IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT :

Professeur certifié

LA RELATION PROFESSEUR-ELEVES, UNERELATION PLACEE SOUS LE SIGNE DU POUVOIR

JAFFRE, Vincent

SCIENCES PHYSIQUES M GOUTHIERE

2003/2004 03STA16174

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SOMMAIRE

Introduction page 2

La conception utopique du jeune stagiaire avant la prise en main de la classe

Le lycée et la classe

Le pouvoir et moi, une situation conflictuelle page 4

Pourquoi le pouvoir ?

Rôle du professeur

L’autorité ?

Premier contact avec la notion de pouvoir page 7

Quelle est la nature des relations professeur – élèves ?

Le grand saut

Les premiers écarts comportementaux de la part des élèves

Remise en question : Tenir sa classe

Le professeur stagiaire face au pouvoir page 12

Premières erreurs, premiers signes révélateurs

Le glissement

Qui a le pouvoir ?

Le professeur face à sa classe, attitude et gestion de l’espace

A la reconquête du pouvoir page 17

Première étape : l’autocritique

Deuxième étape : surmonter ses défauts

Troisième étape: stagiaire à la reconquête du pouvoir

Et si c’était à refaire… page 26

Avant propos : qu’en pensent les élèves ?

Refaire le premier contact avec la classe

Trouver une accroche enthousiasmante !

Le déroulement de l’année.

Conclusion, remerciements, bibliographie page 31

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Introduction :

La conception utopique du jeune stagiaire avant la prise en main de la classe :

Le paradoxe de tout jeune professeur est qu’au cours de son cursus « scolaire », il a

rarement approché les problématiques de son travail. Il a certes acquis les connaissances

indispensables pour avoir l’aisance nécessaire dans la matière qu’il enseigne, il a passé des

oraux, présenté des exposés mais en ignorant néanmoins un aspect crucial de son futur

métier : il n’est pas conférencier, il s’adresse à un auditoire parfois réfractaire ; il ne

dispense pas son savoir, il l’impose.

La relation entre le professeur et l’élève est forcément une relation de pouvoir.

Pouvoir décisionnel, pouvoir sanctionnel…. On ne peut pas ignorer cette composante. Elle

nous est imposée. Soit elle est aux mains de l’élève, soit aux mains du professeur. Or les

réactions de l’élève s’inscrive dans une dynamique de groupe, leur donner le pouvoir n’est pas

une bonne chose…

C’est un constat qui n’est pas simple à faire. En effet, le pouvoir, en particulier pour

des adolescents qui ne l’ont pas, est perçu plus comme un abus que comme une aide. C’est

donc un enjeu INCONTOURNABLE pour le bien être de la classe (et du professeur).

Quand on débute une carrière, on a tous en tête l’image du professeur que l’on

voudrait être : un professeur intéressé et intéressant, sachant captiver l’auditoire. Mais au

travers cette vision utopique, ce n’est pas le professeur que l’on idéalise mais plutôt les

élèves. On pense qu’un cours peut se bâtir autour d’un échange, d’une discussion menée par

les élèves. Or adopter cette attitude pour un professeur peu expérimenté c’est prendre le risque

de laisser « s’échapper » la classe. A l’inverse, une attitude plus centré sur la sévérité

systématique risque « de faire monter » la colère des élèves ; l’ambiance générale se crispe et

peut potentiellement atteindre un point de rupture.

L’objectif de ce mémoire est de déceler par rapport aux comportement des élèves ce

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qui est révélateur d’un glissement du pouvoir du professeur vers l’élève, de trouver et

d’expérimenter des solutions afin d’inverser cette tendance, de s’imposer comme étant

détenteur du pouvoir sans susciter chez l’élève un quelconque sentiment d’injustice (très

présent chez beaucoup d’adolescent). Bref, le but de ce mémoire est de définir clairement ce

que signifie « l’autorité bienveillante » au travers l’expérience d’un professeur stagiaire au

lycée Charles De Gaulle.

Le lycée et la classe :

Mon stage se déroule comme je l’ai dit précédemment au lycée Charles De Gaulle,

c’est un lycée européen de 932 élèves. Ce lycée a, à juste titre, une très bonne réputation :

les locaux sont neufs et l’ambiance générale est sereine, j’en veux pour preuve cet extrait

tiré du journal du lycée, extrait écrit par une élève de Terminale :

« Je voudrais vous parler d’une chose qui m’est arrivée aujourd’hui pendant que je

travaillais dans ce cher CDI. Bref ! Quelqu’un s’est mis à jouer du piano dans la rotonde […]

et cette mélodie avait quelque chose […] de calme et tranquille. J’ai levé la tête de mon

devoir et j’ai regardé la salle silencieuse où il régnait une atmosphère studieuse. […] Et là ça

m’a fait déprimer, car c’est bien dans ce lycée que nous tous, nous passons 3 de nos années

les plus importantes, où on se sent bien, où nous faisons partie du lycée, où nous faisons le

lycée. Et qu’après ces 3 ans on se retrouve dehors, à la fac, dans les écoles, des prépas ou

avec un boulot. »

Ma classe est une classe de seconde option SES, c’est un groupe très hétérogène (ce

qui est classique pour des secondes), composé de 31 élèves, 20 filles et 11 garçons. C’est une

classe vivante et encline aux bavardages intempestifs. Les élèves participent au cours très

(trop ?) facilement et, sauf trois cas de passivité, n’ont pas de gros problèmes de

compréhension. Il y a un groupe de tête composé de trois élèves ayant de très bonnes notes

mais ceux-ci sont paradoxalement peu actifs à l’oral. Les personnes responsable de « la vie

dans la classe » sont des élèves ayant des notes satisfaisantes mais étant toujours « sur la

tangente » au niveau de l’attitude en classe ; ce qui a pour effet de modifier de manière

importante le fonctionnement de la classe en fonction de leurs affinités avec ce que

j’enseigne.

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Le pouvoir et moi : une relation conflictuelle :

Pourquoi le pouvoir?

On peut s'interroger sur la raison d'associer pouvoir, autorité et pédagogie;

autrement dit, pourquoi a-t-on des problèmes comportementaux dans la transmission de

savoir? Cette question est moins évidente qu'elle n'en a l'air de prime abord car, d'un point de

vue philosophique, à ma connaissance (bien que je doive admettre que mes connaissances

philosophiques n'ont rien d'impressionnantes) il n'y a rien de plus gratuit au sens noble et

sacré du terme que le savoir et la connaissance.

Et pourtant, la majorité des élèves considèrent le système éducatif comme un

asservissement ! C'est complètement incroyable quand on pense que le savoir et la

connaissance sont l'essence même de la liberté! Ces deux notions sont incapables d'asservir

l'homme, elles augmentent au contraire leurs potentialités d'action. Plus une personne aura des

connaissances importantes, plus son champ d'action s'en trouvera grandi!

Pourquoi le collège, le lycée est il aussi mal perçu par l'élève? Je pense, pour avoir fait

un sondage autour de mes connaissances qui ont refusé de suivre les voies tracées par

l'éducation nationale, que ces personnes associent savoir, à l'humiliation et la peur de ne

pas savoir. Et, toujours d'après eux, ces sentiments étaient dus à un abus de pouvoir de la

part du professeur.

Voilà pourquoi je n'arrivais pas à me persuader de la nécessité absolue de faire preuve

d'autorité sur mes élèves.

Rôle du professeur ?

L'un des principaux défauts de la plupart des jeunes professeurs est qu'ils n'osent

pas. C'est d'ailleurs encore à l'heure actuelle un défaut majeur notamment concernant mon

rapport à l'autorité. C'est un blocage très étrange à vivre: on voit le comportement "déviant"

de l'élève, on se sait en possession des moyens nécessaires pour punir de tels comportements

et pourtant on n'ose pas. Je me voilais la face en disant que ma manière d'agir avait des vertus

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responsabilisantes pour mes élèves, je me cachais derrière des phrases telles que « Les

policiers ne font pas le métier d'enseignant, alors je ne vois pas pourquoi les enseignants

feraient le métier de policier ». Bref, parfois la mauvaise foi se déguise sous les habits de la

logique… L'honneur était sauf, jusqu'au jour où je tombai sur ce passage:

« Souvent, quand on croit qu’il ne faut pas faire de peine, c’est qu’on désire donner

une bonne image de soi, et en fait, c’est soi qu’on aime. […] Alors pas d’états d’âme : si nous

sommes mobilisés par ce désir de faire grandir une personne, de l’aider à vivre dans la

société et à construire une vie heureuse, nous n’avons pas à avoir mauvaise conscience

d’exercer une autorité »

Yannick Bonnet « les neufs fondamentaux de l’éducation »

C'est de cette manière que ce métier nous apprend beaucoup sur nous-même. Avant

d'exercer, je n'aurais jamais penser faire une telle découverte: je m'aime trop! Le désir de

plaire est plus grand que le désir de transmettre un savoir! Sans être aussi caricatural, je crois

qu'il y a du vrai dans cela: Lorsque l'on s'adresse à une assemblée, on a envie de la

« charmer ». On a tous entendu parler des sempiternelles blagues de début de discours afin

d'amadouer le public. Et c'est bien à ce niveau là que se situe le problème: tant que de manière

consciente ou inconsciente j'assimilerai le métier de professeur à celui de conférencier, je ne

pourrais pas avoir un rapport sain avec le pouvoir. Parce qu'on ne peut pas légitimer le

pouvoir si on se considère en représentation. En effet, il apparaît comme déplacé qu'un

chanteur en représentation dispute une personne de son auditoire parce qu'elle ne suit pas!

Alors, l'autorité se résume-t-elle simplement à une volonté affichée de ne pas vouloir être

aimé? Cela n'est pas si simple….

L'autorité?

Au cours de nos stages IUFM notamment avec celui dont l'intitulé est « Construire son

autorité par l'analyse de sa pratique » on a associé autorité et charisme. A ma grande

surprise car le charisme est plus souvent associé à des métiers comme acteur ou chanteur

qu'au métier de professeur. Néanmoins cette notion peut s'avérer très utile dans notre

profession car si on a la chance d'avoir du charisme, on sort du cercle vicieux de la

séduction: on n'est plus obligé de convaincre notre auditoire de notre « sympathie » vu

qu'elle émane de nous naturellement; on peut donc s'affranchir de cette tare pédagogique et

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exercer son pouvoir de façon « naturelle ». Alors toute personne ne possédant pas cet atout

perd-elle tout espoir d'enseigner un jour?

Heureusement, non. Il existe une autre forme d'autorité qui ne soit pas lié au

charisme. Elle est du à ce que l'on appelle le « prestige de la profession ». Derrière cette

appellation quelque peu pompeuse se cache en fait toutes les représentations que l'on a

lorsque l'on considère le métier de professeur. Pour être plus clair, les élèves qui nous font

face savent inconsciemment que le professeur est représentatif de l'autorité. Et ça, c'est

excessivement important pour nous, jeunes professeurs: nous partons tous avec ce "capital

d'autorité" au début de l'année. Et c'est pour cela que l'on nous dit que « tout ce joue la

première heure ». Car au début de l'année nous possédons tous cette autorité qui n'est pas

encore parasité par….nous-même! Ce qui explique aussi que nous sommes dès lors critiqué

sur notre (in)capacité à nous vêtir, à nous exprimer (parfois même de manière cruelle) mais

très rarement sur nos aptitudes à enseigner. En décodant cela on peut alors considérer que les

critiques concernent plus l'homme que le professeur. Tout porte à croire que l'autorité de

prestige est inattaquable par les élèves. Mais est-ce bien sur?

Disons plutôt qu'elle est inattaquable de front, mais elle subit facilement les outrages

du temps et ce à deux niveaux différents:

Le premier niveau est symptomatique de l'évolution de la société. En effet le métier

a perdu de son caractère sacré au cours de la deuxième moitié du vingtième siècle: mai 68

et ses slogans tels que « il est interdit d'interdire » a servi de décor au couronnement d'un

nouveau roi: l'enfant. Dès lors, tout le monde s'est mis à discuter des modes d'enseignement (à

juste titre parfois) mais l'un des effets pervers de cette révolution pédagogique fut la perte de

crédibilité des professeur, puis, de fil en aiguille, les professeurs ont perdus leurs pouvoirs

décisionnaires concernant notamment l'orientation des élèves. Il est vrai aussi que l'ambition

de l'éducation nationale est le savoir pour tous, mais en ayant comme parents les lycées

destinés à l'éducation de la bourgeoisie, il y eut un décalage entre les programmes proposés et

les élèves concernés.

Le deuxième niveau est celui qui nous concerne le plus: c'est nous même et toutes

nos erreurs de gestion du « groupe classe » qui sont responsable de la lente dégradation de

l'autorité au cours de l'année. Mais il y a plus grave que des erreurs: ce sont les hésitations…

L'hésitation attaque notre autorité de prestige tout comme le manque de confiance

en soi inhibe le charisme. C'est donc le dénominateur commun: la confiance en soi provoque

les hésitations qui entraîne un comportement destructeur pour l'autorité.

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Premiers contacts avec la notion de pouvoir

« Le lien éducatif est trop complexe, mobilise trop de couches de sa personnalité pour que

l’enseignant maîtrise rationnellement l’entier du rapport qu’il construit avec ses élèves.

Séduction, chantage affectif, sadisme, amour et haine, goût du pouvoir, envie de plaire,

narcissisme, peurs et angoisses ne sont jamais absent de la relation pédagogique »

Philippe Perrenoud « dix nouvelles compétences pour enseigner »

Quelle est la nature des relations professeur - élèves ?

Le fait de s’adresser à un groupe n’est pas un comportement naturel pour un

professeur débutant. Son cursus scolaire est relativement long ce qui implique,

paradoxalement à la nature de sa future profession, une attitude « passive », à l’écoute du

professeur ou en rupture avec celui-ci, mais toujours, de manière « passive ». En effet,

quand bien même ce jeune professeur stagiaire aurait eu des relations conflictuelles avec ses

professeurs ; il a toujours inconsciemment accepté les règle du jeu car sinon il aurait quitté les

voies classiques qui le mène à son métier ! Son rôle fut soit de se soumettre au pouvoir du

professeur, soit d’être dans une dynamique de contre-pouvoir. Sans jamais être à l’origine

de celui-ci. Et ça change tout. C’est ce qui se retrouve dans l’expression « passer de l’autre

côté de la barrière ». Le premier acte de l’enseignant est une rupture avec son milieu

habituel.

En effet, le fameux premier jour, il passe d’un comportement de soumission à un

comportement de domination. C’est un saut difficile à effectuer : et ça se joue en une heure,

un jour de septembre, dans le traditionnel « bonjour je suis votre nouveau professeur de…. ».

Analysons donc ce difficile mais passionnant passage.

Le grand saut

Quelques minutes avant le début de ce cours, je suis dans la salle vide, à faire, défaire

et refaire le scénario de cette rencontre… Nos formateurs nous ont fait mille et une

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recommandations qui nous donne le vertige tant la tâche semble être ardue. Pourtant, ce qui

revient le plus souvent dans ces conseils, c’est d’être strict voire même sévère lors du

premier contact ; d’imposer des règles claires, de faire preuve d’autorité (ce mot me fait

alors un peu peur), alors je me conditionne, je me conditionne, je me condi - la sonnerie, le

bruit, l’agitation à l’extérieur- et soudain je « passe de l’autre côté de la barrière », il y a très

vite 32 personnes qui pénètrent dans la salle qui s’installent et qui attendent MON discours…

Et là tout de suite, lorsque je me retrouve projeté sur le devant de la scène, la première attitude

que j’adopte est une attitude de séduction :

Bonjour je suis M. JAFFRE, votre nouveau professeur de sciences physiques (« je suis

sympa, aimez moi ») et nous allons passer une année entière ensemble, et afin que tout se

passe dans les meilleurs conditions il va falloir respecter quelques règles (« ça se passera

bien s’il vous plait ») ….etc.

Bref, dans cette première heure, mes postures sociales sont encore celles au pire de

l’étudiant au mieux du conférencier. Le pouvoir, bien qu’il ne soit pas « donné » aux élèves,

n’est pas clairement assumé par leur professeur. Je suis encore bien loin de saisir

l’importance de cette notion, de saisir tout ce qu’implique la fonction de professeur. C’est le

début d’un long parcours qui va faire voler en éclat quelques une de mes certitudes et qui va

ainsi me permettre d’apprendre beaucoup de choses sur moi-même.

Les premiers écarts comportementaux de la part des élèves :

L’attitude de la classe envers son professeur peut évoluer de deux manières

progressives : soit par rupture, soit par « glissement ». Ces deux changement sont dus à des

attitudes opposées de la part du professeur : soit il est trop sévère, soit il est trop laxiste.

Dans le premier cas, cela aiguise l’agressivité de l’élève ; celui-ci devient beaucoup

plus sensible à tout sentiment d’injustice ; ce qui est normal, le professeur se montre

intraitable avec lui, en retour l’élève se montre intraitable envers le professeur.

Dans le deuxième cas, cela induit un sentiment de liberté chez l’élève. Il teste la

« passivité » de son professeur en allant progressivement de plus en plus loin dans l’interdit,

ce qui provoque une détérioration progressive du climat de la classe.

Ce qui est intéressant de noter dans ces deux cas c’est la volonté inconsciente de

l’élève à placer la relation à un même niveau : « si le prof est sévère je suis sévère avec lui,

si il est laxiste avec moi, en retour je le suis aussi avec mes propres interdits moraux. ». Ce

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constat est le fruit, non pas de mon expérience de professeur, mais de mon expérience d’élève

assis au fond de la classe.

Dans mon cas, la détérioration se fait par glissement progressif, quelques

chuchotement, l’installation d’un bruit de fond constant au fond de la classe, puis les doigts

qui ne se lèvent plus automatiquement lors de questions, jusqu’au jour où je me rends compte

que je suis obligé d’élever la voix pour couvrir les bruits parasites. Puis enfin, rapidement, la

classe devient ingérable. Attention, sans vraiment basculer dans l’anarchie, simplement, je

commence à avoir des difficultés pour obtenir le silence complet dans mes cours ce qui

m’emmène à « la première remise en question ».

Remise en question : TE NIR SA CLASSE

Voici un extrait d’un texte écrit après une séquence de cours qui s’est passé de manière

détestable, ce cours traitait de la méthode utilisée par Thalès pour mesurer la hauteur d’une

pyramide, il était le résultat d’une préparation ambitieuse de ma part : la construction à

partir d’une boite en carton d’une pyramide afin d’exécuter une expérience en classe entière

sur la mesure de sa hauteur à l’aide de l’ombre d’un cure dents. Elle arrivait en complément

d’un texte sur Thalès tiré du roman « le théorème du perroquet » de Denis Guedj. Bref, toute

modestie mise à part, je ne doutais pas une seule seconde des vertus pédagogiques et

captivantes de ma séquence. Le comportement de mes élèves me donna tort et déclencha

la rédaction de ce texte :

Il y a deux manières de faire un cours :

En sollicitant les élèves

Sans les solliciter

La première méthode n’est hélas pas toujours possible si il existe des perturbateurs,

cela implique la généralisation du bruit au sein de la classe.

La deuxième est en rapport avec la notion de cours magistral, la seule

communication qui se fait avec l’élève est de l’ordre du sanctionnel, du formatif, du

sommatif. L’élève est privé de liberté donc n’a plus l’opportunité de se manifester de manière

négative.

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Pour que l’élève se rende compte de la chance de bénéficier d’un enseignement

appartenant à la première catégorie, il FAUT qu’il « goûte » à la deuxième.

Le professeur doit être capable de passer sans problème et instantanément de l’une à

l’autre de ces deux méthodes de transmission des savoirs.

Méthode 1 Méthode 2

Questions ouvertes

L’élève construit son cours

Nombreuses activités (étude de documents,

film expériences…)

Travail écrit important

L’élève recopie MON cours

Interrogations surprises régulières

Punitions

Tel était mon état d’esprit à la sortie d’une séance du cours quelque peu chaotique. La

teneur de ce texte, écrit sur le coup de la colère, est révélateur de nombreux problèmes

rencontrés par tout professeur (du moins je l’espère).

Le premier point intéressant dans celui-ci est le manichéisme qu’il s’y dégage : cela

est dû à la présence d’un nouvel élément dans l’équation pédagogique : le pouvoir. Celui-

ci arrive dans ma conception certes naïve de l’enseignement comme un cheveu sur la soupe.

C’est un élément qui, au vu du texte, est difficile à gérer. Il donne l’impression d’être une

sorte de « patate chaude » qui passe de mains en mains d’élèves à professeur. Aux main des

élève : méthode 1, aux mains du professeur : méthode 2. Cela nous emmène donc à la

deuxième constatation.

En effet, il se dégage de ce texte une conception résolument péjorative du pouvoir

et dans une plus grande mesure, de l’autorité. Finalement, ce qui ressort de ce texte c’est

l’incapacité à prendre en main la classe : soit les élèves sont responsables et attentifs

(l’utopie de l’élève modèle) soit c’est la dictature !

Et la dictature, elle se fait sentir dans la suite de mon texte :

SANCTIONS

Système de croix

A chaque bruit, bavardages, remarque inutile, une croix : au bout de 3 croix :

punition générale SAUF si la personne responsable de la dernière croix se dénonce, auquel

cas elle écope de deux fois la punition générale et les autres rien du tout.

Punitions

a) Un exposé de 50 lignes sur :

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La notion de respect au sein d’une classe, respect vis-à-vis de ses camarades,

vis-à-vis des professeurs à rendre en 2 exemplaires.

b) Texte à corriger et à recopier en deux exemplaires, environ 50 lignes sur la

nécessité de bien orthographier (NDA : L’origine de cette proposition de punition vient du

fait que j’ai quelques difficultés à me conformer à la rigueur orthographique lorsque je suis

au tableau ce qui fait que j’entends parfois quelques remarques déplacées de la part de mes

élèves)

c) Exposé sur : en quoi préfères-tu la ___________________ (à compléter par la

matière qui occupe l’élève durant mon cours) aux sciences physiques ? 50 lignes en 2

exemplaires.

Fort heureusement, cette partie du texte, écrite sous le coup de la colère ne fut jamais

appliquée, car je me sentais mal à l’aise par l’apparition soudaine (et incontrôlée) de cette

face répressive de mon métier. Car en effet l’aspect collectif de la punition constitue un

interdit majeur dans notre profession, fait que j’ignorais à ce moment là de l’année… On

sent bien dans cette seconde partie une gestion caricaturale du pouvoir du professeur. Il est

intéressant de noter toutefois que les punitions ne concernent pas la matière que j’enseigne, ce

qui est, d’après moi, porteur d’un message fort sur la façon dont l’élève peut la considérer (il

me semble qu’il n’est pas logique d’associer punition et matière que l’on enseigne sans

générer sur l’élève une aversion pour celle-ci)

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Le professeur stagiaire face au pouvoir :

L’origine du désir d’écrire ce mémoire vient d’une réflexion sur les raisons de la lente

dégradation de l’atmosphère de ma classe. Le but de cette partie est de répertorier les

différents indices révélateurs du glissement de la notion de pouvoir du professeur vers

l’élève, parce que dans mon cas, il n’y a pas eu de rupture, mais une dégradation continue de

l’ambiance de la classe.

Premières erreurs, premiers signes

Il faut bien avoir en tête que ma volonté première n’était pas de me faire respecter,

mais d’intéresser la classe. Si bien que les premiers signes « négatifs » d’un point de vue

du pouvoir furent accueillis « à bras ouverts » : les élèves étaient réactifs et spontanés,

donc accrochés par ma matière ! C’était gagné ! Qu’importe finalement si les réponses

n’étaient pas tout à fait celles que j’attendais, si elles étaient données sans vraiment lever la

main : mon cours suscitait l’intérêt ! Ma première erreur fut de ne pas discipliner la

parole. Mais cela cachait une erreur encore plus profonde : je voulais volontairement

« casser » l’image du professeur inflexible qui suit une ligne directrice avec ou sans l’accord

de ses élèves. Mais le professeur ne doit pas toujours être à l’écoute de l’élève, sinon il se

retrouve vite à discuter du programme télé de la veille ! Entre travailler et ne pas travailler, la

grande majorité des élèves opteront pour la solution de facilité ! C’est d’ailleurs un principe

physique ! (Comme par exemple la notion de court-circuit : lorsque l’intensité a le choix de

« traverser » un fil sans dipôle ou un fil avec dipôle, il choisira la première solution.)

Je sortais donc de mes cours satisfait de mon attitude et de celles des élèves : ils

participaient lorsqu’ils devaient le faire, ne le faisaient plus dès qu’il n’était plus nécessaire de

le faire. Mon objectif premier était atteint. J’avais un deuxième objectif qui allait s’avérer

désastreux : c’était la volonté de désinhiber les élève les plus passifs en leur montrant qu’il

n’était pas si difficile de prendre la parole en cours de sciences physiques.

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Le glissement

Le phénomène de prise de parole spontané finit donc par se retourner contre moi ; au

lieu « d’activer » les élèves passifs, il servait de « paravent » sonore pour des discussions qui

n’avaient cette fois-ci aucun rapport avec les sciences physiques. Derrière le brouhaha de

réponses jetées à la volée par les élèves se développait un brouhaha d’un tout autre

genre…Je commençais donc à perdre sur tout les tableaux. La hausse de la participation que

j’avais tant souhaité avait effectivement lieu mais paradoxalement (et assez logiquement

quand on y réfléchit) donnait des réponses de moins en moins exploitables ; car parmi

toutes les réponses, difficile de faire le tri entre le bon grain et l’ivraie. L’une des

conséquences perverses de cette attitude fut qu’il m’était impossible de féliciter l’auteur

d’une bonne réponse et inversement de signaler l’erreur à une autre personne. D’un

point de vu pédagogique j’apercevais rapidement les limites de ma « méthode » de

communication. De plus, comme je l’ai dit plus haut, cela favorisait les bavardages dans la

classe : cette attitude ne servait pas ceux qui étaient intéressés par ma matière et

favorisaient ceux qui désiraient faire autre chose durant mon cours !

Du point de vue de l’atmosphère de classe, cela n’avait pas encore d’incidence réelle :

je notais quand même la présence « d’inertie » au sein des bavardages ; j’éprouvais de

plus en plus de difficulté à recentrer la classe après avoir posé des questions. Ils leurs

arrivaient parfois de me poser des questions qui avaient de moins en moins de rapport

directe avec le sujet du jour. J’accueillais, une fois de plus, ces questions « à bras ouverts »

car, au début, elle n’étaient pas dénuées d’intérêt : « mais m’sieur, comment on a fait pour

mesurer la taille de l’univers ? », « Quand un liquide à une densité supérieure à 1 il se

trouve au dessous de l’eau, quand il a une densité inférieur il est au dessus, mais qu’est-ce

qu’il se passe quand elle est égale à 1 ? » Mais très vite, il y eu glissement de ces questions,

comme par exemple, à propos d’un cours sur la méthode d’ Erathostène, dans lequel

j’illustrais mon propos à l’aide d’une lampe et d’une boule en polystyrène : « Mais m’sieur

comment est-ce qu’on a fabriqué une boule aussi sphérique ? ».

Paradoxalement, je réussissais les objectifs que je m’étais fixés au début de

l’année : les élèves n’éprouvaient plus aucune peur à prendre la parole dans mon cours, ils

s’appropriaient donc par conséquent celui-ci. Cela correspondait bien à la vision de l’IUFM

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concernant la réalisation d’une séquence de cours. Hélas, cela s’exprimait principalement

de manière négative : les prises de paroles avaient de moins en moins de rapport avec le

sujet, et l’appropriation de la classe se faisait sans mon consentement !

Qui a le pouvoir ?

Pour que le groupe «classe + professeur » soit soudé; le professeur doit compter sur la

présence d’alliés au sein des élèves. Plus ceux-ci auront de l’influence sur la classe, plus le

groupe sera serein et peu enclin aux débordements. Le but est donc de repérer ces alliés

potentiels pour en faire des porteurs de notre bonne parole.

En effet, dans toute dynamique de groupe, il existe des personnes bénéficiant d’une

« aura » plus importante que celles des autres membres du groupe, le bien être du groupe

dépend du bien être de ces personnes.

Tout cela semble simple, mais le problème est que dans ma classe, petit à petit ces

« leaders charismatiques » ont pris le pouvoir. Si bien que les cours subissent leurs

humeurs changeantes. Un cours peut se faire dans le calme comme avec des bavardages

incessants selon qu’ils soient attentifs ou non.

Comment se traduit ce glissement du pouvoir ? Et bien tout d’abord par des remarques

anodines et inoffensives tel que : « m’sieur vous pouvez allumer le tableau, on voit rien » ou

pour des expériences relatives à la loi de Descartes : « Vous devriez éteindre pour qu’on

aperçoive plus le phénomène ».Ce ne sont que des remarques sans conséquences, mais petit à

petit on entends des réflexions tels que : « Dépêchez vous monsieur il ne reste que 5

minutes ». Ou bien « Oui ! C’est bon, on a compris, pas besoin de le répéter », voire même :

« je vois pas l’intérêt de la loi de Descartes ». Un autre exemple : au cours de l’année, pour

maintenir le silence j’avais décidé de les menacer par une sanction simple : si ils discutaient

trop, c’est qu’ils s’ennuyaient. Si ils s’ennuyaient, c’est qu’ils avaient compris depuis

longtemps ce que je leur disais. Donc en cas de bavardages intempestifs, je les récompenserai

de leur compréhension rapide par une interrogation surprise ! Pour moi cette sanction

semblait appropriée. Et bien il s’est trouvé une personne pour critiquer ouvertement ma

sanction donc mon autorité. Le fait est qu’effectivement l’aspect collectif de toute

« punition » est à bannir, donc la personne en question avait raison ; mais elle interférait

consciemment avec mon pouvoir décisionnel ! Ce qui dénote d’un glissement dangereux du

pouvoir. Les responsables de tels actes sont généralement des élèves qui répondent aux

remarques du professeur, qui discute donc d’égal à égal avec celui-ci. En leur donnant le

pouvoir, l’ensemble de la classe peut se retourner contre le professeur ; le pouvoir ne doit

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donc pas leur appartenir totalement ; il faut toujours avoir le dernier mot avec ces leaders.

Dernier mot certes, mais avec diplomatie.

Finalement la constance d’une classe dépend de l’aptitude du professeur à canaliser de

tels élèves ; c’est comme cela que l’on peut maintenir une autorité au sein d’une classe.

Analysons maintenant ce qui sert d’outils pour le rayonnement d’un professeur face à sa

classe : c’est sa présence « physique et spatiale »

Le professeur face à sa classe, attitude et gestion de l’espace

Un des conseils que l’on nous a donné au début de l’année, avant la prise en main de

la classe, fut de ne pas avoir peur d’occuper l’espace de la salle de classe. Il est vrai que

face à une situation angoissante, le premier réflexe que l’on a c’est de se replier sur soi, donc

dans le cas qui nous intéresse de diriger sa classe depuis son bureau. Or, « la bataille de

l’autorité » commence sur ce terrain ; il est donc important que l’élève sache que dans la

salle de classe, il n’y a aucune « zone de non droit ». J’étais donc conscient de l’enjeu que

représentait ce comportement spatial. C’est pourquoi, je me forçais à envahir ma classe ; ce

qui dans un premier temps était plutôt une bonne résolution, devint, au fil du temps un

handicap : plus la situation devenait oppressante plus j’arpentais la classe en long en large et

en travers. Cette situation ne m’était pas apparu clairement à mes yeux jusqu’au moment du

stage de pratique accompagné : l’auditoire était une classe de troisième, le vendredi en fin de

journée. Devant l’énormité de la tâche qui m’attendait, je fonçai bille en tête ; mes incessant

va-et-vient eurent tôt fait d’éveiller la curiosité de mes élèves ; il est en effet intéressant de

noter que lors de ce stage, les élèves ne sont passés à côté d’aucune de mes bévues. Donc

rapidement j’entendis ça et là des réflexions tel que « si il continue comme ça il ne tiendra

jamais toute l’heure ! ». Bref je me rendis compte au terme de ce stage que mes mouvements

répétés stressaient mes élèves. En analysant ceci on se rend compte de l’inefficacité de

l’abus de déplacement. L’élève qui ne suit pas n’est plus effrayé de voir le professeur se

diriger vers lui car il le fait tout le temps et sans raison ni conséquence. Et c’est d’ailleurs

amusant de le voir s’agiter ainsi comme un lion en cage dès que l’on bavarde un peu ! Bref

une fois de plus, on s’aperçoit que le métier de professeur s’apprend dans l’instant. Mais, si il

y a bien une chose que l’on ne peut pas changer dans ce métier, c’est que l’on nous observe

en permanence.

En effet, le professeur, qu’il le veuille ou non, est le centre d’attention d’une trentaine

de personnes pendant 55 minutes ! C’est une situation, on l’a vu précédemment, inhabituelle

16

pour un débutant dans ce métier. C’est donc une situation génératrice de stress. Alors

forcément cet état de fait rejaillit sur la manière « d’être » au sein de sa classe. Il apparaît

alors quelque chose de réellement passionnant dans l’attitude d’une personne soumise au

stress.

Toute personne soumise au stress développe quasi instantanément des gestes ou des

phrases répétitifs. Notre expérience d’élève nous renvoie forcément à des professeurs qui

usaient et abusaient de phrases telles que « à vrai dire », « tout à fait », « donc », ou alors

répétant sans cesse les mêmes postures. Ces tics de langages et de comportements sont

présents, j’en suis convaincu, chez tout le monde ! Pour des raisons qui m’apparaissent

comme mystérieuses, le rythme à un effet tranquillisant chez l’individu, si bien que lorsque

l’on se sent menacé, on « tombe » toujours sur ces actes répétés.

Evidemment, l’élève repère ce genre d’attitude, il en est même très friand ! Qui n’a

jamais eu vent d’un professeur pris en flagrant délit de répétitions compulsives. Le compte de

ce genre de bégaiement étant quasiment un sport national chez l’élève en manque

d’occupations ! Ce genre de situation est forcément déplorable pour l’autorité qu’est

sensé représenter le professeur.

Alors comment faire ? Sommes nous condamnés à être des victimes de nos réflexes

comportementaux pendant toute notre carrière ? Et bien non. Car ces gestes répétés ont

certes une vertu apaisante chez le professeur, mais utilisés à bon escient, cela peut être aussi

source de calme pour l’ensemble du groupe ! C’est en cela que la répétition est

passionnante. Car elle est fédératrice ! Tout le monde réagit de cette manière face à une

situation de stress.

Eh oui ! Puisque nous ne pouvons supprimer nos petites habitudes pour « conjurer » le

stress, nous allons nous en servir pour l’harmonie de la classe. Pour pouvoir conserver

l’autorité indispensable à notre profession, plutôt que l’imposer par les punitions,

imposons-là par les répétitions, les habitudes : par des rituels. Pour cadrer correctement et

sans violences inadaptées une classe il faut imposer son rythme, ses « tics » à la classe.

L’élève se sentira rassuré par la présence de gestes et attitudes connus exécutés au moment

opportun.

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A la reconquête du pouvoir

La modification de l’attitude de mes élèves étant progressive, ma volonté de changer

les choses arriva avec beaucoup de retard, je devais, dans un premier temps stopper tout ce

qui dans ma gestion de la classe favorisait le développement du bruit, puis ensuite tenter

de reprendre le pouvoir.

Comme je l’ai dit plus haut, la prise en main de la classe représente du point de vue de

l’autorité un enjeu capital. Si la nécessité d’être strict ne m’était pas apparue dès le départ

comme évidente, c’est parce que je pensais gérer ma classe au jour le jour. Or, principalement

au début de l’année, on construit son autorité, sa crédibilité jour après jour ; ce sont les

fondations de notre relation avec les élèves qui se jouent à cette période. Voilà pourquoi au

début de l’année il ne faut rien laisser passer : car si de notre côté nous construisons notre

autorité, l’élève construit son insubordination : les petits bavardages sans conséquences du

début de l’année sont les fondations du chahut de fin d’année !

Hélas dans mon cas, étant plus ou moins passé à côté de cette étape cruciale, je me

devais de partir à la conquête de l’autorité en cours de route…

Première étape : l’autocritique

Au cours de l’année, il m’est souvent arrivé (il m’arrive toujours) d’être surpris par le

comportement de mes élèves. La frontière qui existe entre l’élève et le professeur semble

beaucoup moins marquée qu’à l’époque de ma carrière lycéenne. Les élèves sont plus enclin

à participer à l’élaboration du cours, sont plus friand d’interactivité avec le professeur ;

Est-ce du à la différence d’age faible nous séparant ou est-ce révélateur d’un changement plus

profond des mentalités ? Toujours est il que mon attitude a favorisé des débordements

inhérents à ce types de comportement.

Mon principal point faible en matière de pédagogie est mon manque de rigueur.

Cette tare génère quantité de problèmes favorisant une attitude négative de la part de mes

élèves. Analysons ces problèmes un par un :

La mauvaise gestion du tableau : Le tableau constitue, il est important de ne pas

l’oublier, l’outil de communication par excellence pour le professeur et l’élève. C’est

18

pourquoi tout ce qui s’inscrit dessus doit être propre et net, l’élève doit distinguer ce qui est

important de ce qui ne l’est pas d’un seul coup d’œil. Les explications orales servent

d’illustration à ce qui est consigné sur celui-ci. Et bien, dans ma classe, c’est le contraire :

c’est le tableau qui est le support de ce que je dis ! Si bien qu’une personne qui n’a pas

écouté mais qui voudrait quand même comprendre n’a aucun moyen de « rattraper le train en

marche » en regardant le tableau : il y a des dessin à gauche, des bribes de phrases à droite.

Cette situation d’un point de vue pédagogique, n’est pas bonne : l’élève qui suit mon cours ne

sait pas quoi noter (est-ce le tableau ou l’explication orale ?) et celui qui n’est pas attentif n’a

aucune chance de le devenir car il n’a pas de points d’ancrage clairs sur ce que je suis en train

de dire ! Ce qui est propice au chahut.

Le manque de rigueur à l’oral. Parler à voix haute pendant une heure est un exercice

plus périlleux qu’il n’y parait. Une fois de plus, notre passé d’étudiant ne nous est d’aucune

aide ! Autant s’exprimer dans le cadre d’une discussion est facile, autant le faire en

qualité de professeur est ardu et propice à de nombreuses fautes de français. De plus des

notions telles que la force, la solubilité, la miscibilité génèrent plus de maux que de mots !

Ces approximations sont presque toujours relevées par les élèves qui souvent cherchent

la moindre excuse pour se décourager.

Le manque de rigueur concernant l’orthographe. Ce fut pour moi une grande

découverte: je ne suis pas bon en orthographe ! Il est vrai qu’étant donné que je n’ai plus fait

de dictée depuis le brevet des collèges je pouvais difficilement me rendre compte des lacunes

en cette matière! Mais je me surprends quand même à faire des fautes énormes de français, si

bien que mes élèves ne manquent pas de les signaler à chaque fois et je ne peux que les

approuver sur ce point. Un professeur qui n’est pas bon en orthographe n’est pas crédible.

On a toujours dit aux élèves qu’il est primordial de bien savoir écrire ; un professeur qui ne

le sait pas ne peut plus être considéré comme un modèle à suivre du point de vue des

directives de l’éducation nationale !

La prise de conscience de ces multitudes de défauts dus à mon manque de rigueur ne

fut, une fois de plus, pas immédiate : elle eut réellement lieu lors du stage de pratique

accompagné au collège. En effet, les élèves sont beaucoup moins autonomes et de plus tout

ce qu’ils abordent est nouveau, ce qui fait qu’il sont très demandeur de rigueur et son absence

se fait immédiatement sentir ; il n’y a pas ce phénomène de « glissement » chez eux, on se

rends compte tout de suite de nos erreurs.

A ces défauts inhérents à mon manque de rigueur s’en ajoutent d’autres :

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La difficulté de considérer la classe comme un groupe : lorsqu’une personne me

pose une question, j’ai encore trop tendance à m’adresser uniquement à lui, me coupant

ainsi momentanément du reste du groupe. C’est le piège du cas par cas, qui est, de plus,

contagieux : si je répond directement à une personne, ensuite il y a trois autre personne qui

sollicitent « mes cours personnels » ! C’est sans fin, et le reste du groupe en profite pour

bavarder. Je ne m’impose donc plus comme un professeur qui dirige la classe mais

comme une personne au service de mes élèves donc soumis à leur désir ou leur non désir de

comprendre mon cours.

L’inaptitude à donner des sanctions : aussi incroyable que cela puisse paraître, je

n’ai encore donné aucune punitions ni heure de colle. Je n’arrive pas à les punir ! J’ai

autrefois brandi la menace de la punition collective, car elle était en fait une excuse pour ne

pas sanctionner personnellement. Et, à y réfléchir de plus près, les écarts de conduite d’une

seule personne s’inscrivent toujours dans une dynamique de groupe, si bien que punir

exclusivement celle-ci relève d’une certaine injustice. La punition collective n’est certes pas

acceptable mais il ne faut pas perdre de vue qu’un élève seul n’agit pas du tout de la même

manière que lorsqu’il est en groupe ; alors, comment le punir ?

Voilà donc pour cette liste non exhaustive de mes défauts qui parasitent mon autorité

et donc entraîne une fuite du pouvoir.

Deuxième étape : surmonter ses défauts

Surmonter son manque de rigueur n'est pas chose aisée. Essayons donc plutôt de

surmonter individuellement chacun des défauts occasionnés par celui-ci.

La mauvaise gestion du tableau. Il est utile de fonctionner de prime abord avec un

code couleurs clair. Rouge pour les titres important, vert pour les sous titres et blanc (sur

tableau noir évidemment) pour les titres inférieurs. C'est ce que maintenant j'arrive à faire

sans trop de difficultés. Là où cela devient plus difficile, c'est essayer de faire la part entre

l'ébauche d'un raisonnement au tableau (le brouillon), et ce qu'il faut noter. J'essaie tant

bien que mal de mettre en place un autre code couleur avec les couleurs restantes, mais ce la

devient vite pénible à gérer. On peut aussi essayer de domestiquer le tableau spatialement,

et c'est à ce niveau là que mon manque de rigueur se fait le plus sentir. Voici ci-dessous un

exemple de gestion du tableau:

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De plus, l'avantage d'une telle structure dans la conception du tableau, outre sa

grande clarté, est de pouvoir facilement être prétexte à un rituel de début de cours: une fois

que la classe est installé, on inscrit toujours en premier à gauche le plan de la séquence de

cours. Hélas, dans notre métier, on est souvent confronté à des salles différentes, donc à des

tableaux différents; donc à nous de nous adapter à chaque « support de communication ».

Le manque de rigueur à l'oral vient du fait que, de la même manière que j'essayais

d'occuper la salle spatialement (c'est-à-dire maladroitement, on l'a vu précédemment),

j'essayais de l'occuper au niveau sonore. Mon débit de parole étant quasi ininterrompu au

cours de la séance c'est propice à occasionner des débordements du point de vue de la

maîtrise de la langue française. Ceci était du à une volonté de ne pas laisser l'élève livré à

lui-même, ainsi qu'une des conséquences de mon stress. Au cours de l'un de nos stages ;

« construire notre autorité par l'analyse de notre pratique », on nous a dit qu'environ 90 % de

la communication professeur élève ne passait pas par la parole mais par notre attitude en

classe! Bien que l'on puisse émettre quelques réserves sur la manière dont on a pu obtenir

cette valeur, c'est un résultat fort intéressant: Les stimuli sonores ne sont qu'une voie de

communication minime dans le rapport professeur - élève!

21

Nous arrivons maintenant à ma nouvelle bête noire: l'orthographe. A part l'achat d'un

dictionnaire flambant neuf, je ne vois pas comment faire. Il est néanmoins intéressant de

remarquer que les fautes d'orthographes sont dans 99% des cas des fautes d'étourderie

énormes!

En ce qui concerne ma difficulté à considérer la classe comme un groupe, j'ai

décidé de soumettre à chaque fois la question d'une personne à l'ensemble de la classe; si

celle-ci ne trouve pas écho chez elle, on abandonne la question. Si au contraire elle est

représentative d'une interrogation de la part d'une partie de la classe, on tente d'y répondre

ensemble. Ce qui conduit à une autorégulation des questions sans que je sois obliger

d'éluder plus ou moins maladroitement la question posée.

Intéressons nous maintenant à ce qui constitue un des problème majeur

concernant l'autorité: l'incapacité à donner des sanctions. Cela dénote d'un glissement

majeur du pouvoir. Pour palier à cette difficulté qui me décrédibilise de jour en jour, j'ai

décidé de mettre au point une grille de comportement: 3 cases par élèves, au bout de 3

croix, c'est deux heures de colle. Les élèves sont prévenus; je ne leur dit pas quand je met les

croix et cette liste est consultable à chaque fin et début d'heure. Je pensais que cette grille me

déculpabiliserait de mettre des heures de colle; mais je me suis aperçu récemment qu'il n'en

ait rien. C'est pourquoi cet aspect de mon travail est toujours en chantier, je pense que le

principal problème est que le cadre comportemental concernant l'attitude de mes élèves fixé

au début de l'année est plutôt flexible, il me faudrait donc consigner par écrit les règles de

vies à l'intérieur de ma salle de classe. Mais on peut tomber sur un public qui est

suffisamment de mauvaise foi pour trouver à faire une bêtise qui n'est pas dans le « contrat »

et de justifier ainsi l'absence de sanction qui pourrait en découler!

Mon positionnement en matière d'autorité n'était pas clair. Non seulement je

« sentais » que ma gestion de la classe n'était pas très bonne, mais surtout je ne savais pas

comment gérer une classe; quand on débute, on fait quantité d'erreurs sans même s'en rendre

compte, je me devais donc d'observer mes pairs…

Troisième étape: stagiaire à la reconquête du pouvoir

Evidemment, quand on commence une carrière dans l'enseignement, on est livré à

nous même pour tout ce qui concerne notre conception du métier. Même si on nourrit nos

angoisses de milles conseils, on ne les suivra pas si ils ne correspondent pas à notre

conception de l'enseignement! On est donc toujours seul! Puis, on découvre la naïveté de

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nos pensées, ce qui nous oblige à nous remettre en question. On se retrouve en panne

d'idéal de cours: comment ne pas faire d'erreur quand on ne sait pas où l'on va? C'est

pourquoi, je décidai un beau jour d'assister à un cours d'un autre professeur s'adressant lui

aussi à des secondes:

Cours de seconde: observation

Les élèves rentrent en bruit dans la salle

« Silence » en début d'heure

Questions: Les élèves lèvent le doigt pour répondre

Peu de bavardages; mais les élèves posent peu de questions

Les questions à poser doivent être précises

Le bruit se niche dans les changements d'activités

Il y a moins d'inertie dans le bruit!

Au cours de cette observation je remarquais que les élèves étaient déjà

« conditionnés » dans le bon sens du terme (on était début novembre): ils savaient déjà

quand se taire, quand noter sans que le professeur ait besoin de dire quoi que ce soit. Je

remarquai aussi que le cours laissait moins de liberté dans l'expression des élèves. L'autre

point important est le fait que l'élève attentif n'est pas forcément muet pendant une heure, il

arrive que celui-ci discute, notamment lors de changement d'activité. Tout ce passe comme si

ces moments existaient avec l'accord tacite du professeur. Cela signifie qu'il ne faut pas

faire une chasse systématique au bruit dans la classe mais rythmer le cours afin de

réserver des moments de relâchement, de respiration pour que l'attention de l'élève soit

maximale au cours de l'heure. Et oui, car maximale ne veut pas dire totale: on ne peut pas

lorsque l'on a 16 ans être attentif à 100% pendant une heure! En fait, tout se passe comme

si les élèves disposent d'une plage temporelle de distraction incompressible, il est donc

utopique de vouloir imposer le silence pendant une heure. La stratégie est donc de leur

imposer des temps mort où ils peuvent ne plus trop suivre.

Cela peut sembler étrange, mais c'est ainsi que fonctionnent certains enseignant; au

cours de nos stages on nous a conseillé de laisser la classe cinq minutes pour se dépenser

verbalement avant de commencer un cours. Sans tomber dans de la pédagogie

démagogique, bien entendu. Afin de prouver de telles affirmations, il me vient à l'esprit cette

heure et demi de TP un lundi après-midi: une élève est tombée de son tabouret provoquant

ainsi l'hilarité générale. Plutôt que de crier pour retrouver le silence, après m'être inquiété sur

23

l'état de la malheureuse, je leur ai laissé deux trois minutes pour se remettre de cet incident.

Puis j'ai réussi à rattraper la classe sans qu'elle ne se disperse! Pour ce qui est de laisser la

cinq minutes avant de commencer mon cours, j'ai eu des résultats plutôt mitigés: cela a

très bien fonctionné la première fois mais, une fois de plus, c'est parce que mes élèves ont

bien voulu que ça marche: au bout de cinq minutes j'ai eu la faiblesse de leur demander:

« c'est bon, on peut y aller? ». Fort heureusement, ils m'ont répondu oui et je n'ai eu aucun

problème durant la séance. Mais le pouvoir était encore dans leur main!

J'ai décidé aussi de tester différentes manières d'aborder un cours: par le jeu de

questions, par une situation problème, ou de manière plus traditionnelle. Intéressons

nous à chacune d'entre elles afin d'en tirer le maximum des potentialités de chacune d'un point

de vue pédagogique d'une part, et d'un point de vue du pouvoir d'autre part.

Par le jeu des questions fut l'une des premières méthodes que j'ai expérimentées bien

avant que viennent à moi toutes les questions relatives à l'écriture de ce mémoire. D'un point

de vue pédagogique cette méthode est très efficace car elle place l'élève au centre du

savoir à transmettre. Hélas, le problème est que l'élève se rend très vite compte de

l'importance qu'il prend dans le déroulement de la séance; cela favorise donc un glissement

du pouvoir surtout si les règles d'une telle méthode ne sont pas fixées de prime abord,

finalement l'élève peut se retrouver en situation « sanctionnable » du point de vue du

professeur sans pour autant l'avoir délibérément voulu. Si bien que s'installe rapidement un

désir de liberté exacerbé. Les « mauvais élèves » se frottent les mains alors que les bons

peuvent rapidement dépasser les limites du tolérable du point de vue du niveau sonore.

Tentons donc de trouver les règles comportementales d'une telle méthode. Prenons un cas

concret: la mesure du temps:

Question du professeur : À l'époque de la préhistoire, comment l'homme a-t-il fait

pour mesurer le temps?

Règles à respecter:

L'élève proposant une réponse doit impérativement lever la main

La réponse est soumise à l'approbation de la classe par un vote à main levé

Cette réponse est soit affirmé, soit infirmé par une autre personne de la classe

Le professeur note les arguments en faveur ainsi qu'en défaveur de la réponse donnée

par l'élève

Nouvelle question du professeur, même déroulement.

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Le passage problématique du point de vue du comportement de l'élève se passe lors de

la notation du professeur au tableau des différents arguments. Il ne faut surtout pas céder à

la tentation de « prendre à la volée » les arguments; le levé du doigt doit être la condition

sine qua non de cette méthode. Le point faible de cette méthode est lorsque l'on reprend toutes

les idées, on oriente le cours vers quelque chose de fastidieux et beaucoup moins interactif ce

qui provoque un déséquilibre de la séance. On peut donc dire pour conclure que la méthode

du questionnement constitue un bon test pour savoir si on maîtrise sa classe; mais n'est pas

à employer systématiquement surtout en début d'année, pour un professeur peu

expérimenté.

La méthode utilisant la situation problème peut s'avérer à double tranchant, aussi

bien au niveau pédagogique qu'au niveau de la gestion du pouvoir. Ce n'est pas chose aisée

d'aborder un cours de cette manière car une situation problème peut générer des interrogations

qui n'ont pas lieu d'être et nécessite un cadrage préalable sur la classe; ce n'est donc pas une

méthode, une fois de plus, qui permette d'asseoir son autorité, mais qui demande une

maîtrise de la classe. De plus, il se peut qu'une situation problème n'atteigne pas son but et

« rate » l'accroche provoquant ainsi l'incompréhension chez l'élève et la gène chez le

professeur. Voyons un exemple de situation problème:

Situation problème: dessin de deux hommes préhistoriques discutant d'une date de rencontre

(les dialogues ne sont pas complétés)

Règle à respecter:

Chaque élève écrit la méthode utilisée par ceux-ci pour se retrouver temporairement

Le professeur envoie un échantillon représentatif de la classe (3 à 4 personnes) au

tableau pour écrire leur proposition

Le professeur demande à la classe de lui donner les mots importants dans ces

propositions (attention au levé de doigt)

A l'aide de ces mots, le professeur construit le cours.

J'ai testé ce type de situation problème avec mes élèves lors du cours sur la

spectroscopie. Pour cela j'ai pris un extrait de « L'étoile mystérieuse » de Hergé dans lequel on

voit un professeur tendre à Tintin l'analyse spectrale de cette étoile. Le but de cette situation

fut d'expliquer à tintin ce qu'il tenait dans les mains; pour cela mon protocole de gestion de la

classe fut sensiblement le même que celui exposé ci-dessus à la différence près que cette

situation problème arrivait juste après le cours sur la spectroscopie (et non avant comme

25

il est coutume de le faire habituellement). Et bien une partie des élèves n'ont pas compris où je

voulais en venir, mais j'ai néanmoins pu exploiter le document d'une manière satisfaisante.

De manière traditionnelle. En limitant la liberté des élèves, il est plus facile

d'assurer son autorité. D'un point de vue pédagogique, c'est une situation peu favorable,

de plus le glissement du pouvoir s'exerce aussi dans une telle méthode mais de manière

beaucoup moins visible. C'est néanmoins, du point de vue de l'établissement de l'autorité,

une méthode fiable, elle permet d'accentuer la frontière professeur – élève, mais il faut

bien avoir conscience qu'il faut quand même rythmer la séance afin que l'élève puisse rester

attentif durant toute la séance. J'ai bien conscience que l'éducation se dirige vers une

disparition lente du cours magistral mais j'ai constaté à ma grande surprise qu'un abandon

de ce type de cours risque d'être négatif à long terme pour des professeur qui ne sont pas

sur de leur rayonnement en matière d'autorité. J'ai en effet, testé un cours magistral (pour une

séquence qui s'y prêtait naturellement) et j'ai été surpris de l'attention des élèves envers celui-

ci. Les élèves sont assez demandeur de structure et ce type de cours est une valeur sur pour

ceux qui veulent s'y replonger chez eux. Ils ont plus confiance en un cours qui a été

construit par un professeur sans leur intervention car, qu'on le veuille ou non, le

professeur est toujours représentatif du savoir.

On a parlé des différentes manières d'aborder une séquence, il nous faut maintenant

parler des gestes qui rythmeront la progression du cours. On a vu précédemment que les

rituels avaient un effet structurant puissant sur les élèves. A nous donc, d'en trouver afin

de diriger la classe vers des cieux plus calmes. De part son essence, il est excessivement

difficile de tester des rituels car, ils se doivent d'être présent dès le début et jusqu'à la

fin de l'année. J'ai pu néanmoins m'apercevoir, lors de mon stage en collège, que la

professeur que j'observais a comme rituel de consacrer à chaque début de cours, 5 minutes

pendant lesquels elle interroge oralement un élève sur la précédente leçon. Ce n'est pas

noté et cela permet aux élèves de se replonger plus facilement dans le cours. C'est toutefois un

rituel long et qui fait perdre près de un dixième de temps de cours. C'est donc une méthode à

éviter dans des classes où le programme est plus chargé. Un bon rituel de début de cours serait

de trouver pour chaque séquence, un support visuel qui serait présenté à la classe avant

même son entrée dans la salle (par le biais du rétroprojecteur par exemple); de cette manière

l'élève est directement dans le cours sans même s'en apercevoir.

Nous allons maintenant aborder dans l’ultime paragraphe de ce mémoire, Quel devrait

être, après tout ce qui a été dit, l’attitude qu’un professeur devra adopter du début, jusqu’à la

fin de l’année pour être efficace en terme d’autorité.

26

Et si c’était à refaire….

Avant propos : qu’en pensent les élèves ?

L’une des problèmes dans la conception de ce mémoire fut la difficulté d’inclure les

élèves dans ce questionnement. Il en effet délicat pour un jeune professeur stagiaire de

demander directement à l’élève : « Avez-vous le pouvoir dans ma classe » ; Pour qu’il puisse

répondre à cette question sans se rendre compte qu’on la leur pose ; je les ai soumis à ce petit

questionnaire :

D’après vous, qu’est-ce qu’un bon élève ?

a) Un élève qui discute avec le professeur des points important du cours.

b) Un élève intéressé et attentif qui suit le cours

c) Un élève qui construit le cours avec le professeur

d) Un élève qui pose des questions sur ce qu’il n’a pas compris.

Derrière chacune de ces propositions, il y a la problématique de la relation professeur

élèves au travers la dynamique de pouvoir :

b) Le pouvoir est uniquement aux mains du professeur

d) L’élève intervient dans le déroulement du cours, mais le pouvoir et toujours aux

mains du professeur.

a) Le pouvoir est à présent entamé par l’élève, celui ci « discute » avec le professeur, se

considérant donc sur le même niveau.

c) Le pouvoir est clairement à l’élève, il construit le cours, avec l’accord de son

professeur.

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Ce test portait sur la représentation qu’ont les élèves de l’élève idéal. On peut ainsi

apprendre beaucoup de choses les concernant : la manière dont intervient la dynamique

de pouvoir dans leur conception de la perfection ainsi que leur attitude réelle par

rapport à cela.

La première surprise vient, selon moi, du fait que l’idée d’interactivité professeur

élève n’est pas considérée comme une bonne chose selon eux. En effet 80% d’entre eux

estime qu’un bon élève est un élève docile.

Néanmoins, 10% considèrent que le pouvoir doit appartenir à l’élève. Il aurait été

intéressant de leur faire noter leur nom sur ce questionnaire afin de voir si ces 10%

correspondent à ce que j’ai appelé plus haut, les « leaders charismatiques ».

Il est à signaler que parmi les 80 % qui estiment devoir suivre passivement le

cours, beaucoup ne le font pas ; ce qui signifie qu’ils sont en rupture délibéré avec leur

« modèle d’élève ». Cela est, comme je l’avais souligné précédemment, une réponse à

mon laxisme : « le prof est laxiste avec nous, je suis laxiste avec mes propres interdits. »

Pour conclure sur ce sondage, on remarque que finalement, mes élèves ne sont pas

si réfractaires au « cours magistraux ». Il est à noter aussi que ce questionnaire n’a été

distribué qu’a 32 élèves de seconde, par conséquent il est peut être nécessaire de ne pas

trop le généraliser. Mais peut être aussi que la notion de pouvoir et d’autorité se situe

ailleurs que dans la manière de construire un cours…

Refaire le premier contact avec la classe

On a vu précédemment l’importance de la première rencontre professeur – élèves.

C’est par celle-ci que doit se fixer les règles du cadre de vie dans la classe. Il est important

lors de cette prise en main d’être clair et précis. Je pense qu’il est nécessaire de distribuer un

document sur la tenue en classe que chacun doit adopter, tout en discutant de l’utilité de

chaque point. On peut se servir comme point d’ancrage de la sécurité en salle de TP ; ces

restrictions étant majoritairement acceptés et comprises plus facilement que celle traitant du

comportement à adopter dans une salle de classe.

Les règles de vie en sciences physiques :

Comportement en salle de TP :

Au cours de l’année, nous serons emmenés à manipuler des produits dangereux ; il est

donc primordial de respecter les règles suivantes :

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-En entrant dans la salle de TP, chacun de vous devra porter une blouse

fermée et avoir les cheveux attachés.

- Aucun déplacement ne se fera dans la salle sans l’accord du professeur.

- Les cartables et manteaux seront placés au fond de la classe ; chacun de vous

prendra le matériel nécessaire au début de l’heure avant d’abandonner leurs affaires.

- La paillasse devra être laissé dans le même état que vous l’avez trouvé au

début du TP

- En règle général, il faut que vous sachiez toujours ce que vous faites, au

moment où vous le faites.

Règle de comportement en salle de classe :

La vie dans la classe ne peut se faire sans le suivi des règles suivantes :

-Pendant l’heure de cours, la seule manière de communiquer avec le

professeur sera par le levé de doigt.

-Toutes remarques, commentaires, critiques éventuelles seront acceptées si

elles sont formulées selon la précédente règle et si elles sont constructives.

- Les bavardages sont interdits.

Règle de comportement du professeur :

-Les DS seront annoncés avec au moins une semaine d’avance.

Voilà une ébauche d’un document à distribuer lors de la première heure. On peut le

présenter sous forme d’un texte à trous que chacun des élèves complétera avec l’accord de

l’ensemble de la classe. On discutera des raisons de l’établissement de telles règles mais sans

tomber dans la justification ; il est préférable que ce soit l’élève qui trouve les raisons ;

ils s’approprient ainsi ces règles qui si elles sont siennes, passeront beaucoup mieux. Par

contre, il vaudra peut-être trouver une accroche pour l’année qui justifiera « les sacrifices

comportementaux » des élèves…

Trouver une accroche enthousiasmante :

L’idéal, selon moi, et là on se place dans l’utopie, serait de trouver un fil

conducteur pour toute l’année ! Par exemple, en ce qui concerne la partie physique du

programme de seconde:

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Envoyer un être humain sur Mars !

Le pari étant que l’intégralité du programme prenne cette couleur !

Première partie : De l’atome aux Galaxie.

Pour voyager, que ce soit pour aller sur Mars ou à la piscine de Dijon, il nous faut un

plan. Or on s’aperçoit que le système solaire est beaucoup trop disproportionné pour être

représentable normalement ; il nous faut une nouvelle échelle : les puissances de 10…

Deuxième partie : Message de la lumière

Comment fait on pour se renseigner sur la composition d’un objet aussi éloigné que

Mars, où même le Soleil ? Essayons d’exploiter au maximum la seule chose que nous envoie

ces astres : la lumière…

Troisième partie : L’Univers en mouvement.

On sait où on veut aller, on sait ce qui nous attends là bas, mais comment va-t-on faire

pour y aller ? D’une manière plus générale, qu’est-ce qui est responsable du mouvement, et,

ce qui nous intéresse plus particulièrement : qu’est-ce qui fait bouger ces planètes ?

Quatrième partie : Le temps

Il faut parfaitement avoir conscience qu’envoyer une personne sur Mars nécessite un

minutage précis ; l’occasion pour nous de s’interroger sur ce qu’est le temps.

Cinquième partie : l’air qui nous entoure.

Comment nos astronautes vont-ils respirer lorsque la fusée sera dans l’espace ?

Comment amener l’air qui nous entoure dans cet îlot de vie perdu dans la mer spatiale ?

Cela peut être un atout extraordinaire pour justifier l’attention des élèves, (et par la

même occasion, notre autorité); on pourrait ainsi terminer la première séance par quelques

photos de notre objectif ; d’autant plus que c’est d’actualité, il y a des photos magnifiques qui

circulent sur le net !

La chimie, quant à elle, pourra s’interroger sur le mode de propulsion d’une fusée ;

quelle réaction y a-t-il dans le réacteur de la fusée ? Cela nécessite d’effectuer un long

chemin pour arriver jusqu’à la réaction générant la poussée qui jette la fusée hors de

l’attraction terrestre (qu’est ce que la chimie ? de quoi est constitué la matière ? Comment

écrit-on une réaction chimique ?).

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Le déroulement de l’année

Dans un cas idéal, elle se déroulerait on ne peut mieux ! Les DS seraient tous en

rapport avec Mars, Ils serviraient ainsi autant d’un recentrage autour du thème qui nous

est cher que d’un test de connaissance. Chaque fin de partie pourrait donner lieu à un bilan

qui nous approcherait d’autant plus de Mars. Il serait facile d’instaurer des rituels martiens :

à chaque fin de cours : en quoi la leçon d’aujourd’hui nous aide-t-elle pour aller sur Mars ?

Du point de vue de l’autorité, elle serait pleinement justifiée car elle serait la condition sine

qua non de l’accomplissement de la mission fixé au début de l’année ; la dimension

ludique de ce voyage entraîne la présence obligatoire de règles ! Au football, on n’a pas le

droit de prendre la balle à la main donc quand on joue aux sciences physiques, c’est pareil !

Ce que l’on vient de voir est un axe de recherche important pour la suite de ma

carrière : il est vrai que jamais personne n’a discuté les règles d’un sport lorsqu’elle le

pratique ! Aucun rugbyman à ma connaissance ne s’est dit « Hé les gars, c’est drôlement plus

simple de marquer des essais si on a le droit de faire des passes en avant ; allez, à partir

d’aujourd’hui, on le fait ! ». L’autorité et le pouvoir se justifient toujours dans un cadre

ludique. Et si c’était ça la solution ?….

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Conclusion :

J’ai commencé ce mémoire par une vision utopique du métier de professeur, je le

termine par une vision utopique du métier de professeur. Au milieu, j’ai appris plein de

choses, subit beaucoup de désillusions, opéré beaucoup de remise en question ; mais je pense

qu’au travers ces doutes, il m’est important de conserver mes ambitions ; même si elles sont

nettement plus importantes qu’aller décrocher la Lune : il s’agit d’aller décrocher Mars !

Ce travail m’a permis de voir qu’il était difficile de dissocier la notion de pouvoir de

touts les autres aspects de la relation professeur – élèves. L’autorité étant une synthèse de

l’ensemble des composantes régissant le contact avec une classe, il est difficile d’en isoler les

causes. C’est pourquoi, ce sujet de mémoire n’a pas été facile à mener car cette notion est

inhérente à notre métier, et ne doit pas être exposée en termes trop clairs devant ses élèves :

discuter de son autorité, c’est déjà douter de son existence.

Remerciements :

Je tiens à remercier en premier lieu, mes élèves de seconde sans qui je n’aurais pas pu

me remettre en question si souvent ; ce sont eux les premiers responsables et mes premiers

bénéficiaires de mes changements.

Je remercie aussi l’ensemble de l’équipe pédagogique du laboratoire de physique

chimie du lycée Charles De Gaulle, ainsi que M Fouhety Nathalie, professeur au collège

Champollion (lieu de mon stage de pratique accompagné).

Enfin, je vous remercie pour votre tolérance concernant les nombreuses fautes

d’orthographe qui émaillent ce mémoire et qui auraient échappées à ma vigilance.

Bibliographie:

« Dix nouvelles compétences pour enseigner » Philippe PERRENOUD

« Les neufs fondamentaux de l’éducation » Yannick BONNET

« Ossibonlukécri » journal du lycée

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LA RELATION PROFESSEUR-ELEVES, UNE RELATIONPLACEE SOUS LE SIGNE DU POUVOIR

RESUME : Ce mémoire constitue une réflexion sur la dynamique de pouvoir entre

l’élève et le professeur au travers l’expérience d’un stagiaire devant une classe de seconde. Ce

mémoire tente de cerner la notion d’autorité, le glissement du pouvoir du professeur à l’élève

et les remèdes afin de le préserver aux mains du professeur.

MOTS CLES :

-pouvoir

-autorité

-relation

-glissement

-groupe

Informations concernant l’établissement en responsabilité :

Lycée du Général De GAULLE, avenue Touzet Du Vigier, 21000 DIJON

Classe de seconde option SES