à la pratique de l’orthopédagogue qui intervient à même les classes. L’objectif de cette
recherche est donc de mieux comprendre ce qui amène certains orthopédagogues à opter pour un tel
dispositif en plus de démontrer comment cette pratique leur permet d’exercer leurs diverses fonctions.
Comme l’orthopédagogue qui travaille dans votre école a déjà démontré un intérêt envers cette étude,
j’aimerais connaître le vôtre en vous présentant brièvement ce que représenterait la participation de votre
école dans le projet. Voici donc l’aperçu des actions qui seraient posées par le chercheur dans votre
établissement scolaire :
- Une brève rencontre avec la direction afin de discuter du projet si nécessaire et d’obtenir le consentement. - Une entente avec la direction quant à la possibilité d’obtenir certaines informations propres à votre établissement (nb. d’élèves, projet éducatif, nb. d’élèves suivis en orthopédagogie, etc.) - De courtes périodes d’observation alors que l’orthopédagogue intervient dans la classe (1 à 2 périodes). - Un entretien d’environ 45 minutes avec l’orthopédagogue et un entretien d’environ 30 min. avec l’enseignant impliqué. En terminant, j’aimerais vous préciser que je cumule six ans d’expérience comme enseignante au
préscolaire/primaire et que depuis le début de l’année scolaire, je travaille à titre d’orthopédagogue au
sein d’une école de la région de Québec. Je suis donc sensible à la réalité scolaire tant au regard des élèves
que du personnel.
Je vous remercie donc du temps et de l’intérêt porté à ma demande.
Dans l’attente de votre réponse,
Claudia Duquette
88
Annexe D : Autorisation de la part des directions scolaires
AUTORISATION DE LA DIRECTION POUR LA RÉALISATION DE D’UN PROJET DE RECHERCHE UNIVERSITAIRE
DANS SON MILIEU
Projet approuvé par le Comité d’éthique de la recherche de l’Université Laval :
(No d’approbation 2018-316 / 15-01-2019)
En tant que direction d’école, je soussigné(e)
_________________________________________________ autorise la chercheuse Claudia Duquette
à mener à terme le projet intitulé : « La pratique de l’orthopédagogue au sein d’un dispositif de coenseignement en
milieu inclusif » dans notre établissement scolaire
_______________________________________________. J’ai pris connaissance du projet et j’ai
compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients. Je suis satisfait(e) des explications,
précisions et réponses que le chercheur m’a fournies quant à la participation des membres de notre
établissement.
__________________________________________ ________________________
Signature de la direction Date
-Chercheuse-
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche à la
direction. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées.
__________________________________________ _______________________
Signature du chercheur Date
89
Annexe E : Formulaire de consentement à l’intention des
orthopédagogues
Formulaire de consentement
(Orthopédagogue) Présentation de la chercheuse
Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de doctorat de Claudia Duquette, dirigé par Philippe Tremblay, à la Faculté des Sciences de l’Éducation de l’Université Laval. Claudia Duquette est une enseignante de formation (6 ans d’expérience) et, depuis le début de l’année scolaire, elle travaille à titre d’orthopédagogue dans une école de la région de Québec. Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document. Nature et objectifs du projet
Le projet de recherche vise à documenter la pratique de l’orthopédagogue au sein d’un dispositif de coenseignement en classe inclusive. Les résultats de cette recherche permettront de mieux comprendre ce qui amène certains orthopédagogues à opter pour un tel dispositif en plus de démontrer comment ce dernier lui permet d’exercer ses compétences professionnelles. Déroulement du projet
Votre participation à cette recherche consistera à permettre à la chercheuse de documenter votre pratique au quotidien. Cela impliquera de réaliser un premier entretien d’une durée approximative de 45 minutes qui portera sur les thèmes suivants : - Votre parcours professionnel (études, expériences de travail, précision sur le milieu de travail actuel) - Vos expériences en lien avec le coenseignement - La description de votre pratique au quotidien Un deuxième entretien d’une durée approximative d’une heure sera réalisé plus tard au cours de la recherche. À priori de celui-ci, il sera question de vous observer durant 3 ou 4 périodes-classe alors que vous êtes situation de coenseignement. Avec votre consentement, la chercheuse pourrait réaliser de courtes prises vidéos (3 à 15 minutes selon l’intervention) de votre action durant ces périodes afin de vous les présenter à postériori, et ce, dans l’unique but de vous permettre de mieux évoquer ou revenir sur votre vécu à des instants précis. Les questions du deuxième entretien seraient en lien avec l’exercice de vos compétences professionnelles en tant qu’orthopédagogue soit plus spécifiquement celles en lien avec l’évaluation et l’intervention spécialisées ainsi que celles en lien avec la collaboration et le soutien à l’apprentissage. En cas de refus, il sera plutôt question d’effectuer des entretiens d’explicitation, où tout passerait par la mise en mots de l’action (Vermesch, 1994) tant de la part de la chercheuse que du participant. Ainsi, plutôt que d’utiliser la vidéo pour rappeler une situation à l’orthopédagogue, la chercheuse amènerait ce dernier à s’y replonger par le questionnement. Ces entretiens seront enregistrés à l’audio uniquement afin de garder une trace pour la transcription des verbatims.
90
Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation
Le fait de participer à cette recherche vous offre une occasion de réfléchir et de discuter, en toute confidentialité, de votre pratique professionnelle ainsi que de votre milieu de travail. Si, pour quelconques raisons, le fait de vous faire filmer ou de raconter votre expérience suscite des réflexions ou des souvenirs émouvants ou désagréables, n’hésitez pas à en parler avec la personne qui mène la recherche. Celle-ci pourra cesser à tout moment, prendre une pause ou vous mentionner le nom d’une ressource en mesure de vous aider, au besoin. * Il est à noter que les deux entretiens prévus dans le cadre de la recherche devront être réalisés en dehors de vos heures de travail. Aucune libération ni compensation monétaire ne pourront être accordées. Participation volontaire et droit de retrait
Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Si vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir la chercheuse dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tout le matériel permettant de vous identifier, incluant l’enregistrement de l’entrevue, et les données que vous aurez fournies seront alors détruits, à moins que vous n’autorisiez la chercheuse à les utiliser pour la recherche, malgré votre retrait. Le cas échéant, ils seront conservés selon les mesures décrites ci-après et qui seront appliquées pour tous les participants.
Confidentialité
En recherche, les chercheurs sont tenus d’assurer la confidentialité aux participants. À cet égard, voici les mesures qui seront appliquées dans le cadre de la présente recherche : Durant la recherche:
• votre nom, celui de l’école et tous ceux cités durant l’entrevue seront remplacés par un code;
• seule la chercheuse aura accès à la liste contenant les noms et les codes, elle-même conservée séparément du matériel de la recherche, des données et des formulaires de consentement;
• tout le matériel de la recherche, incluant les formulaires de consentement et les enregistrements, sera conservé dans un classeur barré, dans un local sous clé;
• les données en format numérique seront, pour leur part, conservées dans des fichiers encryptés dont l’accès sera protégé par l’utilisation d’un mot de passe et auquel seule la chercheuse aura accès;
Lors de la diffusion des résultats :
• les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport, ni celui de l’école;
• les résultats seront présentés sous forme globale de sorte que les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués;
• les résultats de la recherche seront publiés dans des revues scientifiques, et aucun participant ne pourra y être identifié ou reconnu;
• un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document, juste après l’espace prévu pour leur signature.
Après la fin de la recherche :
• tout le matériel et toutes les données seront utilisés dans le cadre exclusif de cette recherche et ils seront détruits au plus tard en Décembre 2021;
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Remerciements
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude. C’est pourquoi nous tenons à vous remercier pour le temps et l’attention que vous acceptez d’y consacrer. Signatures
Je soussigné(e) _________________________________________________ consens librement à participer à la recherche intitulée : « La pratique de l’orthopédagogue au sein d’un dispositif de coenseignement en milieu inclusif ». J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que la chercheuse m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet. J’accepte d’être filmé à quelques reprises (3-15 minutes) et de visionner ces captations à postériori.
Oui Non __________________________________________ ________________________ Signature du participant, de la participante Date Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront pas disponibles avant le mois de décembre 2019. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous êtes invité(e) à informer la chercheuse de la nouvelle adresse où vous souhaitez recevoir ce document. L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des résultats de la recherche est la suivante :
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant. __________________________________________ _______________________ Signature de la chercheuse ou de son représentant Date Renseignements supplémentaires
Si vous avez des questions sur la recherche, sur les implications de votre participation ou pour se retirer du projet, veuillez communiquer avec Claudia Duquette (chercheuse), au numéro de téléphone suivant : ou à l’adresse courriel suivante : Plaintes ou critiques
Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l'Ombudsman de l’Université Laval : Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1-866-323-2271
Courriel : [email protected] Copie du participant
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Annexe F : Formulaire de consentement à l’intention des enseignants
Formulaire de consentement (Enseignant)
Présentation de la chercheuse
Cette recherche est réalisée dans le cadre du projet de doctorat de Claudia Duquette, dirigé par Philippe Tremblay, à la Faculté des Sciences de l’Éducation de l’Université Laval. Claudia Duquette est une enseignante de formation (6 ans d’expérience) et, depuis le début de l’année scolaire, elle travaille à titre d’orthopédagogue dans une école de la région de Québec. Avant d’accepter de participer à ce projet de recherche, veuillez prendre le temps de lire et de comprendre les renseignements qui suivent. Ce document vous explique le but de ce projet de recherche, ses procédures, avantages, risques et inconvénients. Nous vous invitons à poser toutes les questions que vous jugerez utiles à la personne qui vous présente ce document. Nature et objectifs du projet
Le projet de recherche vise à documenter la pratique de l’orthopédagogue au sein d’un dispositif de coenseignement en classe inclusive. Les résultats de cette recherche permettront de mieux comprendre ce qui amène certains orthopédagogues à opter pour un tel dispositif en plus de démontrer comment ce dernier lui permet d’exercer ses compétences professionnelles. Déroulement du projet
Votre participation à cette recherche consistera à permettre à la chercheuse de documenter la pratique de l’orthopédagogue qui intervient dans votre classe. Voici en résumé comment vous serez impliqué dans cette étude : - Courtes périodes d’observation de l’orthopédagogue dans votre classe alors qu’il est en action (3 ou 4 périodes-classe). - Possibilité, avec le consentement de l’orthopédagogue, le votre et celui des parents, qu’il puisse être filmé durant ses interventions (3 à 15 minutes selon son intervention). L’unique but et de lui permettre de se remémorer certaines situations précises lors de nos entretiens. Ces prises vidéos ne seront pas utilisées à d’autres fins. - Un entretien avec vous d’une durée approximative de 30 minutes où vous pourrez témoigner de votre expérience de coenseignement avec l’orthopédagogue, notamment au regard du soutien à l’enseignement et à l’apprentissage. Cet entretien sera enregistré à l’audio uniquement afin de garder une trace pour la transcription des verbatims. Avantages, risques ou inconvénients possibles liés à votre participation
Le fait de participer à cette recherche vous offre une occasion de réfléchir et de discuter, en toute confidentialité, de votre expérience en lien avec le coenseignement avec l’orthopédagogue. Si, pour quelconques raisons, le fait de filmer en classe ou de raconter votre expérience suscite des réflexions ou des souvenirs émouvants ou désagréables, n’hésitez pas à en parler avec la personne qui mène la recherche. Celle-ci pourra cesser à tout moment, prendre une pause ou vous mentionner le nom d’une ressource en mesure de vous aider, au besoin.
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* Il est à noter que l’entretien prévu dans le cadre de la recherche devra être réalisé en dehors de vos heures de travail. Aucune libération ni compensation monétaire ne pourront être accordées. Participation volontaire et droit de retrait
Vous êtes libre de participer à ce projet de recherche. Vous pouvez aussi mettre fin à votre participation sans conséquence négative ou préjudice et sans avoir à justifier votre décision. Si vous décidez de mettre fin à votre participation, il est important d’en prévenir la chercheuse dont les coordonnées sont incluses dans ce document. Tout le matériel permettant de vous identifier, incluant l’enregistrement de l’entrevue, et les données que vous aurez fournies seront alors détruits, à moins que vous n’autorisiez la chercheuse à les utiliser pour la recherche, malgré votre retrait. Le cas échéant, ils seront conservés selon les mesures décrites ci-après et qui seront appliquées pour tous les participants.
Confidentialité
En recherche, les chercheurs sont tenus d’assurer la confidentialité aux participants. À cet égard, voici les mesures qui seront appliquées dans le cadre de la présente recherche : Durant la recherche:
• votre nom, celui de l’école et tous ceux cités durant l’entrevue seront remplacés par un code;
• seule la chercheuse aura accès à la liste contenant les noms et les codes, elle-même conservée séparément du matériel de la recherche, des données et des formulaires de consentement;
• tout le matériel de la recherche, incluant les formulaires de consentement et les enregistrements, sera conservé dans un classeur barré, dans un local sous clé;
• les données en format numérique seront, pour leur part, conservées dans des fichiers encryptés dont l’accès sera protégé par l’utilisation d’un mot de passe et auquel seule la chercheuse
• aura accès; Lors de la diffusion des résultats :
• les noms des participants ne paraîtront dans aucun rapport, ni celui de l’école;
• les résultats seront présentés sous forme globale de sorte que les résultats individuels des participants ne seront jamais communiqués;
• les résultats de la recherche seront publiés dans des revues scientifiques, et aucun participant ne pourra y être identifié ou reconnu;
• un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document, juste après l’espace prévu pour leur signature.
Après la fin de la recherche :
• tout le matériel et toutes les données seront utilisés dans le cadre exclusif de cette recherche et ils seront détruits au plus tard en Décembre 2021 ;
Remerciements
Votre collaboration est précieuse pour nous permettre de réaliser cette étude. C’est pourquoi nous tenons à vous remercier pour le temps et l’attention que vous acceptez d’y consacrer.
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Signatures
Je soussigné(e) _________________________________________________ consens librement à participer à la recherche intitulée : « La pratique de l’orthopédagogue au sein d’un dispositif de coenseignement en milieu inclusif ». J’ai pris connaissance du formulaire et j’ai compris le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche. Je suis satisfait(e) des explications, précisions et réponses que la chercheuse m’a fournies, le cas échéant, quant à ma participation à ce projet. J’accepte la possibilité d’être vu et impliqué dans de courtes prises vidéos à l’intérieur de ma classe.
Oui Non __________________________________________ ________________________ Signature du participant, de la participante Date Un court résumé des résultats de la recherche sera expédié aux participants qui en feront la demande en indiquant l’adresse où ils aimeraient recevoir le document. Les résultats ne seront pas disponibles avant le Le mois de décembre 2019. Si cette adresse changeait d’ici cette date, vous êtes invité(e) à informer la chercheuse de la nouvelle adresse où vous souhaitez recevoir ce document. L’adresse (électronique ou postale) à laquelle je souhaite recevoir un court résumé des résultats de la recherche est la suivante :
J’ai expliqué le but, la nature, les avantages, les risques et les inconvénients du projet de recherche au participant. J’ai répondu au meilleur de ma connaissance aux questions posées et j’ai vérifié la compréhension du participant. __________________________________________ _______________________ Signature de la chercheuse Date Renseignements supplémentaires
Si vous avez des questions sur la recherche, sur les implications de votre participation ou pour se retirer du projet, veuillez communiquer avec Claudia Duquette (chercheuse) , au numéro de téléphone suivant : ou à l’adresse courriel suivante : Plaintes ou critiques
Toute plainte ou critique sur ce projet de recherche pourra être adressée au Bureau de l'Ombudsman de l’Université Laval : Pavillon Alphonse-Desjardins, bureau 3320 2325, rue de l’Université Université Laval Québec (Québec) G1V 0A6 Renseignements - Secrétariat : (418) 656-3081 Ligne sans frais : 1-866-323-2271 Courriel : [email protected]
Copie du participant
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Annexe G : Canevas d’entretien semi-dirigés à l’intention des
orthopédagogues
Entretiens semi-dirigés auprès de l’orthopédagogue
Essence des questions qui feront partie de l’entretien semi-dirigé #1 (env. 45 minutes)
1. Parlez-moi de vos expériences de travail en tant qu’orthopédagogue jusqu’à présent.
(formation, milieux fréquentés, pratiques expérimentées, etc.)
2. Depuis combien de temps coenseignez-vous ?
2.1. Dans combien de classes différentes?
3. Parlez-moi du processus qui vous a mené à intervenir selon un tel dispositif ?
3.1. Pour quelles raisons avez-vous choisi de le faire?
3.2. Qui était impliqué dans la décision?
3.3. Avez-vous rencontré des défis particuliers?
4. Décrivez-moi maintenant votre pratique au quotidien au sein de votre école ?
(horaire, coenseignement, interventions externes, planification)
*5. Place à des questions émergentes
Essence des questions qui feront partie de l’entretien semi-dirigé #2 (env. 1h)
Voici un aperçu des questions qui seront formulées à partir des observations faites en classe. Le
chercheur intègrera donc des éléments précis de la pratique de l’orthopédagogue (ex. mode
d’organisation dans la classe, moment de co-planification, etc.) Bref, les questions varieront légèrement
en fonction de ce qui a été observé.
Questions portant sur l’axe #1 : Évaluation-intervention spécialisées
Le chercheur nommera et définira chacune des compétences en se basant sur référentiel des
compétences en orthopédagogie14.
1. Comment le dispositif de coenseignement vous permet-il :
1.1. D’établir un portrait global de l’apprenant ?
1.1.1. Comment cela facilite-t-il votre travail ?
1.1.2. Quels défis le coenseignement pose-t-il à cet égard?
1.2. D’effectuer une démarche d’évaluation plus spécifique, par exemple en ayant recours
à des outils d’évaluation précis?
1.2.1. Comment vous y prenez-vous ?
1.3. D’intervenir spécifiquement sur des difficultés en lien avec des connaissances, des
processus ou des stratégies ?
Questions portant sur l’axe #2 : Collaboration et soutien à l’enseignement-apprentissage
14 Repéré à : http://www.adoq.ca/sites/default/files/referentiel_ortho-m16.pdf
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2.1 Parlez-moi de l’apport du coenseignement pour soutenir l’enseignant au regard
l’enseignement/apprentissage?
2.1.1. Par exemple, pour la prévention?
2.1.2 En ce qui concerne la mise en place de mesures d’aide pouvant soutenir l’apprenant en
difficulté?
2.2. Lorsque vous êtes en classe, parlez-moi du processus de partage des tâches allant de la
planification, de la mise en œuvre au retour/compte-rendu sur celles-ci.
2.3. Quels sont les défis liés à la collaboration dans un contexte de coenseignement?
Questions plus générales (si trop peu d’éléments de réponse ont été mentionnés à ce
sujet)
3. Sentez-vous qu’un tel dispositif vous permet d’exercer un suivi adéquat auprès de l’élève en
difficulté ? Expliquez comment.
4. Sentez-vous qu’un tel dispositif vous permet d’offrir le soutien nécessaire à l’enseignant en ce
qui a trait aux élèves en difficulté? Expliquez comment.
*5. Place à des questions émergentes
**Tel que mentionné dans la description du projet, selon l’accord du participant, il se peut que
de courtes interventions soient filmées dans le but de les présenter durant cet entretien. Ainsi,
certaines questions pourraient prendre cette forme :
« À cet instant précis (montrer la séquence vidéo de 1 ou 2 min.), quelles étaient vos
motivations/intentions pédagogiques ?
« Parlez-moi de comment vous vivez le fait d’assumer des tâches autres que votre mandat
initial. » (montrer la séquence vidéo de 1 ou 2 min.)
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Annexe H : Canevas d’entretien à l’intention des enseignants
Entretien semi-dirigé avec l’enseignant (env. 30-45 minutes)
Je m’intéresse à votre expérience en lien avec la pratique de l’orthopédagogue qui intervient à même votre classe.
J’aimerais donc vous poser quelques questions à ce sujet.
1. Comment expliquez-vous les raisons qui ont mené l’orthopédagogue à intervenir à même
votre classe ?
1.1. Comment vivez-vous cette situation?
1.2. Quels sont les défis?
1.3. Quels sont les principaux apports?
1.3.1. Sur le plan de l’enseignement?
1.3.2. De l’apprentissage?
2. Parlez-moi du partage des tâches lors des périodes où l’orthopédagogue est présent?
2.1. Avez-vous des moments de coplanification ? Si oui, quand/comment?
2.2. Comment l’enseignement à deux est-il dispensé ?
(ateliers, sous-groupe de soutien, interventions individualisées…)
3. Sentez-vous que le suivi en orthopédagogie dont ont besoin vos élèves en difficulté peut être
fait dans un tel dispositif. Expliquez comment?
*4. Place à des questions émergentes.
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Annexe I : Grille d’observation utilisée par l’étudiante-chercheure
OBSERVATIONS SUR LE TERRAIN Étudiante-Chercheure : Claudia Duquette
École et acteurs impliqués :
Date :
Activité :
Durée :
Organisation du coenseignement :
Notes descriptives Réflexions in situ
Axe 1 : Évaluation et intervention spécialisées
C1 : Évaluer C2 : Intervenir Axe 2 : Collaboration et soutien à l’enseignement-apprentissage C1 : Soutien à la prévention C2 : Soutien à la mise en place d’interventions Codes : A1 : C1, C2 A2 : C1, C2
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Annexe J : Théâtre de fluidité (dyade A)
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