Embed Size (px)
Citation preview
EducationLa situation des enfants dans le monde 1999
LA SITUATIONDES ENFANTS
DANS LE MONDE1999
Carol Bellamy, Directeur général duFonds des Nations Unies pour l’enfance
Fonds des Nations Unies pour l’enfance
unicef
Des extraits de LA SITUATIONDES ENFANTS DANS LE MONDE 1999peuvent être librement reproduits sous réserveque la source en soit dûment mentionnée.
ISBN 92-806-3390-2
UNICEF, UNICEF House, 3 UN Plaza,New York, NY 10017, Etats-Unis
UNICEF, Palais des NationsCH-1211 Genève 10
E-mail: [email protected]: www.unicef.org
Photo page 1 de couvertureUNICEF/90-0297/Sprague
Photo page 4 de couverture
UNICEF/96-1142/Zaman
Impression : ATAR ROTO PRESSE S.A.,Genève, Suisse
Titre original : THE STATE OFTHE WORLD’S CHILDREN 1999
LA SITUATIONDES ENFANTS
DANS LE MONDE1999
Carol Bellamy, Directeur général duFonds des Nations Unies pour l’enfance
Fonds des Nations Unies pour l’enfance
unicef
Des extraits de LA SITUATIONDES ENFANTS DANS LE MONDE 1999peuvent être librement reproduits sous réserveque la source en soit dûment mentionnée.
ISBN 92-806-3390-2
UNICEF, UNICEF House, 3 UN Plaza,New York, NY 10017, Etats-Unis
UNICEF, Palais des NationsCH-1211 Genève 10
E-mail: [email protected]: www.unicef.org
Photo page 1 de couvertureUNICEF/90-0297/Sprague
Photo page 4 de couverture
UNICEF/96-1142/Zaman
Impression : ATAR ROTO PRESSE S.A.,Genève, Suisse
Titre original : THE STATE OFTHE WORLD’S CHILDREN 1999
Table des matières
Avant-propos de Kofi A. Annan, Secrétaire général de l’Organisation des Nations Unies 4
7
101
5
Chapitre IL’éducation pour tous␣ : du droit à la réalité
La situation des enfants dans le monde 1999 présente les efforts déployés par la communauté internationalepour que tous ses enfants bénéficient de leur droit à une éducation de qualité – des efforts qui débouchent sur une«révolution de l’éducation». L’objectif de ce mouvement mondial, c’est l’éducation pour tous.
Les activités menées en ce sens par les gouvernements, les organisations internationales et non gouvernementa-les, les éducateurs, les communautés, les parents et les enfants eux-mêmes ont pour base une définition del’éducation qui inclut, mais dépasse largement, l’apprentissage au sein de l’école. L’éducation est un droit essentielde la personne et une force de transformation sociale, un élément vital pour lutter contre la pauvreté, donner auxfemmes les moyens de progresser, défendre les enfants contre le travail dangereux et l’exploitation sexuelle. Elleest un instrument pour promouvoir la démocratie, protéger l’environnement et maîtriser la croissance démographi-que. Enfin, elle ouvre la voie à la paix et à la sécurité internationales.
Ce chapitre présente des exemples d’initiatives répondant au droit des enfants à l’éducation aux niveauxinternational, régional, national et local. Il est divisé en trois sections:
Le droit à l’éducation. Cette première section étudie le contexte historique dans lequel le droit des enfants àl’éducation a été maintes fois rappelé, par exemple dans la Déclaration universelle des droits de l’homme (1948),la Convention relative aux droits de l’enfant (1989), le Sommet mondial pour les enfants (1990), enfin laConférence mondiale sur l’éducation pour tous organisée en 1990 à Jomtien (Thaïlande).
La révolution de l’éducation. La mise en pratique au niveau local de l’engagement mondial en faveur del’éducation pour tous a démontré que certains éléments étaient indispensables au succès: l’école doit fournir unebase pour un apprentissage qui durera toute la vie; l’enseignement doit être accessible, souple et de bonne qualité;il doit tenir compte des différences entre garçons et filles, et insister sur l’éducation des filles; l’Etat doit être unpartenaire clef dans cette entreprise; et il faut commencer dès la petite enfance.
Investir dans les droits de l’homme. Malgré tous les progrès des dix dernières années, la pénurie apparente deressources et l’endettement croissant du monde en développement semblent menacer la révolution de l’éducation.Cette section fait ressortir que l’éducation est cependant l’un des meilleurs investissements que puisse faire unpays qui veut prospérer. Pour que la vision de l’éducation pour tous devienne une réalité mondiale, il faut unevolonté politique. Le rapport appelle les Etats à manifester cette volonté.
Chapitre IITableaux statistiques
Dans le profil statistique d’un pays, l’éducation est une variable qui a des liens multiples – non seulement avecla mesure évidente de l’alphabétisme, mais aussi avec une série d’autres indices parmi lesquels les taux demortalité et de fécondité, l’espérance de vie, la croissance démographique, l’état nutritionnel et le progrèséconomique. Les huit tableaux figurant dans ce rapport concernent 193 pays, présentés par ordre alphabétique, etcouvrent des indicateurs de base – nutrition, santé, éducation, démographie, économie, condition féminine; on ytrouvera en outre les taux de progrès accomplis depuis 1960 pour certains grands indicateurs. Dans le tableau de lapage 132, les pays sont classés dans l’ordre décroissant des taux estimatifs pour 1997 de la mortalité des enfants demoins de cinq ans, premier indicateur de base présenté dans les tableaux.
Encadrés1 UNE RÉGION EN TRANSITION: L’ ÉDUCATION EN CHUTE LIBRE 16
2 LES ENFANTS ONT-ILS COMPRIS? LE PROJET DE SUIVI DES ACQUIS SCOLAIRES 24
3 TUNISIE: UN APPRENTISSAGE FONDÉ SUR LES COMPÉTENCES 26
4 THAÏLANDE: DES ORDINATEURS D’ OCCASION, UNE VISION NOUVELLE 28
21
87
5 TANZANIE: LES HANDICAPÉS SONT BIENVENUS À L’ÉCOLE 32
6 DES BATEAUX-ÉCOLES AU CAMBODGE 36
7 INDE: APPRENDRE DANS LA JOIE 42
8 QUELLE LANGUE POUR L’ÉDUCATION? 46
9 UN NOUVEAU DÉPART: L’ ÉDUCATION DANS LES URGENCES 48
10 EN INDE: AIDER LES PAUVRES À CHOISIR L’ ÉCOLE 52
11 EGYPTE: UN MODÈLE POUR L’ÉDUCATION DES FILLES 54
12 MACHISME: QUAND LES GARÇONS RÉUSSISSENT MOINS BIEN 62
13 POUR QUE LES FILLES AILLENT PLUS LOIN EN AFRIQUE 66
14 EDUQUER LES PARENTS 80
RepèresAFRIQUE AU SUD DU SAHARA 12
MOYEN-ORIENT ET AFRIQUE DU NORD 12
ASIE DU SUD 13
ASIE ORIENTALE ET PACIFIQUE 13
AMÉRIQUE LATINE ET CARAÏBES 15
EUROPE CENTRALE ET ORIENTALE, COMMUNAUTÉ D’ETATS INDÉPENDANTS ET ETATS BALTES 18
PAYS INDUSTRIALISÉS 19
FiguresFIGURE 1 ENFANTS NON SCOLARISÉS 8
FIGURE 2 TAUX NETS DE SCOLARISATION PRIMAIRE, PAR RÉGION (VERS 1995) 9
FIGURE 3 CINQUIÈME ANNÉE D’ÉTUDES PRIMAIRES, PAR RÉGION (VERS 1995) 9
FIGURE 4 QUELQUES DATES 10
FIGURE 5 EVOLUTION DES TAUX NETS DE SCOLARISATION PRIMAIRE, PAR RÉGION (1960-2000) 14
FIGURE 6 LES ORPHELINS DU SIDA: CRISE DE L’ ÉDUCATION EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE 34
FIGURE 7 SCOLARISATION PRIMAIRE – LES GARÇONS ET LES FILLES 56
FIGURE 8 EDUCATION ET MORTALITÉ INFANTILE 57
FIGURE 9 D’UN COUP D’ŒIL: DISPARITÉS GARÇONS/FILLES DANS L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE ET
INDICATEURS CONNEXES 58
FIGURE 10 D’UNE GÉNÉRATION À L’ AUTRE, IMPACT DE L’ÉDUCATION DES FILLES 61
FIGURE 11 A QUI VONT LES DÉPENSES PUBLIQUES D’ÉDUCATION? 69
FIGURE 12 CARTE SCOLAIRE 73
FIGURE 13 MEENA: DESSIN ANIMÉ POUR LES DROITS DES FILLES 83
FIGURE 14 COÛTS DE L’ÉDUCATION POUR TOUS D’ ICI 2010 94
Références 96
Index 138
Glossaire 141
Table des matières
Avant-propos de Kofi A. Annan, Secrétaire général de l’Organisation des Nations Unies 4
7
101
5
Chapitre IL’éducation pour tous␣ : du droit à la réalité
La situation des enfants dans le monde 1999 présente les efforts déployés par la communauté internationalepour que tous ses enfants bénéficient de leur droit à une éducation de qualité – des efforts qui débouchent sur une«révolution de l’éducation». L’objectif de ce mouvement mondial, c’est l’éducation pour tous.
Les activités menées en ce sens par les gouvernements, les organisations internationales et non gouvernementa-les, les éducateurs, les communautés, les parents et les enfants eux-mêmes ont pour base une définition del’éducation qui inclut, mais dépasse largement, l’apprentissage au sein de l’école. L’éducation est un droit essentielde la personne et une force de transformation sociale, un élément vital pour lutter contre la pauvreté, donner auxfemmes les moyens de progresser, défendre les enfants contre le travail dangereux et l’exploitation sexuelle. Elleest un instrument pour promouvoir la démocratie, protéger l’environnement et maîtriser la croissance démographi-que. Enfin, elle ouvre la voie à la paix et à la sécurité internationales.
Ce chapitre présente des exemples d’initiatives répondant au droit des enfants à l’éducation aux niveauxinternational, régional, national et local. Il est divisé en trois sections:
Le droit à l’éducation. Cette première section étudie le contexte historique dans lequel le droit des enfants àl’éducation a été maintes fois rappelé, par exemple dans la Déclaration universelle des droits de l’homme (1948),la Convention relative aux droits de l’enfant (1989), le Sommet mondial pour les enfants (1990), enfin laConférence mondiale sur l’éducation pour tous organisée en 1990 à Jomtien (Thaïlande).
La révolution de l’éducation. La mise en pratique au niveau local de l’engagement mondial en faveur del’éducation pour tous a démontré que certains éléments étaient indispensables au succès: l’école doit fournir unebase pour un apprentissage qui durera toute la vie; l’enseignement doit être accessible, souple et de bonne qualité;il doit tenir compte des différences entre garçons et filles, et insister sur l’éducation des filles; l’Etat doit être unpartenaire clef dans cette entreprise; et il faut commencer dès la petite enfance.
Investir dans les droits de l’homme. Malgré tous les progrès des dix dernières années, la pénurie apparente deressources et l’endettement croissant du monde en développement semblent menacer la révolution de l’éducation.Cette section fait ressortir que l’éducation est cependant l’un des meilleurs investissements que puisse faire unpays qui veut prospérer. Pour que la vision de l’éducation pour tous devienne une réalité mondiale, il faut unevolonté politique. Le rapport appelle les Etats à manifester cette volonté.
Chapitre IITableaux statistiques
Dans le profil statistique d’un pays, l’éducation est une variable qui a des liens multiples – non seulement avecla mesure évidente de l’alphabétisme, mais aussi avec une série d’autres indices parmi lesquels les taux demortalité et de fécondité, l’espérance de vie, la croissance démographique, l’état nutritionnel et le progrèséconomique. Les huit tableaux figurant dans ce rapport concernent 193 pays, présentés par ordre alphabétique, etcouvrent des indicateurs de base – nutrition, santé, éducation, démographie, économie, condition féminine; on ytrouvera en outre les taux de progrès accomplis depuis 1960 pour certains grands indicateurs. Dans le tableau de lapage 132, les pays sont classés dans l’ordre décroissant des taux estimatifs pour 1997 de la mortalité des enfants demoins de cinq ans, premier indicateur de base présenté dans les tableaux.
Encadrés1 UNE RÉGION EN TRANSITION: L’ ÉDUCATION EN CHUTE LIBRE 16
2 LES ENFANTS ONT-ILS COMPRIS? LE PROJET DE SUIVI DES ACQUIS SCOLAIRES 24
3 TUNISIE: UN APPRENTISSAGE FONDÉ SUR LES COMPÉTENCES 26
4 THAÏLANDE: DES ORDINATEURS D’ OCCASION, UNE VISION NOUVELLE 28
21
87
5 TANZANIE: LES HANDICAPÉS SONT BIENVENUS À L’ÉCOLE 32
6 DES BATEAUX-ÉCOLES AU CAMBODGE 36
7 INDE: APPRENDRE DANS LA JOIE 42
8 QUELLE LANGUE POUR L’ÉDUCATION? 46
9 UN NOUVEAU DÉPART: L’ ÉDUCATION DANS LES URGENCES 48
10 EN INDE: AIDER LES PAUVRES À CHOISIR L’ ÉCOLE 52
11 EGYPTE: UN MODÈLE POUR L’ÉDUCATION DES FILLES 54
12 MACHISME: QUAND LES GARÇONS RÉUSSISSENT MOINS BIEN 62
13 POUR QUE LES FILLES AILLENT PLUS LOIN EN AFRIQUE 66
14 EDUQUER LES PARENTS 80
RepèresAFRIQUE AU SUD DU SAHARA 12
MOYEN-ORIENT ET AFRIQUE DU NORD 12
ASIE DU SUD 13
ASIE ORIENTALE ET PACIFIQUE 13
AMÉRIQUE LATINE ET CARAÏBES 15
EUROPE CENTRALE ET ORIENTALE, COMMUNAUTÉ D’ETATS INDÉPENDANTS ET ETATS BALTES 18
PAYS INDUSTRIALISÉS 19
FiguresFIGURE 1 ENFANTS NON SCOLARISÉS 8
FIGURE 2 TAUX NETS DE SCOLARISATION PRIMAIRE, PAR RÉGION (VERS 1995) 9
FIGURE 3 CINQUIÈME ANNÉE D’ÉTUDES PRIMAIRES, PAR RÉGION (VERS 1995) 9
FIGURE 4 QUELQUES DATES 10
FIGURE 5 EVOLUTION DES TAUX NETS DE SCOLARISATION PRIMAIRE, PAR RÉGION (1960-2000) 14
FIGURE 6 LES ORPHELINS DU SIDA: CRISE DE L’ ÉDUCATION EN AFRIQUE SUBSAHARIENNE 34
FIGURE 7 SCOLARISATION PRIMAIRE – LES GARÇONS ET LES FILLES 56
FIGURE 8 EDUCATION ET MORTALITÉ INFANTILE 57
FIGURE 9 D’UN COUP D’ŒIL: DISPARITÉS GARÇONS/FILLES DANS L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE ET
INDICATEURS CONNEXES 58
FIGURE 10 D’UNE GÉNÉRATION À L’ AUTRE, IMPACT DE L’ÉDUCATION DES FILLES 61
FIGURE 11 A QUI VONT LES DÉPENSES PUBLIQUES D’ÉDUCATION? 69
FIGURE 12 CARTE SCOLAIRE 73
FIGURE 13 MEENA: DESSIN ANIMÉ POUR LES DROITS DES FILLES 83
FIGURE 14 COÛTS DE L’ÉDUCATION POUR TOUS D’ ICI 2010 94
Références 96
Index 138
Glossaire 141
54
Avant-propos
L’éducation est un droit de l’homme, porteur d’un immense espoir de transformation. La
liberté, la démocratie, le développement humain durable reposent sur ce droit.
Et pourtant, ce rapport de l’UNICEF montre que, dans les pays en développement, 130 mil-
lions d’enfants – dont une majorité de filles – ne peuvent exercer ce droit. Sur notre planète, près
d’un milliard de personnes, un sixième de la population mondiale, sont analphabètes, et parmi
elles une majorité de femmes. Le monde ne saurait tolérer plus longtemps cette violation des
droits de l’homme et cette perte de potentiel et de productivité.
Il y a un demi-siècle, la Déclaration universelle des droits de l’homme projetait une vision
globale de la paix et de la prospérité, dans laquelle le droit à l’éducation avait déjà sa place.
Aujourd’hui, la Convention relative aux droits de l’enfant proclame le droit de tous les enfants à
l’enseignement primaire, qui leur donne les compétences nécessaires pour continuer à appren-
dre leur vie durant.
Les pages qui suivent démontrent que, dans des écoles un peu partout dans le monde, ce droit
guide les formes d’enseignement scolaire et modèle les programmes d’études; crée des «oasis»
de respect et d’encouragement des enfants; trouve son expression concrète dans des classes qui
proclament et appliquent les principes de la démocratie, contribuant de ce fait à augmenter la
fréquentation scolaire et à abaisser les taux d’abandon.
De telles écoles motivent les élèves et les préparent à prendre en main leur avenir. Elles leur
offrent plus de possibilités d’améliorer leurs conditions de vie, et plus tard celles de leurs
enfants.
La mise en pratique du droit à l’éducation est bénéfique pour l’ensemble du monde. Certes, il
n’y a pas de réponse simple à la violation de ce droit, mais le défi à relever tient en une phrase:
au seuil du XXI e siècle, plaçons au premier rang de nos priorités et au cœur de notre mission
l’éducation pour tous.
Kofi A. Annan
Secrétaire général
de l’Organisation des Nations Unies
L’éducation pour tous:du droit à la réalité
Un élève à l’école primaire en Chine.
UNIC
EF/9
2-00
52/L
emoy
ne
Chapitre I
54
Avant-propos
L’éducation est un droit de l’homme, porteur d’un immense espoir de transformation. La
liberté, la démocratie, le développement humain durable reposent sur ce droit.
Et pourtant, ce rapport de l’UNICEF montre que, dans les pays en développement, 130 mil-
lions d’enfants – dont une majorité de filles – ne peuvent exercer ce droit. Sur notre planète, près
d’un milliard de personnes, un sixième de la population mondiale, sont analphabètes, et parmi
elles une majorité de femmes. Le monde ne saurait tolérer plus longtemps cette violation des
droits de l’homme et cette perte de potentiel et de productivité.
Il y a un demi-siècle, la Déclaration universelle des droits de l’homme projetait une vision
globale de la paix et de la prospérité, dans laquelle le droit à l’éducation avait déjà sa place.
Aujourd’hui, la Convention relative aux droits de l’enfant proclame le droit de tous les enfants à
l’enseignement primaire, qui leur donne les compétences nécessaires pour continuer à appren-
dre leur vie durant.
Les pages qui suivent démontrent que, dans des écoles un peu partout dans le monde, ce droit
guide les formes d’enseignement scolaire et modèle les programmes d’études; crée des «oasis»
de respect et d’encouragement des enfants; trouve son expression concrète dans des classes qui
proclament et appliquent les principes de la démocratie, contribuant de ce fait à augmenter la
fréquentation scolaire et à abaisser les taux d’abandon.
De telles écoles motivent les élèves et les préparent à prendre en main leur avenir. Elles leur
offrent plus de possibilités d’améliorer leurs conditions de vie, et plus tard celles de leurs
enfants.
La mise en pratique du droit à l’éducation est bénéfique pour l’ensemble du monde. Certes, il
n’y a pas de réponse simple à la violation de ce droit, mais le défi à relever tient en une phrase:
au seuil du XXI e siècle, plaçons au premier rang de nos priorités et au cœur de notre mission
l’éducation pour tous.
Kofi A. Annan
Secrétaire général
de l’Organisation des Nations Unies
L’éducation pour tous:du droit à la réalité
Un élève à l’école primaire en Chine.
UNIC
EF/9
2-00
52/L
emoy
ne
Chapitre I
76
Un an avant l’an 2000, prèsd’un milliard d’habitants dela planète ne savent ni lire ni
même écrire leur nom – et encoremoins remplir un simple formulaireou se servir d’un ordinateur. Un mil-liard de personnes continueront devivre en plus mauvaise santé et dansune pauvreté plus désespérée encoreque la plupart de ceux qui ont apprisà lire et à écrire. Ce sont les «anal-phabètes fonctionnels», dont lenombre va aujourd’hui croissant1.
Les conséquences de l’analpha-bétisme sont profondes, au pointqu’elles peuvent mettre la vie endanger. Elles s’enracinent dans lerefus d’un droit humain fondamen-tal: le droit à l’éducation, proclaméil y a un demi-siècle dans la Décla-ration universelle des droits del’homme et à nouveau en 1989 dansla Convention relative aux droits del’enfant, le traité des droits del’homme ratifié par le plus grandnombre de pays.
Malgré les affirmations solennel-les qui se sont succédé au cours des50 dernières années, on estime que855 millions de personnes – près dusixième de l’humanité – serontfonctionnellement analphabètes àl’aube du troisième millénaire2; queplus de 130 millions d’enfants enâge de fréquenter l’école dans les
Le droit à l’éducation
pays en développement grandissenten marge de l’éducation de base3, etque des millions d’autres enfants semorfondent dans des écoles médio-cres où ils n’apprennent presquerien (voir figures 1 à 3). Les fillesdans le monde en développement enconstituent la grande majorité: deuxsur trois des enfants qui ne vont pas àl’école primaire sont des filles (soitenviron 73 millions sur les 130 mil-lions d’enfants non scolarisés4).
Garantir le droit à l’éducation estune question d’équité, de justice etd’économie. Il existe une corréla-tion manifeste entre l’éducation etles taux de mortalité – en particulierla mortalité des enfants de moins decinq ans. Encore une fois, les fillesen sont les premières victimes.
Lorsque la scolarisation primairedes filles augmente de dix points depourcentage, on peut s’attendre àune diminution de la mortalité in-fantile de 4,1 décès pour 1000 nais-sances vivantes. Une augmentationsimilaire dans l’enseignement se-condaire entraîne une diminutionadditionnelle de la mortalité de5,6 décès pour 1000 naissances5. AuPakistan, par exemple, une annéesupplémentaire de scolarisationpour une tranche additionnelle de1000 filles permettrait en fin decompte d’éviter 60 décès d’enfants6.Mais les bienfaits de la scolarisationne s’arrêtent pas là.
Chaque année de plus passée àl’école peut également se traduirepar une régression de l’indice syn-thétique de fécondité et par un recul
UNIC
EF/8
7-00
05/T
olm
ie
Apprendre à écrire, comme le font ces fillettes àBogotá, est une chance refusée à plus de
130 millions d’enfants qui n’ont pas accès àl’éducation de base. Près des deux tiers de cesenfants sont des filles.
Article 281. Les Etats parties reconnaissent ledroit de l’enfant à l’éducation, et enparticulier, en vue d’assurer l’exer-cice de ce droit progressivement etsur la base de l’égalité des chances:
a) ils rendent l’enseignement primaireobligatoire et gratuit pour tous;
b) ils encouragent l’organisation dedifférentes formes d’enseignementsecondaire, tant général que profes-sionnel, les rendent ouvertes etaccessibles à tout enfant, et prennentdes mesures appropriées, telles quel’instauration de la gratuité de l’ensei-gnement et l’offre d’une aide finan-cière en cas de besoin;
c) ils assurent à tous l’accès à l’en-seignement supérieur, en fonctiondes capacités de chacun, par tous lesmoyens appropriés;
d) ils rendent ouvertes et accessi-bles à tout enfant l’information etl’orientation scolaires et profession-nelles;
e) ils prennent des mesures pourencourager la régularité de la fré-quentation scolaire et la réductiondes taux d’abandon scolaire.
2. Les Etats parties prennent toutesles mesures appropriées pour veillerà ce que la discipline scolaire soitappliquée d’une manière compatibleavec la dignité de l’enfant en tantqu’être humain et conformément à laprésente Convention.
3. Les Etats parties favorisent etencouragent la coopération interna-tionale dans le domaine de l’éduca-tion, en vue notamment de contribuerà éliminer l’ignorance et l’analphabé-tisme dans le monde et de faciliterl’accès aux connaissances scientifi-ques et techniques et aux méthodesd’enseignement modernes. A cetégard, il est tenu particulièrementcompte des besoins des pays endéveloppement.
– Convention relative aux droitsde l’enfant
76
Un an avant l’an 2000, prèsd’un milliard d’habitants dela planète ne savent ni lire ni
même écrire leur nom – et encoremoins remplir un simple formulaireou se servir d’un ordinateur. Un mil-liard de personnes continueront devivre en plus mauvaise santé et dansune pauvreté plus désespérée encoreque la plupart de ceux qui ont apprisà lire et à écrire. Ce sont les «anal-phabètes fonctionnels», dont lenombre va aujourd’hui croissant1.
Les conséquences de l’analpha-bétisme sont profondes, au pointqu’elles peuvent mettre la vie endanger. Elles s’enracinent dans lerefus d’un droit humain fondamen-tal: le droit à l’éducation, proclaméil y a un demi-siècle dans la Décla-ration universelle des droits del’homme et à nouveau en 1989 dansla Convention relative aux droits del’enfant, le traité des droits del’homme ratifié par le plus grandnombre de pays.
Malgré les affirmations solennel-les qui se sont succédé au cours des50 dernières années, on estime que855 millions de personnes – près dusixième de l’humanité – serontfonctionnellement analphabètes àl’aube du troisième millénaire2; queplus de 130 millions d’enfants enâge de fréquenter l’école dans les
Le droit à l’éducation
pays en développement grandissenten marge de l’éducation de base3, etque des millions d’autres enfants semorfondent dans des écoles médio-cres où ils n’apprennent presquerien (voir figures 1 à 3). Les fillesdans le monde en développement enconstituent la grande majorité: deuxsur trois des enfants qui ne vont pas àl’école primaire sont des filles (soitenviron 73 millions sur les 130 mil-lions d’enfants non scolarisés4).
Garantir le droit à l’éducation estune question d’équité, de justice etd’économie. Il existe une corréla-tion manifeste entre l’éducation etles taux de mortalité – en particulierla mortalité des enfants de moins decinq ans. Encore une fois, les fillesen sont les premières victimes.
Lorsque la scolarisation primairedes filles augmente de dix points depourcentage, on peut s’attendre àune diminution de la mortalité in-fantile de 4,1 décès pour 1000 nais-sances vivantes. Une augmentationsimilaire dans l’enseignement se-condaire entraîne une diminutionadditionnelle de la mortalité de5,6 décès pour 1000 naissances5. AuPakistan, par exemple, une annéesupplémentaire de scolarisationpour une tranche additionnelle de1000 filles permettrait en fin decompte d’éviter 60 décès d’enfants6.Mais les bienfaits de la scolarisationne s’arrêtent pas là.
Chaque année de plus passée àl’école peut également se traduirepar une régression de l’indice syn-thétique de fécondité et par un recul
UNIC
EF/8
7-00
05/T
olm
ie
Apprendre à écrire, comme le font ces fillettes àBogotá, est une chance refusée à plus de
130 millions d’enfants qui n’ont pas accès àl’éducation de base. Près des deux tiers de cesenfants sont des filles.
Article 281. Les Etats parties reconnaissent ledroit de l’enfant à l’éducation, et enparticulier, en vue d’assurer l’exer-cice de ce droit progressivement etsur la base de l’égalité des chances:
a) ils rendent l’enseignement primaireobligatoire et gratuit pour tous;
b) ils encouragent l’organisation dedifférentes formes d’enseignementsecondaire, tant général que profes-sionnel, les rendent ouvertes etaccessibles à tout enfant, et prennentdes mesures appropriées, telles quel’instauration de la gratuité de l’ensei-gnement et l’offre d’une aide finan-cière en cas de besoin;
c) ils assurent à tous l’accès à l’en-seignement supérieur, en fonctiondes capacités de chacun, par tous lesmoyens appropriés;
d) ils rendent ouvertes et accessi-bles à tout enfant l’information etl’orientation scolaires et profession-nelles;
e) ils prennent des mesures pourencourager la régularité de la fré-quentation scolaire et la réductiondes taux d’abandon scolaire.
2. Les Etats parties prennent toutesles mesures appropriées pour veillerà ce que la discipline scolaire soitappliquée d’une manière compatibleavec la dignité de l’enfant en tantqu’être humain et conformément à laprésente Convention.
3. Les Etats parties favorisent etencouragent la coopération interna-tionale dans le domaine de l’éduca-tion, en vue notamment de contribuerà éliminer l’ignorance et l’analphabé-tisme dans le monde et de faciliterl’accès aux connaissances scientifi-ques et techniques et aux méthodesd’enseignement modernes. A cetégard, il est tenu particulièrementcompte des besoins des pays endéveloppement.
– Convention relative aux droitsde l’enfant
98
et le milieu scolaire dans son ensem-ble ont tendance à les sous-estimer.
La Convention relative aux droitsde l’enfant est claire sur ce point:tout enfant a droit à un enseigne-ment de qualité qui favorise l’épa-nouissement de sa personnalité et ledéveloppement de ses aptitudes.Mais de nombreuses régions dumonde en développement n’ont pasles ressources voulues pour garantirl’accès de tous les enfants à l’éduca-tion. Et les écoles n’ont pas lesmoyens d’améliorer leurs presta-tions ni de rendre leurs programmesplus attrayants pour les élèves.
Dans beaucoup de pays, surtoutdans les Etats à plus faible revenu,l’impression générale est d’unegrande morosité aussi bien sur le planmatériel qu’intellectuel. Quelque-fois, les classes sont dépourvues detout, même de tableau noir. Les bâti-ments scolaires des zones ruralessont construits de manière précaire.N’ayant d’autre éclairage que lalumière du jour, les classes ont ten-dance à être sombres. Les conditionssont souvent à peine meilleures dansles zones urbaines pauvres.
Les salles sont généralement sur-chargées, surtout les classes élé-mentaires et celles des zones urbai-nes. Dans certains pays, deux élèvesde première année sur cinq n’ont pasde siège. Au Bangladesh, par exem-ple, les effectifs peuvent atteindre67 élèves par classe, et 90 en Guinéeéquatoriale9.
Entassés, les enfants se battentpour avoir un peu de place, pourattirer tant soit peu l’attention d’unmaître débordé, pour un manuelquelquefois en lambeaux, souventrédigé dans une langue qu’ils com-prennent mal. Maladies et parasitesse propagent aisément. Faute demoyens pour fixer l’attention deleurs élèves, les enseignants sontcontraints de recourir à la disciplineet aux châtiments corporels. Quantau contenu de l’enseignement, il n’apas toujours grand-chose à voir avecla vie quotidienne des enfants.
Le matériel pédagogique ren-force souvent les stéréotypes en
vigueur et il n’est pas tenu comptedes problèmes physiques qui sont lelot des filles, tels que l’éloignementdu foyer et le manque de toilettesadaptées.
La qualité médiocre de l’ensei-gnement est dissuasive, même si lesenfants ont accès à l’école. Les spé-cialistes du travail des enfants ontconstaté que beaucoup de jeunes tra-vailleurs préfèrent occuper unemploi plutôt que de se soumettre àun régime scolaire qui ne répond pasà leurs besoins.
Assane a 10 ans. Il est cireur àZiguinchor (Sénégal). Au coursd’une interview, il explique:
«Je n’ai pas besoin d’aller àl’école. Que puis-je y apprendre? Jeconnais des enfants qui sont allés àl’école. Leur famille a payé les fraiset les uniformes. Maintenant ils sontinstruits, mais ils ne sont d’aucuneutilité à leur famille. Ils ne saventpas cultiver la terre, ni faire ducommerce, ni gagner de l’argent. Jesais que je dois apprendre à lire et àécrire, mais si on essaie de me fairealler à l’école, je m’enfuirai10.»
Pourtant, l’éducation de base de-meure de loin le facteur le plusimportant pour protéger les enfantsdes formes dangereuses et intoléra-bles de travail et d’exploitationsexuelle. La Convention relative auxdroits de l’enfant est très claire à cesujet, tout comme les résultats de laConférence mondiale sur le travaildes enfants (Oslo, 1997). Il y auraitaujourd’hui dans le monde en déve-loppement 250 millions d’enfants autravail, dont un grand nombre nereçoivent aucune forme d’instruction.
Dans de nombreux pays, les écolesn’ont tout simplement pas la qualitésuffisante pour attirer ou retenir lesenfants, pour deux raisons principa-les: la pénurie chronique de moyensfinanciers et des coûts qui les rendenttrop onéreuses pour la majorité de lapopulation (sur ce sujet, voir égale-ment p. 87 et suivantes).
Mais le système éducatif lui-même souffre d’un manque d’orga-nisation, tant du point de vue de lagestion des systèmes scolaires que
des décès liés à la maternité. AuBrésil, les femmes analphabètes onten moyenne 6,5 enfants, alors quecelles qui ont suivi un enseignementsecondaire ont 2,5 enfants. Dansl’Etat du Kerala (au sud de l’Inde),où l’alphabétisation est universelle,les taux de mortalité infantile sontles plus bas du monde en développe-ment – et les taux de fécondité lesmoins élevés de l’Inde7.
Refuser le droit à l’éducation,c’est compromettre la capacité desgens de réaliser un travail productif,de pourvoir à leurs besoins et à ceuxde leur famille, de se protéger et deprotéger les leurs. Mais lorsqu’ilscomprennent l’importance de la san-té, de l’assainissement et de la nutri-tion, l’incidence de la morbidité et dela mortalité diminue au sein de leurfamille. La productivité économiqueet la stabilité financière et sociales’en trouvent également renforcées.
A l’échelle de la société, dénier ledroit à l’éducation c’est hypothéquerle progrès démocratique et social – etpar conséquent, la paix et la sécuritéinternationales. En empêchant les en-fants de se développer pleinement,l’analphabétisme sème d’embûchesleur chemin vers l’âge adulte et rendencore plus difficile leur compréhen-sion du monde dans sa diversité aussibien que des valeurs de paix et d’éga-lité entre les sexes.
L’analphabétisme fonctionnelprive également l’individu d’autresjoies, notamment celles que procu-rent la culture et l’art en général.
L’analphabétisme c’est avant toutla triste réalité de la vie quotidiennede millions d’enfants, dont la plupartsont des filles. Les raisons sont multi-ples et tiennent d’abord à la discrimi-nation sexuelle: parce qu’elles sontfilles, d’innombrables jeunes sontcontraintes de demeurer au foyer,confinées dans des tâches de subsis-tance. Et lorsqu’elles vont à l’école,elles sont souvent si isolées en sallede classe qu’elles finissent par aban-donner. Le travail ensuite: des dizai-nes de millions de filles et de garçonsn’ont pas accès à l’éducation parcequ’ils sont employés à plein temps,
souvent dans des situations dange-reuses et d’exploitation. Beaucoupd’autres enfants ne sont pas scolari-sés tout simplement faute d’école ou,s’il y en a une, l’école ne garantit pasleur droit à l’éducation. S’ajoutent àcela la pénurie d’enseignants quali-fiés, des frais de scolarité hors deportée des parents, des écoles tropéloignées, le manque de manuels etde fournitures scolaires.
Parmi les enfants qui ont lachance d’être scolarisés, il y a ceuxqui vivent dans un milieu peu enga-geant, surpeuplé et menaçant, dansun environnement qui au lieu de lesstimuler les expose à des risques etétouffe toute initiative ou curiosité.
Plus de 150 millions d’enfantsdans les pays en développementcommencent leur scolarité, maisn’atteignent pas la cinquième annéed’études8. Ils quittent l’école sansavoir acquis les notions élémentai-res de lecture, d’écriture et de calculet les compétences essentielles quiconstituent la base de l’apprentis-sage la vie durant.
La qualité en question
Certes, il ne suffit pas de s’assu-rer que les enfants vont à l’école.Encore faut-il se soucier de la qua-lité de l’enseignement qu’ils reçoi-vent. La manière de transmettre lesavoir, les compétences et lesvaleurs est aussi importante que lecontenu de l’enseignement.
Les enfants doivent pouvoir par-ticiper pleinement au processus édu-catif. Il faut les traiter avec dignité etfaire en sorte qu’ils acquièrent desniveaux de confiance en soi, d’auto-discipline et de plaisir à apprendrequi leur seront utiles tout au long deleur vie d’adultes.
Ceci est particulièrement impor-tant pour les filles, car la salle declasse reproduit trop souvent desmodèles de discrimination qui pré-valent dans la société: ainsi, on neles interroge pas ou peu, ou bien onles relègue dans des domainesmoins stimulants, et leurs ensei-gnants, leurs camarades masculins
Fig. 1 Enfants non scolarisés
Dans le monde en développement, sur 625 millions
d’enfants d’âge scolaire, quelque 130 millions nesont pas à l’école.
Sources: Faits et chiffres 1998, UNICEF, New York, 1998; WorldPopulation Prospects, The 1996 Revision, United Nations, NewYork, 1997.
Fig. 2 Taux nets de scolarisationprimaire, par région (vers 1995)
Le taux net de scolarisation primaire – nombre totald’enfants inscrits dans le primaire qui appartien-
nent au groupe d’âge correspondant à ce niveaud’enseignement en pourcentage du nombre total
d’enfants appartenant à ce groupe d’âge – est unindicateur clef des progrès vers l’éducation pour
tous. C’est en Afrique subsaharienne et en Asie duSud que se posent les plus gros problèmes pour
inscrire tous les enfants à l’école primaire d’icil’an 2000.
* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etatsindépendants
Sources: UNESCO et UNICEF, 1998.
Fig. 3 Cinquième année d’étudesprimaires, par région (vers 1995)
S’ajoutant aux millions d’enfants non scolarisés,
beaucoup d’autres commencent l’école primairemais abandonnent avant la cinquième année.
L’achèvement de la quatrième année est considérécomme l’indicateur d’une éducation minimale.
Notez les différences par rapport aux taux nets descolarisation primaire de la figure 2, ci-dessus.
Note: On ne possède pas de données pour l’Europe centrale etorientale, la Communauté d’Etats indépendants et les Etats baltes.
Source: La situation des enfants dans le monde 1999, UNICEF,1998, tableau 4.
98
et le milieu scolaire dans son ensem-ble ont tendance à les sous-estimer.
La Convention relative aux droitsde l’enfant est claire sur ce point:tout enfant a droit à un enseigne-ment de qualité qui favorise l’épa-nouissement de sa personnalité et ledéveloppement de ses aptitudes.Mais de nombreuses régions dumonde en développement n’ont pasles ressources voulues pour garantirl’accès de tous les enfants à l’éduca-tion. Et les écoles n’ont pas lesmoyens d’améliorer leurs presta-tions ni de rendre leurs programmesplus attrayants pour les élèves.
Dans beaucoup de pays, surtoutdans les Etats à plus faible revenu,l’impression générale est d’unegrande morosité aussi bien sur le planmatériel qu’intellectuel. Quelque-fois, les classes sont dépourvues detout, même de tableau noir. Les bâti-ments scolaires des zones ruralessont construits de manière précaire.N’ayant d’autre éclairage que lalumière du jour, les classes ont ten-dance à être sombres. Les conditionssont souvent à peine meilleures dansles zones urbaines pauvres.
Les salles sont généralement sur-chargées, surtout les classes élé-mentaires et celles des zones urbai-nes. Dans certains pays, deux élèvesde première année sur cinq n’ont pasde siège. Au Bangladesh, par exem-ple, les effectifs peuvent atteindre67 élèves par classe, et 90 en Guinéeéquatoriale9.
Entassés, les enfants se battentpour avoir un peu de place, pourattirer tant soit peu l’attention d’unmaître débordé, pour un manuelquelquefois en lambeaux, souventrédigé dans une langue qu’ils com-prennent mal. Maladies et parasitesse propagent aisément. Faute demoyens pour fixer l’attention deleurs élèves, les enseignants sontcontraints de recourir à la disciplineet aux châtiments corporels. Quantau contenu de l’enseignement, il n’apas toujours grand-chose à voir avecla vie quotidienne des enfants.
Le matériel pédagogique ren-force souvent les stéréotypes en
vigueur et il n’est pas tenu comptedes problèmes physiques qui sont lelot des filles, tels que l’éloignementdu foyer et le manque de toilettesadaptées.
La qualité médiocre de l’ensei-gnement est dissuasive, même si lesenfants ont accès à l’école. Les spé-cialistes du travail des enfants ontconstaté que beaucoup de jeunes tra-vailleurs préfèrent occuper unemploi plutôt que de se soumettre àun régime scolaire qui ne répond pasà leurs besoins.
Assane a 10 ans. Il est cireur àZiguinchor (Sénégal). Au coursd’une interview, il explique:
«Je n’ai pas besoin d’aller àl’école. Que puis-je y apprendre? Jeconnais des enfants qui sont allés àl’école. Leur famille a payé les fraiset les uniformes. Maintenant ils sontinstruits, mais ils ne sont d’aucuneutilité à leur famille. Ils ne saventpas cultiver la terre, ni faire ducommerce, ni gagner de l’argent. Jesais que je dois apprendre à lire et àécrire, mais si on essaie de me fairealler à l’école, je m’enfuirai10.»
Pourtant, l’éducation de base de-meure de loin le facteur le plusimportant pour protéger les enfantsdes formes dangereuses et intoléra-bles de travail et d’exploitationsexuelle. La Convention relative auxdroits de l’enfant est très claire à cesujet, tout comme les résultats de laConférence mondiale sur le travaildes enfants (Oslo, 1997). Il y auraitaujourd’hui dans le monde en déve-loppement 250 millions d’enfants autravail, dont un grand nombre nereçoivent aucune forme d’instruction.
Dans de nombreux pays, les écolesn’ont tout simplement pas la qualitésuffisante pour attirer ou retenir lesenfants, pour deux raisons principa-les: la pénurie chronique de moyensfinanciers et des coûts qui les rendenttrop onéreuses pour la majorité de lapopulation (sur ce sujet, voir égale-ment p. 87 et suivantes).
Mais le système éducatif lui-même souffre d’un manque d’orga-nisation, tant du point de vue de lagestion des systèmes scolaires que
des décès liés à la maternité. AuBrésil, les femmes analphabètes onten moyenne 6,5 enfants, alors quecelles qui ont suivi un enseignementsecondaire ont 2,5 enfants. Dansl’Etat du Kerala (au sud de l’Inde),où l’alphabétisation est universelle,les taux de mortalité infantile sontles plus bas du monde en développe-ment – et les taux de fécondité lesmoins élevés de l’Inde7.
Refuser le droit à l’éducation,c’est compromettre la capacité desgens de réaliser un travail productif,de pourvoir à leurs besoins et à ceuxde leur famille, de se protéger et deprotéger les leurs. Mais lorsqu’ilscomprennent l’importance de la san-té, de l’assainissement et de la nutri-tion, l’incidence de la morbidité et dela mortalité diminue au sein de leurfamille. La productivité économiqueet la stabilité financière et sociales’en trouvent également renforcées.
A l’échelle de la société, dénier ledroit à l’éducation c’est hypothéquerle progrès démocratique et social – etpar conséquent, la paix et la sécuritéinternationales. En empêchant les en-fants de se développer pleinement,l’analphabétisme sème d’embûchesleur chemin vers l’âge adulte et rendencore plus difficile leur compréhen-sion du monde dans sa diversité aussibien que des valeurs de paix et d’éga-lité entre les sexes.
L’analphabétisme fonctionnelprive également l’individu d’autresjoies, notamment celles que procu-rent la culture et l’art en général.
L’analphabétisme c’est avant toutla triste réalité de la vie quotidiennede millions d’enfants, dont la plupartsont des filles. Les raisons sont multi-ples et tiennent d’abord à la discrimi-nation sexuelle: parce qu’elles sontfilles, d’innombrables jeunes sontcontraintes de demeurer au foyer,confinées dans des tâches de subsis-tance. Et lorsqu’elles vont à l’école,elles sont souvent si isolées en sallede classe qu’elles finissent par aban-donner. Le travail ensuite: des dizai-nes de millions de filles et de garçonsn’ont pas accès à l’éducation parcequ’ils sont employés à plein temps,
souvent dans des situations dange-reuses et d’exploitation. Beaucoupd’autres enfants ne sont pas scolari-sés tout simplement faute d’école ou,s’il y en a une, l’école ne garantit pasleur droit à l’éducation. S’ajoutent àcela la pénurie d’enseignants quali-fiés, des frais de scolarité hors deportée des parents, des écoles tropéloignées, le manque de manuels etde fournitures scolaires.
Parmi les enfants qui ont lachance d’être scolarisés, il y a ceuxqui vivent dans un milieu peu enga-geant, surpeuplé et menaçant, dansun environnement qui au lieu de lesstimuler les expose à des risques etétouffe toute initiative ou curiosité.
Plus de 150 millions d’enfantsdans les pays en développementcommencent leur scolarité, maisn’atteignent pas la cinquième annéed’études8. Ils quittent l’école sansavoir acquis les notions élémentai-res de lecture, d’écriture et de calculet les compétences essentielles quiconstituent la base de l’apprentis-sage la vie durant.
La qualité en question
Certes, il ne suffit pas de s’assu-rer que les enfants vont à l’école.Encore faut-il se soucier de la qua-lité de l’enseignement qu’ils reçoi-vent. La manière de transmettre lesavoir, les compétences et lesvaleurs est aussi importante que lecontenu de l’enseignement.
Les enfants doivent pouvoir par-ticiper pleinement au processus édu-catif. Il faut les traiter avec dignité etfaire en sorte qu’ils acquièrent desniveaux de confiance en soi, d’auto-discipline et de plaisir à apprendrequi leur seront utiles tout au long deleur vie d’adultes.
Ceci est particulièrement impor-tant pour les filles, car la salle declasse reproduit trop souvent desmodèles de discrimination qui pré-valent dans la société: ainsi, on neles interroge pas ou peu, ou bien onles relègue dans des domainesmoins stimulants, et leurs ensei-gnants, leurs camarades masculins
Fig. 1 Enfants non scolarisés
Dans le monde en développement, sur 625 millions
d’enfants d’âge scolaire, quelque 130 millions nesont pas à l’école.
Sources: Faits et chiffres 1998, UNICEF, New York, 1998; WorldPopulation Prospects, The 1996 Revision, United Nations, NewYork, 1997.
Fig. 2 Taux nets de scolarisationprimaire, par région (vers 1995)
Le taux net de scolarisation primaire – nombre totald’enfants inscrits dans le primaire qui appartien-
nent au groupe d’âge correspondant à ce niveaud’enseignement en pourcentage du nombre total
d’enfants appartenant à ce groupe d’âge – est unindicateur clef des progrès vers l’éducation pour
tous. C’est en Afrique subsaharienne et en Asie duSud que se posent les plus gros problèmes pour
inscrire tous les enfants à l’école primaire d’icil’an 2000.
* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etatsindépendants
Sources: UNESCO et UNICEF, 1998.
Fig. 3 Cinquième année d’étudesprimaires, par région (vers 1995)
S’ajoutant aux millions d’enfants non scolarisés,
beaucoup d’autres commencent l’école primairemais abandonnent avant la cinquième année.
L’achèvement de la quatrième année est considérécomme l’indicateur d’une éducation minimale.
Notez les différences par rapport aux taux nets descolarisation primaire de la figure 2, ci-dessus.
Note: On ne possède pas de données pour l’Europe centrale etorientale, la Communauté d’Etats indépendants et les Etats baltes.
Source: La situation des enfants dans le monde 1999, UNICEF,1998, tableau 4.
1110
Quelques dates
10
(10 décembre) L’Assemblée gé-nérale des Nations Unies adopte
la Déclaration universelle des droits del’homme qui définit l’éducation comme un droitfondamental de toute personne.
(20 novembre) L’Assemblée géné-rale des Nations Unies adopte
la Déclaration des droits de l’enfant quiproclame que chaque enfant a droit à l’éduca-tion.
L’UNESCO organisequatre Conférences
régionales sur l’éducation qui aident à établirdes objectifs régionaux avec des échéancesprécises en vue de garantir un enseignementprimaire gratuit et obligatoire pour tous lesenfants. Ces réunions se tiennent à Karachi(1960), Addis-Abeba (1961), Santiago (1962) etTripoli (1966).
(4 janvier) La Convention interna-tionale sur l’élimination de toutes
les formes de discrimination raciale entre envigueur, proclamant le droit de chacun à l’édu-cation, sans distinction fondée sur la race oul’origine ethnique.
(3 janvier) Le Pacte internationalrelatif aux droits économiques,
sociaux et culturels entre en vigueur, garantis-sant le droit à l’éducation pour tous.
Année internationale de l’enfant,désignée pour affermir les prin-
cipes de la Déclaration des droits de l’enfant etsensibiliser aux besoins particuliers desenfants.
La scolarisation dans le primairedouble en Amérique latine et en
Asie et elle triple en Afrique, mais l’objectifd’un enseignement primaire universel en1980 n’est pas atteint. De tous les enfants de6 à 11 ans, environ un tiers dans les pays endéveloppement et près d’un douzième dansles pays industrialisés ne vont pas à l’école.L’année cible de 1980 a été fixée par lesConférences régionales de l’UNESCO sur l’édu-cation, tenues entre 1960 et 1966.
(3 septembre) La Convention surl’élimination de toutes les formes
de discrimination à l’égard des femmes entreen vigueur, demandant l’élimination de la dis-crimination à l’égard des femmes et l’égalitédes droits dans l’éducation.
La crise de la dette commence.Les banques commerciales
cessent de prêter aux pays en développementaprès l’annonce par plusieurs pays de la sus-pension de leurs remboursements au titre duservice de la dette. Le FMI et la Banque mondialecommencent à refinancer les prêts existants,exigeant des ajustements structurels. Les servi-ces du secteur public, notamment l’éducation,sont profondément touchés.
(Juillet) Troisième Conférencemondiale sur les femmes (Nai-
robi). Elle déclare que l’éducation est fonda-mentale pour améliorer la condition de lafemme. Les gouvernements participantsconviennent d’encourager l’élimination desstéréotypes discriminatoires sexistes du maté-riel pédagogique, de remanier les manuels sco-laires pour présenter une image positive desfemmes et d’inclure les études féminines dansle programme scolaire.
(Mars) Conférence mondiale surl’éducation pour tous (Jomtien).
La Conférence (parrainée conjointement par lePNUD, l’UNESCO, l’UNICEF, la Banque mondiale et,plus tard, le FNUAP) présente un consensusmondial sur une vision élargie de l’éducation debase.
(2 septembre) La Convention relative aux droitsde l’enfant entre en vigueur, codifiant le droit àl’éducation de tous les enfants dans le droitinternational.
(Septembre) Sommet mondial pour les en-fants (New York): 159 pays se mettent d’ac-cord sur une série d’objectifs pour l’éduca-tion, notamment l’universalisation de l’accès àl’éducation de base et l’achèvement du cyclede l’enseignement primaire par au moins 80%des enfants en âge de fréquenter l’école pri-maire d’ici à l’an 2000.
(18 décembre) La Convention internationalesur la protection des droits de tous les tra-vailleurs migrants et des membres de leurfamille, adoptée par l’Assemblée généraledes Nations Unies, déclare que l’éducationest le droit de tout enfant de travailleursmigrants.
(Décembre) Sommet de l’édu-cation du E-9 (New Delhi). Des
représentants du gouvernement des neufpays les plus peuplés du monde en dévelop-pement (Bangladesh, Brésil, Chine, Egypte,Inde, Indonésie, Mexique, Nigéria et Pakistan)s’engagent à atteindre l’objectif de la généra-lisation de l’enseignement primaire d’ici à l’an2000. Ensemble, ces pays représentent la moi-tié de la population mondiale et 70% des adul-tes analphabètes.
(20 décembre) Les Règles pour l’égalisationdes chances des handicapés, adoptées parl’Assemblée générale des Nations Unies, dé-clarent que les Etats doivent reconnaître leprincipe de l’égalité des chances dans l’éduca-tion à tous les niveaux pour les enfants, lesjeunes et les adultes handicapés.
(Juin) Conférence mondiale surles besoins éducatifs spéciaux:
accès et égalité (Salamanque). Les partici-pants déclarent que tous les pays doivent tenircompte des besoins d’éducation spéciale dansleur stratégie nationale d’éducation.
(Septembre) Conférence internationale sur lapopulation et le développement (Le Caire). Lesparticipants demandent de garantir l’accès uni-versel à un enseignement primaire, technique etnon formel de qualité d’ici à 2015, en mettantparticulièrement l’accent sur l’éducation desfilles.
(Mars) Sommet mondial pour ledéveloppement social (Copen-
hague). Les Etats participants s’engagent àpromouvoir et atteindre un accès universel etéquitable à une éducation de qualité pouraider à éliminer la pauvreté, favoriser l’emploiet encourager l’intégration sociale, en mettantparticulièrement l’accent sur l’éducation desfilles.
(Septembre) Quatrième Conférence mondialesur les femmes (Beijing). La Conférence de-mande l’élimination de la discrimination dansl’éducation à tous les niveaux, la création desystèmes respectueux des différences entreles sexes et l’égalité des chances pour lesfemmes dans l’éducation et la formation.L’impact essentiel de l’éducation des filles estmis en relief.
(Juin) Réunion à la mi-décenniedu Forum international consul-
tatif sur l’éducation pour tous (Amman). Laréunion évalue les progrès vers les objec-tifs pour l’an 2000 fixés en 1990 lors de laConférence mondiale sur l’éducation pourtous.
(Octobre) Conférence internatio-nale sur le travail des enfants
(Oslo). Les gouvernements participantsdéclarent inacceptable tout travail s’oppo-sant à l’éducation de l’enfant et acceptent decréer des programmes avec des calendriersdéfinis pour une éducation de base univer-selle et obligatoire de qualité, en mettantparticulièrement l’accent sur l’éducation desfilles.
de la manière dont les disciplinessont enseignées en salle de classe.La diminution des taux de scolarisa-tion primaire et secondaire enEurope centrale et orientale et dansla Communauté d’Etats indépen-dants, où naguère l’enseignementavait une place remarquable, entémoigne de manière dramatique.
Educationet droits de l’enfant
La proclamation du droit à l’édu-cation dans la Déclaration univer-selle des droits de l’homme a mar-qué le début d’un vaste effort desNations Unies pour promouvoir lesdroits sociaux, économiques etculturels parallèlement aux droitscivils et politiques (voir figure 4).
L’indivisibilité de ces droits estgarantie par la Convention relativeaux droits de l’enfant. Autrement dit,ce que l’on désignait naguère commeles besoins des enfants est devenuquelque chose de bien plus difficile àignorer: les droits des enfants.
La Convention est entrée envigueur le 2 septembre 1990, neufmois après son adoption par l’As-semblée générale des NationsUnies. A ce jour, elle a été ratifiéepar 191 pays. Elle est de tous lesinstruments juridiques relatifs auxdroits de l’homme celui qui a étératifié par le plus grand nombre depays et le plus rapidement.
Le fait que tous les Etats saufdeux (les Etats-Unis d’Amérique etla Somalie) aient ratifié la Conven-tion signifie que 96% des enfants dumonde vivent dans des pays qui sontlégalement tenus de leur garantirtout l’éventail de leurs droits: civils,politiques, sociaux, culturels et éco-nomiques.
L’article 28 reconnaît à tout en-fant le droit à l’éducation et stipuleque les Etats rendent l’enseigne-ment primaire obligatoire et gratuitpour tous, qu’ils veillent à ce que ladiscipline scolaire soit appliquéed’une manière compatible avec ladignité de l’enfant et qu’ils favori-sent et encouragent la coopération
internationale dans le domaine del’éducation. Aux termes de l’arti-cle 29, les Etats conviennent quel’éducation doit viser à favoriserl’épanouissement de la personnalitéde l’enfant et le développement deses dons et de ses aptitudes et àinculquer à l’enfant le respect de sesparents, de son identité ainsi que lerespect des droits de l’homme et deslibertés fondamentales.
La qualité de l’éducation peutdépendre d’un geste aussi simpleque de mettre dans la main de l’en-fant un crayon quand il n’en a pas.Et à un niveau plus fondamental,l’accès à l’instruction est une chanceinestimable pour tout enfant privéd’éducation.
A l’instar d’autres instrumentsdes droits de l’homme, la Conven-tion considère le droit à l’éducationcomme le fondement de toute prati-que de la citoyenneté démocratique.Elle doit de ce fait guider les choixde modèles éducatifs destinés à as-surer à la fois le développement desenfants et le progrès de la société.
Pour ce qui est de la qualité del’éducation, la Convention ne selimite pas aux besoins cognitifs del’enfant; elle englobe son dévelop-pement physique, social, émotion-nel, moral et spirituel. L’enfant – sescapacités et ses besoins uniques –est au cœur de sa vision. Mais laConvention va plus loin. Elle couvreégalement l’égalité des sexes,l’équité, la santé, la nutrition, la par-ticipation parentale et communau-taire, la gestion du système éducatif.Par-dessus tout, elle demande queles écoles soient des zones sûrespour les enfants, des lieux où ilspuissent trouver non seulement del’eau potable et des installationssanitaires adéquates, mais aussi unenvironnement digne.
Les articles 28 et 29 de laConvention sont sous-tendus parquatre articles proclamant des prin-cipes de droit fondamentaux: ils secomplètent les uns les autres pourfixer des exigences à respecter lorsde la mise en place d’un systèmeéducatif, ou d’une école individuelle.
Article 291. Les Etats parties conviennent quel’éducation de l’enfant doit viser à:
a) favoriser l’épanouissement de lapersonnalité de l’enfant et le dévelop-pement de ses dons et de ses aptitu-des mentales et physiques, dans toutela mesure de leurs potentialités;
b) inculquer à l’enfant le respect desdroits de l’homme et des libertés fon-damentales, et des principes consa-crés dans la Charte des NationsUnies;
c) inculquer à l’enfant le respect deses parents, de son identité, de sa lan-gue et de ses valeurs culturelles, ainsique le respect des valeurs nationalesdu pays dans lequel il vit, du paysduquel il peut être originaire et descivilisations différentes de la sienne;
d) préparer l’enfant à assumer lesresponsabilités de la vie dans unesociété libre, dans un esprit de com-préhension, de paix, de tolérance,d’égalité entre les sexes et d’amitiéentre tous les peuples et groupesethniques, nationaux et religieux, etavec les personnes d’origine autoch-tone;
e) inculquer à l’enfant le respect dumilieu naturel.
2. Aucune disposition du présent arti-cle ou de l’article 28 ne sera interpré-tée d’une manière qui porte atteinte àla liberté des personnes physiques oumorales de créer et de diriger des éta-blissements d’enseignement, à condi-tion que les principes énoncés auparagraphe 1 du présent article soientrespectés et que l’éducation dispen-sée dans ces établissements soitconforme aux normes minimales quel’Etat aura prescrites.
– Convention relative aux droitsde l’enfant
1948
1959
1960 -1966
1969
1976
1979
1980
1982
1985
1990
1993
1994
1995
1996
1997
1981
1110
Quelques dates
10
(10 décembre) L’Assemblée gé-nérale des Nations Unies adopte
la Déclaration universelle des droits del’homme qui définit l’éducation comme un droitfondamental de toute personne.
(20 novembre) L’Assemblée géné-rale des Nations Unies adopte
la Déclaration des droits de l’enfant quiproclame que chaque enfant a droit à l’éduca-tion.
L’UNESCO organisequatre Conférences
régionales sur l’éducation qui aident à établirdes objectifs régionaux avec des échéancesprécises en vue de garantir un enseignementprimaire gratuit et obligatoire pour tous lesenfants. Ces réunions se tiennent à Karachi(1960), Addis-Abeba (1961), Santiago (1962) etTripoli (1966).
(4 janvier) La Convention interna-tionale sur l’élimination de toutes
les formes de discrimination raciale entre envigueur, proclamant le droit de chacun à l’édu-cation, sans distinction fondée sur la race oul’origine ethnique.
(3 janvier) Le Pacte internationalrelatif aux droits économiques,
sociaux et culturels entre en vigueur, garantis-sant le droit à l’éducation pour tous.
Année internationale de l’enfant,désignée pour affermir les prin-
cipes de la Déclaration des droits de l’enfant etsensibiliser aux besoins particuliers desenfants.
La scolarisation dans le primairedouble en Amérique latine et en
Asie et elle triple en Afrique, mais l’objectifd’un enseignement primaire universel en1980 n’est pas atteint. De tous les enfants de6 à 11 ans, environ un tiers dans les pays endéveloppement et près d’un douzième dansles pays industrialisés ne vont pas à l’école.L’année cible de 1980 a été fixée par lesConférences régionales de l’UNESCO sur l’édu-cation, tenues entre 1960 et 1966.
(3 septembre) La Convention surl’élimination de toutes les formes
de discrimination à l’égard des femmes entreen vigueur, demandant l’élimination de la dis-crimination à l’égard des femmes et l’égalitédes droits dans l’éducation.
La crise de la dette commence.Les banques commerciales
cessent de prêter aux pays en développementaprès l’annonce par plusieurs pays de la sus-pension de leurs remboursements au titre duservice de la dette. Le FMI et la Banque mondialecommencent à refinancer les prêts existants,exigeant des ajustements structurels. Les servi-ces du secteur public, notamment l’éducation,sont profondément touchés.
(Juillet) Troisième Conférencemondiale sur les femmes (Nai-
robi). Elle déclare que l’éducation est fonda-mentale pour améliorer la condition de lafemme. Les gouvernements participantsconviennent d’encourager l’élimination desstéréotypes discriminatoires sexistes du maté-riel pédagogique, de remanier les manuels sco-laires pour présenter une image positive desfemmes et d’inclure les études féminines dansle programme scolaire.
(Mars) Conférence mondiale surl’éducation pour tous (Jomtien).
La Conférence (parrainée conjointement par lePNUD, l’UNESCO, l’UNICEF, la Banque mondiale et,plus tard, le FNUAP) présente un consensusmondial sur une vision élargie de l’éducation debase.
(2 septembre) La Convention relative aux droitsde l’enfant entre en vigueur, codifiant le droit àl’éducation de tous les enfants dans le droitinternational.
(Septembre) Sommet mondial pour les en-fants (New York): 159 pays se mettent d’ac-cord sur une série d’objectifs pour l’éduca-tion, notamment l’universalisation de l’accès àl’éducation de base et l’achèvement du cyclede l’enseignement primaire par au moins 80%des enfants en âge de fréquenter l’école pri-maire d’ici à l’an 2000.
(18 décembre) La Convention internationalesur la protection des droits de tous les tra-vailleurs migrants et des membres de leurfamille, adoptée par l’Assemblée généraledes Nations Unies, déclare que l’éducationest le droit de tout enfant de travailleursmigrants.
(Décembre) Sommet de l’édu-cation du E-9 (New Delhi). Des
représentants du gouvernement des neufpays les plus peuplés du monde en dévelop-pement (Bangladesh, Brésil, Chine, Egypte,Inde, Indonésie, Mexique, Nigéria et Pakistan)s’engagent à atteindre l’objectif de la généra-lisation de l’enseignement primaire d’ici à l’an2000. Ensemble, ces pays représentent la moi-tié de la population mondiale et 70% des adul-tes analphabètes.
(20 décembre) Les Règles pour l’égalisationdes chances des handicapés, adoptées parl’Assemblée générale des Nations Unies, dé-clarent que les Etats doivent reconnaître leprincipe de l’égalité des chances dans l’éduca-tion à tous les niveaux pour les enfants, lesjeunes et les adultes handicapés.
(Juin) Conférence mondiale surles besoins éducatifs spéciaux:
accès et égalité (Salamanque). Les partici-pants déclarent que tous les pays doivent tenircompte des besoins d’éducation spéciale dansleur stratégie nationale d’éducation.
(Septembre) Conférence internationale sur lapopulation et le développement (Le Caire). Lesparticipants demandent de garantir l’accès uni-versel à un enseignement primaire, technique etnon formel de qualité d’ici à 2015, en mettantparticulièrement l’accent sur l’éducation desfilles.
(Mars) Sommet mondial pour ledéveloppement social (Copen-
hague). Les Etats participants s’engagent àpromouvoir et atteindre un accès universel etéquitable à une éducation de qualité pouraider à éliminer la pauvreté, favoriser l’emploiet encourager l’intégration sociale, en mettantparticulièrement l’accent sur l’éducation desfilles.
(Septembre) Quatrième Conférence mondialesur les femmes (Beijing). La Conférence de-mande l’élimination de la discrimination dansl’éducation à tous les niveaux, la création desystèmes respectueux des différences entreles sexes et l’égalité des chances pour lesfemmes dans l’éducation et la formation.L’impact essentiel de l’éducation des filles estmis en relief.
(Juin) Réunion à la mi-décenniedu Forum international consul-
tatif sur l’éducation pour tous (Amman). Laréunion évalue les progrès vers les objec-tifs pour l’an 2000 fixés en 1990 lors de laConférence mondiale sur l’éducation pourtous.
(Octobre) Conférence internatio-nale sur le travail des enfants
(Oslo). Les gouvernements participantsdéclarent inacceptable tout travail s’oppo-sant à l’éducation de l’enfant et acceptent decréer des programmes avec des calendriersdéfinis pour une éducation de base univer-selle et obligatoire de qualité, en mettantparticulièrement l’accent sur l’éducation desfilles.
de la manière dont les disciplinessont enseignées en salle de classe.La diminution des taux de scolarisa-tion primaire et secondaire enEurope centrale et orientale et dansla Communauté d’Etats indépen-dants, où naguère l’enseignementavait une place remarquable, entémoigne de manière dramatique.
Educationet droits de l’enfant
La proclamation du droit à l’édu-cation dans la Déclaration univer-selle des droits de l’homme a mar-qué le début d’un vaste effort desNations Unies pour promouvoir lesdroits sociaux, économiques etculturels parallèlement aux droitscivils et politiques (voir figure 4).
L’indivisibilité de ces droits estgarantie par la Convention relativeaux droits de l’enfant. Autrement dit,ce que l’on désignait naguère commeles besoins des enfants est devenuquelque chose de bien plus difficile àignorer: les droits des enfants.
La Convention est entrée envigueur le 2 septembre 1990, neufmois après son adoption par l’As-semblée générale des NationsUnies. A ce jour, elle a été ratifiéepar 191 pays. Elle est de tous lesinstruments juridiques relatifs auxdroits de l’homme celui qui a étératifié par le plus grand nombre depays et le plus rapidement.
Le fait que tous les Etats saufdeux (les Etats-Unis d’Amérique etla Somalie) aient ratifié la Conven-tion signifie que 96% des enfants dumonde vivent dans des pays qui sontlégalement tenus de leur garantirtout l’éventail de leurs droits: civils,politiques, sociaux, culturels et éco-nomiques.
L’article 28 reconnaît à tout en-fant le droit à l’éducation et stipuleque les Etats rendent l’enseigne-ment primaire obligatoire et gratuitpour tous, qu’ils veillent à ce que ladiscipline scolaire soit appliquéed’une manière compatible avec ladignité de l’enfant et qu’ils favori-sent et encouragent la coopération
internationale dans le domaine del’éducation. Aux termes de l’arti-cle 29, les Etats conviennent quel’éducation doit viser à favoriserl’épanouissement de la personnalitéde l’enfant et le développement deses dons et de ses aptitudes et àinculquer à l’enfant le respect de sesparents, de son identité ainsi que lerespect des droits de l’homme et deslibertés fondamentales.
La qualité de l’éducation peutdépendre d’un geste aussi simpleque de mettre dans la main de l’en-fant un crayon quand il n’en a pas.Et à un niveau plus fondamental,l’accès à l’instruction est une chanceinestimable pour tout enfant privéd’éducation.
A l’instar d’autres instrumentsdes droits de l’homme, la Conven-tion considère le droit à l’éducationcomme le fondement de toute prati-que de la citoyenneté démocratique.Elle doit de ce fait guider les choixde modèles éducatifs destinés à as-surer à la fois le développement desenfants et le progrès de la société.
Pour ce qui est de la qualité del’éducation, la Convention ne selimite pas aux besoins cognitifs del’enfant; elle englobe son dévelop-pement physique, social, émotion-nel, moral et spirituel. L’enfant – sescapacités et ses besoins uniques –est au cœur de sa vision. Mais laConvention va plus loin. Elle couvreégalement l’égalité des sexes,l’équité, la santé, la nutrition, la par-ticipation parentale et communau-taire, la gestion du système éducatif.Par-dessus tout, elle demande queles écoles soient des zones sûrespour les enfants, des lieux où ilspuissent trouver non seulement del’eau potable et des installationssanitaires adéquates, mais aussi unenvironnement digne.
Les articles 28 et 29 de laConvention sont sous-tendus parquatre articles proclamant des prin-cipes de droit fondamentaux: ils secomplètent les uns les autres pourfixer des exigences à respecter lorsde la mise en place d’un systèmeéducatif, ou d’une école individuelle.
Article 291. Les Etats parties conviennent quel’éducation de l’enfant doit viser à:
a) favoriser l’épanouissement de lapersonnalité de l’enfant et le dévelop-pement de ses dons et de ses aptitu-des mentales et physiques, dans toutela mesure de leurs potentialités;
b) inculquer à l’enfant le respect desdroits de l’homme et des libertés fon-damentales, et des principes consa-crés dans la Charte des NationsUnies;
c) inculquer à l’enfant le respect deses parents, de son identité, de sa lan-gue et de ses valeurs culturelles, ainsique le respect des valeurs nationalesdu pays dans lequel il vit, du paysduquel il peut être originaire et descivilisations différentes de la sienne;
d) préparer l’enfant à assumer lesresponsabilités de la vie dans unesociété libre, dans un esprit de com-préhension, de paix, de tolérance,d’égalité entre les sexes et d’amitiéentre tous les peuples et groupesethniques, nationaux et religieux, etavec les personnes d’origine autoch-tone;
e) inculquer à l’enfant le respect dumilieu naturel.
2. Aucune disposition du présent arti-cle ou de l’article 28 ne sera interpré-tée d’une manière qui porte atteinte àla liberté des personnes physiques oumorales de créer et de diriger des éta-blissements d’enseignement, à condi-tion que les principes énoncés auparagraphe 1 du présent article soientrespectés et que l’éducation dispen-sée dans ces établissements soitconforme aux normes minimales quel’Etat aura prescrites.
– Convention relative aux droitsde l’enfant
1948
1959
1960 -1966
1969
1976
1979
1980
1982
1985
1990
1993
1994
1995
1996
1997
1981
1312
AFRIQUE AU SUD DU SAHARAEffectifs: De 25% seulement en 1960, le taux régional de scolarisation dans le primaire étaitpassé à près de 60% en 1980. Après avoir reculé dans les années 80, il est à nouveau proche de60%. Plus de 40 millions d’enfants en âge de fréquenter l’école primaire n’y vont pas. Dans neufpays, les inscriptions dans les écoles primaires rurales sont nettement en retard par rapportaux zones urbaines, l’écart allant de 26 points de pourcentage en République centrafricaine à49 points de pourcentage au Burkina Faso.
Situation des femmes et des filles: En 1960, il y avait dans les écoles primaires de la région prèsde deux fois plus de garçons que de filles. Le fossé s’est nettement comblé, le taux de fréquenta-tion des filles à l’école primaire atteignant maintenant 57% et celui des garçons 61%. La plusgrande disparité dans les inscriptions à l’école primaire est enregistrée au Bénin, le taux desfilles étant inférieur d’environ 30 points de pourcentage à celui des garçons. Un tiers seulementdes femmes de la région étaient alphabètes en 1980; aujourd’hui, elles sont près de la moitié.
Efficacité: Dans la région, un tiers des enfants inscrits dans l’enseignement primaire abandon-nent avant la cinquième année. Les Comores, le Congo, le Gabon et le Tchad sont parmi les paysayant les taux de redoublement les plus élevés dans le primaire (plus d’un tiers des enfants).
Points noirs: Les conflits armés et les pressions économiques de la dette et des politiquesd’ajustement structurel ont prélevé un lourd tribut sur l’éducation. La région compte plus de30 pays gravement endettés, et les gouvernements dépensent autant pour le service de ladette que pour les activités de santé et d’éducation mises ensemble – 12 milliards de dollars en1996, les dépenses par habitant au titre de l’éducation représentant moins de la moitié de cequ’elles étaient en 1980. Des classes surchargées, une formation médiocre des enseignants,des bâtiments délabrés et le manque de matériels pédagogiques dans un certain nombre depays sont autant de facteurs qui abaissent la qualité de l’éducation.
Progrès et innovations: Parmi les pays qui parviennent à des taux de scolarisation de 90% ouplus figurent l’Afrique du Sud, le Botswana, le Cap-Vert, le Malawi, Maurice et le Zimbabwe. LeMalawi a instauré la gratuité de l’enseignement primaire en 1994, et le taux de fréquentationest maintenant supérieur à 80%. Quand, en 1997, l’Ouganda a rendu l’école primaire gratuitepour quatre enfants par famille, les inscriptions ont doublé passant de 2,6 millions à 5,2 mil-lions. L’Initiative pour l’éducation des filles africaines travaille avec les gouvernements et lescommunautés dans plus de 20 pays pour stimuler la scolarisation des filles.
12
Repères
Les leçonsde l’expérience
Les Etats ayant accédé à l’indé-pendance dans les années 60 et 70ont placé l’éducation très haut dansleurs préoccupations. Elle était lapierre angulaire d’une stratégievisant à gommer les disparités, àunifier la nation et à alimenter lemoteur du développement.
«L’éducation n’est pas un moyend’échapper à la pauvreté de lanation», a dit Julius Nyerere, ancienenseignant et premier président de laRépublique-Unie de Tanzanie, «c’estle seul moyen de combattre la pau-vreté13.»
L’ UNESCO, l’organisation desNations Unies dont le mandat prin-cipal est l’éducation, a organisé unesérie de conférences régionales quiont montré le chemin à suivre – àKarachi en 1960, à Addis-Abeba en1961, à Santiago en 1962 et à Tripolien 1966 – et qui ont fourni un pre-mier portrait statistique des niveauxmondiaux de l’éducation. Un ta-bleau effarant.
On y constatait qu’en 1960moins de la moitié des enfants de6 à 11 ans du monde en développe-ment étaient inscrits à l’école pri-maire, contre 91% dans les paysindustrialisés14, et que la situationétait la plus mauvaise en Afrique ausud du Sahara: un enfant sur vingtseulement y suivait un enseigne-ment secondaire15.
Les conférences de l’UNESCO ontadopté des objectifs précis et auda-cieux: faire en sorte que tous lesenfants scolarisables fréquententl’école en 1980 – mais dès 1970 enAmérique latine où les conditionsétaient meilleures. Les résultats ontété spectaculaires: en 1980, la scola-risation avait plus que doublé enAsie et en Amérique latine; elleavait triplé en Afrique (voir fi-gure 5).
Mais ces chiffres ne reflètent quepartiellement l’explosion démogra-phique de cette période. Ainsi,l’Afrique subsaharienne avait ouvert45 millions de places nouvelles
Ce sont notamment l’article 2 sur lanon-discrimination, l’article 3 surl’intérêt supérieur de l’enfant, l’ar-ticle 6 sur la survie et le développe-ment, l’article 12 sur la prise enconsidération de l’opinion de l’en-fant11.
L’article 12, qui garantit à l’en-fant le droit d’exprimer librementson opinion dans toute question ouprocédure le concernant, exige quel’on change de fond en comble lapolitique des nombreuses écoles oùles enfants n’ont pas la possibilité deremettre en question les décisionsou d’influencer la politique scolaire.
Pourtant, la garantie de ce droitprocure des avantages non négligea-bles: les écoles qui favorisentl’analyse critique et la partici-pation démocratique des élèvescontribuent à une meilleure com-préhension des droits de l’homme etpréparent leurs élèves à mieux seprendre en charge et à donner vie àtout l’éventail des droits humains,pour le plus grand bénéfice de lasociété dans son ensemble.
Le principe de non-discriminationtel qu’il est défini dans la Conventionrelative aux droits de l’enfant a desramifications tout aussi profondes,en veillant à ce que tous les enfantsaient accès à une éducation perti-nente et utile, quels que soient leurmilieu, le lieu où ils vivent ou la lan-gue qu’ils parlent. Le respect de ceprincipe est essentiel pour combattrela différence de traitement entre gar-çons et filles. Ainsi, les écoles doi-vent s’assurer que leur emplacement,leurs programmes et leurs pratiquesrépondent le plus possible auxbesoins spécifiques des filles, et queles inégalités dues au sexe ne sont pastraitées comme le simple fait de latradition mais comme un problèmede discrimination des droits qu’il fautaffronter comme tel.
De surcroît, les écoles doiventpromouvoir activement l’acceptationet la compréhension des enfants quisont différents, et doter leurs élèvesdes outils intellectuels et sociaux né-cessaires pour combattre la xénopho-bie, le sexisme, le racisme et d’autresattitudes sociales négatives12.
MOYEN-ORIENT ET AFRIQUE DU NORDEffectifs: En 1970, près de la moitié des enfants en âge de fréquenter l’école primaire étaientscolarisés. Aujourd’hui, environ quatre enfants sur cinq sont à l’école. Oman, qui n’avait pas desystème de l’éducation avant 1970, scolarise quelque 70% des enfants en âge de fréquenter l’écoleprimaire. Au Maroc, dans les zones rurales, seul un tiers environ de ce groupe d’âge est à l’école,soit moins de la moitié du taux des zones urbaines, et la scolarisation dans les zones rurales deHaute-Egypte est inférieure d’environ 20 points de pourcentage à celle de la Basse-Egypte.
Situation des femmes et des filles: En 1960, un tiers seulement des filles fréquentaient l’écoleprimaire dans la région, contre les deux tiers des garçons. Maintenant, environ les trois quartsdes filles en âge de fréquenter l’école primaire sont inscrites. L’écart entre les taux des filles etdes garçons est de plus de 10 points de pourcentage. La différence la plus importante serencontre au Yémen, avec un taux de fréquentation des filles dans le primaire inférieur de plusde 30 points de pourcentage à celui des garçons. Bahreïn, Chypre, l’Iran, la Jordanie, la Libyeet la Tunisie affichent des taux élevés d’inscription dans le primaire et sont parvenus à laparité, ou presque, entre filles et garçons.
Efficacité: Environ 9 enfants sur 10 ayant commencé l’école primaire arrivent à la cinquièmeannée, bien que des taux élevés d’abandon et de redoublement soient un motif d’inquiétudepour certains pays.
Points noirs: Les conflits en Algérie, au Soudan, ainsi qu’en Cisjordanie et à Gaza ont boule-versé le système éducatif␣ : les sanctions contre l’Iraq ont entraîné la fermeture d’écoles, laperte d’enseignants et la multiplication des abandons scolaires. Il faudrait améliorer la forma-tion des maîtres et les programmes scolaires pour relever la qualité de l’éducation dans larégion. Bien que la part des dépenses allouées à l’éducation par les gouvernements centrauxde la région soit élevée, les budgets de l’éducation ont récemment diminué. Près de la moitiédes pays de la région n’ont pas ratifié la Convention sur l’élimination de toutes les formes dediscrimination à l’égard des femmes, ce qui est préoccupant car le déni des droits de la femmecontrarie l’éducation des filles.
Progrès et innovations: L’Iran encourage l’éducation des femmes et des filles dans les zonesrurales, où le taux de fréquentation des filles dans le primaire dépasse désormais 90%. Desprogrammes en Egypte, au Maroc, au Soudan, en Tunisie et au Yémen apportent une instruc-tion aux filles dans les zones pauvres grâce à des écoles communautaires situées plus près dechez elles.
Repères
ASIE DU SUDEffectifs: Les taux de scolarisation dans l’enseignement primaire sont passés de moins de 60%en 1970 à près de 70%. Plus de 50 millions d’enfants en âge de fréquenter l’école primaire nesont pas scolarisés. Certains pays connaissent des variations sensibles. En Inde, plus de 80%des enfants dans les zones urbaines vont à l’école, mais dans les zones rurales, le taux estinférieur de 20 points de pourcentage; dans l’Etat du Kerala, 9 enfants sur 10 en âge defréquenter l’enseignement primaire sont scolarisés, contre 5 sur 10 au Bihar.
Situation des femmes et des filles: Près des deux tiers des femmes sont analphabètes dans larégion, contre un tiers environ des hommes. L’écart entre les taux de scolarisation des filles etdes garçons dans le primaire dépasse 10 points de pourcentage. La discrimination est la plusgrave dans l’Afghanistan déchiré par la guerre, où les Taliban ont exclu les filles de l’école. Enrevanche, au Bangladesh, le taux de scolarisation dans le primaire est de 75%, pour les fillescomme pour les garçons.
Efficacité: Environ 40% des enfants qui commencent l’école primaire abandonnent avantd’arriver à la cinquième année, le plus fort taux régional.
Points noirs: Près de la moitié de la population de la région vit dans une profonde pauvreté,avec un revenu inférieur à 1 dollar par jour. Le travail des enfants est un problème persistant,cause et conséquence de la faible scolarisation et du taux élevé d’abandon. La proportionélèves-maître est forte dans certains pays (supérieure à 60 pour 1 en Inde), particulièrementdans les petites classes. La formation des enseignants doit être améliorée; les écoles ruralessont souvent éloignées, et médiocres.
Progrès et innovations: A Mumbai (nouveau nom de Bombay), l’Initiative éducative PrathamMumbai, partenariat entre éducateurs, groupes communautaires, entreprises et fonctionnai-res, a créé 1600 centres préscolaires et aidé à améliorer plus de 1200 écoles primaires. LeProjet éducatif du Pakistan du Nord, qui tente d’améliorer la qualité de l’éducation et d’élargirl’accès dans des zones pauvres et défavorisées, forme 720 enseignants et établit 10 écolescommunautaires pilotes. Au Bangladesh, le projet IDEAL familiarise les enseignants avec lesmodes individuels d’apprentissage des enfants et encourage des classes plus conviviales.
13
Repères
ASIE ORIENTALE ET PACIFIQUEEffectifs: Le taux régional net de scolarisation dans le primaire est élevé, et plusieurs paysparviendront à généraliser l’accès à l’enseignement primaire d’ici la fin de la décennie. Desdisparités dans les inscriptions demeurent entre pays, dans des pays (le Cambodge et leMyanmar ont par exemple des écarts de 40% ou plus entre provinces) et, dans quelques cas,entre filles et garçons.
Situation des femmes et des filles: Les taux de scolarisation des filles et des garçons dans lespremières années du primaire sont aujourd’hui à peu près identiques. Mais l’achèvement estun problème, avec des différences de 10% ou plus dans plusieurs pays (Cambodge, Indonésieet République démocratique populaire lao avec un taux inférieur pour les filles, et Mongolieavec un taux inférieur pour les garçons). Dans de nombreux pays, la crise économique devraittoucher plus profondément les filles, puisque les parents accordent la préférence aux gar-çons, et que les filles sont retirées de l’école pour aider aux tâches ménagères. L’écart secreuse pour les filles dans l’enseignement secondaire, et près d’un quart des femmes de larégion sont analphabètes, contre moins de 10% des hommes.
Efficacité: Plusieurs pays sont dans les temps pour parvenir à porter 80% des enfants entrés àl’école primaire jusqu’à la cinquième année, notamment la Chine, Fidji et plusieurs autres paysinsulaires du Pacifique, la Malaisie, la République de Corée et la Thaïlande. Néanmoins, leCambodge, le Myanmar, la Papouasie-Nouvelle-Guinée et le Viet Nam connaissent des pro-blèmes persistants de faible achèvement du cycle d’études.
Points noirs: Atteindre les objectifs est particulièrement ardu pour les populations difficiles àtoucher – minorités, migrants, populations autochtones et handicapés. Des crises économi-ques et climatiques menacent les progrès de l’éducation dans plusieurs pays (Indonésie,Mongolie et Thaïlande), les familles pauvres étant incapables de payer l’instruction de leursenfants. Des années de conflit ont laissé le Cambodge, la République démocratique populairelao et le Viet Nam en proie à une pauvreté chronique, de même que le Myanmar.
Progrès et innovations: Dans plusieurs pays, des projets de regroupements réunissent desécoles voisines, qui partagent leurs ressources et leurs compétences techniques, renforçantainsi la qualité globale de l’éducation. Les programmes de classe unique sont aussi utiles pouratteindre les enfants dans des zones isolées, et les initiatives visant à multiplier les écolesconviviales devraient relever les taux d’inscription et d’achèvement de l’enseignement tout enaméliorant les résultats scolaires.
Repères
1312
AFRIQUE AU SUD DU SAHARAEffectifs: De 25% seulement en 1960, le taux régional de scolarisation dans le primaire étaitpassé à près de 60% en 1980. Après avoir reculé dans les années 80, il est à nouveau proche de60%. Plus de 40 millions d’enfants en âge de fréquenter l’école primaire n’y vont pas. Dans neufpays, les inscriptions dans les écoles primaires rurales sont nettement en retard par rapportaux zones urbaines, l’écart allant de 26 points de pourcentage en République centrafricaine à49 points de pourcentage au Burkina Faso.
Situation des femmes et des filles: En 1960, il y avait dans les écoles primaires de la région prèsde deux fois plus de garçons que de filles. Le fossé s’est nettement comblé, le taux de fréquenta-tion des filles à l’école primaire atteignant maintenant 57% et celui des garçons 61%. La plusgrande disparité dans les inscriptions à l’école primaire est enregistrée au Bénin, le taux desfilles étant inférieur d’environ 30 points de pourcentage à celui des garçons. Un tiers seulementdes femmes de la région étaient alphabètes en 1980; aujourd’hui, elles sont près de la moitié.
Efficacité: Dans la région, un tiers des enfants inscrits dans l’enseignement primaire abandon-nent avant la cinquième année. Les Comores, le Congo, le Gabon et le Tchad sont parmi les paysayant les taux de redoublement les plus élevés dans le primaire (plus d’un tiers des enfants).
Points noirs: Les conflits armés et les pressions économiques de la dette et des politiquesd’ajustement structurel ont prélevé un lourd tribut sur l’éducation. La région compte plus de30 pays gravement endettés, et les gouvernements dépensent autant pour le service de ladette que pour les activités de santé et d’éducation mises ensemble – 12 milliards de dollars en1996, les dépenses par habitant au titre de l’éducation représentant moins de la moitié de cequ’elles étaient en 1980. Des classes surchargées, une formation médiocre des enseignants,des bâtiments délabrés et le manque de matériels pédagogiques dans un certain nombre depays sont autant de facteurs qui abaissent la qualité de l’éducation.
Progrès et innovations: Parmi les pays qui parviennent à des taux de scolarisation de 90% ouplus figurent l’Afrique du Sud, le Botswana, le Cap-Vert, le Malawi, Maurice et le Zimbabwe. LeMalawi a instauré la gratuité de l’enseignement primaire en 1994, et le taux de fréquentationest maintenant supérieur à 80%. Quand, en 1997, l’Ouganda a rendu l’école primaire gratuitepour quatre enfants par famille, les inscriptions ont doublé passant de 2,6 millions à 5,2 mil-lions. L’Initiative pour l’éducation des filles africaines travaille avec les gouvernements et lescommunautés dans plus de 20 pays pour stimuler la scolarisation des filles.
12
Repères
Les leçonsde l’expérience
Les Etats ayant accédé à l’indé-pendance dans les années 60 et 70ont placé l’éducation très haut dansleurs préoccupations. Elle était lapierre angulaire d’une stratégievisant à gommer les disparités, àunifier la nation et à alimenter lemoteur du développement.
«L’éducation n’est pas un moyend’échapper à la pauvreté de lanation», a dit Julius Nyerere, ancienenseignant et premier président de laRépublique-Unie de Tanzanie, «c’estle seul moyen de combattre la pau-vreté13.»
L’ UNESCO, l’organisation desNations Unies dont le mandat prin-cipal est l’éducation, a organisé unesérie de conférences régionales quiont montré le chemin à suivre – àKarachi en 1960, à Addis-Abeba en1961, à Santiago en 1962 et à Tripolien 1966 – et qui ont fourni un pre-mier portrait statistique des niveauxmondiaux de l’éducation. Un ta-bleau effarant.
On y constatait qu’en 1960moins de la moitié des enfants de6 à 11 ans du monde en développe-ment étaient inscrits à l’école pri-maire, contre 91% dans les paysindustrialisés14, et que la situationétait la plus mauvaise en Afrique ausud du Sahara: un enfant sur vingtseulement y suivait un enseigne-ment secondaire15.
Les conférences de l’UNESCO ontadopté des objectifs précis et auda-cieux: faire en sorte que tous lesenfants scolarisables fréquententl’école en 1980 – mais dès 1970 enAmérique latine où les conditionsétaient meilleures. Les résultats ontété spectaculaires: en 1980, la scola-risation avait plus que doublé enAsie et en Amérique latine; elleavait triplé en Afrique (voir fi-gure 5).
Mais ces chiffres ne reflètent quepartiellement l’explosion démogra-phique de cette période. Ainsi,l’Afrique subsaharienne avait ouvert45 millions de places nouvelles
Ce sont notamment l’article 2 sur lanon-discrimination, l’article 3 surl’intérêt supérieur de l’enfant, l’ar-ticle 6 sur la survie et le développe-ment, l’article 12 sur la prise enconsidération de l’opinion de l’en-fant11.
L’article 12, qui garantit à l’en-fant le droit d’exprimer librementson opinion dans toute question ouprocédure le concernant, exige quel’on change de fond en comble lapolitique des nombreuses écoles oùles enfants n’ont pas la possibilité deremettre en question les décisionsou d’influencer la politique scolaire.
Pourtant, la garantie de ce droitprocure des avantages non négligea-bles: les écoles qui favorisentl’analyse critique et la partici-pation démocratique des élèvescontribuent à une meilleure com-préhension des droits de l’homme etpréparent leurs élèves à mieux seprendre en charge et à donner vie àtout l’éventail des droits humains,pour le plus grand bénéfice de lasociété dans son ensemble.
Le principe de non-discriminationtel qu’il est défini dans la Conventionrelative aux droits de l’enfant a desramifications tout aussi profondes,en veillant à ce que tous les enfantsaient accès à une éducation perti-nente et utile, quels que soient leurmilieu, le lieu où ils vivent ou la lan-gue qu’ils parlent. Le respect de ceprincipe est essentiel pour combattrela différence de traitement entre gar-çons et filles. Ainsi, les écoles doi-vent s’assurer que leur emplacement,leurs programmes et leurs pratiquesrépondent le plus possible auxbesoins spécifiques des filles, et queles inégalités dues au sexe ne sont pastraitées comme le simple fait de latradition mais comme un problèmede discrimination des droits qu’il fautaffronter comme tel.
De surcroît, les écoles doiventpromouvoir activement l’acceptationet la compréhension des enfants quisont différents, et doter leurs élèvesdes outils intellectuels et sociaux né-cessaires pour combattre la xénopho-bie, le sexisme, le racisme et d’autresattitudes sociales négatives12.
MOYEN-ORIENT ET AFRIQUE DU NORDEffectifs: En 1970, près de la moitié des enfants en âge de fréquenter l’école primaire étaientscolarisés. Aujourd’hui, environ quatre enfants sur cinq sont à l’école. Oman, qui n’avait pas desystème de l’éducation avant 1970, scolarise quelque 70% des enfants en âge de fréquenter l’écoleprimaire. Au Maroc, dans les zones rurales, seul un tiers environ de ce groupe d’âge est à l’école,soit moins de la moitié du taux des zones urbaines, et la scolarisation dans les zones rurales deHaute-Egypte est inférieure d’environ 20 points de pourcentage à celle de la Basse-Egypte.
Situation des femmes et des filles: En 1960, un tiers seulement des filles fréquentaient l’écoleprimaire dans la région, contre les deux tiers des garçons. Maintenant, environ les trois quartsdes filles en âge de fréquenter l’école primaire sont inscrites. L’écart entre les taux des filles etdes garçons est de plus de 10 points de pourcentage. La différence la plus importante serencontre au Yémen, avec un taux de fréquentation des filles dans le primaire inférieur de plusde 30 points de pourcentage à celui des garçons. Bahreïn, Chypre, l’Iran, la Jordanie, la Libyeet la Tunisie affichent des taux élevés d’inscription dans le primaire et sont parvenus à laparité, ou presque, entre filles et garçons.
Efficacité: Environ 9 enfants sur 10 ayant commencé l’école primaire arrivent à la cinquièmeannée, bien que des taux élevés d’abandon et de redoublement soient un motif d’inquiétudepour certains pays.
Points noirs: Les conflits en Algérie, au Soudan, ainsi qu’en Cisjordanie et à Gaza ont boule-versé le système éducatif␣ : les sanctions contre l’Iraq ont entraîné la fermeture d’écoles, laperte d’enseignants et la multiplication des abandons scolaires. Il faudrait améliorer la forma-tion des maîtres et les programmes scolaires pour relever la qualité de l’éducation dans larégion. Bien que la part des dépenses allouées à l’éducation par les gouvernements centrauxde la région soit élevée, les budgets de l’éducation ont récemment diminué. Près de la moitiédes pays de la région n’ont pas ratifié la Convention sur l’élimination de toutes les formes dediscrimination à l’égard des femmes, ce qui est préoccupant car le déni des droits de la femmecontrarie l’éducation des filles.
Progrès et innovations: L’Iran encourage l’éducation des femmes et des filles dans les zonesrurales, où le taux de fréquentation des filles dans le primaire dépasse désormais 90%. Desprogrammes en Egypte, au Maroc, au Soudan, en Tunisie et au Yémen apportent une instruc-tion aux filles dans les zones pauvres grâce à des écoles communautaires situées plus près dechez elles.
Repères
ASIE DU SUDEffectifs: Les taux de scolarisation dans l’enseignement primaire sont passés de moins de 60%en 1970 à près de 70%. Plus de 50 millions d’enfants en âge de fréquenter l’école primaire nesont pas scolarisés. Certains pays connaissent des variations sensibles. En Inde, plus de 80%des enfants dans les zones urbaines vont à l’école, mais dans les zones rurales, le taux estinférieur de 20 points de pourcentage; dans l’Etat du Kerala, 9 enfants sur 10 en âge defréquenter l’enseignement primaire sont scolarisés, contre 5 sur 10 au Bihar.
Situation des femmes et des filles: Près des deux tiers des femmes sont analphabètes dans larégion, contre un tiers environ des hommes. L’écart entre les taux de scolarisation des filles etdes garçons dans le primaire dépasse 10 points de pourcentage. La discrimination est la plusgrave dans l’Afghanistan déchiré par la guerre, où les Taliban ont exclu les filles de l’école. Enrevanche, au Bangladesh, le taux de scolarisation dans le primaire est de 75%, pour les fillescomme pour les garçons.
Efficacité: Environ 40% des enfants qui commencent l’école primaire abandonnent avantd’arriver à la cinquième année, le plus fort taux régional.
Points noirs: Près de la moitié de la population de la région vit dans une profonde pauvreté,avec un revenu inférieur à 1 dollar par jour. Le travail des enfants est un problème persistant,cause et conséquence de la faible scolarisation et du taux élevé d’abandon. La proportionélèves-maître est forte dans certains pays (supérieure à 60 pour 1 en Inde), particulièrementdans les petites classes. La formation des enseignants doit être améliorée; les écoles ruralessont souvent éloignées, et médiocres.
Progrès et innovations: A Mumbai (nouveau nom de Bombay), l’Initiative éducative PrathamMumbai, partenariat entre éducateurs, groupes communautaires, entreprises et fonctionnai-res, a créé 1600 centres préscolaires et aidé à améliorer plus de 1200 écoles primaires. LeProjet éducatif du Pakistan du Nord, qui tente d’améliorer la qualité de l’éducation et d’élargirl’accès dans des zones pauvres et défavorisées, forme 720 enseignants et établit 10 écolescommunautaires pilotes. Au Bangladesh, le projet IDEAL familiarise les enseignants avec lesmodes individuels d’apprentissage des enfants et encourage des classes plus conviviales.
13
Repères
ASIE ORIENTALE ET PACIFIQUEEffectifs: Le taux régional net de scolarisation dans le primaire est élevé, et plusieurs paysparviendront à généraliser l’accès à l’enseignement primaire d’ici la fin de la décennie. Desdisparités dans les inscriptions demeurent entre pays, dans des pays (le Cambodge et leMyanmar ont par exemple des écarts de 40% ou plus entre provinces) et, dans quelques cas,entre filles et garçons.
Situation des femmes et des filles: Les taux de scolarisation des filles et des garçons dans lespremières années du primaire sont aujourd’hui à peu près identiques. Mais l’achèvement estun problème, avec des différences de 10% ou plus dans plusieurs pays (Cambodge, Indonésieet République démocratique populaire lao avec un taux inférieur pour les filles, et Mongolieavec un taux inférieur pour les garçons). Dans de nombreux pays, la crise économique devraittoucher plus profondément les filles, puisque les parents accordent la préférence aux gar-çons, et que les filles sont retirées de l’école pour aider aux tâches ménagères. L’écart secreuse pour les filles dans l’enseignement secondaire, et près d’un quart des femmes de larégion sont analphabètes, contre moins de 10% des hommes.
Efficacité: Plusieurs pays sont dans les temps pour parvenir à porter 80% des enfants entrés àl’école primaire jusqu’à la cinquième année, notamment la Chine, Fidji et plusieurs autres paysinsulaires du Pacifique, la Malaisie, la République de Corée et la Thaïlande. Néanmoins, leCambodge, le Myanmar, la Papouasie-Nouvelle-Guinée et le Viet Nam connaissent des pro-blèmes persistants de faible achèvement du cycle d’études.
Points noirs: Atteindre les objectifs est particulièrement ardu pour les populations difficiles àtoucher – minorités, migrants, populations autochtones et handicapés. Des crises économi-ques et climatiques menacent les progrès de l’éducation dans plusieurs pays (Indonésie,Mongolie et Thaïlande), les familles pauvres étant incapables de payer l’instruction de leursenfants. Des années de conflit ont laissé le Cambodge, la République démocratique populairelao et le Viet Nam en proie à une pauvreté chronique, de même que le Myanmar.
Progrès et innovations: Dans plusieurs pays, des projets de regroupements réunissent desécoles voisines, qui partagent leurs ressources et leurs compétences techniques, renforçantainsi la qualité globale de l’éducation. Les programmes de classe unique sont aussi utiles pouratteindre les enfants dans des zones isolées, et les initiatives visant à multiplier les écolesconviviales devraient relever les taux d’inscription et d’achèvement de l’enseignement tout enaméliorant les résultats scolaires.
Repères
1514
1. étendre les activités de soins etd’éveil de la petite enfance, par-ticulièrement en faveur desenfants pauvres;
2. universaliser l’enseignementprimaire d’ici à l’an 2000;
3. améliorer les résultats de l’ap-prentissage, avec des objectifsprécis tels qu’un pourcentageconvenu d’une classe d’âgedéterminée (par exemple 80%des jeunes de 14 ans) atteignantou dépassant un certain niveaud’acquisitions jugé nécessaire;
4. réduire d’ici l’an 2000 le tauxd’analphabétisme des adultes àla moitié de son niveau de 1990,en mettant l’accent sur l’alpha-bétisation des femmes;
5. étendre les services d’éducationfondamentale et de formation àd’autres compétences essentiel-les destinées aux adolescents etaux adultes;
6. fournir aux individus et aux fa-milles, grâce au concours de tousles canaux d’éducation, desmoyens supplémentaires d’ac-quisition des connaissances,compétences et valeurs nécessai-res à une vie meilleure et undéveloppement durable21.La Conférence réussit à recon-
quérir quelque peu le terrain perdudans les années 80 et à remobiliserplus d’une centaine de pays, dont lesobjectifs en matière d’éducationfurent réexaminés et les stratégiespour les obtenir, développées.
Jomtien contribua aussi à repla-cer l’éducation au centre des priori-tés du développement international.Les principaux sommets ou confé-rences des Nations Unies qui se sonttenus depuis Jomtien ont reconnuque l’éducation, particulièrementcelle des filles et des femmes,englobe et relie tous ces domaines
d’activité, et qu’elle est le pivot duprogrès dans chacun d’entre eux.*
Des progrès trop lentsLes progrès vers l’éducation pour
tous ont néanmoins été beaucoupplus lents que prévu, ainsi que l’arévélé l’examen à la mi-décennied’Amman (Jordanie) en juin 1996.La Conférence de Jomtien était par-venue à renverser le déclin généra-lisé et le délabrement des années 80,mais l’une de ses priorités centrales– l’éducation des filles – et sa visionintégrée de l’éducation fondamen-tale avaient été supplantées par lesefforts énergiques déployés en vuede la généralisation de l’enseigne-ment primaire en l’an 2000.
Pendant les cinq années suivan-tes, les indicateurs relatifs au taux descolarisation des filles demeurèrentpratiquement statiques. A la mi-décennie, c’est le taux global de sco-larisation dans le primaire (filles etgarçons confondus) qui enregistraitles meilleurs résultats avec quelque50 millions d’enfants de plus qu’en1990 inscrits à l’école primaire.Toutefois, cette augmentation par-venait tout juste à suivre celle dunombre d’enfants entrant dans legroupe d’âge des 6 à 11 ans au coursde la même période22.
A l’échelon régional, les progrèsétaient variables. En Asie orientale etdans le Pacifique comme en Améri-que latine et aux Caraïbes, l’objectifde l’enseignement primaire universelétait pratiquement atteint, alors quepeu de temps auparavant le Moyen-Orient et l’Afrique du Nord enregis-traient des progrès remarquables.Mais, en Asie du Sud, 50 millionsd’enfants n’étaient toujours pas sco-larisés23, et en Afrique subsaharienneon continuait à manquer de salles declasse pour une population quis’accroissait rapidement.
En Europe centrale et orientale, etdans beaucoup des nouveaux Etatsindépendants de l’ex-Union soviéti-que, l’éducation n’est plus aussisolide et universelle à l’heure del’économie de marché (voir enca-dré 1).
Toutes les régions – monde indus-trialisé compris – partagent le souci
aux enfants au lieu des 33 millionsde places prévues. En dépit de ceteffort héroïque, 11 millions d’en-fants demeuraient néanmoins horsde l’école primaire16.
L’expansion rapide de l’endette-ment des pays pauvres dans lesannées 80, désignées parfois commela «décennie perdue du dévelop-pement», marqua un coup d’arrêtbrutal. Croulant sous le rembourse-ment de la dette et sous l’effondre-ment des prix des matières premières– en 1987, leurs recettes d’exporta-tions furent ramenées aux niveauxles plus bas des années 5017 – lesnations en développement durentcomprimer leurs dépenses, y comprisles crédits consacrés à l’éducation.
En Amérique latine et dans les Ca-raïbes, les dépenses d’enseignementpar habitant chutèrent de 40% entre1980 et 1987. En Afrique subsaha-rienne, la diminution fut encore pluscatastrophique: elle atteignit 65%18.
Par conséquent, à la fin de ladécennie, on constata que l’accès àl’éducation ne s’était pas suffisam-ment accru – pas plus que la qualitéde l’enseignement. A titre d’exem-ple, les enseignants d’Afrique etd’Amérique latine touchaient alorsun salaire très inférieur à celui qu’ilspercevaient dix ans plus tôt19.
Face à ces multiples revers etéchecs, les Nations Unies organi-sèrent en mars 1990 à Jomtien (Thaï-lande) la Conférence mondiale surl’éducation pour tous, initiative im-portante visant à donner un nouvelélan à l’engagement du monde en-vers l’éducation de tous ses citoyens.
La Conférencede Jomtien
Parrainée par le PNUD, l’UNESCO,l’ UNICEF et la Banque mondiale*, laConférence mondiale sur l’éduca-tion pour tous se proposait de fairepour l’éducation ce que la Confé-rence internationale sur les soins desanté primaires (Alma-Ata, 1978)avait accompli pour la santé.L’appel était lancé en faveur d’une
éducation universelle de qualité etl’accent mis sur les citoyens les pluspauvres du monde.
La Conférence de Jomtien cons-titue un tournant dans la stratégiemondiale de l’éducation. Elle aélargi deux notions: celle d’une édu-cation de base de qualité et celle dela fourniture de services adaptés auxbesoins des plus pauvres. Il n’est pasexagéré de dire que Jomtien marquele passage à un consensus inter-national nouveau. L’éducation de-vient le tremplin qui permet de luttercontre la pauvreté, de donner auxfemmes les moyens de se prendre encharge, de promouvoir les droits del’homme et la démocratie, de pro-téger l’environnement et de maîtri-ser la croissance démographique.C’est en vertu de ce consensusqu’en 1996 les pays donateurs mem-bres de l’OCDE se sont engagés àaccorder aux pays en développe-ment les crédits nécessaires pourgénéraliser l’enseignement primaired’ici 201520.
Autrefois, l’éducation se mesu-rait en termes de taux de scolarisa-tion bruts dans l’enseignement pri-maire, secondaire et tertiaire (supé-rieur). A Jomtien, on comprit qu’ilétait accessoire de savoir combiend’enfants s’asseyaient sur les bancsde l’école.
La vision élargie de l’éducationmettait également l’accent surl’éducation de base, sur les soinsaux jeunes enfants, sur l’apprentis-sage durant l’adolescence et à l’âgeadulte.
D’autres éléments clefs virent lejour à Jomtien. On reconnut quel’éducation des filles était priori-taire, que l’apprentissage com-mence dès la naissance, que les jeu-nes enfants ont besoin des soins etde la stimulation correspondant àleur développement, que de nou-veaux partenariats étaient nécessai-res à tous les niveaux entre les gou-vernements et les groupes divers.
Comme l’avait fait l’UNICEFpour conduire la révolution enfaveur de la survie des enfants dansles années 80, la Conférence deJomtien s’était fixé des objectifsprécis:
* Après la tenue de la Conférence, le FNUAPest devenu le cinquième partenaire.
* Ces sommets et conférences sont le Som-met mondial pour les enfants (1990), laConférence des Nations Unies sur l’envi-ronnement et le développement (1992), laConférence mondiale sur les droits del’homme (1993), la Conférence internatio-nale sur la population et le développement(1994), le Sommet mondial pour le dévelop-pement social (1995) et la Quatrième Confé-rence mondiale sur les femmes (1995).
AMÉRIQUE LATINEET CARAÏBES
Effectifs: La scolarisation dans le primaire aaugmenté à un taux annuel de 4,4% entre1960 et 1980, les progrès se poursuivantmalgré l’austérité financière des années 80.L’accès à l’enseignement primaire est pres-que universel, le taux régional de scolarisa-tion dépassant 90%. Le Guatemala et Haïticonnaissent les taux les plus faibles de fré-quentation dans le primaire, avec 58% et69% respectivement.
Situation des femmes et des filles: Bien quela discrimination à l’égard des filles et desfemmes soit un problème dans la région, lascolarisation des filles égale celle des gar-çons depuis des décennies dans le pri-maire, et la dépasse dans le secondaire(51% contre 47%). En Colombie, au Guyana,en République dominicaine, en Uruguay etau Venezuela, la proportion de filles fré-quentant l’école secondaire dépasse celledes garçons de 10% ou plus. Le tauxd’alphabétisme est de 85% chez les fem-mes, qui représentent plus des trois quartsdes enseignants du primaire, une propor-tion bien plus élevée que dans toute autrerégion du monde en développement.
Efficacité: Les taux élevés d’abandon et deredoublement à l’école primaire sont ungrave problème. Un quart des enfants quicommencent l’école primaire abandonnentavant d’atteindre la cinquième année. LaBolivie, la Colombie, El Salvador, Haïti, leNicaragua et la République dominicaineenregistrent les taux d’abandon les plusélevés – 40% ou plus. Dans près de la moitiédes 21 pays qui disposent de données, 10%ou plus des écoliers redoublent une classeprimaire. Le Brésil et le Guatemala ont lestaux de redoublement les plus élevés, tousdeux supérieurs à 15%. Néanmoins, le tauxd’alphabétisme des adultes de la région estde 87%, le plus élevé du monde en dévelop-pement.
Points noirs: Ces taux élevés d’abandon etde redoublement dénotent des problèmesdans la qualité de l’éducation. C’est danscette région que les disparités économi-ques sont les plus prononcées entre richeset pauvres, et il est difficile aux populationsautochtones et démunies d’accéder à uneéducation de qualité. Les méthodes d’en-seignement tendent à être rigides et tradi-tionnelles, ce qui décourage les élèves derester à l’école.
Progrès et innovations: Les taux de scolari-sation primaire sont passés de moins de60% en 1960 à 90%, et la région a la propor-tion la plus élevée d’enseignants par habi-tant dans le monde en développement.Escuela Nueva en Colombie est devenue unmodèle pour un enseignement souple et àassise communautaire: le Guatemala a crééun millier d’écoles communautaires en1997; le Brésil, le Paraguay et le Péroulancent des initiatives semblables.
15
Repères
Fig. 5 Evolution des taux nets descolarisation primaire, par région(1960-2000)
Le nombre d’enfants inscrits à l’école primaire
continue d’augmenter, sur le plan mondial et danschacune des régions en développement. La plupart
d’entre elles, néanmoins, n’arriveront sans doutepas à réaliser l’éducation pour tous d’ici l’an 2000.
On ne possède pas de données pour l’Europecentrale et orientale, la Communauté d’Etats
indépendants et les Etats baltes.
Sources: UNESCO et UNICEF, 1998.
0
20
40
60
80
100
1960 1970 1980 1990 2000
Afrique subsaharienne
Asie orientale
Amérique latine et Caraïbes
Monde
Etats arabes
Asie du Sud
Taux
net
s de
sco
laris
atio
n
1514
1. étendre les activités de soins etd’éveil de la petite enfance, par-ticulièrement en faveur desenfants pauvres;
2. universaliser l’enseignementprimaire d’ici à l’an 2000;
3. améliorer les résultats de l’ap-prentissage, avec des objectifsprécis tels qu’un pourcentageconvenu d’une classe d’âgedéterminée (par exemple 80%des jeunes de 14 ans) atteignantou dépassant un certain niveaud’acquisitions jugé nécessaire;
4. réduire d’ici l’an 2000 le tauxd’analphabétisme des adultes àla moitié de son niveau de 1990,en mettant l’accent sur l’alpha-bétisation des femmes;
5. étendre les services d’éducationfondamentale et de formation àd’autres compétences essentiel-les destinées aux adolescents etaux adultes;
6. fournir aux individus et aux fa-milles, grâce au concours de tousles canaux d’éducation, desmoyens supplémentaires d’ac-quisition des connaissances,compétences et valeurs nécessai-res à une vie meilleure et undéveloppement durable21.La Conférence réussit à recon-
quérir quelque peu le terrain perdudans les années 80 et à remobiliserplus d’une centaine de pays, dont lesobjectifs en matière d’éducationfurent réexaminés et les stratégiespour les obtenir, développées.
Jomtien contribua aussi à repla-cer l’éducation au centre des priori-tés du développement international.Les principaux sommets ou confé-rences des Nations Unies qui se sonttenus depuis Jomtien ont reconnuque l’éducation, particulièrementcelle des filles et des femmes,englobe et relie tous ces domaines
d’activité, et qu’elle est le pivot duprogrès dans chacun d’entre eux.*
Des progrès trop lentsLes progrès vers l’éducation pour
tous ont néanmoins été beaucoupplus lents que prévu, ainsi que l’arévélé l’examen à la mi-décennied’Amman (Jordanie) en juin 1996.La Conférence de Jomtien était par-venue à renverser le déclin généra-lisé et le délabrement des années 80,mais l’une de ses priorités centrales– l’éducation des filles – et sa visionintégrée de l’éducation fondamen-tale avaient été supplantées par lesefforts énergiques déployés en vuede la généralisation de l’enseigne-ment primaire en l’an 2000.
Pendant les cinq années suivan-tes, les indicateurs relatifs au taux descolarisation des filles demeurèrentpratiquement statiques. A la mi-décennie, c’est le taux global de sco-larisation dans le primaire (filles etgarçons confondus) qui enregistraitles meilleurs résultats avec quelque50 millions d’enfants de plus qu’en1990 inscrits à l’école primaire.Toutefois, cette augmentation par-venait tout juste à suivre celle dunombre d’enfants entrant dans legroupe d’âge des 6 à 11 ans au coursde la même période22.
A l’échelon régional, les progrèsétaient variables. En Asie orientale etdans le Pacifique comme en Améri-que latine et aux Caraïbes, l’objectifde l’enseignement primaire universelétait pratiquement atteint, alors quepeu de temps auparavant le Moyen-Orient et l’Afrique du Nord enregis-traient des progrès remarquables.Mais, en Asie du Sud, 50 millionsd’enfants n’étaient toujours pas sco-larisés23, et en Afrique subsaharienneon continuait à manquer de salles declasse pour une population quis’accroissait rapidement.
En Europe centrale et orientale, etdans beaucoup des nouveaux Etatsindépendants de l’ex-Union soviéti-que, l’éducation n’est plus aussisolide et universelle à l’heure del’économie de marché (voir enca-dré 1).
Toutes les régions – monde indus-trialisé compris – partagent le souci
aux enfants au lieu des 33 millionsde places prévues. En dépit de ceteffort héroïque, 11 millions d’en-fants demeuraient néanmoins horsde l’école primaire16.
L’expansion rapide de l’endette-ment des pays pauvres dans lesannées 80, désignées parfois commela «décennie perdue du dévelop-pement», marqua un coup d’arrêtbrutal. Croulant sous le rembourse-ment de la dette et sous l’effondre-ment des prix des matières premières– en 1987, leurs recettes d’exporta-tions furent ramenées aux niveauxles plus bas des années 5017 – lesnations en développement durentcomprimer leurs dépenses, y comprisles crédits consacrés à l’éducation.
En Amérique latine et dans les Ca-raïbes, les dépenses d’enseignementpar habitant chutèrent de 40% entre1980 et 1987. En Afrique subsaha-rienne, la diminution fut encore pluscatastrophique: elle atteignit 65%18.
Par conséquent, à la fin de ladécennie, on constata que l’accès àl’éducation ne s’était pas suffisam-ment accru – pas plus que la qualitéde l’enseignement. A titre d’exem-ple, les enseignants d’Afrique etd’Amérique latine touchaient alorsun salaire très inférieur à celui qu’ilspercevaient dix ans plus tôt19.
Face à ces multiples revers etéchecs, les Nations Unies organi-sèrent en mars 1990 à Jomtien (Thaï-lande) la Conférence mondiale surl’éducation pour tous, initiative im-portante visant à donner un nouvelélan à l’engagement du monde en-vers l’éducation de tous ses citoyens.
La Conférencede Jomtien
Parrainée par le PNUD, l’UNESCO,l’ UNICEF et la Banque mondiale*, laConférence mondiale sur l’éduca-tion pour tous se proposait de fairepour l’éducation ce que la Confé-rence internationale sur les soins desanté primaires (Alma-Ata, 1978)avait accompli pour la santé.L’appel était lancé en faveur d’une
éducation universelle de qualité etl’accent mis sur les citoyens les pluspauvres du monde.
La Conférence de Jomtien cons-titue un tournant dans la stratégiemondiale de l’éducation. Elle aélargi deux notions: celle d’une édu-cation de base de qualité et celle dela fourniture de services adaptés auxbesoins des plus pauvres. Il n’est pasexagéré de dire que Jomtien marquele passage à un consensus inter-national nouveau. L’éducation de-vient le tremplin qui permet de luttercontre la pauvreté, de donner auxfemmes les moyens de se prendre encharge, de promouvoir les droits del’homme et la démocratie, de pro-téger l’environnement et de maîtri-ser la croissance démographique.C’est en vertu de ce consensusqu’en 1996 les pays donateurs mem-bres de l’OCDE se sont engagés àaccorder aux pays en développe-ment les crédits nécessaires pourgénéraliser l’enseignement primaired’ici 201520.
Autrefois, l’éducation se mesu-rait en termes de taux de scolarisa-tion bruts dans l’enseignement pri-maire, secondaire et tertiaire (supé-rieur). A Jomtien, on comprit qu’ilétait accessoire de savoir combiend’enfants s’asseyaient sur les bancsde l’école.
La vision élargie de l’éducationmettait également l’accent surl’éducation de base, sur les soinsaux jeunes enfants, sur l’apprentis-sage durant l’adolescence et à l’âgeadulte.
D’autres éléments clefs virent lejour à Jomtien. On reconnut quel’éducation des filles était priori-taire, que l’apprentissage com-mence dès la naissance, que les jeu-nes enfants ont besoin des soins etde la stimulation correspondant àleur développement, que de nou-veaux partenariats étaient nécessai-res à tous les niveaux entre les gou-vernements et les groupes divers.
Comme l’avait fait l’UNICEFpour conduire la révolution enfaveur de la survie des enfants dansles années 80, la Conférence deJomtien s’était fixé des objectifsprécis:
* Après la tenue de la Conférence, le FNUAPest devenu le cinquième partenaire.
* Ces sommets et conférences sont le Som-met mondial pour les enfants (1990), laConférence des Nations Unies sur l’envi-ronnement et le développement (1992), laConférence mondiale sur les droits del’homme (1993), la Conférence internatio-nale sur la population et le développement(1994), le Sommet mondial pour le dévelop-pement social (1995) et la Quatrième Confé-rence mondiale sur les femmes (1995).
AMÉRIQUE LATINEET CARAÏBES
Effectifs: La scolarisation dans le primaire aaugmenté à un taux annuel de 4,4% entre1960 et 1980, les progrès se poursuivantmalgré l’austérité financière des années 80.L’accès à l’enseignement primaire est pres-que universel, le taux régional de scolarisa-tion dépassant 90%. Le Guatemala et Haïticonnaissent les taux les plus faibles de fré-quentation dans le primaire, avec 58% et69% respectivement.
Situation des femmes et des filles: Bien quela discrimination à l’égard des filles et desfemmes soit un problème dans la région, lascolarisation des filles égale celle des gar-çons depuis des décennies dans le pri-maire, et la dépasse dans le secondaire(51% contre 47%). En Colombie, au Guyana,en République dominicaine, en Uruguay etau Venezuela, la proportion de filles fré-quentant l’école secondaire dépasse celledes garçons de 10% ou plus. Le tauxd’alphabétisme est de 85% chez les fem-mes, qui représentent plus des trois quartsdes enseignants du primaire, une propor-tion bien plus élevée que dans toute autrerégion du monde en développement.
Efficacité: Les taux élevés d’abandon et deredoublement à l’école primaire sont ungrave problème. Un quart des enfants quicommencent l’école primaire abandonnentavant d’atteindre la cinquième année. LaBolivie, la Colombie, El Salvador, Haïti, leNicaragua et la République dominicaineenregistrent les taux d’abandon les plusélevés – 40% ou plus. Dans près de la moitiédes 21 pays qui disposent de données, 10%ou plus des écoliers redoublent une classeprimaire. Le Brésil et le Guatemala ont lestaux de redoublement les plus élevés, tousdeux supérieurs à 15%. Néanmoins, le tauxd’alphabétisme des adultes de la région estde 87%, le plus élevé du monde en dévelop-pement.
Points noirs: Ces taux élevés d’abandon etde redoublement dénotent des problèmesdans la qualité de l’éducation. C’est danscette région que les disparités économi-ques sont les plus prononcées entre richeset pauvres, et il est difficile aux populationsautochtones et démunies d’accéder à uneéducation de qualité. Les méthodes d’en-seignement tendent à être rigides et tradi-tionnelles, ce qui décourage les élèves derester à l’école.
Progrès et innovations: Les taux de scolari-sation primaire sont passés de moins de60% en 1960 à 90%, et la région a la propor-tion la plus élevée d’enseignants par habi-tant dans le monde en développement.Escuela Nueva en Colombie est devenue unmodèle pour un enseignement souple et àassise communautaire: le Guatemala a crééun millier d’écoles communautaires en1997; le Brésil, le Paraguay et le Péroulancent des initiatives semblables.
15
Repères
Fig. 5 Evolution des taux nets descolarisation primaire, par région(1960-2000)
Le nombre d’enfants inscrits à l’école primaire
continue d’augmenter, sur le plan mondial et danschacune des régions en développement. La plupart
d’entre elles, néanmoins, n’arriveront sans doutepas à réaliser l’éducation pour tous d’ici l’an 2000.
On ne possède pas de données pour l’Europecentrale et orientale, la Communauté d’Etats
indépendants et les Etats baltes.
Sources: UNESCO et UNICEF, 1998.
0
20
40
60
80
100
1960 1970 1980 1990 2000
Afrique subsaharienne
Asie orientale
Amérique latine et Caraïbes
Monde
Etats arabes
Asie du Sud
Taux
net
s de
sco
laris
atio
n
1716
Une région en transition:l’éducation en chute libre
16
Des classes remplies d’enfants
aux yeux brillants, partout,
des régions industrialisées
d’Europe orientale jusqu’aux steppes
yakoutes d’Asie centrale. La propa-
gande soviétique nous avait habitués à
ses innombrables images, mais celle-là
est l’une des rares à avoir reflété la
réalité. Les pays communistes attei-
gnaient effectivement des niveaux en-
viables d’accès à l’enseignement. La
scolarisation des enfants de 6 à 14 ans
était à peu près universelle, pour les
filles comme pour les garçons.
Certes, la qualité de l’éducation
laissait quelquefois beaucoup à dési-
rer: l’enseignement, souvent rigide et
autoritaire, visait à inculquer des faits
plutôt qu’à développer chez l’enfant
une pensée créative – il n’en demeure
pas moins que la quasi-totalité des
enfants allaient à l’école. C’était là
pour de nombreux pays une base
solide. Dans la troisième étude inter-
nationale sur les mathématiques et
les sciences, une enquête internatio-
nale menée en 1995 pour évaluer les
résultats de l’apprentissage chez les
enfants de 13 ans, la Fédération de
Russie, la Hongrie, la République
tchèque, la Slovaquie et la Slovénie
se trouvaient classées avant la plu-
part des grands pays occidentaux.
Alors que beaucoup de systèmes,
en Europe centrale notamment, conti-
nuent d’assurer aux enfants une sco-
larité de qualité, un déclin est signalé
dans d’autres pays de la région. Le
passage à l’économie de marché
aurait pu être l’occasion pour ces
Etats de tirer le meilleur parti de l’an-
cien système d’éducation tout en
rejetant le pire. Au lieu de cela, de
nombreux enfants reçoivent aujour-
d’hui un enseignement inférieur à
celui qu’ont eu leurs aînés.
Le changement économique et po-
litique qui a accompagné la transition
vers l’économie de marché a parfois
été brutal. De nombreux Etats ont dû
se construire ou se reconstruire. La
région compte maintenant 27 pays,
contre huit seulement à la fin des
années 80. Presque partout, le produit
intérieur brut (PIB) est inférieur – et
souvent très nettement – aux niveaux
de 1989; les moindres recettes de
l’Etat et les inégalités croissantes
entre les riches et les pauvres com-
promettent dans certains pays l’orga-
nisation publique de l’éducation et
l’aptitude des familles à faire face aux
frais de scolarité.
Dans d’autres pays, la transition a
été marquée par la guerre civile,
notamment en Arménie, en Azerbaïd-
jan, en Géorgie, au Tadjikistan et en
ex-Yougoslavie. L’héritage éducatif y
a été mis en pièces – pendant le
conflit, les enfants de Bosnie-Herzé-
govine qui avaient la chance d’être
scolarisés se relayaient pour aller à
l’école à tour de rôle; les ensei-
gnants manquaient de matériel et
travaillaient souvent dans l’obscu-
rité et sans chauffage.
Un récent rapport du Centre in-
ternational UNICEF pour le dévelop-
pement de l’enfant à Florence (Ita-
lie) documente de manière graphi-
que le déclin de l’éducation dans
les bouleversements provoqués
par le passage à l’économie de
marché:
◆ Pour les familles, le coût de
l’éducation a augmenté, souvent
très nettement, alors que leur re-
venu a chuté. Les crèches et jar-
dins d’enfants ont relevé leurs
tarifs, les frais de scolarité ont
été introduits dans certains pays
pour le deuxième cycle de
l’école secondaire et ils devien-
nent plus fréquents pour l’ensei-
gnement supérieur. Souvent, les
manuels scolaires ne sont plus
gratuits et les subventions pour
l’achat de vêtements et chaussu-
res ont été supprimées.
◆ La qualité de l’enseignement a
baissé. Des coupes sombres ont
eu lieu dans les dépenses publi-
ques réelles pour l’éducation – de
près de 75% en Bulgarie par exem-
ple. Le moral des enseignants a
souvent décliné avec le salaire.
Nombre de bâtiments et équipe-
ments scolaires ont souffert de
manière disproportionnée des
restrictions budgétaires et ont be-
soin de réparations importantes.
Dans certains pays, le chauffage
des écoles est devenu un pro-
blème grave, comme au Kirghizis-
tan, dans l’ex-République yougo-
slave de Macédoine et en Républi-
que de Moldova.
◆ L’inscription et la fréquentation
globales ont diminué alors que la
hausse des frais et la diminution
de la qualité de l’enseignement
ont déprimé la demande. Ainsi,
on enregistre des reculs majeurs
à tous les niveaux dans le Cau-
case et en Asie centrale. Le nom-
bre de places dans les écoles a
également chuté. Entre 1991 et
1995, plus de 30 000 établisse-
ments préscolaires ont été fer-
més dans les 12 pays de la Com-
munauté d’Etats indépendants.
Le tableau n’est pas simplement
celui d’un déclin généralisé, mais
aussi celui d’une réapparition des
inégalités, car les familles pauvres se
trouvent moins capables de financer
l’éducation de leurs enfants, et les
écoliers des zones rurales ou issus
de minorités ethniques sont particu-
lièrement touchés. Si le fossé de
l’éducation s’est élargi de manière
inquiétante entre les riches et les
pauvres au sein des pays, il s’élargit
de même entre les pays d’Europe
centrale et orientale d’une part, et
ceux du Caucase et d’Asie centrale
d’autre part. Ainsi, en Asie centrale,
les prestations de l’éducation ont
suivi une spirale descendante pour
atteindre des niveaux jamais enre-
gistrés en une génération, alors que
beaucoup d’autres pays ont aussi de
graves motifs d’inquiétude.
La transition d’une économie
planifiée à une économie de mar-
ché a des répercussions sociales
graves, trop souvent oubliées,
comme si seule l’économie comp-
tait. L’histoire de l’éducation dans
les années 90, depuis la Slovaquie
jusqu’en Sibérie, montre de toute
évidence que le monde oublie trop
souvent la dimension sociale.
Du fait de la transition politique et économi-
que, les taux de scolarisation et la qualité del’éducation ont reculé dans de nombreux paysd’Europe centrale et orientale et dans l’ex-
Union soviétique. Ici, en Yougoslavie, deuxfilles lisent dans le même livre.UN
ICEF
/98-
0122
/Har
tley
Encadré 1
La transition d’uneéconomie planifiée à uneéconomie de marché a desrépercussions socialesgraves, trop souventoubliées, comme si seulel’économie comptait.
1716
Une région en transition:l’éducation en chute libre
16
Des classes remplies d’enfants
aux yeux brillants, partout,
des régions industrialisées
d’Europe orientale jusqu’aux steppes
yakoutes d’Asie centrale. La propa-
gande soviétique nous avait habitués à
ses innombrables images, mais celle-là
est l’une des rares à avoir reflété la
réalité. Les pays communistes attei-
gnaient effectivement des niveaux en-
viables d’accès à l’enseignement. La
scolarisation des enfants de 6 à 14 ans
était à peu près universelle, pour les
filles comme pour les garçons.
Certes, la qualité de l’éducation
laissait quelquefois beaucoup à dési-
rer: l’enseignement, souvent rigide et
autoritaire, visait à inculquer des faits
plutôt qu’à développer chez l’enfant
une pensée créative – il n’en demeure
pas moins que la quasi-totalité des
enfants allaient à l’école. C’était là
pour de nombreux pays une base
solide. Dans la troisième étude inter-
nationale sur les mathématiques et
les sciences, une enquête internatio-
nale menée en 1995 pour évaluer les
résultats de l’apprentissage chez les
enfants de 13 ans, la Fédération de
Russie, la Hongrie, la République
tchèque, la Slovaquie et la Slovénie
se trouvaient classées avant la plu-
part des grands pays occidentaux.
Alors que beaucoup de systèmes,
en Europe centrale notamment, conti-
nuent d’assurer aux enfants une sco-
larité de qualité, un déclin est signalé
dans d’autres pays de la région. Le
passage à l’économie de marché
aurait pu être l’occasion pour ces
Etats de tirer le meilleur parti de l’an-
cien système d’éducation tout en
rejetant le pire. Au lieu de cela, de
nombreux enfants reçoivent aujour-
d’hui un enseignement inférieur à
celui qu’ont eu leurs aînés.
Le changement économique et po-
litique qui a accompagné la transition
vers l’économie de marché a parfois
été brutal. De nombreux Etats ont dû
se construire ou se reconstruire. La
région compte maintenant 27 pays,
contre huit seulement à la fin des
années 80. Presque partout, le produit
intérieur brut (PIB) est inférieur – et
souvent très nettement – aux niveaux
de 1989; les moindres recettes de
l’Etat et les inégalités croissantes
entre les riches et les pauvres com-
promettent dans certains pays l’orga-
nisation publique de l’éducation et
l’aptitude des familles à faire face aux
frais de scolarité.
Dans d’autres pays, la transition a
été marquée par la guerre civile,
notamment en Arménie, en Azerbaïd-
jan, en Géorgie, au Tadjikistan et en
ex-Yougoslavie. L’héritage éducatif y
a été mis en pièces – pendant le
conflit, les enfants de Bosnie-Herzé-
govine qui avaient la chance d’être
scolarisés se relayaient pour aller à
l’école à tour de rôle; les ensei-
gnants manquaient de matériel et
travaillaient souvent dans l’obscu-
rité et sans chauffage.
Un récent rapport du Centre in-
ternational UNICEF pour le dévelop-
pement de l’enfant à Florence (Ita-
lie) documente de manière graphi-
que le déclin de l’éducation dans
les bouleversements provoqués
par le passage à l’économie de
marché:
◆ Pour les familles, le coût de
l’éducation a augmenté, souvent
très nettement, alors que leur re-
venu a chuté. Les crèches et jar-
dins d’enfants ont relevé leurs
tarifs, les frais de scolarité ont
été introduits dans certains pays
pour le deuxième cycle de
l’école secondaire et ils devien-
nent plus fréquents pour l’ensei-
gnement supérieur. Souvent, les
manuels scolaires ne sont plus
gratuits et les subventions pour
l’achat de vêtements et chaussu-
res ont été supprimées.
◆ La qualité de l’enseignement a
baissé. Des coupes sombres ont
eu lieu dans les dépenses publi-
ques réelles pour l’éducation – de
près de 75% en Bulgarie par exem-
ple. Le moral des enseignants a
souvent décliné avec le salaire.
Nombre de bâtiments et équipe-
ments scolaires ont souffert de
manière disproportionnée des
restrictions budgétaires et ont be-
soin de réparations importantes.
Dans certains pays, le chauffage
des écoles est devenu un pro-
blème grave, comme au Kirghizis-
tan, dans l’ex-République yougo-
slave de Macédoine et en Républi-
que de Moldova.
◆ L’inscription et la fréquentation
globales ont diminué alors que la
hausse des frais et la diminution
de la qualité de l’enseignement
ont déprimé la demande. Ainsi,
on enregistre des reculs majeurs
à tous les niveaux dans le Cau-
case et en Asie centrale. Le nom-
bre de places dans les écoles a
également chuté. Entre 1991 et
1995, plus de 30 000 établisse-
ments préscolaires ont été fer-
més dans les 12 pays de la Com-
munauté d’Etats indépendants.
Le tableau n’est pas simplement
celui d’un déclin généralisé, mais
aussi celui d’une réapparition des
inégalités, car les familles pauvres se
trouvent moins capables de financer
l’éducation de leurs enfants, et les
écoliers des zones rurales ou issus
de minorités ethniques sont particu-
lièrement touchés. Si le fossé de
l’éducation s’est élargi de manière
inquiétante entre les riches et les
pauvres au sein des pays, il s’élargit
de même entre les pays d’Europe
centrale et orientale d’une part, et
ceux du Caucase et d’Asie centrale
d’autre part. Ainsi, en Asie centrale,
les prestations de l’éducation ont
suivi une spirale descendante pour
atteindre des niveaux jamais enre-
gistrés en une génération, alors que
beaucoup d’autres pays ont aussi de
graves motifs d’inquiétude.
La transition d’une économie
planifiée à une économie de mar-
ché a des répercussions sociales
graves, trop souvent oubliées,
comme si seule l’économie comp-
tait. L’histoire de l’éducation dans
les années 90, depuis la Slovaquie
jusqu’en Sibérie, montre de toute
évidence que le monde oublie trop
souvent la dimension sociale.
Du fait de la transition politique et économi-
que, les taux de scolarisation et la qualité del’éducation ont reculé dans de nombreux paysd’Europe centrale et orientale et dans l’ex-
Union soviétique. Ici, en Yougoslavie, deuxfilles lisent dans le même livre.UN
ICEF
/98-
0122
/Har
tley
Encadré 1
La transition d’uneéconomie planifiée à uneéconomie de marché a desrépercussions socialesgraves, trop souventoubliées, comme si seulel’économie comptait.
1918
PAYS INDUSTRIALISÉSEffectifs: Les pays industrialisés affichentun taux d’inscription dans le primaire pro-che de 100%. L’enseignement secondaireen Europe occidentale est passé de 90% en1985, soit le taux le plus faible parmi lesrégions industrialisées, à une scolarisationtotale en 1995.
Situation des femmes et des filles: Les tauxd’inscription aux niveaux primaire et secon-daire sont égaux pour les garçons et lesfilles. Dans l’enseignement supérieur, letaux d’inscription des filles dépasse 90% enAmérique du Nord, alors qu’il est de 75%pour les garçons. Si l’alphabétisme desadultes est presque total, les femmescomptent pour plus de 60% des adultes illet-trés.
Efficacité: Dans les années 60, à peine plusde la moitié des jeunes des pays industriali-sés achevaient le deuxième cycle dusecondaire. La proportion est passée auxdeux tiers dans les années 80 et n’a cesséd’augmenter depuis. Toutefois, ces progrèsne garantissent pas un enseignement effi-cace␣ : dans des tests de mathématiques etde sciences passés par des enfants de13 ans, les élèves de pays d’Europe orien-tale et d’Asie orientale se sont mieux clas-sés que ceux d’un certain nombre de paysindustrialisés. En outre, dans 12 pays indus-trialisés, plus de 15% d’adultes en moyennesont des analphabètes fonctionnels; auxEtats-Unis, en Irlande et au Royaume-Uni,les taux dépassent 20%.
Points noirs: Il n’est pas surprenant que lapauvreté semble aboutir à une baisse desrésultats scolaires et à une hausse des tauxd’abandon. Dans sept pays industrialisés,10% ou plus des enfants vivent dans la pau-vreté, et aux Etats-Unis, ce taux dépasse20%. Les enfants de groupes minoritaires etceux qui vivent dans des familles monopa-rentales sont plus exposés.
Progrès et innovations: Plus des troisquarts des jeunes enfants en Europe occi-dentale suivent des programmes d’éduca-tion préprimaire, le taux le plus élevé dumonde industrialisé. Dans plusieurs pays,de vastes programmes préscolaires visentles enfants au risque, notamment HeadStart aux Etats-Unis (depuis les années 60),les zones d’éducation prioritaires (ZEP) enFrance, et le programme «Meilleur début,meilleur avenir» dans l’Ontario (Canada) –lancés tous deux dans les années 80. Enoutre, les systèmes scolaires adaptent deplus en plus leurs programmes de manièreà refléter la diversité culturelle des enfants.
19
Repères
de la qualité de l’éducation. Lespays d’Amérique latine et desCaraïbes, par exemple, connaissentles taux d’inscription dans lepréprimaire, le secondaire et le ter-tiaire les plus élevés du monde endéveloppement et rejoignent pres-que ceux de l’Asie orientale auniveau primaire. Quant à la partici-pation des filles, elle est égalesinon supérieure à celle des gar-çons. Mais la médiocrité de l’ensei-gnement dispensé dans la plupartdes pays de la région ainsi que lasituation sociale et économique denombreux élèves entraînent destaux élevés de redoublement etd’abandon. Résultat: près de lamoitié des élèves d’Amériquelatine ne savent ni lire ni écrire,même après six années d’école24.
Planificationet droits de l’enfant
Au cours de la dernière décennie,un consensus s’est fait jour sur lesraisons pour lesquelles les objectifsde l’éducation pour tous sont si dif-ficiles à atteindre, ainsi que sur lanature des changements qui s’impo-sent.
La planification de l’éducation –que ce soit pour l’ensemble d’unesociété ou pour une seule école –doit se fonder sur les droits de l’en-fant, et plus particulièrement l’inté-rêt supérieur de l’enfant. Elle doits’attacher à garantir un environne-ment exempt de violence, favoriserla démocratie et l’acceptation del’autre et préparer les élèves à deve-nir des citoyens responsables.
Quelle pourrait être cette école?Elle serait conviviale et axée sur lesdroits de l’enfant. Elle mettrait l’ac-cent sur les compétences de la vieréelle et encouragerait le développe-ment intégral de l’enfant, depuis ledroit à la nutrition jusqu’au droitde jouer. Elle correspondrait en faitaux recommandations de ThomasHammarberg, expert suédois re-nommé en matière de droits del’homme et ancien président duComité des droits de l’enfant25.
En Namibie, par exemple, peuaprès son accession à l’indépen-dance, le gouvernement décidad’extirper la violence disciplinaireimposée par l’ancien régime del’apartheid. Pour ce faire, le systèmescolaire adopta une approche totale-ment non violente appelée «disci-pline de l’intérieur»26.
En Thaïlande, différents projetsrassemblés dans un modèle pour lesécoles invitent les membres de lacommunauté à identifier les droitsde leurs enfants et à indiquer com-ment ils les appliqueraient dansleurs écoles. Les avis de la commu-nauté sont comparés à la Conventionrelative aux droits de l’enfant pourdéfinir localement ce qu’ils enten-dent par une école conviviale, fon-dée sur les droits de l’enfant; uneauto-évaluation de cette école per-met de déterminer les autres amélio-rations éventuellement nécessaires.Dans un autre projet, les enseignantsreçoivent une formation de «défen-seurs des enfants» – un rôle danslequel ils s’emploieront, avecd’autres membres de la commu-nauté, à repérer et protéger lesenfants à risque.
En Colombie, 35 écoles expéri-mentent un modèle d’éducation basésur les droits de l’enfant. Elles se sontdotées d’espace, d’eau potable etd’installations sanitaires; elles ontouvert des bibliothèques; enfin, ellesont instauré un climat démocratiquefavorable au dialogue, à la participa-tion et au règlement pacifique desconflits. Pour garantir le respect et lemaintien des droits de l’enfant àl’école, on a demandé aux élèves,aux parents et aux enseignants de ré-pondre à des questions diverses,comme celles-ci: «Ton professeursait-il qui tu es et t’appelle-t-il par tonnom? Ton professeur fait-il attentionà ce que tu penses?27»
La qualité de la relation entre lesenfants et l’enseignant est primor-diale: ce dernier est considéré commeun animateur et un guide. L’appren-tissage démarre dans le cadre de réfé-rence de l’enfant et se développe avecsa participation active.
Ces initiatives marquent le débutd’une révolution de l’éducation fon-dée sur la Convention relative auxdroits de l’enfant. Elles comportentcinq éléments clefs, dont la plupartse complètent et se renforcent mu-tuellement:
1. Apprendre pour la vie. Touteune série d’approches novatricesde l’enseignement et de l’ap-prentissage visent à faire de lavie en classe une expérience plusenrichissante et utile28. Les en-seignants qui y font appel ani-ment et guident au lieu d’impo-ser, et les systèmes éducatifs sedotent de méthodes plus précisespour mesurer les acquis réels. Ilfaudra reformuler les politiqueset les processus éducatifs si l’onveut insuffler un amour de l’ap-prentissage qui dure toute la vieet permettre à l’individu de com-pléter, voire de remplacer, lescompétences acquises dans l’en-fance au fur et à mesure que sur-gissent des besoins nouveaux.
2. Accès, qualité et souplesse. Lesécoles se déplacent pour attein-dre les enfants qui vivent enmarge du système (filles, mino-rités ethniques, enfants au travail,handicapés). Elles se rapprochentdes communautés qu’elles des-servent et adoptent des emploisdu temps et des modes d’appren-tissage plus souples.
3. Respect des différences entreles sexes et éducation des filles.L’éducation des filles est deve-nue une priorité absolue. Lessystèmes éducatifs s’attaquentaux obstacles culturels et politi-ques s’opposant à l’égalité entreles sexes et deviennent plus sen-sibles et attentifs aux différencesentre les filles et les garçons.
4. L’Etat comme partenaire clef.L’éducation pour tous passe parl’engagement total des gouver-nements nationaux, qui sont te-nus d’assurer le droit à l’éduca-tion aux termes de la Conventionrelative aux droits de l’enfant.
Tout en demeurant normatif,leur rôle évolue néanmoins lors-qu’ils délèguent une partie deleur autorité aux niveaux local etdu district. Les gouvernementsexercent également une fonctionplus importante de mobilisationet de coordination avec leurspartenaires: éducateurs, parents,entreprises et organisations nongouvernementales (ONG).
5. Soins de la petite enfance.L’apprentissage commence dèsla naissance. Il est favorisé parl’adoption d’une approche glo-bale axée sur la stimulation et lasocialisation, des soins de santéadéquats et une nutrition équili-brée, en particulier pendant lestoutes premières années. Il est deplus en plus fait appel à ce typed’approche dans les initiativescommunautaires peu coûteuseset l’éducation parentale, ainsique dans les programmes pré-scolaires.
Regroupés, ces cinq élémentsreprésentent le nouveau concept del’éducation, fondé sur la Conventionrelative aux droits de l’enfant, leSommet mondial pour les enfants etla Déclaration mondiale sur l’édu-cation pour tous.
L’éducation n’est pas seulementun moyen, un outil de développementou la clef d’un bon métier. Elle est lefondement même d’une vie libre etépanouie. C’est le droit de tous lesenfants et le devoir de tous les Etats.
Il est inacceptable d’entrer dansle XXI e siècle en refusant ce droit àun quart des enfants du monde.Mais l’optimisme et la fierté sontde rigueur pour tous ceux qui seconsacrent à l’éducation pour tous –éducateurs, agents de développe-ment, parents et autres. Des innova-tions passionnantes prennent formegrâce à l’insistance de familles pro-fondément motivées et au dévoue-ment d’individus œuvrant dans desmilliers de communautés de par lemonde. Ces efforts sont le fait d’unerévolution de l’éducation qui pro-met des changements profonds – etqui est déjà bien engagée.
EUROPE CENTRALEET ORIENTALE,
COMMUNAUTÉ D’ÉTATSINDÉPENDANTS
ET ÉTATS BALTESEffectifs: L’accès universel à l’enseigne-ment de base gratuit a été atteint au débutdes années 80. La plupart des pays ontconservé des taux élevés d’inscription dansle primaire; pourtant, au moins un enfant sursept en âge de fréquenter l’école primairen’est pas scolarisé en Croatie, en Géorgie,en Lettonie, dans l’ex-République yougos-lave de Macédoine, en Ouzbékistan et auTurkménistan. Dans les pays de l’ex-Unionsoviétique, 32 000 centres préscolaires ontfermé entre 1991 et 1995, avec de fortesbaisses des inscriptions en Arménie, enGéorgie, au Kazakhstan, au Kirghizistan, enRépublique de Moldova et en Ukraine.
Situation des femmes et des filles: Il y aparité entre les taux d’inscription et d’achè-vement de l’enseignement primaire desgarçons et des filles, et le taux de scolarisa-tion des filles dans l’enseignement secon-daire est plus élevé que celui des garçonsdans un certain nombre de pays.
Efficacité: Bien que les taux connusd’achèvement de l’enseignement primairesoient presque tous supérieurs à 90%, prèsd’un tiers des pays de la région ne dispo-sent pas de données sur l’achèvement desétudes.
Points noirs: La qualité de l’enseignementest préoccupante dans un certain nombrede pays de la région. Des conflits en Azer-baïdjan, en Géorgie, au Tadjikistan et dansl’ex-Yougoslavie ont nui à l’éducation et larégion est accablée de problèmes sociauxengendrés par la transition politique et éco-nomique. Les dépenses publiques réellespour l’éducation ont diminué dans beaucoupde pays – d’un tiers en Fédération de Russieet des trois quarts ou davantage en Azer-baïdjan, en Bulgarie, en Géorgie et au Kirghi-zistan. Les traitements des enseignants ontreculé dans un certain nombre de pays, pen-dant que les coûts de l’éducation pour lesfamilles grimpaient, un obstacle pour les fa-milles pauvres et appartenant à des minori-tés. De nombreux bâtiments scolaires ontbesoin de réparations et dans plusieurspays, le chauffage est un problème en hiver.
Progrès et innovations: La réforme de l’édu-cation est à l’ordre du jour de plusieurspays. L’Arménie, par exemple, améliore laqualité et l’utilité du programme scolaire etencourage la décentralisation ainsi que laparticipation parentale. Des initiatives édu-catives pour alléger les tensions ethniqueset promouvoir la tolérance sont égalementen œuvre dans la région. L’UNICEF encourageles soins et le développement dans la petiteenfance avec l’Initiative de formation desparents en Roumanie et dans l’ex-Républi-que yougoslave de Macédoine.
18
Repères
1918
PAYS INDUSTRIALISÉSEffectifs: Les pays industrialisés affichentun taux d’inscription dans le primaire pro-che de 100%. L’enseignement secondaireen Europe occidentale est passé de 90% en1985, soit le taux le plus faible parmi lesrégions industrialisées, à une scolarisationtotale en 1995.
Situation des femmes et des filles: Les tauxd’inscription aux niveaux primaire et secon-daire sont égaux pour les garçons et lesfilles. Dans l’enseignement supérieur, letaux d’inscription des filles dépasse 90% enAmérique du Nord, alors qu’il est de 75%pour les garçons. Si l’alphabétisme desadultes est presque total, les femmescomptent pour plus de 60% des adultes illet-trés.
Efficacité: Dans les années 60, à peine plusde la moitié des jeunes des pays industriali-sés achevaient le deuxième cycle dusecondaire. La proportion est passée auxdeux tiers dans les années 80 et n’a cesséd’augmenter depuis. Toutefois, ces progrèsne garantissent pas un enseignement effi-cace␣ : dans des tests de mathématiques etde sciences passés par des enfants de13 ans, les élèves de pays d’Europe orien-tale et d’Asie orientale se sont mieux clas-sés que ceux d’un certain nombre de paysindustrialisés. En outre, dans 12 pays indus-trialisés, plus de 15% d’adultes en moyennesont des analphabètes fonctionnels; auxEtats-Unis, en Irlande et au Royaume-Uni,les taux dépassent 20%.
Points noirs: Il n’est pas surprenant que lapauvreté semble aboutir à une baisse desrésultats scolaires et à une hausse des tauxd’abandon. Dans sept pays industrialisés,10% ou plus des enfants vivent dans la pau-vreté, et aux Etats-Unis, ce taux dépasse20%. Les enfants de groupes minoritaires etceux qui vivent dans des familles monopa-rentales sont plus exposés.
Progrès et innovations: Plus des troisquarts des jeunes enfants en Europe occi-dentale suivent des programmes d’éduca-tion préprimaire, le taux le plus élevé dumonde industrialisé. Dans plusieurs pays,de vastes programmes préscolaires visentles enfants au risque, notamment HeadStart aux Etats-Unis (depuis les années 60),les zones d’éducation prioritaires (ZEP) enFrance, et le programme «Meilleur début,meilleur avenir» dans l’Ontario (Canada) –lancés tous deux dans les années 80. Enoutre, les systèmes scolaires adaptent deplus en plus leurs programmes de manièreà refléter la diversité culturelle des enfants.
19
Repères
de la qualité de l’éducation. Lespays d’Amérique latine et desCaraïbes, par exemple, connaissentles taux d’inscription dans lepréprimaire, le secondaire et le ter-tiaire les plus élevés du monde endéveloppement et rejoignent pres-que ceux de l’Asie orientale auniveau primaire. Quant à la partici-pation des filles, elle est égalesinon supérieure à celle des gar-çons. Mais la médiocrité de l’ensei-gnement dispensé dans la plupartdes pays de la région ainsi que lasituation sociale et économique denombreux élèves entraînent destaux élevés de redoublement etd’abandon. Résultat: près de lamoitié des élèves d’Amériquelatine ne savent ni lire ni écrire,même après six années d’école24.
Planificationet droits de l’enfant
Au cours de la dernière décennie,un consensus s’est fait jour sur lesraisons pour lesquelles les objectifsde l’éducation pour tous sont si dif-ficiles à atteindre, ainsi que sur lanature des changements qui s’impo-sent.
La planification de l’éducation –que ce soit pour l’ensemble d’unesociété ou pour une seule école –doit se fonder sur les droits de l’en-fant, et plus particulièrement l’inté-rêt supérieur de l’enfant. Elle doits’attacher à garantir un environne-ment exempt de violence, favoriserla démocratie et l’acceptation del’autre et préparer les élèves à deve-nir des citoyens responsables.
Quelle pourrait être cette école?Elle serait conviviale et axée sur lesdroits de l’enfant. Elle mettrait l’ac-cent sur les compétences de la vieréelle et encouragerait le développe-ment intégral de l’enfant, depuis ledroit à la nutrition jusqu’au droitde jouer. Elle correspondrait en faitaux recommandations de ThomasHammarberg, expert suédois re-nommé en matière de droits del’homme et ancien président duComité des droits de l’enfant25.
En Namibie, par exemple, peuaprès son accession à l’indépen-dance, le gouvernement décidad’extirper la violence disciplinaireimposée par l’ancien régime del’apartheid. Pour ce faire, le systèmescolaire adopta une approche totale-ment non violente appelée «disci-pline de l’intérieur»26.
En Thaïlande, différents projetsrassemblés dans un modèle pour lesécoles invitent les membres de lacommunauté à identifier les droitsde leurs enfants et à indiquer com-ment ils les appliqueraient dansleurs écoles. Les avis de la commu-nauté sont comparés à la Conventionrelative aux droits de l’enfant pourdéfinir localement ce qu’ils enten-dent par une école conviviale, fon-dée sur les droits de l’enfant; uneauto-évaluation de cette école per-met de déterminer les autres amélio-rations éventuellement nécessaires.Dans un autre projet, les enseignantsreçoivent une formation de «défen-seurs des enfants» – un rôle danslequel ils s’emploieront, avecd’autres membres de la commu-nauté, à repérer et protéger lesenfants à risque.
En Colombie, 35 écoles expéri-mentent un modèle d’éducation basésur les droits de l’enfant. Elles se sontdotées d’espace, d’eau potable etd’installations sanitaires; elles ontouvert des bibliothèques; enfin, ellesont instauré un climat démocratiquefavorable au dialogue, à la participa-tion et au règlement pacifique desconflits. Pour garantir le respect et lemaintien des droits de l’enfant àl’école, on a demandé aux élèves,aux parents et aux enseignants de ré-pondre à des questions diverses,comme celles-ci: «Ton professeursait-il qui tu es et t’appelle-t-il par tonnom? Ton professeur fait-il attentionà ce que tu penses?27»
La qualité de la relation entre lesenfants et l’enseignant est primor-diale: ce dernier est considéré commeun animateur et un guide. L’appren-tissage démarre dans le cadre de réfé-rence de l’enfant et se développe avecsa participation active.
Ces initiatives marquent le débutd’une révolution de l’éducation fon-dée sur la Convention relative auxdroits de l’enfant. Elles comportentcinq éléments clefs, dont la plupartse complètent et se renforcent mu-tuellement:
1. Apprendre pour la vie. Touteune série d’approches novatricesde l’enseignement et de l’ap-prentissage visent à faire de lavie en classe une expérience plusenrichissante et utile28. Les en-seignants qui y font appel ani-ment et guident au lieu d’impo-ser, et les systèmes éducatifs sedotent de méthodes plus précisespour mesurer les acquis réels. Ilfaudra reformuler les politiqueset les processus éducatifs si l’onveut insuffler un amour de l’ap-prentissage qui dure toute la vieet permettre à l’individu de com-pléter, voire de remplacer, lescompétences acquises dans l’en-fance au fur et à mesure que sur-gissent des besoins nouveaux.
2. Accès, qualité et souplesse. Lesécoles se déplacent pour attein-dre les enfants qui vivent enmarge du système (filles, mino-rités ethniques, enfants au travail,handicapés). Elles se rapprochentdes communautés qu’elles des-servent et adoptent des emploisdu temps et des modes d’appren-tissage plus souples.
3. Respect des différences entreles sexes et éducation des filles.L’éducation des filles est deve-nue une priorité absolue. Lessystèmes éducatifs s’attaquentaux obstacles culturels et politi-ques s’opposant à l’égalité entreles sexes et deviennent plus sen-sibles et attentifs aux différencesentre les filles et les garçons.
4. L’Etat comme partenaire clef.L’éducation pour tous passe parl’engagement total des gouver-nements nationaux, qui sont te-nus d’assurer le droit à l’éduca-tion aux termes de la Conventionrelative aux droits de l’enfant.
Tout en demeurant normatif,leur rôle évolue néanmoins lors-qu’ils délèguent une partie deleur autorité aux niveaux local etdu district. Les gouvernementsexercent également une fonctionplus importante de mobilisationet de coordination avec leurspartenaires: éducateurs, parents,entreprises et organisations nongouvernementales (ONG).
5. Soins de la petite enfance.L’apprentissage commence dèsla naissance. Il est favorisé parl’adoption d’une approche glo-bale axée sur la stimulation et lasocialisation, des soins de santéadéquats et une nutrition équili-brée, en particulier pendant lestoutes premières années. Il est deplus en plus fait appel à ce typed’approche dans les initiativescommunautaires peu coûteuseset l’éducation parentale, ainsique dans les programmes pré-scolaires.
Regroupés, ces cinq élémentsreprésentent le nouveau concept del’éducation, fondé sur la Conventionrelative aux droits de l’enfant, leSommet mondial pour les enfants etla Déclaration mondiale sur l’édu-cation pour tous.
L’éducation n’est pas seulementun moyen, un outil de développementou la clef d’un bon métier. Elle est lefondement même d’une vie libre etépanouie. C’est le droit de tous lesenfants et le devoir de tous les Etats.
Il est inacceptable d’entrer dansle XXI e siècle en refusant ce droit àun quart des enfants du monde.Mais l’optimisme et la fierté sontde rigueur pour tous ceux qui seconsacrent à l’éducation pour tous –éducateurs, agents de développe-ment, parents et autres. Des innova-tions passionnantes prennent formegrâce à l’insistance de familles pro-fondément motivées et au dévoue-ment d’individus œuvrant dans desmilliers de communautés de par lemonde. Ces efforts sont le fait d’unerévolution de l’éducation qui pro-met des changements profonds – etqui est déjà bien engagée.
EUROPE CENTRALEET ORIENTALE,
COMMUNAUTÉ D’ÉTATSINDÉPENDANTS
ET ÉTATS BALTESEffectifs: L’accès universel à l’enseigne-ment de base gratuit a été atteint au débutdes années 80. La plupart des pays ontconservé des taux élevés d’inscription dansle primaire; pourtant, au moins un enfant sursept en âge de fréquenter l’école primairen’est pas scolarisé en Croatie, en Géorgie,en Lettonie, dans l’ex-République yougos-lave de Macédoine, en Ouzbékistan et auTurkménistan. Dans les pays de l’ex-Unionsoviétique, 32 000 centres préscolaires ontfermé entre 1991 et 1995, avec de fortesbaisses des inscriptions en Arménie, enGéorgie, au Kazakhstan, au Kirghizistan, enRépublique de Moldova et en Ukraine.
Situation des femmes et des filles: Il y aparité entre les taux d’inscription et d’achè-vement de l’enseignement primaire desgarçons et des filles, et le taux de scolarisa-tion des filles dans l’enseignement secon-daire est plus élevé que celui des garçonsdans un certain nombre de pays.
Efficacité: Bien que les taux connusd’achèvement de l’enseignement primairesoient presque tous supérieurs à 90%, prèsd’un tiers des pays de la région ne dispo-sent pas de données sur l’achèvement desétudes.
Points noirs: La qualité de l’enseignementest préoccupante dans un certain nombrede pays de la région. Des conflits en Azer-baïdjan, en Géorgie, au Tadjikistan et dansl’ex-Yougoslavie ont nui à l’éducation et larégion est accablée de problèmes sociauxengendrés par la transition politique et éco-nomique. Les dépenses publiques réellespour l’éducation ont diminué dans beaucoupde pays – d’un tiers en Fédération de Russieet des trois quarts ou davantage en Azer-baïdjan, en Bulgarie, en Géorgie et au Kirghi-zistan. Les traitements des enseignants ontreculé dans un certain nombre de pays, pen-dant que les coûts de l’éducation pour lesfamilles grimpaient, un obstacle pour les fa-milles pauvres et appartenant à des minori-tés. De nombreux bâtiments scolaires ontbesoin de réparations et dans plusieurspays, le chauffage est un problème en hiver.
Progrès et innovations: La réforme de l’édu-cation est à l’ordre du jour de plusieurspays. L’Arménie, par exemple, améliore laqualité et l’utilité du programme scolaire etencourage la décentralisation ainsi que laparticipation parentale. Des initiatives édu-catives pour alléger les tensions ethniqueset promouvoir la tolérance sont égalementen œuvre dans la région. L’UNICEF encourageles soins et le développement dans la petiteenfance avec l’Initiative de formation desparents en Roumanie et dans l’ex-Républi-que yougoslave de Macédoine.
18
Repères
2120
Ces dix dernières années, unecertaine unanimité s’estcréée sur la nature des chan-
gements requis pour rendre possibleun meilleur apprentissage. Choseplus importante encore, il ne s’agitpas d’idées théoriques discutéesdans des études académiques oudans des conférences internationa-les, mais de méthodes appliquéesdans le monde entier, tantôt dans desprojets pilotes, tantôt à l’échelon detout un pays. Les succès qui enrésultent ne constituent pas des évé-nements isolés qu’il est impossiblede reproduire dans d’autres contex-tes ou d’autres cultures. Ils sont aucontraire la preuve tangible que la«révolution de l’éducation» est enmarche, que ses principes sont deplus en plus largement compris etacceptés, et ses éléments clefs incor-porés dans diverses configurationspartout dans le monde.
L’accès à un enseignement dequalité est un élément directeur decette révolution, tout comme laConvention relative aux droits del’enfant, dont l’article 28 reconnaîtle droit de tout enfant à l’éducation,sans discrimination aucune. LaConvention fournit également uncadre pour évaluer la qualité de cetteéducation. Des enfants entassésdans une classe surchargée, répétant
La révolution de l’éducation
sans les comprendre les paroles dumaître, ne satisfont évidemment pasleurs besoins d’apprentissage et dedéveloppement. L’article 29 de laConvention oriente donc vers unmodèle d’enseignement et d’ap-prentissage plus centré sur l’enfant,qui lui permet de participer active-ment, de penser et de résoudre desproblèmes, et d’acquérir ainsi laconfiance en soi dont il aura besoinsa vie durant pour continuer à s’ins-truire et prendre des décisions1.
Une vision de la qualité de l’édu-cation guidée par la Convention nese confine pas à des plans de leçonsdressés par l’enseignant ou à unéquipement scolaire satisfaisant.Elle va bien au-delà, et touche àl’égalité entre garçons et filles; à lasanté et la nutrition; à la participa-tion parentale et communautaire; àla gestion du système éducatif lui-même. Elle influence tous lesdomaines du développement hu-main, en améliorant la condition desfemmes dans la société et en allé-geant les effets de la pauvreté.
La révolution de l’éducationmodifie tout le système éducatif.Sous son impulsion, les écoles doi-vent devenir des zones de créativité,de sécurité et de stimulation pour lesenfants, dotées d’eau potable et d’unassainissement adéquat, d’ensei-gnants motivés et d’un programmed’études pertinent, où les enfantssont respectés et apprennent à res-pecter les autres. Les écoles etautres lieux d’apprentissage doiventaussi offrir aux jeunes enfants dans
UNIC
EF/9
3-11
97/A
ndre
w
Jusqu’à 60% des nouveaux cas d’infection àVIH en Afrique subsaharienne peuvent survenir
chez des jeunes de 10 à 24 ans. Ces écoliers duMalawi regardent un spectacle sur la préven-tion du SIDA.
La Convention relative auxdroits de l’enfant orientevers un modèled’enseignement plus centrésur l’enfant, qui lui permetde participer activement, depenser et de résoudre desproblèmes par lui-même.
2120
Ces dix dernières années, unecertaine unanimité s’estcréée sur la nature des chan-
gements requis pour rendre possibleun meilleur apprentissage. Choseplus importante encore, il ne s’agitpas d’idées théoriques discutéesdans des études académiques oudans des conférences internationa-les, mais de méthodes appliquéesdans le monde entier, tantôt dans desprojets pilotes, tantôt à l’échelon detout un pays. Les succès qui enrésultent ne constituent pas des évé-nements isolés qu’il est impossiblede reproduire dans d’autres contex-tes ou d’autres cultures. Ils sont aucontraire la preuve tangible que la«révolution de l’éducation» est enmarche, que ses principes sont deplus en plus largement compris etacceptés, et ses éléments clefs incor-porés dans diverses configurationspartout dans le monde.
L’accès à un enseignement dequalité est un élément directeur decette révolution, tout comme laConvention relative aux droits del’enfant, dont l’article 28 reconnaîtle droit de tout enfant à l’éducation,sans discrimination aucune. LaConvention fournit également uncadre pour évaluer la qualité de cetteéducation. Des enfants entassésdans une classe surchargée, répétant
La révolution de l’éducation
sans les comprendre les paroles dumaître, ne satisfont évidemment pasleurs besoins d’apprentissage et dedéveloppement. L’article 29 de laConvention oriente donc vers unmodèle d’enseignement et d’ap-prentissage plus centré sur l’enfant,qui lui permet de participer active-ment, de penser et de résoudre desproblèmes, et d’acquérir ainsi laconfiance en soi dont il aura besoinsa vie durant pour continuer à s’ins-truire et prendre des décisions1.
Une vision de la qualité de l’édu-cation guidée par la Convention nese confine pas à des plans de leçonsdressés par l’enseignant ou à unéquipement scolaire satisfaisant.Elle va bien au-delà, et touche àl’égalité entre garçons et filles; à lasanté et la nutrition; à la participa-tion parentale et communautaire; àla gestion du système éducatif lui-même. Elle influence tous lesdomaines du développement hu-main, en améliorant la condition desfemmes dans la société et en allé-geant les effets de la pauvreté.
La révolution de l’éducationmodifie tout le système éducatif.Sous son impulsion, les écoles doi-vent devenir des zones de créativité,de sécurité et de stimulation pour lesenfants, dotées d’eau potable et d’unassainissement adéquat, d’ensei-gnants motivés et d’un programmed’études pertinent, où les enfantssont respectés et apprennent à res-pecter les autres. Les écoles etautres lieux d’apprentissage doiventaussi offrir aux jeunes enfants dans
UNIC
EF/9
3-11
97/A
ndre
w
Jusqu’à 60% des nouveaux cas d’infection àVIH en Afrique subsaharienne peuvent survenir
chez des jeunes de 10 à 24 ans. Ces écoliers duMalawi regardent un spectacle sur la préven-tion du SIDA.
La Convention relative auxdroits de l’enfant orientevers un modèled’enseignement plus centrésur l’enfant, qui lui permetde participer activement, depenser et de résoudre desproblèmes par lui-même.
2322
méthodes d’enseignement tenantcompte de facteurs tels que le sexede l’élève, la langue et la culture, lesinégalités économiques et les inca-pacités physiques et mentales, etpermettant aux enfants d’affronterces facteurs de manière positive.Les enfants et les sociétés ont besoinde systèmes d’apprentissage quirépondent aussi bien à leurs besoinslocaux qu’aux défis de la mondiali-sation. De tels systèmes se caractéri-sent par la priorité accordée auxdroits de la personne et à la trans-mission de connaissances et d’apti-tudes qui aident chaque individu àréaliser son potentiel et à agir pourle bien de la société, contribuantainsi à réduire, voire à éliminer pro-gressivement la pauvreté.
Dans cette définition plus largede l’apprentissage auquel toutenfant a droit, la Conférence deJomtien a donné un nouveau reliefaux «compétences essentielles».Leur définition évolue pour englo-ber des compétences psychosocialesde coopération, de négociation et decommunication, de prise de déci-sions, et une pensée critique et créa-tive préparant aux défis de la viemoderne. C’est une éducation auxvaleurs et au comportement ensociété.
Les compétences essentiellessont celles dont les enfants ont be-soin pour faire face à tout l’éventaildes problèmes liés à leur survie et àleur bien-être, y compris desconnaissances sur la santé, la nutri-tion et l’hygiène. Une bonne base deces compétences essentielles prépa-rera les enfants à s’adapter d’unefaçon pratique et efficace aux indi-vidus et aux situations rencontrésdans la vie quotidienne, à adminis-trer leurs finances, à agir sur ladynamique sociale et familiale, àapprécier leurs propres droits tout enrespectant ceux des autres.
Si les compétences essentiellesont une place importante dans l’édu-cation de la petite enfance et dansles écoles primaires, où l’accent estmis sur les compétences généralesde survie plutôt que sur les aptitudes
théoriques, elles sont plus vitalesencore à l’adolescence quand lesrisques d’exploitation au travail, decontamination par le VIH/SIDA etde grossesse précoce s’accroissent,exigeant des jeunes qu’ils fassentdes choix de comportement tou-jours plus complexes et difficiles.La prolifération inquiétante desguerres civiles dans le monde endéveloppement pose un défi formi-dable. Une formation aux techni-ques de résolution des conflits faitdésormais partie des programmesscolaires de pays ayant récemmentété soumis à la violence, comme laColombie, la Sierra Leone et SriLanka.
Mesurer les acquisscolaires
Si le succès de l’éducation doit semesurer à l’aune de ce que lesenfants apprennent et de la manièredont ils l’apprennent, il faut trouverde meilleurs moyens d’en apprécierla pertinence et la qualité. Il fautavant tout se demander jusqu’à quelpoint les systèmes éducatifs répon-dent aux droits à l’éducation deleurs plus jeunes citoyens, prenantpour mesure les acquis scolaires.Cette information peut être utiliséepour ajuster les politiques, intro-duire des normes réalistes, aider àdiriger les efforts des enseignants,promouvoir des responsabilités clai-res et accroître la sensibilisation etle soutien du public à l’éducation4.
Malheureusement, la plupart desmécanismes en place testent lesconnaissances des enfants dans lecadre d’un processus de sélection,au lieu de s’assurer que les élèvesont eu une possibilité suffisanted’apprendre à lire, écrire et compter,ainsi que d’acquérir les compéten-ces et les valeurs essentielles dontils auront besoin tout au long de leurvie. On a constaté néanmoins desefforts intéressants. A ce jour, leprojet de suivi permanent des acquisscolaires, mis en œuvre conjointe-ment par l’UNESCO et l’UNICEF,représente l’une des tentatives les
les premières années du primaireune expérience enrichissante quifacilite leur transition vers des sys-tèmes trop rarement conçus pourépanouir leur personnalité. Les élé-ments de cette révolution ont déjàcommencé à transformer des écolesdans le monde entier.
Elément 1. Apprendrepour la vie
Aller à l’école et la quitter sansêtre réellement préparé à la vie estun terrible gaspillage. C’est pourtantle lot de beaucoup trop d’enfantsaujourd’hui.
Partout dans le monde, des édu-cateurs ont récemment commencé às’intéresser à la faille entre ce qui estenseigné et ce qui est appris, et auxnombreux enfants pris dans cetabîme. Une enquête menée par laBanque mondiale au Bangladesh arévélé que, des élèves ayant accom-pli cinq années d’études primaires,quatre sur cinq n’atteignaient pas unniveau minimum d’acquis scolaires,alors que ceux qui avaient fait troisannées d’école obtenaient environzéro sur le même barème d’évalua-tion, pourtant modeste2. Le droit deces enfants à l’éducation n’est pasréalisé.
Les enquêtes de ce type évaluenthabituellement les acquis élémen-taires en alphabétisme et arithméti-que – lecture, écriture, expressionorale, écoute et calcul – qui sontbien sûr des outils essentiels pour lapoursuite de l’apprentissage, maiselles n’essaient même pas de mesu-rer le succès de l’enseignement auxenfants des compétences requisespour survivre, pour mener une exis-tence digne et pour faire face auxchangements rapides et constantsqui caractérisent la vie moderne.
L’enseignement pour la vie auXXI e siècle, c’est donner aux enfantsles notions élémentaires de lecture,écriture et calcul, mais c’est aussiles doter de compétences plus avan-cées et plus complexes pouvant ser-vir de fondement à la vie – qui leurpermettent en particulier de s’adap-
ter à l’évolution des circonstances.L’absence ou l’insuffisance del’éducation de base peut gravementcompromettre la capacité d’appren-dre sa vie durant, et accentuer ledécalage entre ceux qui sont à mêmede profiter de ces occasions et ceuxqui ne le sont pas.
Dans cette approche de l’appren-tissage, les enseignants et les élèvesdoivent modifier leurs relations afinque l’expérience vécue en salle declasse – le processus même d’ap-prentissage – soit une préparation àla vie. Les principes de la Conven-tion relative aux droits de l’enfant lemontrent clairement: l’enseigne-ment doit être un processus quiguide et facilite, qui encourage lesenfants à penser par eux-mêmes, quileur apprend à apprendre. La classedoit être un environnement démo-cratique.
Le milieu d’apprentissage doitaussi évoluer, devenir actif, s’axersur l’enfant en tenant compte de sonniveau de développement et de sescapacités. Il doit permettre aux élè-ves d’exprimer leurs idées, leurspensées et leurs opinions, favoriserles moments joyeux et les occasionsde jeu, mettre les enfants à l’aiseavec eux-mêmes et avec les autres.Enfin, il doit les traiter avec respect.Dans ce type d’environnement, lesenfants acquièrent le sentiment deleur valeur qui, s’il s’accompagnede connaissances, de compétenceset de valeurs de base, leur donnerales moyens de faire des choix bieninformés tout au long de leur vie.
L’environnement physique est luiaussi important. Il aide les enfants àse sentir à la fois en sécurité et sti-mulés. Les bâtiments et le mobilierdoivent être adaptés aux élèves.Trop d’écoliers se perchent sur despupitres trop hauts pour leurs petitscorps, dans des salles où fenêtres etportes sont conçues par des adultespour des adultes3.
L’approche globale de l’appren-tissage pour la vie doit favoriserl’intégration des individus aumonde du travail et à la société. Elleexige un programme d’études et des
L’enseignement pour la vieau XXIe siècle, c’est donneraux enfants les notionsélémentaires de lecture,d’écriture et de calcul, maisc’est aussi les doter decompétences plus complexespouvant servir de fondementà la vie.
Les systèmes d’apprentissage novateurs qui
répondent aux besoins locaux et aux défis de lamondialisation ont le potentiel d’alléger, etmême d’éliminer, la pauvreté. Une fillette en
Inde.
UNIC
EF/9
6-11
41/V
aucl
air
2322
méthodes d’enseignement tenantcompte de facteurs tels que le sexede l’élève, la langue et la culture, lesinégalités économiques et les inca-pacités physiques et mentales, etpermettant aux enfants d’affronterces facteurs de manière positive.Les enfants et les sociétés ont besoinde systèmes d’apprentissage quirépondent aussi bien à leurs besoinslocaux qu’aux défis de la mondiali-sation. De tels systèmes se caractéri-sent par la priorité accordée auxdroits de la personne et à la trans-mission de connaissances et d’apti-tudes qui aident chaque individu àréaliser son potentiel et à agir pourle bien de la société, contribuantainsi à réduire, voire à éliminer pro-gressivement la pauvreté.
Dans cette définition plus largede l’apprentissage auquel toutenfant a droit, la Conférence deJomtien a donné un nouveau reliefaux «compétences essentielles».Leur définition évolue pour englo-ber des compétences psychosocialesde coopération, de négociation et decommunication, de prise de déci-sions, et une pensée critique et créa-tive préparant aux défis de la viemoderne. C’est une éducation auxvaleurs et au comportement ensociété.
Les compétences essentiellessont celles dont les enfants ont be-soin pour faire face à tout l’éventaildes problèmes liés à leur survie et àleur bien-être, y compris desconnaissances sur la santé, la nutri-tion et l’hygiène. Une bonne base deces compétences essentielles prépa-rera les enfants à s’adapter d’unefaçon pratique et efficace aux indi-vidus et aux situations rencontrésdans la vie quotidienne, à adminis-trer leurs finances, à agir sur ladynamique sociale et familiale, àapprécier leurs propres droits tout enrespectant ceux des autres.
Si les compétences essentiellesont une place importante dans l’édu-cation de la petite enfance et dansles écoles primaires, où l’accent estmis sur les compétences généralesde survie plutôt que sur les aptitudes
théoriques, elles sont plus vitalesencore à l’adolescence quand lesrisques d’exploitation au travail, decontamination par le VIH/SIDA etde grossesse précoce s’accroissent,exigeant des jeunes qu’ils fassentdes choix de comportement tou-jours plus complexes et difficiles.La prolifération inquiétante desguerres civiles dans le monde endéveloppement pose un défi formi-dable. Une formation aux techni-ques de résolution des conflits faitdésormais partie des programmesscolaires de pays ayant récemmentété soumis à la violence, comme laColombie, la Sierra Leone et SriLanka.
Mesurer les acquisscolaires
Si le succès de l’éducation doit semesurer à l’aune de ce que lesenfants apprennent et de la manièredont ils l’apprennent, il faut trouverde meilleurs moyens d’en apprécierla pertinence et la qualité. Il fautavant tout se demander jusqu’à quelpoint les systèmes éducatifs répon-dent aux droits à l’éducation deleurs plus jeunes citoyens, prenantpour mesure les acquis scolaires.Cette information peut être utiliséepour ajuster les politiques, intro-duire des normes réalistes, aider àdiriger les efforts des enseignants,promouvoir des responsabilités clai-res et accroître la sensibilisation etle soutien du public à l’éducation4.
Malheureusement, la plupart desmécanismes en place testent lesconnaissances des enfants dans lecadre d’un processus de sélection,au lieu de s’assurer que les élèvesont eu une possibilité suffisanted’apprendre à lire, écrire et compter,ainsi que d’acquérir les compéten-ces et les valeurs essentielles dontils auront besoin tout au long de leurvie. On a constaté néanmoins desefforts intéressants. A ce jour, leprojet de suivi permanent des acquisscolaires, mis en œuvre conjointe-ment par l’UNESCO et l’UNICEF,représente l’une des tentatives les
les premières années du primaireune expérience enrichissante quifacilite leur transition vers des sys-tèmes trop rarement conçus pourépanouir leur personnalité. Les élé-ments de cette révolution ont déjàcommencé à transformer des écolesdans le monde entier.
Elément 1. Apprendrepour la vie
Aller à l’école et la quitter sansêtre réellement préparé à la vie estun terrible gaspillage. C’est pourtantle lot de beaucoup trop d’enfantsaujourd’hui.
Partout dans le monde, des édu-cateurs ont récemment commencé às’intéresser à la faille entre ce qui estenseigné et ce qui est appris, et auxnombreux enfants pris dans cetabîme. Une enquête menée par laBanque mondiale au Bangladesh arévélé que, des élèves ayant accom-pli cinq années d’études primaires,quatre sur cinq n’atteignaient pas unniveau minimum d’acquis scolaires,alors que ceux qui avaient fait troisannées d’école obtenaient environzéro sur le même barème d’évalua-tion, pourtant modeste2. Le droit deces enfants à l’éducation n’est pasréalisé.
Les enquêtes de ce type évaluenthabituellement les acquis élémen-taires en alphabétisme et arithméti-que – lecture, écriture, expressionorale, écoute et calcul – qui sontbien sûr des outils essentiels pour lapoursuite de l’apprentissage, maiselles n’essaient même pas de mesu-rer le succès de l’enseignement auxenfants des compétences requisespour survivre, pour mener une exis-tence digne et pour faire face auxchangements rapides et constantsqui caractérisent la vie moderne.
L’enseignement pour la vie auXXI e siècle, c’est donner aux enfantsles notions élémentaires de lecture,écriture et calcul, mais c’est aussiles doter de compétences plus avan-cées et plus complexes pouvant ser-vir de fondement à la vie – qui leurpermettent en particulier de s’adap-
ter à l’évolution des circonstances.L’absence ou l’insuffisance del’éducation de base peut gravementcompromettre la capacité d’appren-dre sa vie durant, et accentuer ledécalage entre ceux qui sont à mêmede profiter de ces occasions et ceuxqui ne le sont pas.
Dans cette approche de l’appren-tissage, les enseignants et les élèvesdoivent modifier leurs relations afinque l’expérience vécue en salle declasse – le processus même d’ap-prentissage – soit une préparation àla vie. Les principes de la Conven-tion relative aux droits de l’enfant lemontrent clairement: l’enseigne-ment doit être un processus quiguide et facilite, qui encourage lesenfants à penser par eux-mêmes, quileur apprend à apprendre. La classedoit être un environnement démo-cratique.
Le milieu d’apprentissage doitaussi évoluer, devenir actif, s’axersur l’enfant en tenant compte de sonniveau de développement et de sescapacités. Il doit permettre aux élè-ves d’exprimer leurs idées, leurspensées et leurs opinions, favoriserles moments joyeux et les occasionsde jeu, mettre les enfants à l’aiseavec eux-mêmes et avec les autres.Enfin, il doit les traiter avec respect.Dans ce type d’environnement, lesenfants acquièrent le sentiment deleur valeur qui, s’il s’accompagnede connaissances, de compétenceset de valeurs de base, leur donnerales moyens de faire des choix bieninformés tout au long de leur vie.
L’environnement physique est luiaussi important. Il aide les enfants àse sentir à la fois en sécurité et sti-mulés. Les bâtiments et le mobilierdoivent être adaptés aux élèves.Trop d’écoliers se perchent sur despupitres trop hauts pour leurs petitscorps, dans des salles où fenêtres etportes sont conçues par des adultespour des adultes3.
L’approche globale de l’appren-tissage pour la vie doit favoriserl’intégration des individus aumonde du travail et à la société. Elleexige un programme d’études et des
L’enseignement pour la vieau XXIe siècle, c’est donneraux enfants les notionsélémentaires de lecture,d’écriture et de calcul, maisc’est aussi les doter decompétences plus complexespouvant servir de fondementà la vie.
Les systèmes d’apprentissage novateurs qui
répondent aux besoins locaux et aux défis de lamondialisation ont le potentiel d’alléger, etmême d’éliminer, la pauvreté. Une fillette en
Inde.
UNIC
EF/9
6-11
41/V
aucl
air
2524
Les enfants ont-ils compris?Le projet de suivi des acquis scolaires
24
Lorsque l’on évalue les forces et
les faiblesses des différents
systèmes de l’éducation, on
retrouve certaines constatations
remarquablement cohérentes quel
que soit le pays. Ainsi, les écoliers des
zones urbaines obtiennent de meil-
leurs résultats que leurs camarades
ruraux; les filles ont de meilleures
notes que les garçons dans les pre-
mières années, mais deviennent pro-
gressivement moins performantes en
raison de divers facteurs culturels et
socio-économiques; enfin, les élèves
des écoles privées surclassent géné-
ralement ceux des écoles publiques.
Ces caractéristiques générales res-
sortent d’un projet de suivi perma-
nent des acquis scolaires, lancé par
l’UNESCO en collaboration avec
l’UNICEF en septembre 1992. Depuis
une phase initiale menée dans cinq
pays (Chine, Jordanie, Mali, Maroc et
Maurice), ce projet a été développé
jusqu’à son état actuel, où il couvre
27 pays à trois différents stades de
mise en œuvre.
Son objectif est d’aider les pays à
évaluer «les compétences minimales
en apprentissage de base» – en
d’autres termes, des niveaux accepta-
bles d’acquis en lecture, écriture, calcul
et compétences essentielles – par une
approche centrée sur l’enfant. A partir
d’une analyse des données recueillies,
les pays sont alors capables:
υ d’identifier les facteurs favorisant
ou entravant les acquis de l’ap-
prentissage dans les écoles pri-
maires;
υ de comprendre le rôle des acteurs
clefs;
υ d’analyser les domaines posant
problème;
υ de proposer des changements des
politiques et des mesures prati-
ques pour améliorer la qualité de
l’éducation.
C’est ainsi qu’à Sri Lanka est appa-
rue la nécessité d’améliorer les prati-
ques pédagogiques dans les écoles
primaires; qu’au Nigéria le besoin le
plus urgent est de garantir un ensei-
gnement et un apprentissage effica-
ces de l’anglais dans les écoles pri-
maires; qu’au Mozambique la priorité
est de développer la pensée critique
des enfants et leur aptitude à
résoudre les problèmes.
En Chine, par exemple, les enfants
ont montré qu’ils acquéraient une
compréhension satisfaisante de la
lecture, de l’écriture et des mathéma-
tiques. Mais leurs résultats au regard
des compétences essentielles étaient
nettement inférieurs, ce qui a conduit
à recommander «d’insister davan-
tage dans le processus d’enseigne-
ment-apprentissage en Chine sur les
techniques de résolution des problè-
mes et la capacité d’appliquer les
connaissances aux problèmes de la
vie réelle».
Si le projet a les mêmes objectifs
généraux, chaque gouvernement éla-
bore son propre système de suivi. Il
est essentiel que chaque pays défi-
nisse son approche spécifique, puis-
que les conditions sont si différentes
d’une nation à l’autre. Pour que le
suivi ait un sens, il doit tenir compte
non seulement des différences loca-
les, mais aussi du type d’école, de sa
situation, de la manière d’organiser
les classes, etc. Des questionnaires
donnés à remplir aux élèves, aux
parents, à l’instituteur et au chef
d’établissement permettent de bros-
ser un tableau aussi complet que pos-
sible du milieu où se déroule l’ap-
prentissage de l’enfant, tant à l’école
qu’à la maison.
Le projet examine trois grands do-
maines: santé, hygiène, nutrition; vie
quotidienne; et milieu social et natu-
rel. L’évaluation varie d’un pays à
l’autre. Là encore, certaines des com-
pétences évaluées dans ces domai-
nes sont communes à tous, alors que
d’autres sont spécifiques à un pays.
Les cinq pays ayant participé à la pre-
mière phase du projet voulaient, par
exemple, que les enfants soient capa-
bles de reconnaître les symptômes
des principales maladies de l’en-
fance. La Jordanie souhaitait que les
enfants connaissent aussi les effets
nocifs du café et du thé.
Les pays qui ont rejoint le projet
plus tardivement ont bénéficié de
l’expérience des cinq pionniers, ce
qui leur a permis de mettre en place
leurs structures de suivi plus rapide-
ment. L’échange d’informations entre
pays participants a également permis
la mise en place d’un système spécifi-
que de «mentors»: ainsi, la Chine,
appartenant au groupe initial, a servi
de guide à Sri Lanka, tout comme la
Jordanie a aidé Oman.
Dans tous les cas, un meilleur
suivi des acquis scolaires aide les
gouvernements à éviter certains piè-
ges et à privilégier certaines
méthodes sur le chemin vers l’édu-
cation pour tous.
Encadré 2
plus complètes de concevoir uncadre international de mesure desrésultats en dépassant la priorité tra-ditionnellement accordée aux résul-tats des examens ou aux taux de sco-larisation5 (voir encadré 2).
Ce projet n’est pas isolé. D’autresinitiatives tentent de répondre à lamême question. En Inde, le projetsur les niveaux minimaux d’appren-tissage jette un nouveau regard surles compétences qui peuvent et doi-vent être mesurées à l’école et endehors6. Au Bangladesh, le projetABC (évaluation des compétencesde base) utilise sensiblement lesmêmes techniques que les enquêtessur la vaccination pour analyserl’aptitude des enfants de 11 et 12 ansà lire et comprendre un texte, écrireune lettre simple, résoudre des pro-blèmes de calcul mental et appliquerdes compétences essentielles. Leprojet a démontré qu’il est possiblede recueillir des données significati-ves au niveau local pour un coût trèsmodéré. Les résultats ont prouvéque le niveau des acquis était lamen-tablement faible – 29% seulementde l’ensemble des enfants et 46%des enfants ayant suivi cinq annéesd’école satisfaisaient aux critèresd’éducation de base7.
On a de plus en plus tendance,dans le monde entier, à remplacerles classements numériques par unedescription des acquis, comme dansles profils que les enseignants éta-blissent sur le travail des enfants auxEtats-Unis et les nouveaux typesd’examens de fin d’études adoptésen Slovénie. Dans les programmesd’études fondés sur les résultats, uti-lisés en Afrique du Sud, en Austra-lie, en Inde et en Italie, les objectifsde l’apprentissage sont définis sansambiguïté et compris dès le débutpar les élèves comme par les ensei-gnants. Ces derniers observent alorsleurs élèves et déterminent dansquelle mesure ceux-ci montrentqu’ils ont saisi – verbalement, parécrit ou dans la pratique – les buts del’apprentissage.
Ces évolutions sont fondées surla conviction commune qu’il faut se
concentrer sur ce que les enfantsapprennent réellement, et se servirdes évaluations pour développer untype d’enseignement facilitant leprocessus d’apprentissage (voirencadré 3).
Ce concept des acquis scolairesa des conséquences sur le planéconomique aussi bien qu’éduca-tif. Si l’on arrive à réduire lesredoublements et les abandons –autant d’indicateurs de l’ineffica-cité et de la qualité médiocre del’enseignement – on pourra fairebeaucoup plus avec les maigresressources disponibles.
Une enquête sur l’éducationen Amérique latine dans les an-nées 80 a montré qu’il fallait, enmoyenne, 1,7 année à un enfantpour passer dans la classe supé-rieure et que, chaque année, 32 mil-lions d’élèves de l’enseignementprimaire et secondaire redoublaientleur classe, soit un gaspillage an-nuel de 5,2 milliards de dollars8.D’après une publication de la Ban-que mondiale, les pays à faiblerevenu gagneraient, en moyenne,l’équivalent de quatre années deressources pour produire un di-plômé de l’école primaire s’il n’yavait ni redoublements ni abandonsen cours de route9.
Pourtant, dans de nombreux pays,enseignants, décideurs et élèvescontinuent à accepter comme chosenaturelle et inévitable que lesenfants redoublent parce qu’ils ont«échoué», ce qui contribue à créerun cercle vicieux: espérances rédui-tes, complexe d’infériorité, nouveléchec. Le redoublement en vientmême à être considéré comme lapreuve d’un niveau d’enseignementélevé, alors que c’est probablementl’inverse10.
Certains pays ont expérimenté lepassage automatique en annéesupérieure – ce qui est la normedans la plus grande partie dumonde anglophone. Ainsi, leMyanmar, confronté à une gravecrise de l’éducation, a remplacé lesexamens de fin d’année par une éva-luation permanente des acquis des
UNIC
EF/9
3-17
04/L
emoy
ne
Une étude a montré que les enfants chinois
acquéraient une compréhension satisfaisantede la lecture, de l’écriture et de l’arithmétique,
mais qu’il fallait insister davantage sur l’appli-cation des connaissances aux problèmes de lavie réelle.
2524
Les enfants ont-ils compris?Le projet de suivi des acquis scolaires
24
Lorsque l’on évalue les forces et
les faiblesses des différents
systèmes de l’éducation, on
retrouve certaines constatations
remarquablement cohérentes quel
que soit le pays. Ainsi, les écoliers des
zones urbaines obtiennent de meil-
leurs résultats que leurs camarades
ruraux; les filles ont de meilleures
notes que les garçons dans les pre-
mières années, mais deviennent pro-
gressivement moins performantes en
raison de divers facteurs culturels et
socio-économiques; enfin, les élèves
des écoles privées surclassent géné-
ralement ceux des écoles publiques.
Ces caractéristiques générales res-
sortent d’un projet de suivi perma-
nent des acquis scolaires, lancé par
l’UNESCO en collaboration avec
l’UNICEF en septembre 1992. Depuis
une phase initiale menée dans cinq
pays (Chine, Jordanie, Mali, Maroc et
Maurice), ce projet a été développé
jusqu’à son état actuel, où il couvre
27 pays à trois différents stades de
mise en œuvre.
Son objectif est d’aider les pays à
évaluer «les compétences minimales
en apprentissage de base» – en
d’autres termes, des niveaux accepta-
bles d’acquis en lecture, écriture, calcul
et compétences essentielles – par une
approche centrée sur l’enfant. A partir
d’une analyse des données recueillies,
les pays sont alors capables:
υ d’identifier les facteurs favorisant
ou entravant les acquis de l’ap-
prentissage dans les écoles pri-
maires;
υ de comprendre le rôle des acteurs
clefs;
υ d’analyser les domaines posant
problème;
υ de proposer des changements des
politiques et des mesures prati-
ques pour améliorer la qualité de
l’éducation.
C’est ainsi qu’à Sri Lanka est appa-
rue la nécessité d’améliorer les prati-
ques pédagogiques dans les écoles
primaires; qu’au Nigéria le besoin le
plus urgent est de garantir un ensei-
gnement et un apprentissage effica-
ces de l’anglais dans les écoles pri-
maires; qu’au Mozambique la priorité
est de développer la pensée critique
des enfants et leur aptitude à
résoudre les problèmes.
En Chine, par exemple, les enfants
ont montré qu’ils acquéraient une
compréhension satisfaisante de la
lecture, de l’écriture et des mathéma-
tiques. Mais leurs résultats au regard
des compétences essentielles étaient
nettement inférieurs, ce qui a conduit
à recommander «d’insister davan-
tage dans le processus d’enseigne-
ment-apprentissage en Chine sur les
techniques de résolution des problè-
mes et la capacité d’appliquer les
connaissances aux problèmes de la
vie réelle».
Si le projet a les mêmes objectifs
généraux, chaque gouvernement éla-
bore son propre système de suivi. Il
est essentiel que chaque pays défi-
nisse son approche spécifique, puis-
que les conditions sont si différentes
d’une nation à l’autre. Pour que le
suivi ait un sens, il doit tenir compte
non seulement des différences loca-
les, mais aussi du type d’école, de sa
situation, de la manière d’organiser
les classes, etc. Des questionnaires
donnés à remplir aux élèves, aux
parents, à l’instituteur et au chef
d’établissement permettent de bros-
ser un tableau aussi complet que pos-
sible du milieu où se déroule l’ap-
prentissage de l’enfant, tant à l’école
qu’à la maison.
Le projet examine trois grands do-
maines: santé, hygiène, nutrition; vie
quotidienne; et milieu social et natu-
rel. L’évaluation varie d’un pays à
l’autre. Là encore, certaines des com-
pétences évaluées dans ces domai-
nes sont communes à tous, alors que
d’autres sont spécifiques à un pays.
Les cinq pays ayant participé à la pre-
mière phase du projet voulaient, par
exemple, que les enfants soient capa-
bles de reconnaître les symptômes
des principales maladies de l’en-
fance. La Jordanie souhaitait que les
enfants connaissent aussi les effets
nocifs du café et du thé.
Les pays qui ont rejoint le projet
plus tardivement ont bénéficié de
l’expérience des cinq pionniers, ce
qui leur a permis de mettre en place
leurs structures de suivi plus rapide-
ment. L’échange d’informations entre
pays participants a également permis
la mise en place d’un système spécifi-
que de «mentors»: ainsi, la Chine,
appartenant au groupe initial, a servi
de guide à Sri Lanka, tout comme la
Jordanie a aidé Oman.
Dans tous les cas, un meilleur
suivi des acquis scolaires aide les
gouvernements à éviter certains piè-
ges et à privilégier certaines
méthodes sur le chemin vers l’édu-
cation pour tous.
Encadré 2
plus complètes de concevoir uncadre international de mesure desrésultats en dépassant la priorité tra-ditionnellement accordée aux résul-tats des examens ou aux taux de sco-larisation5 (voir encadré 2).
Ce projet n’est pas isolé. D’autresinitiatives tentent de répondre à lamême question. En Inde, le projetsur les niveaux minimaux d’appren-tissage jette un nouveau regard surles compétences qui peuvent et doi-vent être mesurées à l’école et endehors6. Au Bangladesh, le projetABC (évaluation des compétencesde base) utilise sensiblement lesmêmes techniques que les enquêtessur la vaccination pour analyserl’aptitude des enfants de 11 et 12 ansà lire et comprendre un texte, écrireune lettre simple, résoudre des pro-blèmes de calcul mental et appliquerdes compétences essentielles. Leprojet a démontré qu’il est possiblede recueillir des données significati-ves au niveau local pour un coût trèsmodéré. Les résultats ont prouvéque le niveau des acquis était lamen-tablement faible – 29% seulementde l’ensemble des enfants et 46%des enfants ayant suivi cinq annéesd’école satisfaisaient aux critèresd’éducation de base7.
On a de plus en plus tendance,dans le monde entier, à remplacerles classements numériques par unedescription des acquis, comme dansles profils que les enseignants éta-blissent sur le travail des enfants auxEtats-Unis et les nouveaux typesd’examens de fin d’études adoptésen Slovénie. Dans les programmesd’études fondés sur les résultats, uti-lisés en Afrique du Sud, en Austra-lie, en Inde et en Italie, les objectifsde l’apprentissage sont définis sansambiguïté et compris dès le débutpar les élèves comme par les ensei-gnants. Ces derniers observent alorsleurs élèves et déterminent dansquelle mesure ceux-ci montrentqu’ils ont saisi – verbalement, parécrit ou dans la pratique – les buts del’apprentissage.
Ces évolutions sont fondées surla conviction commune qu’il faut se
concentrer sur ce que les enfantsapprennent réellement, et se servirdes évaluations pour développer untype d’enseignement facilitant leprocessus d’apprentissage (voirencadré 3).
Ce concept des acquis scolairesa des conséquences sur le planéconomique aussi bien qu’éduca-tif. Si l’on arrive à réduire lesredoublements et les abandons –autant d’indicateurs de l’ineffica-cité et de la qualité médiocre del’enseignement – on pourra fairebeaucoup plus avec les maigresressources disponibles.
Une enquête sur l’éducationen Amérique latine dans les an-nées 80 a montré qu’il fallait, enmoyenne, 1,7 année à un enfantpour passer dans la classe supé-rieure et que, chaque année, 32 mil-lions d’élèves de l’enseignementprimaire et secondaire redoublaientleur classe, soit un gaspillage an-nuel de 5,2 milliards de dollars8.D’après une publication de la Ban-que mondiale, les pays à faiblerevenu gagneraient, en moyenne,l’équivalent de quatre années deressources pour produire un di-plômé de l’école primaire s’il n’yavait ni redoublements ni abandonsen cours de route9.
Pourtant, dans de nombreux pays,enseignants, décideurs et élèvescontinuent à accepter comme chosenaturelle et inévitable que lesenfants redoublent parce qu’ils ont«échoué», ce qui contribue à créerun cercle vicieux: espérances rédui-tes, complexe d’infériorité, nouveléchec. Le redoublement en vientmême à être considéré comme lapreuve d’un niveau d’enseignementélevé, alors que c’est probablementl’inverse10.
Certains pays ont expérimenté lepassage automatique en annéesupérieure – ce qui est la normedans la plus grande partie dumonde anglophone. Ainsi, leMyanmar, confronté à une gravecrise de l’éducation, a remplacé lesexamens de fin d’année par une éva-luation permanente des acquis des
UNIC
EF/9
3-17
04/L
emoy
ne
Une étude a montré que les enfants chinois
acquéraient une compréhension satisfaisantede la lecture, de l’écriture et de l’arithmétique,
mais qu’il fallait insister davantage sur l’appli-cation des connaissances aux problèmes de lavie réelle.
2726
élèves. Les compétences en ensei-gnement et gestion sont égalementrelevées. Dans le cadre du projet«Tous les enfants à l’école», les éta-blissements scolaires reçoivent sousforme de tableaux noirs, installa-tions sanitaires et coffrets pédagogi-ques des «primes» qui sont subor-données à la réalisation d’objectifsannuels: une augmentation de 10%des taux d’inscription, d’assiduité etd’achèvement des cycles d’études,par rapport aux taux de l’année pré-cédente, mesurés par les membresde la communauté. En conséquence,pendant trois années scolairesconsécutives, de 1994 à 1997, entre65% et 70% des écoles du projet ontatteint leurs objectifs annuels et reçudes matériaux pour aménager ouagrandir les bâtiments scolaires11.
Santé et éducation
La santé et une nutrition adéquatesont des conditions essentielles del’apprentissage tout au long de lavie. Or, dans la plupart des pays endéveloppement, les enfants sontsouvent sujets à des épisodes d’in-fections respiratoires et de diarrhéequi peuvent compromettre leur sco-larité. Même dans l’Etat de Califor-nie (Etats-Unis), où les normesappliquées à l’eau et à l’assainisse-ment dépassent de loin celles despays en développement, les mala-dies gastro-intestinales représententenviron un quart de toutes les jour-nées d’école perdues12. Les enfantsd’âge scolaire dans le monde endéveloppement connaissent d’autresgraves problèmes de santé, commele paludisme, les vers parasites, lestroubles dus à une carence en iode etla malnutrition. Ces risques sanitai-res n’entraînent pas seulement l’ab-sentéisme, avec pour conséquencede mauvais résultats scolaires et desredoublements, mais ils peuventcompromettre à jamais la facultéd’apprendre.
«Il existe un lien étroit entre lasanté des enfants et leurs résultatsscolaires», affirme le ProfesseurHussein Kamel Bahaa El-Din,
Ministre de l’éducation de l’Egypte,pédiatre lui-même. «Ce lien entre lasanté et l’éducation constitue un défide première grandeur pour les res-ponsables de l’éducation, les plani-ficateurs et les décideurs. Il fauttrouver des interventions rapides etdes mesures préventives sérieuses.En Egypte, nous croyons fermementque l’éducation est le véhicule de lamédecine préventive, qui est lamédecine de demain et celle du plusgrand nombre – ce qui est une ten-dance parfaitement démocrati-que13.»
L’Egypte a lancé un ensemble deréformes destiné à faire des écolesdes endroits sains, et qui favorisentla santé. Cet ensemble comprendnotamment:◆ des examens médicaux réguliers
pour tous les écoliers;◆ un programme de nutrition sco-
laire, avec une aide spéciale pourles zones rurales;
◆ une assurance-maladie gratuitepour les écoliers;
◆ l’introduction de messages desanté et de nutrition dans le pro-gramme d’études;
◆ des programmes d’enfant-à-enfant pour promouvoir la santédans la communauté14.Les efforts de l’Egypte en faveur
d’écoles plus saines et d’écoliers enmeilleure santé ont abouti à éleverles taux et abaisser l’âge de la scola-risation, diminuer l’absentéisme etles abandons, et ont amélioré lesrésultats scolaires. La recherchemontre également qu’en améliorantla santé des élèves on a réduit latransmission des maladies dans lacommunauté15: les enfants se sonten effet montrés des promoteursparticulièrement efficaces, diffusantles messages de santé à leurs frèreset sœurs, amis, parents et autresadultes16.
Ces constatations ont incité l’Or-ganisation mondiale de la Santé(OMS) à lancer en 1995 l’Initiativemondiale de la santé à l’école. LaBanque mondiale s’est égalementdéclarée disposée à investir dans lesprogrammes de santé scolaire, qui
Tunisie: un apprentissage fondésur les compétences
26
Encadré 3
Une mosquée blanche, au bord
de la route, avec un nid de
cigognes sur le minaret. En
bas, deux enfants attachent les ânes
qui les ont amenés à l’école, dans le
paisible village de Mahjouba, au
nord-ouest de la Tunisie. La cour de
l’école bruisse du chant des oiseaux
nichés dans les amandiers et les abri-
cotiers qui ombragent un potager et
des cabanes à lapins. Sur la droite,
cinq salles de classe aux murs déco-
rés de vastes fresques peintes par les
enfants. Sur la gauche, une grande
salle polyvalente abrite une bibliothè-
que scolaire et les différentes activi-
tés extrascolaires – une pièce fonda-
mentale dans une école où les élèves
doivent utiliser les salles de classe à
tour de rôle.
L’école de Mahjouba est un exem-
ple type du projet intégré de dévelop-
pement scolaire lancé en 1992 dans le
gouvernorat d’El Kef, à la frontière
algérienne. Plus de 40% des habitants
de la région sont analphabètes et plus
de 10% vivent dans la pauvreté abso-
lue. Le projet visait d’abord à renfor-
cer les résultats de 30 écoles rurales
d’El Kef en améliorant les méthodes
d’enseignement, tout en développant
l’infrastructure (construction de murs
d’enceinte et de pièces polyvalentes,
par exemple), en fournissant de l’eau
potable et en plantant des potagers
ou des vergers pour donner aux élè-
ves des occasions d’apprentissage.
Les méthodes expérimentées par
Mahjouba et d’autres écoles d’El Kef
ont donné de si bons résultats qu’el-
les ont été introduites dans 475 écoles
primaires de tout le pays.
Ce projet, conçu par un comité di-
recteur national d’experts de l’UNICEF
et du ministère de l’Education, est ap-
pelé «enseignement axé sur les com-
pétences». Cette expression désigne
un système visant les aptitudes ou
«compétences» que les enfants
devraient pouvoir acquérir et sur les-
quelles sont fondés l’enseignement,
le rattrapage et l’évaluation. Les
enseignants effectuent des contrôles
réguliers afin de déterminer quelles
compétences ont été acquises par les
enfants et quels domaines nécessi-
tent une attention particulière de leur
part.
Dans de nombreuses régions du
monde, l’enseignement repose sur
des postulats et, trop souvent, le
manque de compréhension et de
préparation ne se manifeste que lors
des examens de fin d’année; beau-
coup d’élèves doivent redoubler
parce que leurs problèmes n’ont pas
été reconnus assez tôt. Les résultats
d’El Kef sont encore préliminaires,
mais néanmoins encourageants: le
taux de passage à la fin de la sixième
année est monté de 46% en 1991 à
62% en 1997.
Des réponses inattendues qui
auraient autrefois valu à l’élève un
coup de règle sur les doigts sont
maintenant considérées par les ensei-
gnants comme une étape normale du
processus d’apprentissage, ces mau-
vaises réponses pouvant même être
utilisées pour évaluer les résultats de
l’enseignement.
Samir Elaïd, qui enseigne à l’école
de Mahjouba depuis 1987, est catégo-
rique. Les résultats scolaires sont là
pour prouver le bien-fondé du sys-
tème: il y a trois ans, 10 des 30 élèves
de sa classe de troisième année
avaient dû redoubler, contre 4 seule-
ment en 1998.
Abdallah Melki, principal de
l’école, est un autre converti. Au
début, cet homme de 50 ans au
visage souriant nourrissait une cer-
taine méfiance à l’égard des nouvel-
les méthodes, mais il est maintenant
convaincu de leur efficacité, particu-
lièrement pour les élèves en diffi-
culté. Son seul regret est que l’appro-
che fondée sur les compétences se
soit jusqu’à présent limitée à trois dis-
ciplines: l’arabe, le français et les
mathématiques, et à partir de l’année
scolaire 1998-99, les sciences.
L’école de Mahjouba a également
été une pionnière pour trois autres
innovations. Dans la première, les
élèves concluent avec l’enseignant un
contrat sur le travail à accomplir pen-
dant un laps de temps donné: par
exemple deux pages d’orthographe
et une de mathématiques pour la pro-
chaine semaine. Les enseignants d’El
Kef ont constaté que ce pacte aidait
les enfants à se sentir plus responsa-
bles de leur propre apprentissage.
La deuxième innovation consiste à
diviser la classe en groupes de trois
ou quatre enfants. Les élèves tra-
vaillent individuellement sur la même
tâche, puis ils parlent de leurs résul-
tats et présentent une réponse com-
mune. Dans une légère variante de ce
système, les groupes sont composés
d’élèves de différents niveaux qui tra-
vaillent ensemble et s’entraident.
La troisième nouveauté est la pra-
tique du «tutorat» dans lequel les
bons élèves dispensent conseils et
explications à leurs camarades plus
faibles. A l’école de Mahjouba, par
exemple, Wahida aide son amie
Hanene, ravie de ce soutien. Hanene
a choisi elle-même Wahida comme
«professeur particulier» car elles
sont amies et font chaque matin le
chemin de l’école ensemble. Quant à
Wahida, elle trouve ses études beau-
coup plus intéressantes et elle les
comprend mieux depuis que son en-
seignant évalue régulièrement ses
progrès.
Un atelier de formation des enseignants en
Egypte, où l’éducation est considérée commeun élément de la médecine préventive.
UNIC
EF/9
6-02
54/T
outo
unji
2726
élèves. Les compétences en ensei-gnement et gestion sont égalementrelevées. Dans le cadre du projet«Tous les enfants à l’école», les éta-blissements scolaires reçoivent sousforme de tableaux noirs, installa-tions sanitaires et coffrets pédagogi-ques des «primes» qui sont subor-données à la réalisation d’objectifsannuels: une augmentation de 10%des taux d’inscription, d’assiduité etd’achèvement des cycles d’études,par rapport aux taux de l’année pré-cédente, mesurés par les membresde la communauté. En conséquence,pendant trois années scolairesconsécutives, de 1994 à 1997, entre65% et 70% des écoles du projet ontatteint leurs objectifs annuels et reçudes matériaux pour aménager ouagrandir les bâtiments scolaires11.
Santé et éducation
La santé et une nutrition adéquatesont des conditions essentielles del’apprentissage tout au long de lavie. Or, dans la plupart des pays endéveloppement, les enfants sontsouvent sujets à des épisodes d’in-fections respiratoires et de diarrhéequi peuvent compromettre leur sco-larité. Même dans l’Etat de Califor-nie (Etats-Unis), où les normesappliquées à l’eau et à l’assainisse-ment dépassent de loin celles despays en développement, les mala-dies gastro-intestinales représententenviron un quart de toutes les jour-nées d’école perdues12. Les enfantsd’âge scolaire dans le monde endéveloppement connaissent d’autresgraves problèmes de santé, commele paludisme, les vers parasites, lestroubles dus à une carence en iode etla malnutrition. Ces risques sanitai-res n’entraînent pas seulement l’ab-sentéisme, avec pour conséquencede mauvais résultats scolaires et desredoublements, mais ils peuventcompromettre à jamais la facultéd’apprendre.
«Il existe un lien étroit entre lasanté des enfants et leurs résultatsscolaires», affirme le ProfesseurHussein Kamel Bahaa El-Din,
Ministre de l’éducation de l’Egypte,pédiatre lui-même. «Ce lien entre lasanté et l’éducation constitue un défide première grandeur pour les res-ponsables de l’éducation, les plani-ficateurs et les décideurs. Il fauttrouver des interventions rapides etdes mesures préventives sérieuses.En Egypte, nous croyons fermementque l’éducation est le véhicule de lamédecine préventive, qui est lamédecine de demain et celle du plusgrand nombre – ce qui est une ten-dance parfaitement démocrati-que13.»
L’Egypte a lancé un ensemble deréformes destiné à faire des écolesdes endroits sains, et qui favorisentla santé. Cet ensemble comprendnotamment:◆ des examens médicaux réguliers
pour tous les écoliers;◆ un programme de nutrition sco-
laire, avec une aide spéciale pourles zones rurales;
◆ une assurance-maladie gratuitepour les écoliers;
◆ l’introduction de messages desanté et de nutrition dans le pro-gramme d’études;
◆ des programmes d’enfant-à-enfant pour promouvoir la santédans la communauté14.Les efforts de l’Egypte en faveur
d’écoles plus saines et d’écoliers enmeilleure santé ont abouti à éleverles taux et abaisser l’âge de la scola-risation, diminuer l’absentéisme etles abandons, et ont amélioré lesrésultats scolaires. La recherchemontre également qu’en améliorantla santé des élèves on a réduit latransmission des maladies dans lacommunauté15: les enfants se sonten effet montrés des promoteursparticulièrement efficaces, diffusantles messages de santé à leurs frèreset sœurs, amis, parents et autresadultes16.
Ces constatations ont incité l’Or-ganisation mondiale de la Santé(OMS) à lancer en 1995 l’Initiativemondiale de la santé à l’école. LaBanque mondiale s’est égalementdéclarée disposée à investir dans lesprogrammes de santé scolaire, qui
Tunisie: un apprentissage fondésur les compétences
26
Encadré 3
Une mosquée blanche, au bord
de la route, avec un nid de
cigognes sur le minaret. En
bas, deux enfants attachent les ânes
qui les ont amenés à l’école, dans le
paisible village de Mahjouba, au
nord-ouest de la Tunisie. La cour de
l’école bruisse du chant des oiseaux
nichés dans les amandiers et les abri-
cotiers qui ombragent un potager et
des cabanes à lapins. Sur la droite,
cinq salles de classe aux murs déco-
rés de vastes fresques peintes par les
enfants. Sur la gauche, une grande
salle polyvalente abrite une bibliothè-
que scolaire et les différentes activi-
tés extrascolaires – une pièce fonda-
mentale dans une école où les élèves
doivent utiliser les salles de classe à
tour de rôle.
L’école de Mahjouba est un exem-
ple type du projet intégré de dévelop-
pement scolaire lancé en 1992 dans le
gouvernorat d’El Kef, à la frontière
algérienne. Plus de 40% des habitants
de la région sont analphabètes et plus
de 10% vivent dans la pauvreté abso-
lue. Le projet visait d’abord à renfor-
cer les résultats de 30 écoles rurales
d’El Kef en améliorant les méthodes
d’enseignement, tout en développant
l’infrastructure (construction de murs
d’enceinte et de pièces polyvalentes,
par exemple), en fournissant de l’eau
potable et en plantant des potagers
ou des vergers pour donner aux élè-
ves des occasions d’apprentissage.
Les méthodes expérimentées par
Mahjouba et d’autres écoles d’El Kef
ont donné de si bons résultats qu’el-
les ont été introduites dans 475 écoles
primaires de tout le pays.
Ce projet, conçu par un comité di-
recteur national d’experts de l’UNICEF
et du ministère de l’Education, est ap-
pelé «enseignement axé sur les com-
pétences». Cette expression désigne
un système visant les aptitudes ou
«compétences» que les enfants
devraient pouvoir acquérir et sur les-
quelles sont fondés l’enseignement,
le rattrapage et l’évaluation. Les
enseignants effectuent des contrôles
réguliers afin de déterminer quelles
compétences ont été acquises par les
enfants et quels domaines nécessi-
tent une attention particulière de leur
part.
Dans de nombreuses régions du
monde, l’enseignement repose sur
des postulats et, trop souvent, le
manque de compréhension et de
préparation ne se manifeste que lors
des examens de fin d’année; beau-
coup d’élèves doivent redoubler
parce que leurs problèmes n’ont pas
été reconnus assez tôt. Les résultats
d’El Kef sont encore préliminaires,
mais néanmoins encourageants: le
taux de passage à la fin de la sixième
année est monté de 46% en 1991 à
62% en 1997.
Des réponses inattendues qui
auraient autrefois valu à l’élève un
coup de règle sur les doigts sont
maintenant considérées par les ensei-
gnants comme une étape normale du
processus d’apprentissage, ces mau-
vaises réponses pouvant même être
utilisées pour évaluer les résultats de
l’enseignement.
Samir Elaïd, qui enseigne à l’école
de Mahjouba depuis 1987, est catégo-
rique. Les résultats scolaires sont là
pour prouver le bien-fondé du sys-
tème: il y a trois ans, 10 des 30 élèves
de sa classe de troisième année
avaient dû redoubler, contre 4 seule-
ment en 1998.
Abdallah Melki, principal de
l’école, est un autre converti. Au
début, cet homme de 50 ans au
visage souriant nourrissait une cer-
taine méfiance à l’égard des nouvel-
les méthodes, mais il est maintenant
convaincu de leur efficacité, particu-
lièrement pour les élèves en diffi-
culté. Son seul regret est que l’appro-
che fondée sur les compétences se
soit jusqu’à présent limitée à trois dis-
ciplines: l’arabe, le français et les
mathématiques, et à partir de l’année
scolaire 1998-99, les sciences.
L’école de Mahjouba a également
été une pionnière pour trois autres
innovations. Dans la première, les
élèves concluent avec l’enseignant un
contrat sur le travail à accomplir pen-
dant un laps de temps donné: par
exemple deux pages d’orthographe
et une de mathématiques pour la pro-
chaine semaine. Les enseignants d’El
Kef ont constaté que ce pacte aidait
les enfants à se sentir plus responsa-
bles de leur propre apprentissage.
La deuxième innovation consiste à
diviser la classe en groupes de trois
ou quatre enfants. Les élèves tra-
vaillent individuellement sur la même
tâche, puis ils parlent de leurs résul-
tats et présentent une réponse com-
mune. Dans une légère variante de ce
système, les groupes sont composés
d’élèves de différents niveaux qui tra-
vaillent ensemble et s’entraident.
La troisième nouveauté est la pra-
tique du «tutorat» dans lequel les
bons élèves dispensent conseils et
explications à leurs camarades plus
faibles. A l’école de Mahjouba, par
exemple, Wahida aide son amie
Hanene, ravie de ce soutien. Hanene
a choisi elle-même Wahida comme
«professeur particulier» car elles
sont amies et font chaque matin le
chemin de l’école ensemble. Quant à
Wahida, elle trouve ses études beau-
coup plus intéressantes et elle les
comprend mieux depuis que son en-
seignant évalue régulièrement ses
progrès.
Un atelier de formation des enseignants en
Egypte, où l’éducation est considérée commeun élément de la médecine préventive.
UNIC
EF/9
6-02
54/T
outo
unji
2928
Thaïlande: des ordinateurs d’occasion,une vision nouvelle
28
Somjai est en troisième année
d’une école primaire, dans le
nord-est de la Thaïlande. Elle
avait fait des progrès réguliers en pre-
mière année, mais son niveau a
baissé en deuxième année, et ses
notes de compositions sont devenues
mauvaises
Aujourd’hui, cette chute se pour-
suivant, son institutrice a consulté
une fiche informatisée de renseigne-
ments scolaires concernant Somjai.
Elle y apprend que la fillette a été
fréquemment absente pendant sa
deuxième année, qu’elle se rend
rarement au dispensaire malgré son
mauvais état nutritionnel, qu’elle a
trois jeunes frères et sœurs et que sa
mère, divorcée, travaille.
L’enseignante décide de rendre
visite à la mère afin de voir si Somjai
manque l’école pour s’occuper des
plus petits pendant que sa mère tra-
vaille. Si c’était le cas, elle suggérera
à cette dernière d’envoyer ses enfants
à la garderie communautaire, ou elle
persuadera les autorités scolaires de
prendre contact avec les fonctionnai-
res locaux pour lancer un projet d’ac-
tivités rémunératrices au profit de la
communauté.
Le cas de Somjai montre bien com-
ment fonctionne le CHILD (Children’s
Integrated Learning and Develop-
ment Project: Projet intégré d’appren-
tissage et de développement des
enfants), qui a démarré lorsque le
directeur d’une petite école primaire
rurale de la région a décidé que ses
150 élèves devaient avoir accès à un
ordinateur. Il a donc écrit à l’Institut
de la nutrition de l’université Mahidol
pour demander si l’on connaissait
quelqu’un disposé à donner un ordi-
nateur. Il a expliqué que l’appareil ne
serait pas seulement utilisé en classe
et pour l’administration de l’école,
mais qu’il permettrait aussi de
connaître les changements et les
influences dans la communauté dont
étaient issus les élèves.
Cette modeste demande d’un ordi-
nateur d’occasion a non seulement
abouti à la création d’un réseau
d’ordinateurs dans les écoles rurales
de Thaïlande, mais elle s’est transfor-
mée en un exemple dynamique et
original de mise en œuvre des droits
de l’enfant.
Lancé dans deux écoles d’une pro-
vince en janvier 1997, le projet CHILD
s’est étendu, en l’espace d’une année,
à 25 écoles, 38 communautés et quel-
que 3000 enfants. Le projet, géré par
l’université Mahidol avec l’appui de
l’UNICEF, a mis sur pied un système
d’alerte précoce qui associe indica-
teurs scolaires et communautaires
afin d’aider tous les élèves à réali-
ser au mieux leur potentiel d’ap-
prentissage – en particulier ceux
qui présentent des besoins éduca-
tifs spéciaux. Les écoles établissent
donc pour chaque enfant une fiche
de renseignements scolaires com-
prenant des facteurs sociaux et
familiaux qui peuvent avoir une
incidence sur l’apprentissage de
l’enfant. Les enseignants et les
communautés peuvent ensuite s’y
référer pour prendre des décisions
mieux documentées et proposer
des actions de manière intégrée et
globale.
L’expansion immédiate du pro-
jet témoigne de son succès. Son
développement rapide a également
entraîné des changements d’opti-
que pour répondre à la diversité
des conditions sociales des nouvel-
les écoles et communautés. Par
exemple, dans plusieurs commu-
nautés, la malnutrition protéino-
énergétique, les troubles dus à une
carence en iode ou l’anémie
ferriprive menaçaient la santé des
enfants et donc leur capacité de fré-
quenter l’école. Dans d’autres com-
munautés, où les parents migrent à
la recherche de travail, un nombre
croissant d’enfants sont confiés
aux grands-parents qui connais-
sent mal les soins de santé moder-
nes.
Se concentrer sur les seuls résul-
tats scolaires des enfants s’est donc
révélé insuffisant pour faciliter leur
apprentissage. C’est pourquoi le
projet CHILD a redéfini ses objectifs
pour y intégrer la défense et la pro-
tection des droits de l’enfant,
conformément à la Convention
relative aux droits de l’enfant. Cette
UNIC
EF/1
895/
Spra
gue
Encadré 4
Le projet CHILD crée un système d’alerte pré-
coce, en tenant compte des facteurs sanitaires,nutritionnels et autres qui peuvent influencerl’apprentissage. Des enfants en classe dans le
nord de la Thaïlande.
conception pratique et globale des
droits de l’enfant permet aux com-
munautés de mieux percevoir les
relations entre les mauvais résul-
tats scolaires et la santé, la nutrition
et d’autres facteurs extérieurs à
l’école.
En conséquence, les commu-
nautés participent désormais plus
activement à leur développement
et à celui de leurs enfants. Elles
entreprennent un vaste éventail
d’activités pour élargir l’accès des
enfants à l’enseignement primaire
et secondaire, relever la qualité des
repas scolaires, et améliorer l’ap-
provisionnement en eau et les
conditions d’assainissement. En
outre, des communautés créent
des garderies et des centres de for-
mation professionnelle pour les
jeunes qui reviennent dans leur vil-
lage par suite de la récente crise
économique et financière frappant
l’ensemble de la région.
La modeste demande d’unordinateur d’occasion a nonseulement abouti à lacréation d’un réseaud’ordinateurs dans les écolesrurales de Thaïlande, maiselle s’est transformée en unexemple dynamique etoriginal.
2928
Thaïlande: des ordinateurs d’occasion,une vision nouvelle
28
Somjai est en troisième année
d’une école primaire, dans le
nord-est de la Thaïlande. Elle
avait fait des progrès réguliers en pre-
mière année, mais son niveau a
baissé en deuxième année, et ses
notes de compositions sont devenues
mauvaises
Aujourd’hui, cette chute se pour-
suivant, son institutrice a consulté
une fiche informatisée de renseigne-
ments scolaires concernant Somjai.
Elle y apprend que la fillette a été
fréquemment absente pendant sa
deuxième année, qu’elle se rend
rarement au dispensaire malgré son
mauvais état nutritionnel, qu’elle a
trois jeunes frères et sœurs et que sa
mère, divorcée, travaille.
L’enseignante décide de rendre
visite à la mère afin de voir si Somjai
manque l’école pour s’occuper des
plus petits pendant que sa mère tra-
vaille. Si c’était le cas, elle suggérera
à cette dernière d’envoyer ses enfants
à la garderie communautaire, ou elle
persuadera les autorités scolaires de
prendre contact avec les fonctionnai-
res locaux pour lancer un projet d’ac-
tivités rémunératrices au profit de la
communauté.
Le cas de Somjai montre bien com-
ment fonctionne le CHILD (Children’s
Integrated Learning and Develop-
ment Project: Projet intégré d’appren-
tissage et de développement des
enfants), qui a démarré lorsque le
directeur d’une petite école primaire
rurale de la région a décidé que ses
150 élèves devaient avoir accès à un
ordinateur. Il a donc écrit à l’Institut
de la nutrition de l’université Mahidol
pour demander si l’on connaissait
quelqu’un disposé à donner un ordi-
nateur. Il a expliqué que l’appareil ne
serait pas seulement utilisé en classe
et pour l’administration de l’école,
mais qu’il permettrait aussi de
connaître les changements et les
influences dans la communauté dont
étaient issus les élèves.
Cette modeste demande d’un ordi-
nateur d’occasion a non seulement
abouti à la création d’un réseau
d’ordinateurs dans les écoles rurales
de Thaïlande, mais elle s’est transfor-
mée en un exemple dynamique et
original de mise en œuvre des droits
de l’enfant.
Lancé dans deux écoles d’une pro-
vince en janvier 1997, le projet CHILD
s’est étendu, en l’espace d’une année,
à 25 écoles, 38 communautés et quel-
que 3000 enfants. Le projet, géré par
l’université Mahidol avec l’appui de
l’UNICEF, a mis sur pied un système
d’alerte précoce qui associe indica-
teurs scolaires et communautaires
afin d’aider tous les élèves à réali-
ser au mieux leur potentiel d’ap-
prentissage – en particulier ceux
qui présentent des besoins éduca-
tifs spéciaux. Les écoles établissent
donc pour chaque enfant une fiche
de renseignements scolaires com-
prenant des facteurs sociaux et
familiaux qui peuvent avoir une
incidence sur l’apprentissage de
l’enfant. Les enseignants et les
communautés peuvent ensuite s’y
référer pour prendre des décisions
mieux documentées et proposer
des actions de manière intégrée et
globale.
L’expansion immédiate du pro-
jet témoigne de son succès. Son
développement rapide a également
entraîné des changements d’opti-
que pour répondre à la diversité
des conditions sociales des nouvel-
les écoles et communautés. Par
exemple, dans plusieurs commu-
nautés, la malnutrition protéino-
énergétique, les troubles dus à une
carence en iode ou l’anémie
ferriprive menaçaient la santé des
enfants et donc leur capacité de fré-
quenter l’école. Dans d’autres com-
munautés, où les parents migrent à
la recherche de travail, un nombre
croissant d’enfants sont confiés
aux grands-parents qui connais-
sent mal les soins de santé moder-
nes.
Se concentrer sur les seuls résul-
tats scolaires des enfants s’est donc
révélé insuffisant pour faciliter leur
apprentissage. C’est pourquoi le
projet CHILD a redéfini ses objectifs
pour y intégrer la défense et la pro-
tection des droits de l’enfant,
conformément à la Convention
relative aux droits de l’enfant. Cette
UNIC
EF/1
895/
Spra
gue
Encadré 4
Le projet CHILD crée un système d’alerte pré-
coce, en tenant compte des facteurs sanitaires,nutritionnels et autres qui peuvent influencerl’apprentissage. Des enfants en classe dans le
nord de la Thaïlande.
conception pratique et globale des
droits de l’enfant permet aux com-
munautés de mieux percevoir les
relations entre les mauvais résul-
tats scolaires et la santé, la nutrition
et d’autres facteurs extérieurs à
l’école.
En conséquence, les commu-
nautés participent désormais plus
activement à leur développement
et à celui de leurs enfants. Elles
entreprennent un vaste éventail
d’activités pour élargir l’accès des
enfants à l’enseignement primaire
et secondaire, relever la qualité des
repas scolaires, et améliorer l’ap-
provisionnement en eau et les
conditions d’assainissement. En
outre, des communautés créent
des garderies et des centres de for-
mation professionnelle pour les
jeunes qui reviennent dans leur vil-
lage par suite de la récente crise
économique et financière frappant
l’ensemble de la région.
La modeste demande d’unordinateur d’occasion a nonseulement abouti à lacréation d’un réseaud’ordinateurs dans les écolesrurales de Thaïlande, maiselle s’est transformée en unexemple dynamique etoriginal.
3130
Elément 2. Accès,qualité et souplesse
Les enfants ont le droit d’aller àl’école et de recevoir une éducationde bonne qualité. Pourtant, dans denombreux pays, les systèmes éduca-tifs classiques sont trop rigides pourscolariser les enfants qui, en raison deleur sexe, leur origine ethnique ouleur pauvreté, ont le moins accès àl’école. Or, l’éducation pour tous nepourra être réalisée sans ces enfants-là. L’école doit faire preuve de sou-plesse pour s’adapter aux besoins desenfants les plus défavorisés tout enproposant une éducation d’une qua-lité suffisante pour que tous les élèvespuissent aller au bout de leur scola-rité. Ce n’est pas un hasard si lesnations les plus pauvres et les plusendettées sont les plus éloignées del’objectif de l’éducation pour tous. Enmoyenne, près d’un enfant sur deuxvivant dans les 47 pays les moinsavancés n’a pas accès à l’enseigne-ment primaire20.
Alors que les chercheurs analy-sent plusieurs méthodes d’un bonrapport coût/efficacité susceptiblesd’accroître le nombre des inscrip-tions et la qualité de l’enseignement,les pays doivent choisir des appro-ches répondant à leurs besoins pro-pres. Une récente étude de l’UNICEFportant sur cinq pays africains etasiatiques à faible revenu21 montrepar exemple que les classes à mi-temps (dans lesquelles un ensei-gnant et une salle desservent chaquejour deux groupes distincts d’en-fants) sont déjà fréquentes au VietNam et seraient utiles au BurkinaFaso ou dans des agglomérations duBhoutan. Mais, elles ne serviraientpas à grand-chose au Myanmar puis-qu’il y a suffisamment de salles declasse et que les traitements des en-seignants ne sont guère élevés. Gelerles subventions à l’enseignementsupérieur serait une réforme inté-ressante au Burkina Faso et enOuganda, pays qui lui consacrent unepart disproportionnée des crédits del’éducation au regard de l’allocationaccordée à l’enseignement primaire,
mais moins profitable au Myanmaret au Viet Nam. D’autres solutionssont envisagées dans les pays d’Eu-rope centrale et orientale et de l’ex-Union soviétique, une région où vi-vent quelque 115 millions d’enfantset où les inégalités dans l’accès àl’éducation vont croissant.
L’une des méthodes susceptiblesd’être largement appliquées pourfavoriser l’accès à l’éducationconsiste à réduire le coût de cons-truction des écoles en employant desmatériaux disponibles sur place.Une étude de la Banque mondialeportant sur six pays africains a mon-tré que la construction d’écoles enbriques et en ciment selon les nor-mes internationales coûtait plus dudouble que le recours aux matériauxlocaux22. Cette évaluation pourraitmême avoir sous-estimé toutes leséconomies possibles.
Quand le Malawi a lancé sa politi-que de gratuité de l’enseignementprimaire pour tous en 1994, il a éga-lement entamé des discussions avecl’ UNICEF et la Banque mondiale surdes plans pour un ambitieux pro-gramme de construction d’écoles. Lemodèle retenu s’est révélé à la foiscommode et durable. Son prix de re-vient est inférieur d’un quart à celuid’une construction plus classique23.De même, toujours avec l’appui del’ UNICEF, des communautés du Maliutilisent différents matériaux locauxdurables, tels que des briques durciesau four, pour bâtir des écoles qui sontconformes aux normes du ministèrede l’Education, mais dont le prix derevient est inférieur de deux tiers àcelui des écoles ordinaires.
Pour répondre aux besoins desenfants non scolarisés, il ne fautpas oublier le rôle croissant d’orga-nismes non étatiques qui assurentdes services éducatifs, notammentles ONG, les organisations religieu-ses, les écoles privées et les com-munautés. Il faut tenir compte deleur action et leur faire une place ausein d’un nouveau système d’édu-cation diversifié dans lequel l’Etata un rôle essentiel: définir lesnormes.
représentent à son sens l’une desmanières les plus rentables d’amélio-rer la santé publique, puisque le nom-bre d’écoles et d’enseignants dépassede beaucoup celui des centres et desagents de santé17. Il faut toutefoissouligner que le rôle des enseignantsn’est pas de jouer les agents de santé.Comment demander en effet auxmaîtres d’école, qui ont déjà de lour-des tâches, de réussir là où les centresde santé ont échoué, surtout faute deressources supplémentaires?
Quelles sont les principalescaractéristiques d’une école saine etdiffusant des messages essentielspour la santé des élèves?
◆ Un lieu de sécurité. Les ensei-gnants doivent protéger les en-fants, veillant à garantir leursdroits à l’intérieur de l’école, enparticulier celui d’être préservésde l’exploitation sexuelle et de laviolence. Les écoles doivent êtredes lieux réconfortants et stimu-lants pour les enfants qui présen-tent des besoins spéciaux, y com-pris les enfants handicapés ouporteurs du VIH/SIDA.
◆ Un environnement sain. Toutesles écoles ont besoin d’eau pota-ble et d’installations sanitairesadéquates. Sans ces équipements,les enfants ne peuvent pas mettreen pratique ce qu’ils apprennenten matière d’hygiène.
◆ Un endroit où les maladies peu-vent être diagnostiquées et sou-vent traitées. Le traitement decertaines affections – comme lesparasitoses, les carences enmicronutriments et le trachome –peut être assuré de façon simpleet peu coûteuse par les agents desanté ou les enseignants. On peutégalement former ces derniers àreconnaître les enfants porteursde handicaps visuels ou auditifs,souvent pris à tort pour des trou-bles de l’apprentissage.
◆ Une école qui enseigne les com-pétences essentielles. Pour queles enfants puissent faire de bons
choix, l’information ne suffitpas. Il leur faudra peut-être aussis’exercer en pratique aux pre-miers secours ou à l’utilisationdes sels de réhydratation oralepour traiter la diarrhée. Il faudraaussi qu’ils sachent prendre desdécisions, négocier et résoudreles conflits – des compétencesindispensables pour mener unevie saine hors des murs del’école18.
L’effet multiplicateur de l’éduca-tion a été démontré dans bien despays. Le programme «écoles pro-pres et vertes» en Mauritaniedemande à des équipes d’élèves, deparents et d’enseignants d’évaluerl’état de leur école et de dresser pourl’améliorer des plans faisant uneplace à des cours d’éducation pourla santé, fondés sur la brochureSavoir pour Sauver*. S’il réussit, leprogramme pourrait être étendu àpeu de frais sur tout le territoire etcontribuerait à abaisser le taux élevéde mortalité infantile du pays.
En Thaïlande, dans le cadre duprojet CHILD, les écoles desserviescontrôlent les relations entre l’ap-prentissage des enfants et leur santé(voir encadré 4).
Au Nigéria, deux villages ont en-registré un gain de 20% dans l’espé-rance de vie rien qu’en facilitantl’accès à des installations sanitairesappropriées, un gain de 33% quandles mères avaient reçu une instruc-tion, mais n’avaient pas accès à uncentre de santé, et un gain de 87%quand on combinait les ressourcesde santé et d’éducation19.
Ces expériences montrent qu’iln’est pas nécessaire de faire deschoix ou des compromis entre desobjectifs tout aussi estimables, maisque les initiatives conjuguées enmatière de santé et d’éducation ac-célèrent en fait la révolution del’éducation.
* Cette publication interorganisationsdonne des indications pratiques pour pro-téger la vie et la santé des enfants.
Dans de nombreux pays,les systèmes éducatifsclassiques sont trop rigidespour scolariser les enfantsqui, en raison de leur sexe,leur origine ethnique ou leurpauvreté, ont le moins accèsà l’école. Ce n’est pas unhasard si, en moyenne, prèsd’un enfant sur deux vivantdans les 47 pays les moinsavancés n’a pas accès àl’enseignement primaire.UN
ICEF
/97-
0069
/Hor
ner
Les programmes scolaires de soins de santé
sont parmi les moyens les plus rentablesd’améliorer la santé publique. En Thaïlande,des écolières repèrent les liaisons entre des
groupes exposés à contracter le SIDA.
3130
Elément 2. Accès,qualité et souplesse
Les enfants ont le droit d’aller àl’école et de recevoir une éducationde bonne qualité. Pourtant, dans denombreux pays, les systèmes éduca-tifs classiques sont trop rigides pourscolariser les enfants qui, en raison deleur sexe, leur origine ethnique ouleur pauvreté, ont le moins accès àl’école. Or, l’éducation pour tous nepourra être réalisée sans ces enfants-là. L’école doit faire preuve de sou-plesse pour s’adapter aux besoins desenfants les plus défavorisés tout enproposant une éducation d’une qua-lité suffisante pour que tous les élèvespuissent aller au bout de leur scola-rité. Ce n’est pas un hasard si lesnations les plus pauvres et les plusendettées sont les plus éloignées del’objectif de l’éducation pour tous. Enmoyenne, près d’un enfant sur deuxvivant dans les 47 pays les moinsavancés n’a pas accès à l’enseigne-ment primaire20.
Alors que les chercheurs analy-sent plusieurs méthodes d’un bonrapport coût/efficacité susceptiblesd’accroître le nombre des inscrip-tions et la qualité de l’enseignement,les pays doivent choisir des appro-ches répondant à leurs besoins pro-pres. Une récente étude de l’UNICEFportant sur cinq pays africains etasiatiques à faible revenu21 montrepar exemple que les classes à mi-temps (dans lesquelles un ensei-gnant et une salle desservent chaquejour deux groupes distincts d’en-fants) sont déjà fréquentes au VietNam et seraient utiles au BurkinaFaso ou dans des agglomérations duBhoutan. Mais, elles ne serviraientpas à grand-chose au Myanmar puis-qu’il y a suffisamment de salles declasse et que les traitements des en-seignants ne sont guère élevés. Gelerles subventions à l’enseignementsupérieur serait une réforme inté-ressante au Burkina Faso et enOuganda, pays qui lui consacrent unepart disproportionnée des crédits del’éducation au regard de l’allocationaccordée à l’enseignement primaire,
mais moins profitable au Myanmaret au Viet Nam. D’autres solutionssont envisagées dans les pays d’Eu-rope centrale et orientale et de l’ex-Union soviétique, une région où vi-vent quelque 115 millions d’enfantset où les inégalités dans l’accès àl’éducation vont croissant.
L’une des méthodes susceptiblesd’être largement appliquées pourfavoriser l’accès à l’éducationconsiste à réduire le coût de cons-truction des écoles en employant desmatériaux disponibles sur place.Une étude de la Banque mondialeportant sur six pays africains a mon-tré que la construction d’écoles enbriques et en ciment selon les nor-mes internationales coûtait plus dudouble que le recours aux matériauxlocaux22. Cette évaluation pourraitmême avoir sous-estimé toutes leséconomies possibles.
Quand le Malawi a lancé sa politi-que de gratuité de l’enseignementprimaire pour tous en 1994, il a éga-lement entamé des discussions avecl’ UNICEF et la Banque mondiale surdes plans pour un ambitieux pro-gramme de construction d’écoles. Lemodèle retenu s’est révélé à la foiscommode et durable. Son prix de re-vient est inférieur d’un quart à celuid’une construction plus classique23.De même, toujours avec l’appui del’ UNICEF, des communautés du Maliutilisent différents matériaux locauxdurables, tels que des briques durciesau four, pour bâtir des écoles qui sontconformes aux normes du ministèrede l’Education, mais dont le prix derevient est inférieur de deux tiers àcelui des écoles ordinaires.
Pour répondre aux besoins desenfants non scolarisés, il ne fautpas oublier le rôle croissant d’orga-nismes non étatiques qui assurentdes services éducatifs, notammentles ONG, les organisations religieu-ses, les écoles privées et les com-munautés. Il faut tenir compte deleur action et leur faire une place ausein d’un nouveau système d’édu-cation diversifié dans lequel l’Etata un rôle essentiel: définir lesnormes.
représentent à son sens l’une desmanières les plus rentables d’amélio-rer la santé publique, puisque le nom-bre d’écoles et d’enseignants dépassede beaucoup celui des centres et desagents de santé17. Il faut toutefoissouligner que le rôle des enseignantsn’est pas de jouer les agents de santé.Comment demander en effet auxmaîtres d’école, qui ont déjà de lour-des tâches, de réussir là où les centresde santé ont échoué, surtout faute deressources supplémentaires?
Quelles sont les principalescaractéristiques d’une école saine etdiffusant des messages essentielspour la santé des élèves?
◆ Un lieu de sécurité. Les ensei-gnants doivent protéger les en-fants, veillant à garantir leursdroits à l’intérieur de l’école, enparticulier celui d’être préservésde l’exploitation sexuelle et de laviolence. Les écoles doivent êtredes lieux réconfortants et stimu-lants pour les enfants qui présen-tent des besoins spéciaux, y com-pris les enfants handicapés ouporteurs du VIH/SIDA.
◆ Un environnement sain. Toutesles écoles ont besoin d’eau pota-ble et d’installations sanitairesadéquates. Sans ces équipements,les enfants ne peuvent pas mettreen pratique ce qu’ils apprennenten matière d’hygiène.
◆ Un endroit où les maladies peu-vent être diagnostiquées et sou-vent traitées. Le traitement decertaines affections – comme lesparasitoses, les carences enmicronutriments et le trachome –peut être assuré de façon simpleet peu coûteuse par les agents desanté ou les enseignants. On peutégalement former ces derniers àreconnaître les enfants porteursde handicaps visuels ou auditifs,souvent pris à tort pour des trou-bles de l’apprentissage.
◆ Une école qui enseigne les com-pétences essentielles. Pour queles enfants puissent faire de bons
choix, l’information ne suffitpas. Il leur faudra peut-être aussis’exercer en pratique aux pre-miers secours ou à l’utilisationdes sels de réhydratation oralepour traiter la diarrhée. Il faudraaussi qu’ils sachent prendre desdécisions, négocier et résoudreles conflits – des compétencesindispensables pour mener unevie saine hors des murs del’école18.
L’effet multiplicateur de l’éduca-tion a été démontré dans bien despays. Le programme «écoles pro-pres et vertes» en Mauritaniedemande à des équipes d’élèves, deparents et d’enseignants d’évaluerl’état de leur école et de dresser pourl’améliorer des plans faisant uneplace à des cours d’éducation pourla santé, fondés sur la brochureSavoir pour Sauver*. S’il réussit, leprogramme pourrait être étendu àpeu de frais sur tout le territoire etcontribuerait à abaisser le taux élevéde mortalité infantile du pays.
En Thaïlande, dans le cadre duprojet CHILD, les écoles desserviescontrôlent les relations entre l’ap-prentissage des enfants et leur santé(voir encadré 4).
Au Nigéria, deux villages ont en-registré un gain de 20% dans l’espé-rance de vie rien qu’en facilitantl’accès à des installations sanitairesappropriées, un gain de 33% quandles mères avaient reçu une instruc-tion, mais n’avaient pas accès à uncentre de santé, et un gain de 87%quand on combinait les ressourcesde santé et d’éducation19.
Ces expériences montrent qu’iln’est pas nécessaire de faire deschoix ou des compromis entre desobjectifs tout aussi estimables, maisque les initiatives conjuguées enmatière de santé et d’éducation ac-célèrent en fait la révolution del’éducation.
* Cette publication interorganisationsdonne des indications pratiques pour pro-téger la vie et la santé des enfants.
Dans de nombreux pays,les systèmes éducatifsclassiques sont trop rigidespour scolariser les enfantsqui, en raison de leur sexe,leur origine ethnique ou leurpauvreté, ont le moins accèsà l’école. Ce n’est pas unhasard si, en moyenne, prèsd’un enfant sur deux vivantdans les 47 pays les moinsavancés n’a pas accès àl’enseignement primaire.UN
ICEF
/97-
0069
/Hor
ner
Les programmes scolaires de soins de santé
sont parmi les moyens les plus rentablesd’améliorer la santé publique. En Thaïlande,des écolières repèrent les liaisons entre des
groupes exposés à contracter le SIDA.
3332
Tanzanie:les handicapés sont bienvenus à l’école
32
Le plus beau jour de la vie de
Martina Mukali fut celui où ses
parents lui ont annoncé qu’elle
pourrait aller à l’école. Alors âgée de
huit ans, Martina a fait avec sa mère
infirmière un voyage de 200 km,
depuis sa maison dans la région de
Morogoro jusqu’à la capitale, Dar
es-Salaam, pour entrer à l’école
primaire Uhuru Mchanganyiko. En
Tanzanie, près d’un tiers des enfants
en âge de fréquenter l’école primaire
ne sont pas scolarisés. Pour Martina,
qui est née aveugle, cette chance était
vraiment la réalisation d’un rêve.
Fondée en 1921, l’école primaire
Uhuru Mchanganyiko est l’une des
plus anciennes du pays et la première
à accepter des enfants handicapés
avec d’autres enfants, dans les cours
et pour toutes les activités annexes.
Sur les 1200 élèves actuels, il y a
62 aveugles, 11 sourds et aveugles et
55 souffrant d’arriération mentale.
Comme les autres élèves aveugles,
Martina loge à l’école; elle passe
les week-ends et les vacances chez
une de ses sœurs, qui habite Dar
es-Salaam.
Dans les pays en développement,
il est difficile aux enfants atteints de
handicaps physiques et mentaux de
surmonter les obstacles qui s’oppo-
sent à leur éducation. D’après
l’UNESCO, moins de 1% des enfants
ayant des besoins spéciaux réussis-
sent à entrer dans les systèmes édu-
catifs de ces pays. Les enfants vivant
dans les zones rurales sont les plus
mal lotis.
En Tanzanie, l’enseignement n’est
pas gratuit – les élèves doivent verser
des droits de scolarité et acheter uni-
formes, cahiers et autres fournitures –
même si les principales dépenses
engagées pour la scolarité des en-
fants handicapés sont assumées par
l’Etat, qui prend en charge les frais de
pension, de scolarité, les dépenses
médicales et les fournitures scolaires
pour tous ceux qui ne sont pas origi-
naires de Dar es-Salaam.
Martina, qui a aujourd’hui 17 ans,
a bien mieux réussi que beaucoup de
ses camarades voyants. Ses compa-
gnons de classe l’aident à circuler
dans le campus, elle lit et écrit en
braille et adore chanter. Elle affirme:
«Je peux faire tout ce que vous faites
sauf la cuisine, et c’est seulement
parce que personne n’a pris la peine
de me l’apprendre!» Son amour de la
vie et sa soif de connaissance sont
contagieux et inspirent ses camara-
des et tous ceux qui la rencontrent.
A l’école primaire Uhuru Mchan-
ganyiko, les élèves aveugles sont
intégrés à partir de la troisième
année. Avant de commencer les
cours ordinaires, on leur apprend à
s’orienter dans le campus de l’école –
dortoirs, classes et terrains de jeu – et
on leur enseigne les symboles
mathématiques, les éléments du
braille ainsi que certaines com-
pétences essentielles comme
l’hygiène et les soins personnels.
Huit enseignants spécialisés et huit
enseignants aveugles, eux-mêmes
diplômés de l’école primaire Uhuru
Mchanganyiko, travaillent avec les
professeurs d’histoire, de géogra-
phie et d’études sociales, préparent
le matériel en braille et le dictent
aux élèves. Les textes pédagogi-
ques en braille sont produits dans
une imprimerie locale. Les élèves
qui ont besoin de soutien peuvent
fréquenter des classes spéciales
après les heures de cours norma-
les.
Quatre des élèves aveugles et
sourds vivent sur le campus de
l’école. Les sept autres habitent
chez eux, et des enseignants spé-
cialement formés travaillent avec
leurs parents et d’autres membres
de la famille afin d’améliorer la
communication et l’interaction
avec ces enfants.
Un élève sur cinq – et la majorité
des élèves handicapés – inscrits à
l’école primaire Uhuru Mchan-
ganyiko entre à l’école secondaire.
Beaucoup d’élèves trouvent du tra-
vail ou se lancent dans le com-
merce à leur sortie de l’école pri-
maire. Une formation profession-
nelle pratique en menuiserie,
maçonnerie et briqueterie est
d’ailleurs proposée aux garçons et
aux filles à la fin de leurs études
primaires.
Kenny Lugenge, jeune handi-
capé mental de 15 ans, qui vit avec
sa mère, vendeuse d’oignons à Dar
es-Salaam, réussit bien en menui-
serie. Quand il est arrivé à l’école il
y a cinq ans, il ignorait tout de
UNIC
EF/T
anza
nie/
Tyab
ji
Encadré 5
l’hygiène de base et ne savait pas
communiquer avec d’autres en-
fants. Aujourd’hui, il a des relations
avec ses camarades et il est capable
de fabriquer des lits, des étagères,
des armoires. Son ami Hussain Ali,
qui a aussi 15 ans et présente un
handicap mental, a maîtrisé les
notions de base en mathématiques
et en éducation civique et il a atteint
le niveau de lecture de la deuxième
année d’enseignement. Hussain
apprend la maçonnerie.
Ces résultats remarquables sont
obtenus malgré de très maigres
ressources. L’équipement des dor-
toirs de l’école Uhuru Mchan-
ganyiko est rudimentaire, et il n’y a
pas de personnel spécialisé à de-
meure pour s’occuper des enfants
aveugles, et aveugles et sourds. Il
n’y a pas assez de matériel didacti-
que, de mobilier pour les classes, ni
de fournitures et équipements de
formation professionnelle. L’école
parvient néanmoins à mobiliser
l’appui de la communauté. Des
plans prévoient de faire participer
les parents et la communauté aux
activités de collecte de fonds, de
sensibiliser le public au sort des
handicapés et de commercialiser
les produits fabriqués par les élè-
ves, à qui iront directement les
recettes.
Martina Mukali, 17 ans, aveugle de naissance,prend des notes en braille. Elle fréquente l’écoleprimaire Uhuru Mchanganyiko de Dar es-
Salaam (Tanzanie), la première de ce pays àaccueillir des élèves handicapés.
Dans les pays endéveloppement, il est difficileaux enfants atteints dehandicaps physiques etmentaux de surmonter lesobstacles qui s’opposent àleur éducation.
3332
Tanzanie:les handicapés sont bienvenus à l’école
32
Le plus beau jour de la vie de
Martina Mukali fut celui où ses
parents lui ont annoncé qu’elle
pourrait aller à l’école. Alors âgée de
huit ans, Martina a fait avec sa mère
infirmière un voyage de 200 km,
depuis sa maison dans la région de
Morogoro jusqu’à la capitale, Dar
es-Salaam, pour entrer à l’école
primaire Uhuru Mchanganyiko. En
Tanzanie, près d’un tiers des enfants
en âge de fréquenter l’école primaire
ne sont pas scolarisés. Pour Martina,
qui est née aveugle, cette chance était
vraiment la réalisation d’un rêve.
Fondée en 1921, l’école primaire
Uhuru Mchanganyiko est l’une des
plus anciennes du pays et la première
à accepter des enfants handicapés
avec d’autres enfants, dans les cours
et pour toutes les activités annexes.
Sur les 1200 élèves actuels, il y a
62 aveugles, 11 sourds et aveugles et
55 souffrant d’arriération mentale.
Comme les autres élèves aveugles,
Martina loge à l’école; elle passe
les week-ends et les vacances chez
une de ses sœurs, qui habite Dar
es-Salaam.
Dans les pays en développement,
il est difficile aux enfants atteints de
handicaps physiques et mentaux de
surmonter les obstacles qui s’oppo-
sent à leur éducation. D’après
l’UNESCO, moins de 1% des enfants
ayant des besoins spéciaux réussis-
sent à entrer dans les systèmes édu-
catifs de ces pays. Les enfants vivant
dans les zones rurales sont les plus
mal lotis.
En Tanzanie, l’enseignement n’est
pas gratuit – les élèves doivent verser
des droits de scolarité et acheter uni-
formes, cahiers et autres fournitures –
même si les principales dépenses
engagées pour la scolarité des en-
fants handicapés sont assumées par
l’Etat, qui prend en charge les frais de
pension, de scolarité, les dépenses
médicales et les fournitures scolaires
pour tous ceux qui ne sont pas origi-
naires de Dar es-Salaam.
Martina, qui a aujourd’hui 17 ans,
a bien mieux réussi que beaucoup de
ses camarades voyants. Ses compa-
gnons de classe l’aident à circuler
dans le campus, elle lit et écrit en
braille et adore chanter. Elle affirme:
«Je peux faire tout ce que vous faites
sauf la cuisine, et c’est seulement
parce que personne n’a pris la peine
de me l’apprendre!» Son amour de la
vie et sa soif de connaissance sont
contagieux et inspirent ses camara-
des et tous ceux qui la rencontrent.
A l’école primaire Uhuru Mchan-
ganyiko, les élèves aveugles sont
intégrés à partir de la troisième
année. Avant de commencer les
cours ordinaires, on leur apprend à
s’orienter dans le campus de l’école –
dortoirs, classes et terrains de jeu – et
on leur enseigne les symboles
mathématiques, les éléments du
braille ainsi que certaines com-
pétences essentielles comme
l’hygiène et les soins personnels.
Huit enseignants spécialisés et huit
enseignants aveugles, eux-mêmes
diplômés de l’école primaire Uhuru
Mchanganyiko, travaillent avec les
professeurs d’histoire, de géogra-
phie et d’études sociales, préparent
le matériel en braille et le dictent
aux élèves. Les textes pédagogi-
ques en braille sont produits dans
une imprimerie locale. Les élèves
qui ont besoin de soutien peuvent
fréquenter des classes spéciales
après les heures de cours norma-
les.
Quatre des élèves aveugles et
sourds vivent sur le campus de
l’école. Les sept autres habitent
chez eux, et des enseignants spé-
cialement formés travaillent avec
leurs parents et d’autres membres
de la famille afin d’améliorer la
communication et l’interaction
avec ces enfants.
Un élève sur cinq – et la majorité
des élèves handicapés – inscrits à
l’école primaire Uhuru Mchan-
ganyiko entre à l’école secondaire.
Beaucoup d’élèves trouvent du tra-
vail ou se lancent dans le com-
merce à leur sortie de l’école pri-
maire. Une formation profession-
nelle pratique en menuiserie,
maçonnerie et briqueterie est
d’ailleurs proposée aux garçons et
aux filles à la fin de leurs études
primaires.
Kenny Lugenge, jeune handi-
capé mental de 15 ans, qui vit avec
sa mère, vendeuse d’oignons à Dar
es-Salaam, réussit bien en menui-
serie. Quand il est arrivé à l’école il
y a cinq ans, il ignorait tout de
UNIC
EF/T
anza
nie/
Tyab
ji
Encadré 5
l’hygiène de base et ne savait pas
communiquer avec d’autres en-
fants. Aujourd’hui, il a des relations
avec ses camarades et il est capable
de fabriquer des lits, des étagères,
des armoires. Son ami Hussain Ali,
qui a aussi 15 ans et présente un
handicap mental, a maîtrisé les
notions de base en mathématiques
et en éducation civique et il a atteint
le niveau de lecture de la deuxième
année d’enseignement. Hussain
apprend la maçonnerie.
Ces résultats remarquables sont
obtenus malgré de très maigres
ressources. L’équipement des dor-
toirs de l’école Uhuru Mchan-
ganyiko est rudimentaire, et il n’y a
pas de personnel spécialisé à de-
meure pour s’occuper des enfants
aveugles, et aveugles et sourds. Il
n’y a pas assez de matériel didacti-
que, de mobilier pour les classes, ni
de fournitures et équipements de
formation professionnelle. L’école
parvient néanmoins à mobiliser
l’appui de la communauté. Des
plans prévoient de faire participer
les parents et la communauté aux
activités de collecte de fonds, de
sensibiliser le public au sort des
handicapés et de commercialiser
les produits fabriqués par les élè-
ves, à qui iront directement les
recettes.
Martina Mukali, 17 ans, aveugle de naissance,prend des notes en braille. Elle fréquente l’écoleprimaire Uhuru Mchanganyiko de Dar es-
Salaam (Tanzanie), la première de ce pays àaccueillir des élèves handicapés.
Dans les pays endéveloppement, il est difficileaux enfants atteints dehandicaps physiques etmentaux de surmonter lesobstacles qui s’opposent àleur éducation.
3534
formation qui les aident à adapterleurs cours à la situation locale.Conformément aux principes de laConvention relative aux droits del’enfant, les instituteurs sont desanimateurs, plutôt que des représen-tants de l’autorité.
Autre avantage d’Escuela Nueva,les enfants avancent d’une classe àl’autre à leur propre rythme – quandils ont atteint un ensemble d’objec-tifs – et non par un examen de find’année. Il n’existe donc pas deredoublement. Outre que cela éviteaux enfants la honte d’être «enretard», ceux qui ont été malades ouqui ont dû aider aux récoltes peuventreprendre leurs études à leur retouren classe. Quand on les compare auxélèves des écoles traditionnelles, lesenfants d’Escuela Nueva obtiennentnon seulement de meilleurs résultatsdans les tests d’évaluation, mais ilsmontrent aussi plus d’assurance, decréativité et d’esprit civique. Lestaux d’abandon y sont en outre net-tement plus bas28.
Un certain nombre de pays sesont inspirés du modèle colombienet l’ont adapté à leur propre situa-tion. Ainsi, le Guatemala emploie laméthodologie Escuela Nueva dansses écoles primaires bilingues pourenfants autochtones. Aux Philippi-nes, les planificateurs de l’éducationont lancé leurs propres écoles pilo-tes à classe unique après une visiteen Colombie. Des écoles à classeunique existaient en fait dans le paysdepuis les années 60, mais ellesavaient mauvaise réputation; situéesdans des zones éloignées et défavo-risées, elles héritaient généralementd’enseignants inexpérimentés, sansencadrement, et leurs équipementsétaient médiocres.
La nouvelle politique nationaleen matière de classe unique a néan-moins obtenu l’approbation des en-seignants, des communautés localeset des élèves. Adonis Corisay,13 ans, s’apprêtait à abandonner sesétudes après la quatrième année, leniveau le plus élevé de son écolelocale. Quand la nouvelle école àclasse unique de Poyopoy a com-
mencé à assurer l’enseignement dela cinquième et de la sixièmeannées, il a décidé de continuer,même si cela l’obligeait à faire deuxheures de marche jusqu’à l’école.«J’aimerais terminer mes étudessecondaires. Ensuite, j’irai à l’uni-versité pour devenir ingénieurmécanique. Je voudrais un jour pou-voir monter ma propre voiture, quej’utiliserai dans les montagnes.» Leprojet est passé de 12 écoles dans sixprovinces défavorisées pendantl’année scolaire 1996/97 à 24 écolesdans 12 provinces en 1997/9829.
Une autre façon d’atteindre lesenfants isolés dans les régions mon-tagneuses reculées de la Cordilleraaux Philippines est le projet d’ensei-gnement mobile Cordillera, danslequel «l’école» se rend chez lesenfants, transportée dans un sac àdos par un enseignant. Testé pour lapremière fois en 1989 dans la pro-vince d’Ifugao, l’une des régions lesplus pauvres et les plus accidentéesdu pays, cet enseignement mobile anon seulement accru les inscriptions,mais il a obtenu des résultats égauxou supérieurs à ceux des écoles con-ventionnelles. En 1993, il a étéétendu aux zones montagneuses danstoute la région. Les instituteurs «am-bulants» sillonnent maintenant lesmontagnes et répartissent leursemaine d’enseignement entre deuxcentres éducatifs, à des kilomètresl’un de l’autre. Ils atteignent ainsi desenfants dont c’est la seule chanced’avoir accès à l’instruction et protè-gent d’autres élèves des dangers d’untrajet hasardeux à travers montagneset cours d’eau30. Le regroupementdes écoles au Cambodge est un autreexemple de la mise en commun deressources limitées dans des zonesisolées (voir encadré 6).
Dans de nombreux pays, lesenfants qui vivent dans des régionsisolées ont pu avoir accès aux étudespar une forme d’«enseignement àdistance», souvent au moyen de laradio. La BBC britannique a faitœuvre de pionnier en transmettantdes programmes de radio éducativedès 192431. Depuis lors, la radio et la
Atteindre les exclus
L’accès à l’éducation demeure unproblème pour les couches défavori-sées dans toutes les sociétés. LaConvention relative aux droits del’enfant est le fondement de systè-mes éducatifs intégrateurs où nulenfant n’est exclu ni marginalisédans des programmes spéciaux.
Qui sont les exclus? Les filles for-ment la grande majorité des enfantsnon scolarisés et leur «récupération»doit être une priorité. Par ailleurs, lesjeunes ruraux sont proportionnelle-ment moins nombreux à être scolari-sés que les petits citadins, et les en-fants de minorités ethniques ou degroupes autochtones sont relative-ment moins scolarisés que ceux dugroupe ethnique dominant. Quantaux handicapés, on se penche rare-ment sur leur sort (voir encadré 5).
Les enfants pris dans la tourmented’un conflit armé ou d’autres situa-tions d’urgence risquent eux aussi demanquer des années d’école. Rienqu’en Afrique subsaharienne, quel-que huit millions d’enfants aurontperdu leur mère ou leurs deux parentsemportés par le SIDA, et beaucoup deces orphelins ne fréquenteront jamaisl’école ou devront la quitter (voirfigure 6).
En outre, le manque d’accès desminorités est un problème dansnombre de pays, par exemple auNiger où près d’un tiers seulementdes enfants sont scolarisés. C’estune question vitale en Chine qui estsur le point de parvenir à la scolari-sation universelle dans le primaire,mais qui doit déployer des effortsbeaucoup plus énergiques pourassurer l’inscription des fillettesmusulmanes de la région autonomedu Ningxia Hui que des garçons del’ethnie chinoise Han à Beijing24,par exemple.
Une distance trop longue entre lamaison et l’école réduit la fréquen-tation. Des études au Népal ontmontré que pour chaque kilomètresupplémentaire parcouru à piedjusqu’à l’école, la probabilité de lafréquentation scolaire diminue de
2,5%25. En Egypte, si la distanceentre l’école et le domicile est d’unkilomètre au lieu de deux, l’inscrip-tion grimpe de 4% pour les garçonset de 18% pour les filles26.
Pour atteindre les enfants oubliés,les responsables de l’éducation peu-vent apprendre beaucoup en mettanten commun leurs succès. En fait,l’un des aspects les plus encoura-geants de la révolution de l’éduca-tion est que des initiatives novatri-ces sont testées dans une région dumonde, puis appliquées avec succèsdans une autre région.
Le système de la classe unique,dans lequel un seul maître enseigneà des élèves d’âges et de niveauxdifférents, en est un exemple. Cettepratique a longtemps été une néces-sité dans les petites écoles de villagequi ne peuvent se permettre qu’unseul enseignant, et c’était la normedans les plupart des écoles ruralesdu monde industrialisé dans les pre-mières décennies de ce siècle. Elleétait néanmoins jugée comme un pisaller, jusqu’à ce que les écoles duprogramme Escuela Nueva en Co-lombie montrent que des plans deleçons et du matériel pédagogiquebien adaptés pour les élèves, assortisde l’appui des communautés, pou-vaient faire des classes uniques uneexpérience positive.
Au début des années 80, les éco-les rurales étaient rares et de mau-vaise qualité en Colombie. A lacampagne, environ 55% des enfantsde 7 à 9 ans et un quart des enfantsde 10 à 14 ans n’avaient jamais fré-quenté l’école, et un tiers desenfants avaient abandonné aprèsune année d’études27. L’approcheEscuela Nueva a transformé ces sta-tistiques, et son succès manifestedans un petit nombre d’écoles aconduit le gouvernement à l’étendreà tout le pays. Grâce au système dela classe unique, une école primairecomplète peut être proche du foyerdes enfants dans des zones rurales àla population clairsemée. On donneaux enseignants des guides détailléset des plans de leçons; ils suivent enoutre régulièrement des sessions de
UNIC
EF/1
562/
Witl
in
L’école demeure inaccessible pour les filles et
beaucoup de minorités ethniques, pour les pau-vres et les handicapés. Il est essentiel de garan-tir le droit à l’éducation pour tous. En Bolivie,
une enseignante aide un enfant à écrire dansun programme préscolaire pour des enfants
dont la mère travaille.
Fig. 6 Les orphelins du SIDA:une crise de l’éducationen Afrique subsaharienne
Le VIH/SIDA exerce un effet dévastateur sur les
enfants de l’Afrique subsaharienne, où vivent plusde 90% des orphelins du SIDA – des enfants dont la
mère ou les deux parents sont morts du SIDA.Pour beaucoup d’entre eux, les chances sont minces
d’achever jamais l’école primaire. Le manque deressources est un problème, mais le Malawi et
l’Ouganda ont adopté une politique d’enseignementgratuit qui apporte un soutien vital aux orphelins. Le
Malawi a aussi élaboré une politique nationalepour les orphelins, et s’oriente vers les approches
de soins communautaires; l’Afrique du Sud faitactuellement l’essai de telles politiques.
Orphelins du SIDA dans huit pays d’Afrique
Pays Total cumulatif (1997)
Burkina Faso 200 000Congo, Rép. dém. 410 000Ethiopie 840 000Kenya 440 000Malawi 360 000Ouganda 1 700 000Tanzanie 730 000Zimbabwe 450 000
Source: Rapport sur l’épidémie mondiale de VIH/SIDA, juin 1998,ONUSIDA et OMS, Genève, 1998.
Distribution géographique des décès attribuables au VIH/SIDA
Afriquesubsaharienne 83%
Asie 6%
Amérique latine/Caraïbes 5%
Autres 6%
3534
formation qui les aident à adapterleurs cours à la situation locale.Conformément aux principes de laConvention relative aux droits del’enfant, les instituteurs sont desanimateurs, plutôt que des représen-tants de l’autorité.
Autre avantage d’Escuela Nueva,les enfants avancent d’une classe àl’autre à leur propre rythme – quandils ont atteint un ensemble d’objec-tifs – et non par un examen de find’année. Il n’existe donc pas deredoublement. Outre que cela éviteaux enfants la honte d’être «enretard», ceux qui ont été malades ouqui ont dû aider aux récoltes peuventreprendre leurs études à leur retouren classe. Quand on les compare auxélèves des écoles traditionnelles, lesenfants d’Escuela Nueva obtiennentnon seulement de meilleurs résultatsdans les tests d’évaluation, mais ilsmontrent aussi plus d’assurance, decréativité et d’esprit civique. Lestaux d’abandon y sont en outre net-tement plus bas28.
Un certain nombre de pays sesont inspirés du modèle colombienet l’ont adapté à leur propre situa-tion. Ainsi, le Guatemala emploie laméthodologie Escuela Nueva dansses écoles primaires bilingues pourenfants autochtones. Aux Philippi-nes, les planificateurs de l’éducationont lancé leurs propres écoles pilo-tes à classe unique après une visiteen Colombie. Des écoles à classeunique existaient en fait dans le paysdepuis les années 60, mais ellesavaient mauvaise réputation; situéesdans des zones éloignées et défavo-risées, elles héritaient généralementd’enseignants inexpérimentés, sansencadrement, et leurs équipementsétaient médiocres.
La nouvelle politique nationaleen matière de classe unique a néan-moins obtenu l’approbation des en-seignants, des communautés localeset des élèves. Adonis Corisay,13 ans, s’apprêtait à abandonner sesétudes après la quatrième année, leniveau le plus élevé de son écolelocale. Quand la nouvelle école àclasse unique de Poyopoy a com-
mencé à assurer l’enseignement dela cinquième et de la sixièmeannées, il a décidé de continuer,même si cela l’obligeait à faire deuxheures de marche jusqu’à l’école.«J’aimerais terminer mes étudessecondaires. Ensuite, j’irai à l’uni-versité pour devenir ingénieurmécanique. Je voudrais un jour pou-voir monter ma propre voiture, quej’utiliserai dans les montagnes.» Leprojet est passé de 12 écoles dans sixprovinces défavorisées pendantl’année scolaire 1996/97 à 24 écolesdans 12 provinces en 1997/9829.
Une autre façon d’atteindre lesenfants isolés dans les régions mon-tagneuses reculées de la Cordilleraaux Philippines est le projet d’ensei-gnement mobile Cordillera, danslequel «l’école» se rend chez lesenfants, transportée dans un sac àdos par un enseignant. Testé pour lapremière fois en 1989 dans la pro-vince d’Ifugao, l’une des régions lesplus pauvres et les plus accidentéesdu pays, cet enseignement mobile anon seulement accru les inscriptions,mais il a obtenu des résultats égauxou supérieurs à ceux des écoles con-ventionnelles. En 1993, il a étéétendu aux zones montagneuses danstoute la région. Les instituteurs «am-bulants» sillonnent maintenant lesmontagnes et répartissent leursemaine d’enseignement entre deuxcentres éducatifs, à des kilomètresl’un de l’autre. Ils atteignent ainsi desenfants dont c’est la seule chanced’avoir accès à l’instruction et protè-gent d’autres élèves des dangers d’untrajet hasardeux à travers montagneset cours d’eau30. Le regroupementdes écoles au Cambodge est un autreexemple de la mise en commun deressources limitées dans des zonesisolées (voir encadré 6).
Dans de nombreux pays, lesenfants qui vivent dans des régionsisolées ont pu avoir accès aux étudespar une forme d’«enseignement àdistance», souvent au moyen de laradio. La BBC britannique a faitœuvre de pionnier en transmettantdes programmes de radio éducativedès 192431. Depuis lors, la radio et la
Atteindre les exclus
L’accès à l’éducation demeure unproblème pour les couches défavori-sées dans toutes les sociétés. LaConvention relative aux droits del’enfant est le fondement de systè-mes éducatifs intégrateurs où nulenfant n’est exclu ni marginalisédans des programmes spéciaux.
Qui sont les exclus? Les filles for-ment la grande majorité des enfantsnon scolarisés et leur «récupération»doit être une priorité. Par ailleurs, lesjeunes ruraux sont proportionnelle-ment moins nombreux à être scolari-sés que les petits citadins, et les en-fants de minorités ethniques ou degroupes autochtones sont relative-ment moins scolarisés que ceux dugroupe ethnique dominant. Quantaux handicapés, on se penche rare-ment sur leur sort (voir encadré 5).
Les enfants pris dans la tourmented’un conflit armé ou d’autres situa-tions d’urgence risquent eux aussi demanquer des années d’école. Rienqu’en Afrique subsaharienne, quel-que huit millions d’enfants aurontperdu leur mère ou leurs deux parentsemportés par le SIDA, et beaucoup deces orphelins ne fréquenteront jamaisl’école ou devront la quitter (voirfigure 6).
En outre, le manque d’accès desminorités est un problème dansnombre de pays, par exemple auNiger où près d’un tiers seulementdes enfants sont scolarisés. C’estune question vitale en Chine qui estsur le point de parvenir à la scolari-sation universelle dans le primaire,mais qui doit déployer des effortsbeaucoup plus énergiques pourassurer l’inscription des fillettesmusulmanes de la région autonomedu Ningxia Hui que des garçons del’ethnie chinoise Han à Beijing24,par exemple.
Une distance trop longue entre lamaison et l’école réduit la fréquen-tation. Des études au Népal ontmontré que pour chaque kilomètresupplémentaire parcouru à piedjusqu’à l’école, la probabilité de lafréquentation scolaire diminue de
2,5%25. En Egypte, si la distanceentre l’école et le domicile est d’unkilomètre au lieu de deux, l’inscrip-tion grimpe de 4% pour les garçonset de 18% pour les filles26.
Pour atteindre les enfants oubliés,les responsables de l’éducation peu-vent apprendre beaucoup en mettanten commun leurs succès. En fait,l’un des aspects les plus encoura-geants de la révolution de l’éduca-tion est que des initiatives novatri-ces sont testées dans une région dumonde, puis appliquées avec succèsdans une autre région.
Le système de la classe unique,dans lequel un seul maître enseigneà des élèves d’âges et de niveauxdifférents, en est un exemple. Cettepratique a longtemps été une néces-sité dans les petites écoles de villagequi ne peuvent se permettre qu’unseul enseignant, et c’était la normedans les plupart des écoles ruralesdu monde industrialisé dans les pre-mières décennies de ce siècle. Elleétait néanmoins jugée comme un pisaller, jusqu’à ce que les écoles duprogramme Escuela Nueva en Co-lombie montrent que des plans deleçons et du matériel pédagogiquebien adaptés pour les élèves, assortisde l’appui des communautés, pou-vaient faire des classes uniques uneexpérience positive.
Au début des années 80, les éco-les rurales étaient rares et de mau-vaise qualité en Colombie. A lacampagne, environ 55% des enfantsde 7 à 9 ans et un quart des enfantsde 10 à 14 ans n’avaient jamais fré-quenté l’école, et un tiers desenfants avaient abandonné aprèsune année d’études27. L’approcheEscuela Nueva a transformé ces sta-tistiques, et son succès manifestedans un petit nombre d’écoles aconduit le gouvernement à l’étendreà tout le pays. Grâce au système dela classe unique, une école primairecomplète peut être proche du foyerdes enfants dans des zones rurales àla population clairsemée. On donneaux enseignants des guides détailléset des plans de leçons; ils suivent enoutre régulièrement des sessions de
UNIC
EF/1
562/
Witl
in
L’école demeure inaccessible pour les filles et
beaucoup de minorités ethniques, pour les pau-vres et les handicapés. Il est essentiel de garan-tir le droit à l’éducation pour tous. En Bolivie,
une enseignante aide un enfant à écrire dansun programme préscolaire pour des enfants
dont la mère travaille.
Fig. 6 Les orphelins du SIDA:une crise de l’éducationen Afrique subsaharienne
Le VIH/SIDA exerce un effet dévastateur sur les
enfants de l’Afrique subsaharienne, où vivent plusde 90% des orphelins du SIDA – des enfants dont la
mère ou les deux parents sont morts du SIDA.Pour beaucoup d’entre eux, les chances sont minces
d’achever jamais l’école primaire. Le manque deressources est un problème, mais le Malawi et
l’Ouganda ont adopté une politique d’enseignementgratuit qui apporte un soutien vital aux orphelins. Le
Malawi a aussi élaboré une politique nationalepour les orphelins, et s’oriente vers les approches
de soins communautaires; l’Afrique du Sud faitactuellement l’essai de telles politiques.
Orphelins du SIDA dans huit pays d’Afrique
Pays Total cumulatif (1997)
Burkina Faso 200 000Congo, Rép. dém. 410 000Ethiopie 840 000Kenya 440 000Malawi 360 000Ouganda 1 700 000Tanzanie 730 000Zimbabwe 450 000
Source: Rapport sur l’épidémie mondiale de VIH/SIDA, juin 1998,ONUSIDA et OMS, Genève, 1998.
Distribution géographique des décès attribuables au VIH/SIDA
Afriquesubsaharienne 83%
Asie 6%
Amérique latine/Caraïbes 5%
Autres 6%
3736
Des bateaux-écoles au Cambodge
36
Moderne et colorée, l’école
de Kampong Prahok est im-
posante. C’est une péniche,
amarrée parmi les maisons en bois
et en bambou d’un village flottant à
l’extrémité nord du lac cambodgien
de Tonle Sap. Au début de la saison
des pluies, les habitants déplacent
leur village vers des eaux plus
calmes, emportant leur école avec
eux.
La base en bois de l’école est stabi-
lisée sous l’eau par une coque d’acier
qu’étayent sur deux côtés de solides
cannes de bambou, liées pour former
de fins rondins. Un toit en tôle ondu-
lée protège des pluies de la mousson.
Il y a un petit bureau pour les ensei-
gnants, et deux classes pouvant ac-
cueillir jusqu’à 80 élèves. Les enfants
du village arrivent à l’école à la rame
ou à la perche dans leur petit bateau
qu’ils amarrent à la passerelle de
planches à l’extérieur.
Loin d’être unique, l’école de Kam-
pong Prahok fait partie d’une «esca-
dre» d’écoles flottantes.
En 1993, l’UNICEF a créé, en coopé-
ration avec le Gouvernement cam-
bodgien, des escadres scolaires dans
sept zones habitées par des popula-
tions rurales, urbaines et minoritai-
res, avec pour objectif principal de
redresser les déséquilibres flagrants
dans la qualité des écoles. Il s’agissait
alors de partager les ressources, l’ad-
ministration et même souvent des
enseignants, afin d’améliorer la situa-
tion des écoles les plus faibles sans
pénaliser les meilleures. En 1995, le
Gouvernement a étendu à l’ensemble
du pays leur développement. Au
total, 631 escadres ont été mises en
place dans le pays, dont 44 qui bénéfi-
ciaient, à la mi-1998, du soutien direct
de l’UNICEF.
Au fil des ans, l’expérience a mon-
tré que les parents transféraient leurs
enfants dans ces écoles parce qu’elles
offraient un enseignement de qualité,
un meilleur équipement et des bâti-
ments neufs ou rénovés. Les enquê-
tes indiquent que les taux d’inscrip-
tion y sont sensiblement plus élevés
que les moyennes nationales et pro-
vinciales, et les taux d’abandon beau-
coup plus faibles, en particulier dans
les zones urbaines.
Le système de regroupement per-
met de tirer le meilleur parti, en les
centralisant, des maigres ressources
et équipements pédagogiques dispo-
nibles. Les centres ainsi créés peu-
vent servir de salles de classe.
Compte tenu de tous ces avanta-
ges, il n’est pas étonnant que ces éco-
les soient populaires. Néanmoins, la
communauté lacustre de pêcheurs
n’a pas ménagé ses efforts pour doter
la région du lac Tonle Sap d’une école
de ce type. Des parents de la région
se sont rendus au bureau provincial
de l’éducation – soit deux journées
de voyage – pour demander ins-
tamment que quelqu’un vienne sur
place aider leur communauté à pla-
nifier les écoles.
«C’était une zone difficile»,
déclare Sieng Sovathana, directrice
adjointe du bureau provincial de
l’éducation. «Nous avions habituel-
lement un taux d’inscription d’envi-
ron 15% parce qu’il n’y avait qu’une
seule école.» Maintenant, avec
l’aide de l’UNICEF, quatre écoles flot-
tantes se déplacent avec les villa-
ges et l’ancien bâtiment scolaire a
été rénové comme centre de res-
sources. Le taux d’inscription
atteint 60%. «Grâce au système des
groupements d’écoles», précise
Mme Sovathana, «les inscriptions
sont plus nombreuses, l’éducation
est de meilleure qualité et les taux
d’abandon et de redoublement
sont moins élevés. De plus, le tra-
vail administratif s’est remarqua-
blement amélioré.»
Tous les problèmes n’ont pas
pour autant disparu. Par exemple,
les enseignants en poste sur les
écoles flottantes n’ont toujours pas
de bateau; chaque fois qu’ils veu-
lent se déplacer, ils doivent en
emprunter un aux élèves. Et
Chhorn Rey Lom, 13 ans, qui va
bientôt achever la deuxième année,
risque de devoir abandonner des
études à peine commencées, parce
que le groupe de Kampong Prahok
n’assure actuellement que les deux
premières années d’enseignement.
«Je devrai quitter l’école», regrette-
t-elle, «pour travailler et pêcher afin
d’aider mes parents. Je souhaite
qu’il y ait davantage de niveaux
d’enseignement et des écoles plus
nombreuses dans ma commu-
nauté.»
UNIC
EF/C
ambo
dge
Encadré 6
Mais dans l’ensemble, les avan-
tages l’emportent sur les difficultés,
reconnaît Mme Sovathana. «Ce
système permet aux écoles plus
grandes, dotées de ressources plus
importantes, d’aider les écoles
plus modestes. Nous regroupons
d’abord les écoles, puis les direc-
teurs afin qu’ils soient au courant
de ce qui se fait; ensuite, les ensei-
gnants pour qu’ils puissent s’aider
mutuellement et échanger leurs
expériences et leurs idées; enfin,
les communautés.»
Dans un Cambodge encore for-
tement marqué par la guerre civile
et ses souffrances, les regroupe-
ments d’écoles peuvent également
servir un autre but plus général:
«Depuis 1979, les gens ne se par-
lent pas librement. Ils ne sont pas
non plus enclins à partager»,
remarque Pawan Kucita, adminis-
trateur de l’UNICEF chargé de l’édu-
cation à Phnom-Penh. «Le concept
de groupes mettant en commun les
ressources, le matériel et les idées
des écoles et des villages ne peut
être que bénéfique. Nous considé-
rons l’école comme un agent de
changement communautaire. C’est
un mécanisme que nous pouvons
utiliser pour favoriser l’harmonie
dans la société, la volonté de parta-
ger et de se développer ensemble.»
En partageant les maigres ressources ainsi que
les enseignants, les regroupements scolairespermettent de scolariser un plus grand nombred’enfants et de redresser les déséquilibres. Ici,
au Cambodge, l’école flottante de KampongPrahok.
«L’école est un agentde changementcommunautaire. C’est unmécanisme que nouspouvons utiliser pourfavoriser l’harmonie dans lasociété.»
3736
Des bateaux-écoles au Cambodge
36
Moderne et colorée, l’école
de Kampong Prahok est im-
posante. C’est une péniche,
amarrée parmi les maisons en bois
et en bambou d’un village flottant à
l’extrémité nord du lac cambodgien
de Tonle Sap. Au début de la saison
des pluies, les habitants déplacent
leur village vers des eaux plus
calmes, emportant leur école avec
eux.
La base en bois de l’école est stabi-
lisée sous l’eau par une coque d’acier
qu’étayent sur deux côtés de solides
cannes de bambou, liées pour former
de fins rondins. Un toit en tôle ondu-
lée protège des pluies de la mousson.
Il y a un petit bureau pour les ensei-
gnants, et deux classes pouvant ac-
cueillir jusqu’à 80 élèves. Les enfants
du village arrivent à l’école à la rame
ou à la perche dans leur petit bateau
qu’ils amarrent à la passerelle de
planches à l’extérieur.
Loin d’être unique, l’école de Kam-
pong Prahok fait partie d’une «esca-
dre» d’écoles flottantes.
En 1993, l’UNICEF a créé, en coopé-
ration avec le Gouvernement cam-
bodgien, des escadres scolaires dans
sept zones habitées par des popula-
tions rurales, urbaines et minoritai-
res, avec pour objectif principal de
redresser les déséquilibres flagrants
dans la qualité des écoles. Il s’agissait
alors de partager les ressources, l’ad-
ministration et même souvent des
enseignants, afin d’améliorer la situa-
tion des écoles les plus faibles sans
pénaliser les meilleures. En 1995, le
Gouvernement a étendu à l’ensemble
du pays leur développement. Au
total, 631 escadres ont été mises en
place dans le pays, dont 44 qui bénéfi-
ciaient, à la mi-1998, du soutien direct
de l’UNICEF.
Au fil des ans, l’expérience a mon-
tré que les parents transféraient leurs
enfants dans ces écoles parce qu’elles
offraient un enseignement de qualité,
un meilleur équipement et des bâti-
ments neufs ou rénovés. Les enquê-
tes indiquent que les taux d’inscrip-
tion y sont sensiblement plus élevés
que les moyennes nationales et pro-
vinciales, et les taux d’abandon beau-
coup plus faibles, en particulier dans
les zones urbaines.
Le système de regroupement per-
met de tirer le meilleur parti, en les
centralisant, des maigres ressources
et équipements pédagogiques dispo-
nibles. Les centres ainsi créés peu-
vent servir de salles de classe.
Compte tenu de tous ces avanta-
ges, il n’est pas étonnant que ces éco-
les soient populaires. Néanmoins, la
communauté lacustre de pêcheurs
n’a pas ménagé ses efforts pour doter
la région du lac Tonle Sap d’une école
de ce type. Des parents de la région
se sont rendus au bureau provincial
de l’éducation – soit deux journées
de voyage – pour demander ins-
tamment que quelqu’un vienne sur
place aider leur communauté à pla-
nifier les écoles.
«C’était une zone difficile»,
déclare Sieng Sovathana, directrice
adjointe du bureau provincial de
l’éducation. «Nous avions habituel-
lement un taux d’inscription d’envi-
ron 15% parce qu’il n’y avait qu’une
seule école.» Maintenant, avec
l’aide de l’UNICEF, quatre écoles flot-
tantes se déplacent avec les villa-
ges et l’ancien bâtiment scolaire a
été rénové comme centre de res-
sources. Le taux d’inscription
atteint 60%. «Grâce au système des
groupements d’écoles», précise
Mme Sovathana, «les inscriptions
sont plus nombreuses, l’éducation
est de meilleure qualité et les taux
d’abandon et de redoublement
sont moins élevés. De plus, le tra-
vail administratif s’est remarqua-
blement amélioré.»
Tous les problèmes n’ont pas
pour autant disparu. Par exemple,
les enseignants en poste sur les
écoles flottantes n’ont toujours pas
de bateau; chaque fois qu’ils veu-
lent se déplacer, ils doivent en
emprunter un aux élèves. Et
Chhorn Rey Lom, 13 ans, qui va
bientôt achever la deuxième année,
risque de devoir abandonner des
études à peine commencées, parce
que le groupe de Kampong Prahok
n’assure actuellement que les deux
premières années d’enseignement.
«Je devrai quitter l’école», regrette-
t-elle, «pour travailler et pêcher afin
d’aider mes parents. Je souhaite
qu’il y ait davantage de niveaux
d’enseignement et des écoles plus
nombreuses dans ma commu-
nauté.»
UNIC
EF/C
ambo
dge
Encadré 6
Mais dans l’ensemble, les avan-
tages l’emportent sur les difficultés,
reconnaît Mme Sovathana. «Ce
système permet aux écoles plus
grandes, dotées de ressources plus
importantes, d’aider les écoles
plus modestes. Nous regroupons
d’abord les écoles, puis les direc-
teurs afin qu’ils soient au courant
de ce qui se fait; ensuite, les ensei-
gnants pour qu’ils puissent s’aider
mutuellement et échanger leurs
expériences et leurs idées; enfin,
les communautés.»
Dans un Cambodge encore for-
tement marqué par la guerre civile
et ses souffrances, les regroupe-
ments d’écoles peuvent également
servir un autre but plus général:
«Depuis 1979, les gens ne se par-
lent pas librement. Ils ne sont pas
non plus enclins à partager»,
remarque Pawan Kucita, adminis-
trateur de l’UNICEF chargé de l’édu-
cation à Phnom-Penh. «Le concept
de groupes mettant en commun les
ressources, le matériel et les idées
des écoles et des villages ne peut
être que bénéfique. Nous considé-
rons l’école comme un agent de
changement communautaire. C’est
un mécanisme que nous pouvons
utiliser pour favoriser l’harmonie
dans la société, la volonté de parta-
ger et de se développer ensemble.»
En partageant les maigres ressources ainsi que
les enseignants, les regroupements scolairespermettent de scolariser un plus grand nombred’enfants et de redresser les déséquilibres. Ici,
au Cambodge, l’école flottante de KampongPrahok.
«L’école est un agentde changementcommunautaire. C’est unmécanisme que nouspouvons utiliser pourfavoriser l’harmonie dans lasociété.»
3938
plus une ou deux journées de recy-clage chaque mois. Les fonctionnai-res du BRAC leur rendent visite tou-tes les semaines. Les familles neversent pas de contribution finan-cière, mais on attend d’elles qu’ellesparticipent aux réunions de parents.
L’école est une structure villa-geoise typique avec un toit dechaume ou de tôle ondulée et un solen terre battue. Chacune a untableau noir et des cartes murales, etles enseignants disposent de maté-riels tels que manuels et notespédagogiques, cartes illustrées etbûchettes pour apprendre à compter.Chaque élève reçoit une ardoise, descrayons, des cahiers et des manuels.L’objectif de l’école est d’aider lesenfants à apprendre à lire, écrire etcompter, tout en les sensibilisantaux questions sociales.
Les élèves consacrent également40 minutes par jour à l’exercicephysique, au chant, au dessin, auxtravaux manuels et à la lectured’histoires, activités que les enfantsadorent et qui les incitent à venir àl’école. Les enseignants demandentaux élèves de s’entraider pour lesdevoirs, et ils privilégient la com-préhension de préférence à la récita-tion par cœur36.
L’emploi du temps est souple;l’école se tient trois heures par jour,six jours par semaine, 268 jours paran. Mais le moment de la journéeconsacré à l’étude est choisi par lesparents, et le calendrier scolaire peutêtre adapté pour s’ajuster auxbesoins locaux, les récoltes parexemple. Les diplômés des écolesdu BRAC peuvent passer en qua-trième année du système officiel del’enseignement primaire, bien qu’ilssoient trop peu nombreux à le faire,beaucoup de familles ne pouvantassumer les dépenses supplémentai-res associées au secteur public37.
Le BRAC est un succès remarqua-ble, face à l’idée courante que lesprojets éducatifs visant simplementà combler les fissures finissent parn’offrir qu’une instruction dedeuxième ordre aux pauvres, auxdéfavorisés, aux handicapés et aux
filles qui en ont besoin. Malgré saréussite, le BRAC lui-même a du malà assurer une passerelle fiable à sesélèves vers les écoles ordinaires.
Beaucoup de pays s’oriententvers un système unifié encadré parl’Etat et fondé sur les écoles publi-ques, mais mieux adapté aux condi-tions locales et aux besoins commu-nautaires, et qui fait parfois appel àdes organisations partenaires pourélargir les occasions d’apprentis-sage des enfants non desservis pardes écoles conventionnelles. L’an-cienne division entre l’éducation«non formelle» et l’éducation «for-melle» est ainsi en passe de devenirobsolète. Dans un tel système, lerôle de l’Etat est de définir les nor-mes et de s’assurer que les diffé-rentes approches appliquées par lesystème sont conformes à cesnormes.
Il existe aujourd’hui à l’échellemondiale des exemples de systèmeséducatifs publics qui:◆ adaptent le calendrier annuel et
l’horaire quotidien des écoles auxsituations locales, comme les sai-sons agricoles dans les zonesrurales, et utilisent plus efficace-ment des heures de classe moinslongues;
◆ ouvrent des écoles plus près dechez les enfants, ce qui accroîtparticulièrement la fréquentationdes filles;
◆ associent les parents et la com-munauté locale à la gestion desécoles;
◆ recourent davantage aux para-professionnels et aux bénévolesde la communauté locale;
◆ adaptent le programme d’étudesaux besoins locaux;
◆ éliminent le sexisme dans le pro-gramme d’études et les matérielspédagogiques;
◆ apportent plus de souplesse dansl’évaluation et la promotion desélèves afin de recourir le moinspossible au redoublement.Pour parvenir à l’éducation pour
tous, diverses approches se complè-tent les unes les autres. L’Ouganda aainsi pris la décision audacieuse de
télévision, ainsi que les cassettesaudio et vidéo sont devenues desoutils pédagogiques fondamentaux,particulièrement dans les pays endéveloppement où des technologiesplus coûteuses demeurent hors deportée. Dans l’enseignement radio-phonique interactif – mis au point auNicaragua au début des années 70par une équipe de l’universitéStanford – les élèves répondent àdes questions, chantent ou réalisentdes tâches pratiques au cours depauses soigneusement minutéesdans l’émission, l’enseignant jouantle rôle d’animateur ou même de par-ticipant au travail de groupe.
L’enseignement radiophoniquedoit s’adapter aux besoins de sesauditeurs et utiliser tout un éventailde moyens, y compris le théâtre, leseffets sonores et la musique. Dès ledébut, la radio scolaire a eu pourobjectif d’améliorer la qualité del’éducation plutôt que de dispenserun enseignement à distance. Et sides options nouvelles faisant appel àdes techniques de pointe apparaissentmaintenant, l’enseignement radio-phonique interactif garde toute sonefficacité à grande échelle. En Répu-blique dominicaine, une étude a com-paré des enfants ayant eu par se-maine cinq heures d’enseignementradiophonique (plus une demi-heured’activités de suivi) à des élèvesrecevant dix heures ou plus d’ins-truction dans des écoles traditionnel-les. Le premier groupe a obtenu desrésultats similaires au second enlecture et écriture, et nettementsupérieurs en mathématiques32.
La radio s’est également révéléeun outil extrêmement efficace pouratteindre les enfants d’âge présco-laire. Au Népal, deux séries de20 programmes ont été mis au pointpour les enfants de trois à cinq ans etles personnes qui en ont la charge.Chaque programme a été diffusédeux fois par semaine à la radionationale et constitue un excellentmoyen de véhiculer jusqu’aux com-munautés perdues dans la montagnedes informations importantes sur lasanté, la nutrition et la stimulation
des jeunes enfants. Avec des per-sonnages comme un oiseau qui parleet un éléphant domestique, ces pro-grammes peuvent aussi être utiliséspour les enfants dans les crèchescommunautaires ou les garderiesparentales33.
Des systèmes soupleset unifiés
Le point commun de toutes cesapproches est la souplesse qui leurpermet de s’adapter aux conditionslocales et ainsi de répondre auxbesoins éducatifs de tous les enfants.Cette caractéristique était autrefoisl’apanage des projets dits «d’éduca-tion non formelle» qui se sont multi-pliés dans les années 70, particulière-ment en Asie du Sud, quand les orga-nisations concernées ont tenté decombler les multiples lacunes dessystèmes éducatifs en s’intéressantaux enfants qui travaillent, aux han-dicapés et aux filles.
L’un des plus célèbres projets aété lancé en 1985 par le Comitépour le développement rural duBangladesh (BRAC). Célèbre de-puis longtemps pour son travail enmatière de développement rural, decrédit et de santé, le BRAC voulait àl’origine organiser des cours decalcul et d’alphabétisation de basepour des enfants de huit à dix ansdans 22 villages (en donnant lapriorité aux filles). Cette initiativea remporté immédiatement un telsuccès qu’elle s’est répandue à unevitesse extraordinaire. A la fin de1992, on recensait 12 000 écolesdu BRAC34 et environ 34 000 en199835.
Une école du BRAC comprendhabituellement 30 élèves, dont unevingtaine de filles, qui vivent dansun rayon de deux kilomètres. Lesdeux tiers des enseignants sont desfemmes, originaires de la commu-nauté locale, qui perçoivent un trai-tement modeste. Mais ces ensei-gnants font partie des personnes lesplus instruites de la communauté,ayant accompli neuf années d’étu-des et 15 jours de formation initiale,
Célèbre depuis longtempspour son travail en matièrede développement rural, decrédit et de santé, le BRAC
est un succès remarquable.A la fin de 1992, onrecensait 12 000 écoles duBRAC et environ 34 000en 1998.
UNIC
EF/1
895/
Spra
gue
Les évaluations périodiques qui permettentd’identifier les problèmes suffisamment tôt font
diminuer les taux de redoublement. Ici, unélève tunisien au tableau noir.
3938
plus une ou deux journées de recy-clage chaque mois. Les fonctionnai-res du BRAC leur rendent visite tou-tes les semaines. Les familles neversent pas de contribution finan-cière, mais on attend d’elles qu’ellesparticipent aux réunions de parents.
L’école est une structure villa-geoise typique avec un toit dechaume ou de tôle ondulée et un solen terre battue. Chacune a untableau noir et des cartes murales, etles enseignants disposent de maté-riels tels que manuels et notespédagogiques, cartes illustrées etbûchettes pour apprendre à compter.Chaque élève reçoit une ardoise, descrayons, des cahiers et des manuels.L’objectif de l’école est d’aider lesenfants à apprendre à lire, écrire etcompter, tout en les sensibilisantaux questions sociales.
Les élèves consacrent également40 minutes par jour à l’exercicephysique, au chant, au dessin, auxtravaux manuels et à la lectured’histoires, activités que les enfantsadorent et qui les incitent à venir àl’école. Les enseignants demandentaux élèves de s’entraider pour lesdevoirs, et ils privilégient la com-préhension de préférence à la récita-tion par cœur36.
L’emploi du temps est souple;l’école se tient trois heures par jour,six jours par semaine, 268 jours paran. Mais le moment de la journéeconsacré à l’étude est choisi par lesparents, et le calendrier scolaire peutêtre adapté pour s’ajuster auxbesoins locaux, les récoltes parexemple. Les diplômés des écolesdu BRAC peuvent passer en qua-trième année du système officiel del’enseignement primaire, bien qu’ilssoient trop peu nombreux à le faire,beaucoup de familles ne pouvantassumer les dépenses supplémentai-res associées au secteur public37.
Le BRAC est un succès remarqua-ble, face à l’idée courante que lesprojets éducatifs visant simplementà combler les fissures finissent parn’offrir qu’une instruction dedeuxième ordre aux pauvres, auxdéfavorisés, aux handicapés et aux
filles qui en ont besoin. Malgré saréussite, le BRAC lui-même a du malà assurer une passerelle fiable à sesélèves vers les écoles ordinaires.
Beaucoup de pays s’oriententvers un système unifié encadré parl’Etat et fondé sur les écoles publi-ques, mais mieux adapté aux condi-tions locales et aux besoins commu-nautaires, et qui fait parfois appel àdes organisations partenaires pourélargir les occasions d’apprentis-sage des enfants non desservis pardes écoles conventionnelles. L’an-cienne division entre l’éducation«non formelle» et l’éducation «for-melle» est ainsi en passe de devenirobsolète. Dans un tel système, lerôle de l’Etat est de définir les nor-mes et de s’assurer que les diffé-rentes approches appliquées par lesystème sont conformes à cesnormes.
Il existe aujourd’hui à l’échellemondiale des exemples de systèmeséducatifs publics qui:◆ adaptent le calendrier annuel et
l’horaire quotidien des écoles auxsituations locales, comme les sai-sons agricoles dans les zonesrurales, et utilisent plus efficace-ment des heures de classe moinslongues;
◆ ouvrent des écoles plus près dechez les enfants, ce qui accroîtparticulièrement la fréquentationdes filles;
◆ associent les parents et la com-munauté locale à la gestion desécoles;
◆ recourent davantage aux para-professionnels et aux bénévolesde la communauté locale;
◆ adaptent le programme d’étudesaux besoins locaux;
◆ éliminent le sexisme dans le pro-gramme d’études et les matérielspédagogiques;
◆ apportent plus de souplesse dansl’évaluation et la promotion desélèves afin de recourir le moinspossible au redoublement.Pour parvenir à l’éducation pour
tous, diverses approches se complè-tent les unes les autres. L’Ouganda aainsi pris la décision audacieuse de
télévision, ainsi que les cassettesaudio et vidéo sont devenues desoutils pédagogiques fondamentaux,particulièrement dans les pays endéveloppement où des technologiesplus coûteuses demeurent hors deportée. Dans l’enseignement radio-phonique interactif – mis au point auNicaragua au début des années 70par une équipe de l’universitéStanford – les élèves répondent àdes questions, chantent ou réalisentdes tâches pratiques au cours depauses soigneusement minutéesdans l’émission, l’enseignant jouantle rôle d’animateur ou même de par-ticipant au travail de groupe.
L’enseignement radiophoniquedoit s’adapter aux besoins de sesauditeurs et utiliser tout un éventailde moyens, y compris le théâtre, leseffets sonores et la musique. Dès ledébut, la radio scolaire a eu pourobjectif d’améliorer la qualité del’éducation plutôt que de dispenserun enseignement à distance. Et sides options nouvelles faisant appel àdes techniques de pointe apparaissentmaintenant, l’enseignement radio-phonique interactif garde toute sonefficacité à grande échelle. En Répu-blique dominicaine, une étude a com-paré des enfants ayant eu par se-maine cinq heures d’enseignementradiophonique (plus une demi-heured’activités de suivi) à des élèvesrecevant dix heures ou plus d’ins-truction dans des écoles traditionnel-les. Le premier groupe a obtenu desrésultats similaires au second enlecture et écriture, et nettementsupérieurs en mathématiques32.
La radio s’est également révéléeun outil extrêmement efficace pouratteindre les enfants d’âge présco-laire. Au Népal, deux séries de20 programmes ont été mis au pointpour les enfants de trois à cinq ans etles personnes qui en ont la charge.Chaque programme a été diffusédeux fois par semaine à la radionationale et constitue un excellentmoyen de véhiculer jusqu’aux com-munautés perdues dans la montagnedes informations importantes sur lasanté, la nutrition et la stimulation
des jeunes enfants. Avec des per-sonnages comme un oiseau qui parleet un éléphant domestique, ces pro-grammes peuvent aussi être utiliséspour les enfants dans les crèchescommunautaires ou les garderiesparentales33.
Des systèmes soupleset unifiés
Le point commun de toutes cesapproches est la souplesse qui leurpermet de s’adapter aux conditionslocales et ainsi de répondre auxbesoins éducatifs de tous les enfants.Cette caractéristique était autrefoisl’apanage des projets dits «d’éduca-tion non formelle» qui se sont multi-pliés dans les années 70, particulière-ment en Asie du Sud, quand les orga-nisations concernées ont tenté decombler les multiples lacunes dessystèmes éducatifs en s’intéressantaux enfants qui travaillent, aux han-dicapés et aux filles.
L’un des plus célèbres projets aété lancé en 1985 par le Comitépour le développement rural duBangladesh (BRAC). Célèbre de-puis longtemps pour son travail enmatière de développement rural, decrédit et de santé, le BRAC voulait àl’origine organiser des cours decalcul et d’alphabétisation de basepour des enfants de huit à dix ansdans 22 villages (en donnant lapriorité aux filles). Cette initiativea remporté immédiatement un telsuccès qu’elle s’est répandue à unevitesse extraordinaire. A la fin de1992, on recensait 12 000 écolesdu BRAC34 et environ 34 000 en199835.
Une école du BRAC comprendhabituellement 30 élèves, dont unevingtaine de filles, qui vivent dansun rayon de deux kilomètres. Lesdeux tiers des enseignants sont desfemmes, originaires de la commu-nauté locale, qui perçoivent un trai-tement modeste. Mais ces ensei-gnants font partie des personnes lesplus instruites de la communauté,ayant accompli neuf années d’étu-des et 15 jours de formation initiale,
Célèbre depuis longtempspour son travail en matièrede développement rural, decrédit et de santé, le BRAC
est un succès remarquable.A la fin de 1992, onrecensait 12 000 écoles duBRAC et environ 34 000en 1998.
UNIC
EF/1
895/
Spra
gue
Les évaluations périodiques qui permettentd’identifier les problèmes suffisamment tôt font
diminuer les taux de redoublement. Ici, unélève tunisien au tableau noir.
4140
grand part allait aux traitements desenseignants) ont pâti. Pendant lesannées 80 et 90, les enseignants enAfrique et en Amérique latine ontsubi une baisse générale de leurrevenu réel, avec parfois des réduc-tions rapides et importantes42.
En Afrique par exemple, l’éro-sion salariale fait que les instituteursreçoivent souvent moins de la moi-tié de la somme représentant le seuilde pauvreté absolue43. Beaucoupd’entre eux ont été obligés de com-pléter leur maigre revenu en don-nant des leçons particulières ou enexploitant leur propre affaire, audétriment de leur présence régulièreet de leur travail à l’école – phéno-mène que connaissent aujourd’huiaussi plusieurs pays d’Europe cen-trale et orientale, d’Asie centraleet orientale. Mais quand ils ontd’abondantes ressources, les gou-vernements tendent à les dépenserpour augmenter la scolarisationplutôt que les traitements des pro-fesseurs.
Certes, il y a lieu d’améliorer lesconditions d’enseignement dans lemonde entier, afin de mettre unterme à cet enchaînement néfaste dedémoralisation et de déclin du statutdes enseignants. Mais leur positionsociale ne se redressera pas tant quela qualité de l’éducation qu’ils dis-pensent ne s’améliorera pas. Unemanière d’avancer vers cet objectifest d’accepter de modifier la prati-que de l’enseignement dans la classeconformément aux dispositions et àl’esprit de la Convention relativeaux droits de l’enfant. La sociétépourrait également offrir demeilleures conditions afin d’encou-rager des candidats plus qualifiés àembrasser la profession, et donneraux enseignants un type de forma-tion les préparant à mettre l’enfantet son avenir au centre de leur projetéducatif.
Au Togo, plus d’un tiers des ins-tituteurs n’ont fait eux-mêmes quedes études primaires, et 84% desenseignants du secondaire n’ont pasachevé un cours de formation desmaîtres. En Uruguay, l’une des
nations latino-américaines les plusprospères, un tiers seulement desprofesseurs de l’école secondairesortent de l’université; 70% n’ontpas eu de formation pédagogique44.Aux Etats-Unis, plus de 12% desenseignants récemment engagésentrent dans la classe sans avoirassisté à des cours d’éducation offi-ciels, et 14% n’en ont pas suiviassez pour satisfaire aux normes desEtats. Certains enseignants sontrecrutés en fonction de tests quin’évaluent ni les processus ni lesméthodes pédagogiques, mais plutôtles compétences de base et lesconnaissances générales – critèresqui ne permettent pas de juger descapacités d’éducateur45.
Dans le passé, des gouverne-ments plus aisés considéraient laformation des maîtres comme unlong processus d’études théoriquesdans une école spécialisée. Les paysen développement confrontés àl’impossibilité de financer cemodèle du monde industrialisé ontsouvent adopté un système de coursaccélérés ne donnant à des ensei-gnants déjà mal préparés qu’unaperçu très sommaire des méthodespédagogiques46. Entre ces deuxextrêmes, on trouve un nouveaumodèle de formation des maîtres quiconstitue un volet essentiel de larévolution de l’éducation, notam-ment une révision du rôle et de lafonction de superviseurs et d’ins-pecteurs scolaires, formés auconseil pédagogique; on s’assureainsi des professionnels chevronnésqui peuvent guider les enseignantset les aider à résoudre les problèmesdans un processus continu, au lieude les évaluer par des jugements devaleur.
Aucun système viable d’ensei-gnement ne peut s’arrêter au niveauprimaire. Très logiquement, la prio-rité de la décennie décrétée àJomtien était de garantir la générali-sation de l’enseignement primaire,mais, avec le nombre croissantd’enfants qui achèvent leurs étudesprimaires, les besoins pour le secon-daire augmentent, d’autant plus que
garantir la gratuité de l’enseigne-ment primaire à quatre enfants parfamille. Ces deux dernières années,il a également testé dans quatredistricts le projet COPE (Comple-mentary Opportunities for PrimaryEducation: Nouvelles ouverturesd’enseignement primaire) qui donneune deuxième chance aux enfantsplus âgés, à ceux qui n’ont pas pro-fité des occasions antérieures des’instruire.
Le projet a intégré nombre desbonnes idées appliquées dansd’autres régions du monde pour at-teindre des enfants marginalisés.Les classes n’ont pas plus de 30 à40 élèves, et le programme, axé surl’acquisition d’aptitudes pratiqueset complété de compétences essen-tielles, couvre quatre disciplinesseulement: mathématiques, scien-ces, anglais et études sociales.L’horaire est souple (trois heurespar jour) et, plutôt que de juger lesenfants lors d’examens de find’année, les enseignants pratiquentl’évaluation continue. On encouragela participation des parents et de lacommunauté38.
Pour le responsable de ce projet,George Ouma Mumbe, ces écolesont déjà commencé à transformer lavie des enfants qui travaillent etcelle d’autres enfants auparavantoubliés par le système. «Suivis pardes enseignants spécialement for-més qui appliquent des méthodespédagogiques et des programmesadaptés, ces enfants parviennent àrattraper rapidement leur retard enraison de leur plus grande maturité»,note-t-il. «Il est étonnant de voir àquelle vitesse ils apprennent39.»
L’élément le plus significatif deprogrammes de ce type est peut-êtrequ’ils intègrent et encouragent despossibilités d’apprentissage accé-léré, si bien que les enfants plus âgésque leurs camarades de classe peu-vent progresser rapidement et rattra-per leurs pairs. Trop souvent victi-mes de systèmes éducatifs basés surla sélection, un très grand nombre deredoublants plus âgés encombrentles classes dans le monde entier.
Une stratégie visant à accélérer lemouvement des élèves au sein dusystème éducatif présente un poten-tiel énorme aussi bien pour répondreaux droits des élèves que pouraccroître l’efficacité du système lui-même. Les implications des pro-grammes accélérés, sur le plan desétudes et celui des élèves, n’ont pasencore été totalement appréciées,mais d’ores et déjà elles plaidentvigoureusement en faveur de la sou-plesse.
Motiver les enseignantsLes enseignants sont au cœur de
la révolution de l’éducation, maisbeaucoup se sentent pris au piège.Autrefois considérés comme desnotables dont on respectait la sa-gesse et qui apportaient le savoir à laprochaine génération, leur positionsociale est aujourd’hui diminuéedans le monde entier, et ils cèdent àun certain découragement. En 1991,la deuxième réunion de l’Organisa-tion internationale du Travail sur lesconditions de travail des ensei-gnants a d’ailleurs conclu que lasituation avait atteint un point into-lérable. Les conditions de travail sedégradent rapidement, provoquantl’exode des enseignants qualifiés etexpérimentés40. Quand l’UNESCO ademandé l’avis des autorités natio-nales pour une conférence sur le rôledes enseignants en 1996, seulesquelques nations industrielles riches(notamment l’Allemagne, l’Autri-che, le Canada, la Finlande et laSuisse) se sont distinguées de lamajorité des pays pour lesquels lestatut social et la rémunération desenseignants étaient un réel motifd’anxiété41.
Dans le monde en développe-ment, la profession a été durementtouchée par l’austérité financièredes années 80. Quand les gouverne-ments ont coupé dans les dépensespubliques au titre des programmesd’ajustement structurel requis par laBanque mondiale et le Fondsmonétaire international (FMI), lesbudgets de l’éducation (dont une
Les enseignants sont aucœur de la révolution del’éducation, mais beaucoupse sentent pris au piège.Ainsi, en Afrique, l’érosionsalariale fait que lesinstituteurs reçoiventsouvent moins de la moitiéde la somme représentant leseuil de pauvreté absolue.
UNIC
EF/4
909/
Schy
tte
Ce jeune garçon serre son cahier en Ouganda,où le gouvernement, désireux d’atteindre
l’éducation pour tous, garantit maintenant lagratuité de l’enseignement primaire à quatreenfants par famille.
4140
grand part allait aux traitements desenseignants) ont pâti. Pendant lesannées 80 et 90, les enseignants enAfrique et en Amérique latine ontsubi une baisse générale de leurrevenu réel, avec parfois des réduc-tions rapides et importantes42.
En Afrique par exemple, l’éro-sion salariale fait que les instituteursreçoivent souvent moins de la moi-tié de la somme représentant le seuilde pauvreté absolue43. Beaucoupd’entre eux ont été obligés de com-pléter leur maigre revenu en don-nant des leçons particulières ou enexploitant leur propre affaire, audétriment de leur présence régulièreet de leur travail à l’école – phéno-mène que connaissent aujourd’huiaussi plusieurs pays d’Europe cen-trale et orientale, d’Asie centraleet orientale. Mais quand ils ontd’abondantes ressources, les gou-vernements tendent à les dépenserpour augmenter la scolarisationplutôt que les traitements des pro-fesseurs.
Certes, il y a lieu d’améliorer lesconditions d’enseignement dans lemonde entier, afin de mettre unterme à cet enchaînement néfaste dedémoralisation et de déclin du statutdes enseignants. Mais leur positionsociale ne se redressera pas tant quela qualité de l’éducation qu’ils dis-pensent ne s’améliorera pas. Unemanière d’avancer vers cet objectifest d’accepter de modifier la prati-que de l’enseignement dans la classeconformément aux dispositions et àl’esprit de la Convention relativeaux droits de l’enfant. La sociétépourrait également offrir demeilleures conditions afin d’encou-rager des candidats plus qualifiés àembrasser la profession, et donneraux enseignants un type de forma-tion les préparant à mettre l’enfantet son avenir au centre de leur projetéducatif.
Au Togo, plus d’un tiers des ins-tituteurs n’ont fait eux-mêmes quedes études primaires, et 84% desenseignants du secondaire n’ont pasachevé un cours de formation desmaîtres. En Uruguay, l’une des
nations latino-américaines les plusprospères, un tiers seulement desprofesseurs de l’école secondairesortent de l’université; 70% n’ontpas eu de formation pédagogique44.Aux Etats-Unis, plus de 12% desenseignants récemment engagésentrent dans la classe sans avoirassisté à des cours d’éducation offi-ciels, et 14% n’en ont pas suiviassez pour satisfaire aux normes desEtats. Certains enseignants sontrecrutés en fonction de tests quin’évaluent ni les processus ni lesméthodes pédagogiques, mais plutôtles compétences de base et lesconnaissances générales – critèresqui ne permettent pas de juger descapacités d’éducateur45.
Dans le passé, des gouverne-ments plus aisés considéraient laformation des maîtres comme unlong processus d’études théoriquesdans une école spécialisée. Les paysen développement confrontés àl’impossibilité de financer cemodèle du monde industrialisé ontsouvent adopté un système de coursaccélérés ne donnant à des ensei-gnants déjà mal préparés qu’unaperçu très sommaire des méthodespédagogiques46. Entre ces deuxextrêmes, on trouve un nouveaumodèle de formation des maîtres quiconstitue un volet essentiel de larévolution de l’éducation, notam-ment une révision du rôle et de lafonction de superviseurs et d’ins-pecteurs scolaires, formés auconseil pédagogique; on s’assureainsi des professionnels chevronnésqui peuvent guider les enseignantset les aider à résoudre les problèmesdans un processus continu, au lieude les évaluer par des jugements devaleur.
Aucun système viable d’ensei-gnement ne peut s’arrêter au niveauprimaire. Très logiquement, la prio-rité de la décennie décrétée àJomtien était de garantir la générali-sation de l’enseignement primaire,mais, avec le nombre croissantd’enfants qui achèvent leurs étudesprimaires, les besoins pour le secon-daire augmentent, d’autant plus que
garantir la gratuité de l’enseigne-ment primaire à quatre enfants parfamille. Ces deux dernières années,il a également testé dans quatredistricts le projet COPE (Comple-mentary Opportunities for PrimaryEducation: Nouvelles ouverturesd’enseignement primaire) qui donneune deuxième chance aux enfantsplus âgés, à ceux qui n’ont pas pro-fité des occasions antérieures des’instruire.
Le projet a intégré nombre desbonnes idées appliquées dansd’autres régions du monde pour at-teindre des enfants marginalisés.Les classes n’ont pas plus de 30 à40 élèves, et le programme, axé surl’acquisition d’aptitudes pratiqueset complété de compétences essen-tielles, couvre quatre disciplinesseulement: mathématiques, scien-ces, anglais et études sociales.L’horaire est souple (trois heurespar jour) et, plutôt que de juger lesenfants lors d’examens de find’année, les enseignants pratiquentl’évaluation continue. On encouragela participation des parents et de lacommunauté38.
Pour le responsable de ce projet,George Ouma Mumbe, ces écolesont déjà commencé à transformer lavie des enfants qui travaillent etcelle d’autres enfants auparavantoubliés par le système. «Suivis pardes enseignants spécialement for-més qui appliquent des méthodespédagogiques et des programmesadaptés, ces enfants parviennent àrattraper rapidement leur retard enraison de leur plus grande maturité»,note-t-il. «Il est étonnant de voir àquelle vitesse ils apprennent39.»
L’élément le plus significatif deprogrammes de ce type est peut-êtrequ’ils intègrent et encouragent despossibilités d’apprentissage accé-léré, si bien que les enfants plus âgésque leurs camarades de classe peu-vent progresser rapidement et rattra-per leurs pairs. Trop souvent victi-mes de systèmes éducatifs basés surla sélection, un très grand nombre deredoublants plus âgés encombrentles classes dans le monde entier.
Une stratégie visant à accélérer lemouvement des élèves au sein dusystème éducatif présente un poten-tiel énorme aussi bien pour répondreaux droits des élèves que pouraccroître l’efficacité du système lui-même. Les implications des pro-grammes accélérés, sur le plan desétudes et celui des élèves, n’ont pasencore été totalement appréciées,mais d’ores et déjà elles plaidentvigoureusement en faveur de la sou-plesse.
Motiver les enseignantsLes enseignants sont au cœur de
la révolution de l’éducation, maisbeaucoup se sentent pris au piège.Autrefois considérés comme desnotables dont on respectait la sa-gesse et qui apportaient le savoir à laprochaine génération, leur positionsociale est aujourd’hui diminuéedans le monde entier, et ils cèdent àun certain découragement. En 1991,la deuxième réunion de l’Organisa-tion internationale du Travail sur lesconditions de travail des ensei-gnants a d’ailleurs conclu que lasituation avait atteint un point into-lérable. Les conditions de travail sedégradent rapidement, provoquantl’exode des enseignants qualifiés etexpérimentés40. Quand l’UNESCO ademandé l’avis des autorités natio-nales pour une conférence sur le rôledes enseignants en 1996, seulesquelques nations industrielles riches(notamment l’Allemagne, l’Autri-che, le Canada, la Finlande et laSuisse) se sont distinguées de lamajorité des pays pour lesquels lestatut social et la rémunération desenseignants étaient un réel motifd’anxiété41.
Dans le monde en développe-ment, la profession a été durementtouchée par l’austérité financièredes années 80. Quand les gouverne-ments ont coupé dans les dépensespubliques au titre des programmesd’ajustement structurel requis par laBanque mondiale et le Fondsmonétaire international (FMI), lesbudgets de l’éducation (dont une
Les enseignants sont aucœur de la révolution del’éducation, mais beaucoupse sentent pris au piège.Ainsi, en Afrique, l’érosionsalariale fait que lesinstituteurs reçoiventsouvent moins de la moitiéde la somme représentant leseuil de pauvreté absolue.
UNIC
EF/4
909/
Schy
tte
Ce jeune garçon serre son cahier en Ouganda,où le gouvernement, désireux d’atteindre
l’éducation pour tous, garantit maintenant lagratuité de l’enseignement primaire à quatreenfants par famille.
4342
Inde: apprendre dans la joie
42
Le premier indice est la couleur
de l’école – un rose chaleureux
et accueillant. A l’intérieur, la
différence s’accentue. Ce ne sont pas
seulement la décoration d’animaux et
de fleurs peints en couleurs vives en
haut des murs blanchis à la chaux,
l’exposition de dessins d’enfants, ou le
«tableau» haut d’un mètre – c’est la
partie inférieure du mur, peinte en noir
– qui fait le tour de la pièce. La vraie
différence réside dans l’ambiance.
On voit que les enfants et l’ensei-
gnant sont heureux de travailler. Ils
ont envie d’être là. On ne peut imagi-
ner de contraste plus spectaculaire
avec les tristes leçons apprises par
cœur qui étaient la norme dans bien
des classes indiennes depuis des gé-
nérations.
C’est une bal mitra shala – une
école amie des enfants – et elle s’ins-
crit dans la stratégie du Shikshak
Samakhya, le programme de forma-
tion des maîtres qui a rajeuni les écoles
primaires dans l’Etat indien du Madhya
Pradesh. Le choix du mot «stratégie»
est mûrement réfléchi. Il s’agit d’un
modèle différent de formation des maî-
tres, d’un changement dans le proces-
sus et la pratique pédagogiques, et
d’un programme très efficace de moti-
vation, mais il va beaucoup plus loin
que l’addition de ces éléments. Le sys-
tème d’éducation – les planificateurs et
les administrateurs – a placé sa foi dans
les enseignants au niveau local. Et il en
a été récompensé par les succès les
plus réconfortants.
Le district où a commencé cette
aventure n’était pas le lieu idéal pour
un projet pilote. Dhar a longtemps été
qualifié «d’arriéré»: les tribus recen-
sées forment plus de 75% de la popu-
lation, les gens migrent régulière-
ment vers les villes pour trouver du
travail et les taux de fréquentation
scolaire sont faibles.
En 1992, quand le programme a
été lancé à l’occasion de la Journée
des enseignants – le 5 septembre –
dans 186 écoles primaires et 23 cen-
tres de regroupement de ressources,
les enseignants locaux n’y ont
d’abord vu qu’un fastidieux pro-
gramme gouvernemental de plus.
Mais la grande force du Shikshak
Samakhya est la manière dont il réus-
sit à motiver les enseignants. Depuis
le début, ils ont été associés à la
conception et au développement du
projet à tel point qu’ils l’ont rapide-
ment considéré comme leur bien pro-
pre. La nouvelle approche s’est très
vite étendue aux districts voisins, et le
soutien dévoué des premiers
enseignants à leurs collègues dans
des domaines nouveaux s’est révélé
capital.
En 1995, le Shikshak Samakhya
avait gagné sa reconnaissance à
l’échelon national – les programmes
qu’il a inspirés fonctionnent main-
tenant dans dix autres Etats
indiens, sous le nom générique de
projet de perfectionnement des
maîtres – ou «apprendre dans la
joie».
Le recours aux chants, aux dan-
ses et à des auxiliaires didactiques
simples et fabriqués sur place per-
met aux enfants d’entrer plus acti-
vement dans le processus d’ap-
prentissage.
Cette initiative a aidé les ensei-
gnants à recouvrer la fierté et le
respect que la tradition indienne
accorde à leur profession, déclare
Sardar Singh Rathore, principal de
Dhar. Ce respect avait été miné ces
vingt dernières années. «Non seu-
lement ils apprécient leur activité
d’enseignement dans la classe,
mais ils ont pu la rendre si intéres-
sante que les enfants ont envie d’al-
ler à l’école», dit M. Rathore. Un
autre avantage a été la hausse des
inscriptions dans les écoles desser-
vies, particulièrement des filles et
des enfants qui travaillent. Le pro-
gramme est soutenu par plusieurs
institutions des Nations Unies,
notamment l’UNICEF, le Programme
des Nations Unies pour le dévelop-
pement (PNUD) et le Programme
des Nations Unies pour la popula-
tion (FNUAP).
Les enseignants qui participent
au programme du Shikshak
Samakhya suivent une session ini-
tiale d’orientation de deux jours où
d’autres collègues les initient à
cette approche et leur donnent une
formation pratique sur la manière
de préparer les nouveaux auxiliai-
res pédagogiques. La formation
des enseignants elle-même est me-
née selon les méthodes de «l’ap-
prentissage dans la joie», avec un
UNIC
EF/5
852/
Vila
s
Encadré 7
large recours à des chansons, des
devinettes et des activités de
groupe.
Reposant sur le postulat qu’un
enseignant motivé et un élève
satisfait sont la meilleure manière
de transformer le système d’éduca-
tion, «l’apprentissage dans la joie»
suppose que les maîtres du pri-
maire peuvent être motivés et réus-
sir si on leur fait suffisamment
confiance, s’ils sont assez encadrés
et conseillés. Les parents enverront
leurs enfants à l’école si l’expé-
rience scolaire est rendue oppor-
tune, efficace et plaisante.
«Voyant que les enfants appren-
nent vite et ont envie d’aller à l’école,
les parents et la communauté ont
entrepris de soutenir l’enseignant et
l’école», poursuit M. Rathore.
Les retombées de cette appro-
che ne pourraient être plus claires.
L’investissement de l’Inde en
faveur de cette stratégie a donné
aux enseignants les moyens de réa-
liser leur potentiel, il a pu rendre
agréables l’apprentissage et l’en-
seignement, ce qui a un impact po-
sitif sur les résultats scolaires. La
stratégie a par ailleurs traversé les
frontières nationales et fait tache
d’huile au Bangladesh, au Népal et
au Pakistan.
De nouvelles techniques permettent aux en-fants d’entrer plus activement dans le proces-sus d’apprentissage. Elles rendent l’école plus
agréable pour les maîtres et les élèves. Ici, enInde, un enseignant et des enfants de sa classe.
«Voyant que les enfantsapprennent vite et ont envied’aller à l’école, les parentset la communauté ontentrepris de soutenirl’enseignant et l’école.»
4342
Inde: apprendre dans la joie
42
Le premier indice est la couleur
de l’école – un rose chaleureux
et accueillant. A l’intérieur, la
différence s’accentue. Ce ne sont pas
seulement la décoration d’animaux et
de fleurs peints en couleurs vives en
haut des murs blanchis à la chaux,
l’exposition de dessins d’enfants, ou le
«tableau» haut d’un mètre – c’est la
partie inférieure du mur, peinte en noir
– qui fait le tour de la pièce. La vraie
différence réside dans l’ambiance.
On voit que les enfants et l’ensei-
gnant sont heureux de travailler. Ils
ont envie d’être là. On ne peut imagi-
ner de contraste plus spectaculaire
avec les tristes leçons apprises par
cœur qui étaient la norme dans bien
des classes indiennes depuis des gé-
nérations.
C’est une bal mitra shala – une
école amie des enfants – et elle s’ins-
crit dans la stratégie du Shikshak
Samakhya, le programme de forma-
tion des maîtres qui a rajeuni les écoles
primaires dans l’Etat indien du Madhya
Pradesh. Le choix du mot «stratégie»
est mûrement réfléchi. Il s’agit d’un
modèle différent de formation des maî-
tres, d’un changement dans le proces-
sus et la pratique pédagogiques, et
d’un programme très efficace de moti-
vation, mais il va beaucoup plus loin
que l’addition de ces éléments. Le sys-
tème d’éducation – les planificateurs et
les administrateurs – a placé sa foi dans
les enseignants au niveau local. Et il en
a été récompensé par les succès les
plus réconfortants.
Le district où a commencé cette
aventure n’était pas le lieu idéal pour
un projet pilote. Dhar a longtemps été
qualifié «d’arriéré»: les tribus recen-
sées forment plus de 75% de la popu-
lation, les gens migrent régulière-
ment vers les villes pour trouver du
travail et les taux de fréquentation
scolaire sont faibles.
En 1992, quand le programme a
été lancé à l’occasion de la Journée
des enseignants – le 5 septembre –
dans 186 écoles primaires et 23 cen-
tres de regroupement de ressources,
les enseignants locaux n’y ont
d’abord vu qu’un fastidieux pro-
gramme gouvernemental de plus.
Mais la grande force du Shikshak
Samakhya est la manière dont il réus-
sit à motiver les enseignants. Depuis
le début, ils ont été associés à la
conception et au développement du
projet à tel point qu’ils l’ont rapide-
ment considéré comme leur bien pro-
pre. La nouvelle approche s’est très
vite étendue aux districts voisins, et le
soutien dévoué des premiers
enseignants à leurs collègues dans
des domaines nouveaux s’est révélé
capital.
En 1995, le Shikshak Samakhya
avait gagné sa reconnaissance à
l’échelon national – les programmes
qu’il a inspirés fonctionnent main-
tenant dans dix autres Etats
indiens, sous le nom générique de
projet de perfectionnement des
maîtres – ou «apprendre dans la
joie».
Le recours aux chants, aux dan-
ses et à des auxiliaires didactiques
simples et fabriqués sur place per-
met aux enfants d’entrer plus acti-
vement dans le processus d’ap-
prentissage.
Cette initiative a aidé les ensei-
gnants à recouvrer la fierté et le
respect que la tradition indienne
accorde à leur profession, déclare
Sardar Singh Rathore, principal de
Dhar. Ce respect avait été miné ces
vingt dernières années. «Non seu-
lement ils apprécient leur activité
d’enseignement dans la classe,
mais ils ont pu la rendre si intéres-
sante que les enfants ont envie d’al-
ler à l’école», dit M. Rathore. Un
autre avantage a été la hausse des
inscriptions dans les écoles desser-
vies, particulièrement des filles et
des enfants qui travaillent. Le pro-
gramme est soutenu par plusieurs
institutions des Nations Unies,
notamment l’UNICEF, le Programme
des Nations Unies pour le dévelop-
pement (PNUD) et le Programme
des Nations Unies pour la popula-
tion (FNUAP).
Les enseignants qui participent
au programme du Shikshak
Samakhya suivent une session ini-
tiale d’orientation de deux jours où
d’autres collègues les initient à
cette approche et leur donnent une
formation pratique sur la manière
de préparer les nouveaux auxiliai-
res pédagogiques. La formation
des enseignants elle-même est me-
née selon les méthodes de «l’ap-
prentissage dans la joie», avec un
UNIC
EF/5
852/
Vila
s
Encadré 7
large recours à des chansons, des
devinettes et des activités de
groupe.
Reposant sur le postulat qu’un
enseignant motivé et un élève
satisfait sont la meilleure manière
de transformer le système d’éduca-
tion, «l’apprentissage dans la joie»
suppose que les maîtres du pri-
maire peuvent être motivés et réus-
sir si on leur fait suffisamment
confiance, s’ils sont assez encadrés
et conseillés. Les parents enverront
leurs enfants à l’école si l’expé-
rience scolaire est rendue oppor-
tune, efficace et plaisante.
«Voyant que les enfants appren-
nent vite et ont envie d’aller à l’école,
les parents et la communauté ont
entrepris de soutenir l’enseignant et
l’école», poursuit M. Rathore.
Les retombées de cette appro-
che ne pourraient être plus claires.
L’investissement de l’Inde en
faveur de cette stratégie a donné
aux enseignants les moyens de réa-
liser leur potentiel, il a pu rendre
agréables l’apprentissage et l’en-
seignement, ce qui a un impact po-
sitif sur les résultats scolaires. La
stratégie a par ailleurs traversé les
frontières nationales et fait tache
d’huile au Bangladesh, au Népal et
au Pakistan.
De nouvelles techniques permettent aux en-fants d’entrer plus activement dans le proces-sus d’apprentissage. Elles rendent l’école plus
agréable pour les maîtres et les élèves. Ici, enInde, un enseignant et des enfants de sa classe.
«Voyant que les enfantsapprennent vite et ont envied’aller à l’école, les parentset la communauté ontentrepris de soutenirl’enseignant et l’école.»
4544
gnants, la valeur de cette approcheest évidente. «Je rêvais de cette sorted’organisation de la classe depuis35 ans», a déclaré Abdul MajidMollah, directeur d’une école pri-maire à Jhenaidah. «Mon rêve s’estréalisé52.»
Les éducateurs du Bangladesh nesont pas les seuls à avoir découvertl’interaction magique qui s’établitavec des enfants qui veulent appren-dre. «Nous étions inquiets quandnous avons commencé le cours,mais maintenant nous savons quenous pouvons enseigner de la nou-velle manière et nous l’apprécions»,a affirmé un enseignant apprenantles nouvelles techniques en Répu-blique démocratique populaire lao.«C’est plus amusant d’enseignermaintenant», a-t-il ajouté. «Les cho-ses se déroulent plus harmonieuse-ment quand les enfants sont àl’aise53.» En apportant un enseigne-ment vivant aux enfants dont ils ontla charge, les enseignants retrouventleur fierté et le sens de leur mission.«Je suis venu parce que je suis las devoir ce qui se passe dans monécole», dit un enseignant expliquantpourquoi il avait participé auxTalleres de Educación Democrática(Ateliers d’éducation démocratique)au Chili. «Fatigué de faire toujoursles mêmes choses, de travailler seul,de la peur du changement. J’essayede faire beaucoup. J’ai toujours étéfavorable au changement. J’aime-rais croire que nous marchons tousvers le même objectif54.»
Barrières linguistiquesUn autre obstacle majeur entra-
vant l’accès des enfants à l’école estque, dans de nombreux pays, lesleçons sont encore données dansl’ancienne langue coloniale – parexemple, dans beaucoup d’Etatsafricains anglophones, francopho-nes et lusophones qui ont lesniveaux les plus faibles de scolarisa-tion dans l’enseignement primairedu monde. Si l’instruction est don-née à l’école dans une langue quin’est pas parlée à la maison, particu-
lièrement quand les parents sontanalphabètes, les problèmes d’ap-prentissage s’accumulent et les ris-ques d’abandon augmentent.
D’autre part, beaucoup de tra-vaux de recherche montrent que lesélèves apprennent plus vite à lire etacquièrent d’autres compétencesplus facilement quand ils reçoiventd’abord un enseignement dans leurlangue maternelle (voir encadré 8).Ils apprennent aussi une deuxièmelangue plus rapidement que ceux quiont appris à lire dans une langueinconnue.
Dans les années 90, plusieurspays d’Amérique latine ont modifiéleur législation sur l’éducation pouraffirmer les droits des populationsautochtones, ce qui a conduit celles-ci à participer aux prises de déci-sions en matière d’éducation, ainsiqu’à la planification, la mise enœuvre et l’évaluation des politiqueset programmes de l’éducation. EnBolivie par exemple, les organisa-tions autochtones ont élaboré unprogramme d’enseignement bilin-gue interculturel et, dans les paysandins et du bassin amazonien, desgroupes autochtones ont participéau développement de programmesde formation des ressources humai-nes. Une étude du programme boli-vien a montré l’enthousiasme sus-cité chez les filles et les femmes parl’éducation bilingue comme moyende communication interculturelle.Les expériences latino-américainesont démontré aussi de manière géné-rale que la participation des groupesethniques peut renforcer la solida-rité entre les peuples et faire prendreconscience des inégalités entre lessexes et toute autre forme de discri-mination55.
Des programmes bilingues nova-teurs fournissent également desmodèles à imiter. Au Viet Nam, lamajorité kinh comprend 87% de lapopulation. Les 13% restants sontcomposés de 53 minorités ethniquesséparées qui vivent dans des régionslointaines sur les collines et dans leszones côtières, avec les taux les plusfaibles de scolarisation du pays.
c’est dans ce cycle que doivent êtrerecrutés les futurs maîtres. La for-mation d’un enseignant coûte jus-qu’à 35 fois plus que les dépensesannuelles engagées par élève del’enseignement secondaire géné-ral47. L’expérience de l’enseigne-ment secondaire doit refléter lemodèle participatif, sensible auxdifférences entre les sexes et centrésur l’enfant tel que défini par laConvention relative aux droits del’enfant, puisque, selon toutes pro-babilités, les enseignants répéterontle modèle éducatif qu’ils auronteux-mêmes connu à l’école48.
Les jeunes qui n’achèvent pasl’école secondaire auront toutefoisencore besoin d’une préparation àleur rôle d’enseignant, et des modè-les novateurs de formation pédago-gique apparaissent partout dans lemonde. Autre stratégie majeure –peu imitée ailleurs, mais prouvantqu’une formation efficace des maî-tres peut être dispensée à un coûtrelativement modique – le ZINTEC(Zimbabwe Integrated NationalTeachers Education Course: Pro-gramme national intégré de cours deformation des enseignants). Né dela nécessité pour le Zimbabwe detenir sa promesse de généraliserl’enseignement primaire, le ZINTECprévoit pour les futurs enseignantsquatre mois de formation intensiveen institution au début d’un pro-gramme de quatre ans, trois annéesde formation en cours d’emploiutilisant un module de formation àdistance avec encadrement par desprofesseurs de l’enseignement su-périeur et d’autres inspecteursscolaires habituels, et enfin uncours en institution de quatremois49.
En Inde, les initiatives de forma-tion pédagogique avaient pourobjectif de neutraliser les anciensschémas d’interaction enseignant-élèves et de faire prendre consciencedes possibilités de la classe grâce auShikshak Samakhya (programme deformation de maîtres) dans l’Etat duMadhya Pradesh. Ici, les ensei-gnants expérimentent quantité
d’idées, de connaissances, de com-pétences et d’activités interactives,une large palette de matérielsd’enseignement-apprentissage colo-rés et attrayants, différentes métho-des d’enseignement, la collégialitéet l’appui d’un groupe de pairs50.Cette nouvelle méthode de forma-tion participatoire fait travaillerles enseignants ensemble, pour lesrendre capables de prendre leurspropres décisions. Le ShikshakSamakhya a réussi à redonner espoiraux enseignants démoralisés duMadhya Pradesh. Il a égalementrapproché le processus de formationpédagogique de l’environnementactif, participatif, ayant pris formedans l’initiative «apprendre dans lajoie» qui transforme l’expérience ensalle de classe dans 11 Etats indiens(voir encadré 7).
Dans 44 écoles de l’ex-Républi-que yougoslave de Macédoine, leprojet de formation à l’enseigne-ment interactif a changé les prati-ques traditionnelles dans la classe enfacilitant les partenariats ensei-gnant-élèves-parents. Les âges et lesaptitudes des enfants forment labase du travail planifié, les tâchesécrites sont variées, et la lectureenglobe un large éventail d’objec-tifs51.
Au Bangladesh, où la plupart desenseignants de l’école primairedemandent aux élèves d’apprendreen répétant, certaines classes bénéfi-cient du projet IDEAL (IntensiveDistrict Approach to Education forAll: Approche intensive de districtde l’éducation pour tous). Ce projet,issu d’un partenariat entre l’UNICEFet le gouvernement, forme les ensei-gnants aux différentes manièresdont un enfant peut apprendre – cha-cun selon ses possibilités. Par exem-ple, certains enfants apprennentmieux en agissant, d’autres pré-fèrent écouter et d’autres encorevisualiser. Pour rendre l’environne-ment de la classe plus convivial,plus agréable et plus ouvert, particu-lièrement aux filles, les enseignantsd’IDEAL utilisent des méthodes departicipation. Pour nombre d’ensei-
UNIC
EF/9
3-19
91/P
irozz
i
La recherche montre que l’apprentissage dans
la langue maternelle pendant les premièresannées d’école jette des bases éducatives vita-les tout en stimulant la confiance en soi et
l’amour propre de l’enfant. Des élèves dansune classe de français en plein air au Bénin.
Si l’instruction est donnée àl’école dans une langue quin’est pas parlée à la maison,particulièrement quand lesparents sont analphabètes,les problèmesd’apprentissages’accumulent et les risquesd’abandon augmentent.
4544
gnants, la valeur de cette approcheest évidente. «Je rêvais de cette sorted’organisation de la classe depuis35 ans», a déclaré Abdul MajidMollah, directeur d’une école pri-maire à Jhenaidah. «Mon rêve s’estréalisé52.»
Les éducateurs du Bangladesh nesont pas les seuls à avoir découvertl’interaction magique qui s’établitavec des enfants qui veulent appren-dre. «Nous étions inquiets quandnous avons commencé le cours,mais maintenant nous savons quenous pouvons enseigner de la nou-velle manière et nous l’apprécions»,a affirmé un enseignant apprenantles nouvelles techniques en Répu-blique démocratique populaire lao.«C’est plus amusant d’enseignermaintenant», a-t-il ajouté. «Les cho-ses se déroulent plus harmonieuse-ment quand les enfants sont àl’aise53.» En apportant un enseigne-ment vivant aux enfants dont ils ontla charge, les enseignants retrouventleur fierté et le sens de leur mission.«Je suis venu parce que je suis las devoir ce qui se passe dans monécole», dit un enseignant expliquantpourquoi il avait participé auxTalleres de Educación Democrática(Ateliers d’éducation démocratique)au Chili. «Fatigué de faire toujoursles mêmes choses, de travailler seul,de la peur du changement. J’essayede faire beaucoup. J’ai toujours étéfavorable au changement. J’aime-rais croire que nous marchons tousvers le même objectif54.»
Barrières linguistiquesUn autre obstacle majeur entra-
vant l’accès des enfants à l’école estque, dans de nombreux pays, lesleçons sont encore données dansl’ancienne langue coloniale – parexemple, dans beaucoup d’Etatsafricains anglophones, francopho-nes et lusophones qui ont lesniveaux les plus faibles de scolarisa-tion dans l’enseignement primairedu monde. Si l’instruction est don-née à l’école dans une langue quin’est pas parlée à la maison, particu-
lièrement quand les parents sontanalphabètes, les problèmes d’ap-prentissage s’accumulent et les ris-ques d’abandon augmentent.
D’autre part, beaucoup de tra-vaux de recherche montrent que lesélèves apprennent plus vite à lire etacquièrent d’autres compétencesplus facilement quand ils reçoiventd’abord un enseignement dans leurlangue maternelle (voir encadré 8).Ils apprennent aussi une deuxièmelangue plus rapidement que ceux quiont appris à lire dans une langueinconnue.
Dans les années 90, plusieurspays d’Amérique latine ont modifiéleur législation sur l’éducation pouraffirmer les droits des populationsautochtones, ce qui a conduit celles-ci à participer aux prises de déci-sions en matière d’éducation, ainsiqu’à la planification, la mise enœuvre et l’évaluation des politiqueset programmes de l’éducation. EnBolivie par exemple, les organisa-tions autochtones ont élaboré unprogramme d’enseignement bilin-gue interculturel et, dans les paysandins et du bassin amazonien, desgroupes autochtones ont participéau développement de programmesde formation des ressources humai-nes. Une étude du programme boli-vien a montré l’enthousiasme sus-cité chez les filles et les femmes parl’éducation bilingue comme moyende communication interculturelle.Les expériences latino-américainesont démontré aussi de manière géné-rale que la participation des groupesethniques peut renforcer la solida-rité entre les peuples et faire prendreconscience des inégalités entre lessexes et toute autre forme de discri-mination55.
Des programmes bilingues nova-teurs fournissent également desmodèles à imiter. Au Viet Nam, lamajorité kinh comprend 87% de lapopulation. Les 13% restants sontcomposés de 53 minorités ethniquesséparées qui vivent dans des régionslointaines sur les collines et dans leszones côtières, avec les taux les plusfaibles de scolarisation du pays.
c’est dans ce cycle que doivent êtrerecrutés les futurs maîtres. La for-mation d’un enseignant coûte jus-qu’à 35 fois plus que les dépensesannuelles engagées par élève del’enseignement secondaire géné-ral47. L’expérience de l’enseigne-ment secondaire doit refléter lemodèle participatif, sensible auxdifférences entre les sexes et centrésur l’enfant tel que défini par laConvention relative aux droits del’enfant, puisque, selon toutes pro-babilités, les enseignants répéterontle modèle éducatif qu’ils auronteux-mêmes connu à l’école48.
Les jeunes qui n’achèvent pasl’école secondaire auront toutefoisencore besoin d’une préparation àleur rôle d’enseignant, et des modè-les novateurs de formation pédago-gique apparaissent partout dans lemonde. Autre stratégie majeure –peu imitée ailleurs, mais prouvantqu’une formation efficace des maî-tres peut être dispensée à un coûtrelativement modique – le ZINTEC(Zimbabwe Integrated NationalTeachers Education Course: Pro-gramme national intégré de cours deformation des enseignants). Né dela nécessité pour le Zimbabwe detenir sa promesse de généraliserl’enseignement primaire, le ZINTECprévoit pour les futurs enseignantsquatre mois de formation intensiveen institution au début d’un pro-gramme de quatre ans, trois annéesde formation en cours d’emploiutilisant un module de formation àdistance avec encadrement par desprofesseurs de l’enseignement su-périeur et d’autres inspecteursscolaires habituels, et enfin uncours en institution de quatremois49.
En Inde, les initiatives de forma-tion pédagogique avaient pourobjectif de neutraliser les anciensschémas d’interaction enseignant-élèves et de faire prendre consciencedes possibilités de la classe grâce auShikshak Samakhya (programme deformation de maîtres) dans l’Etat duMadhya Pradesh. Ici, les ensei-gnants expérimentent quantité
d’idées, de connaissances, de com-pétences et d’activités interactives,une large palette de matérielsd’enseignement-apprentissage colo-rés et attrayants, différentes métho-des d’enseignement, la collégialitéet l’appui d’un groupe de pairs50.Cette nouvelle méthode de forma-tion participatoire fait travaillerles enseignants ensemble, pour lesrendre capables de prendre leurspropres décisions. Le ShikshakSamakhya a réussi à redonner espoiraux enseignants démoralisés duMadhya Pradesh. Il a égalementrapproché le processus de formationpédagogique de l’environnementactif, participatif, ayant pris formedans l’initiative «apprendre dans lajoie» qui transforme l’expérience ensalle de classe dans 11 Etats indiens(voir encadré 7).
Dans 44 écoles de l’ex-Républi-que yougoslave de Macédoine, leprojet de formation à l’enseigne-ment interactif a changé les prati-ques traditionnelles dans la classe enfacilitant les partenariats ensei-gnant-élèves-parents. Les âges et lesaptitudes des enfants forment labase du travail planifié, les tâchesécrites sont variées, et la lectureenglobe un large éventail d’objec-tifs51.
Au Bangladesh, où la plupart desenseignants de l’école primairedemandent aux élèves d’apprendreen répétant, certaines classes bénéfi-cient du projet IDEAL (IntensiveDistrict Approach to Education forAll: Approche intensive de districtde l’éducation pour tous). Ce projet,issu d’un partenariat entre l’UNICEFet le gouvernement, forme les ensei-gnants aux différentes manièresdont un enfant peut apprendre – cha-cun selon ses possibilités. Par exem-ple, certains enfants apprennentmieux en agissant, d’autres pré-fèrent écouter et d’autres encorevisualiser. Pour rendre l’environne-ment de la classe plus convivial,plus agréable et plus ouvert, particu-lièrement aux filles, les enseignantsd’IDEAL utilisent des méthodes departicipation. Pour nombre d’ensei-
UNIC
EF/9
3-19
91/P
irozz
i
La recherche montre que l’apprentissage dans
la langue maternelle pendant les premièresannées d’école jette des bases éducatives vita-les tout en stimulant la confiance en soi et
l’amour propre de l’enfant. Des élèves dansune classe de français en plein air au Bénin.
Si l’instruction est donnée àl’école dans une langue quin’est pas parlée à la maison,particulièrement quand lesparents sont analphabètes,les problèmesd’apprentissages’accumulent et les risquesd’abandon augmentent.
4746
Quelle langue pour l’éducation?
46
Pour des millions de jeunes en-
fants qui commencent leurs
études dans une langue qui
n’est pas la leur, l’école peut être un
lieu étrange et intimidant. Obligés
d’adopter une deuxième langue alors
qu’ils n’ont que quatre, cinq ou six ans,
ces enfants doivent abandonner tout
un univers qui leur est familier pour
entrer dans l’inconnu. Ils peuvent aussi
en arriver à penser que la langue qu’ils
connaissent depuis leur naissance est
inférieure à la langue de l’école. Pour
apprendre des matières complexes
comme les mathématiques et la lec-
ture, il leur faut fournir l’un des efforts
les plus ardus qui leur sera jamais
demandé; pourtant, les compétences
linguistiques sur lesquelles repose l’es-
sentiel de leurs facultés cognitives ont
soudain été déclarées sans rapport
avec la tâche à accomplir.
En s’écroulant, ces piliers du
savoir peuvent aussi emporter l’assu-
rance et le sentiment d’identité des
enfants. Il n’est pas étonnant que tant
d’enfants aient à lutter pour demeurer
à l’école et y réussir. Une récente
étude menée en Zambie a ainsi mon-
tré que les élèves qui commençaient
l’école en anglais plutôt que dans leur
langue maternelle n’acquéraient pas
de compétences suffisantes en lec-
ture pour être capables de bien
apprendre par la suite de la troisième
à la sixième année.
Les experts reconnaissent de plus
en plus combien il est important que
les enfants commencent leurs études
dans leur langue maternelle. L’emploi
de cette langue valide leurs expérien-
ces. Il les aide à apprendre la nature
du langage et à se servir de celui-ci
pour comprendre le monde, y com-
pris tous les aspects du programme
scolaire.
La langue maternelle est un fonde-
ment essentiel de l’apprentissage.
Mais maîtriser une langue nationale –
ou même une troisième langue, inter-
nationale celle-là, comme le français
ou l’anglais – a aussi des avantages.
Cela élargit la communication et, par
la suite, les possibilités d’accéder à
l’enseignement supérieur et à la vie
professionnelle. Les éducateurs abo-
rigènes vantent cet apprentissage à
double sens, qui aide les étudiants à
participer dans la communauté, mais
aussi dans le monde plus vaste.
Dans l’idéal, après les premières
années – au moins avant la fin de
l’école primaire – les élèves qui ont
commencé leurs études dans leur lan-
gue maternelle devraient se mettre à
apprendre une langue nationale . Cela
pourrait être la langue d’une ancienne
puissance coloniale occidentale,
comme le français au Sénégal, ou une
langue autochtone dominante,
comme l’hindi en Inde. Déterminer
quelle langue nationale introduire
dans les écoles peut néanmoins
faire l’objet d’un débat politique.
Rares sont les pays qui atteignent
l’idéal de l’enseignement bilingue,
bien que la plupart des habitants de
la planète soient en contact avec
plus d’une langue dans leur vie quo-
tidienne. Des considérations cultu-
relles et politiques entrent souvent
en jeu. De nombreux parents et
décideurs plaident en faveur de l’en-
seignement dans la langue natio-
nale dès le début de la scolarité, afin
que les enfants assimilent la culture
dominante. C’est pourquoi certains
parents n’enverront pas leurs en-
fants dans une école qui n’utilise
que la langue maternelle.
La pénurie de matériels et de pro-
grammes de formation entrave éga-
lement l’objectif d’un enseignement
bilingue. Pour commencer, il est
possible que les enseignants ne par-
lent pas les langues locales ou
autochtones de leurs élèves, et ils
ont souvent du mal à trouver du
matériel pédagogique dans ces lan-
gues. De plus, même les ensei-
gnants qui parlent couramment une
langue locale auront besoin d’une
formation pour enseigner la langue
nationale comme deuxième langue
dans les classes supérieures.
Pour les gouvernements, les
coûts de la préparation de matériels
pédagogiques et des cours de for-
mation des enseignants sont parfois
prohibitifs, particulièrement dans
les pays où coexistent beaucoup de
langues. L’Afrique de l’Ouest
compte ainsi de 500 à 1000 langues.
Pourtant, ces coûts doivent être
pondérés par rapport au prix que la
société paye pour les taux élevés
d’abandon et de redoublement dans
des écoles où ces programmes lin-
guistiques n’existent pas.
Quand des enfants âgés d’à peine quatre, cinqou six ans sont obligés d’adopter une deuxièmelangue, ils abandonnent un univers familier
pour entrer dans l’inconnu. Ces fillettes suiventun cours d’anglais au Pakistan.UN
ICEF
/539
4/Is
aac
Encadré 8
Que ce soit en première ou en
quatrième année, les enfants ont
souvent du mal à apprendre une
deuxième langue, dont le vocabu-
laire, la structure grammaticale et
le sens peuvent être radicalement
nouveaux pour eux. Le khmer, lan-
gue locale du Viet Nam, utilise par
exemple une écriture dérivée d’un
alphabet d’Asie du Sud, alors que le
vietnamien, la langue nationale,
emploi les caractères romains. La
plupart des enfants commencent
l’étude d’un système d’écriture à
partir de zéro, mais ceux qui
apprennent à écrire dans une nou-
velle langue ont à vaincre un obsta-
cle supplémentaire: lier des symbo-
les à des mots inconnus.
Différents pays, comme la
Bolivie et l’Equateur, ont accompli
des progrès considérables dans la
voie de l’enseignement bilingue. La
Bolivie a récemment adopté une loi
sur la réforme de l’éducation pour
soutenir le droit à la langue mater-
nelle. Le Burundi, le Kenya, le
Rwanda, la Somalie, la Tanzanie et
le Zimbabwe ont adopté un ensei-
gnement dans la langue maternelle
à l’école primaire, et certains villa-
ges du Burkina Faso le proposent
dans des écoles gérées par la com-
munauté. La politique de l’éduca-
tion en Papouasie-Nouvelle-Guinée
permet aux communautés de choi-
sir la langue d’enseignement en
première et deuxième années. Au
Népal, l’UNICEF appuie les efforts
des pouvoirs publics en vue de pro-
duire des matériels d’apprentis-
sage en quatre langues.
Commencer par enseigner dans
la langue maternelle est une straté-
gie essentielle pour atteindre les plus
de 130 millions d’enfants qui ne sont
pas scolarisés – et les aider à réussir.
Commencer par enseignerdans la langue maternelleest une stratégie essentiellepour atteindre les plus de130 millions d’enfants qui nesont pas scolarisés – et lesaider à réussir.
4746
Quelle langue pour l’éducation?
46
Pour des millions de jeunes en-
fants qui commencent leurs
études dans une langue qui
n’est pas la leur, l’école peut être un
lieu étrange et intimidant. Obligés
d’adopter une deuxième langue alors
qu’ils n’ont que quatre, cinq ou six ans,
ces enfants doivent abandonner tout
un univers qui leur est familier pour
entrer dans l’inconnu. Ils peuvent aussi
en arriver à penser que la langue qu’ils
connaissent depuis leur naissance est
inférieure à la langue de l’école. Pour
apprendre des matières complexes
comme les mathématiques et la lec-
ture, il leur faut fournir l’un des efforts
les plus ardus qui leur sera jamais
demandé; pourtant, les compétences
linguistiques sur lesquelles repose l’es-
sentiel de leurs facultés cognitives ont
soudain été déclarées sans rapport
avec la tâche à accomplir.
En s’écroulant, ces piliers du
savoir peuvent aussi emporter l’assu-
rance et le sentiment d’identité des
enfants. Il n’est pas étonnant que tant
d’enfants aient à lutter pour demeurer
à l’école et y réussir. Une récente
étude menée en Zambie a ainsi mon-
tré que les élèves qui commençaient
l’école en anglais plutôt que dans leur
langue maternelle n’acquéraient pas
de compétences suffisantes en lec-
ture pour être capables de bien
apprendre par la suite de la troisième
à la sixième année.
Les experts reconnaissent de plus
en plus combien il est important que
les enfants commencent leurs études
dans leur langue maternelle. L’emploi
de cette langue valide leurs expérien-
ces. Il les aide à apprendre la nature
du langage et à se servir de celui-ci
pour comprendre le monde, y com-
pris tous les aspects du programme
scolaire.
La langue maternelle est un fonde-
ment essentiel de l’apprentissage.
Mais maîtriser une langue nationale –
ou même une troisième langue, inter-
nationale celle-là, comme le français
ou l’anglais – a aussi des avantages.
Cela élargit la communication et, par
la suite, les possibilités d’accéder à
l’enseignement supérieur et à la vie
professionnelle. Les éducateurs abo-
rigènes vantent cet apprentissage à
double sens, qui aide les étudiants à
participer dans la communauté, mais
aussi dans le monde plus vaste.
Dans l’idéal, après les premières
années – au moins avant la fin de
l’école primaire – les élèves qui ont
commencé leurs études dans leur lan-
gue maternelle devraient se mettre à
apprendre une langue nationale . Cela
pourrait être la langue d’une ancienne
puissance coloniale occidentale,
comme le français au Sénégal, ou une
langue autochtone dominante,
comme l’hindi en Inde. Déterminer
quelle langue nationale introduire
dans les écoles peut néanmoins
faire l’objet d’un débat politique.
Rares sont les pays qui atteignent
l’idéal de l’enseignement bilingue,
bien que la plupart des habitants de
la planète soient en contact avec
plus d’une langue dans leur vie quo-
tidienne. Des considérations cultu-
relles et politiques entrent souvent
en jeu. De nombreux parents et
décideurs plaident en faveur de l’en-
seignement dans la langue natio-
nale dès le début de la scolarité, afin
que les enfants assimilent la culture
dominante. C’est pourquoi certains
parents n’enverront pas leurs en-
fants dans une école qui n’utilise
que la langue maternelle.
La pénurie de matériels et de pro-
grammes de formation entrave éga-
lement l’objectif d’un enseignement
bilingue. Pour commencer, il est
possible que les enseignants ne par-
lent pas les langues locales ou
autochtones de leurs élèves, et ils
ont souvent du mal à trouver du
matériel pédagogique dans ces lan-
gues. De plus, même les ensei-
gnants qui parlent couramment une
langue locale auront besoin d’une
formation pour enseigner la langue
nationale comme deuxième langue
dans les classes supérieures.
Pour les gouvernements, les
coûts de la préparation de matériels
pédagogiques et des cours de for-
mation des enseignants sont parfois
prohibitifs, particulièrement dans
les pays où coexistent beaucoup de
langues. L’Afrique de l’Ouest
compte ainsi de 500 à 1000 langues.
Pourtant, ces coûts doivent être
pondérés par rapport au prix que la
société paye pour les taux élevés
d’abandon et de redoublement dans
des écoles où ces programmes lin-
guistiques n’existent pas.
Quand des enfants âgés d’à peine quatre, cinqou six ans sont obligés d’adopter une deuxièmelangue, ils abandonnent un univers familier
pour entrer dans l’inconnu. Ces fillettes suiventun cours d’anglais au Pakistan.UN
ICEF
/539
4/Is
aac
Encadré 8
Que ce soit en première ou en
quatrième année, les enfants ont
souvent du mal à apprendre une
deuxième langue, dont le vocabu-
laire, la structure grammaticale et
le sens peuvent être radicalement
nouveaux pour eux. Le khmer, lan-
gue locale du Viet Nam, utilise par
exemple une écriture dérivée d’un
alphabet d’Asie du Sud, alors que le
vietnamien, la langue nationale,
emploi les caractères romains. La
plupart des enfants commencent
l’étude d’un système d’écriture à
partir de zéro, mais ceux qui
apprennent à écrire dans une nou-
velle langue ont à vaincre un obsta-
cle supplémentaire: lier des symbo-
les à des mots inconnus.
Différents pays, comme la
Bolivie et l’Equateur, ont accompli
des progrès considérables dans la
voie de l’enseignement bilingue. La
Bolivie a récemment adopté une loi
sur la réforme de l’éducation pour
soutenir le droit à la langue mater-
nelle. Le Burundi, le Kenya, le
Rwanda, la Somalie, la Tanzanie et
le Zimbabwe ont adopté un ensei-
gnement dans la langue maternelle
à l’école primaire, et certains villa-
ges du Burkina Faso le proposent
dans des écoles gérées par la com-
munauté. La politique de l’éduca-
tion en Papouasie-Nouvelle-Guinée
permet aux communautés de choi-
sir la langue d’enseignement en
première et deuxième années. Au
Népal, l’UNICEF appuie les efforts
des pouvoirs publics en vue de pro-
duire des matériels d’apprentis-
sage en quatre langues.
Commencer par enseigner dans
la langue maternelle est une straté-
gie essentielle pour atteindre les plus
de 130 millions d’enfants qui ne sont
pas scolarisés – et les aider à réussir.
Commencer par enseignerdans la langue maternelleest une stratégie essentiellepour atteindre les plus de130 millions d’enfants qui nesont pas scolarisés – et lesaider à réussir.
4948
Dans les conflits armés,l’éducation peut à la foissoigner et réhabiliter. Garderles écoles ouvertes, ou lesrouvrir dès que possible,c’est donner aux enfants unestructure et le sentimentd’une certaine normalité aumilieu du chaos.
Un nouveau départ:l’éducation dans les urgences
48
Il est 7 h 30 en ce lundi brumeux, et
le brouillard matinal se mêle à la
fumée des feux de camp qui s’effi-
loche à travers les rangs serrés de
tentes en plastique bleu. Vêtue de ses
plus beaux habits – un chandail à
rayures qui lui tombe aux genoux,
don de la communauté internationale
– Véridiane rejoint la file de petites
silhouettes qui balancent leurs sacs
en plastique vides. La colonne d’en-
fants serpente jusqu’à une petite clai-
rière sous un vaste acacia: c’est
«l’école». Des bancs faits de pierres
ou de troncs d’arbres ont été alignés
avec amour par les parents. L’ensei-
gnant souhaite la bienvenue à Véri-
diane et aux autres élèves. C’est leur
premier jour d’école.
De telles scènes se répétaient dans
les camps de Tanzanie, après l’afflux
massif d’un demi-million de réfugiés
du Rwanda, en 1994. Depuis les pre-
miers jours des «écoles sous les
arbres», l’éducation dans les situa-
tions d’urgence est arrivée à toucher
65% des enfants du camp, leur appor-
tant outre des connaissances une cer-
taine stabilité dans leur vie d’enfant.
Véridiane et les autres réfugiés du
camp ont été rapatriés de force au
Rwanda en décembre 1996. A cette
époque, une nouvelle vague de réfu-
giés fuyant la guerre civile au Burundi
et en République démocratique du
Congo était arrivée en Tanzanie.
Nombre des leçons tirées de l’expé-
rience des réfugiés rwandais ont été
alors appliquées à ces nouveaux arri-
vants. Sans tarder, «les écoles sous
les arbres» ont commencé à fonction-
ner avec du matériel distribué par
l’UNICEF, le Haut Commissariat des
Nations Unies pour les réfugiés (HCR)
et d’autres organismes. Pour les
58 000 enfants burundais, des livres
identiques aux manuels en usage
dans les écoles de leur pays ont été
imprimés et distribués. Les 20 500 en-
fants congolais qui vivent dans les
camps recevront aussi bientôt du
matériel pédagogique dans leur
langue.
Le programme d’études, le même
que celui du pays d’origine des
enfants, est reconnu dans bien des
cas par les autorités de celui-ci. C’est
ainsi qu’en 1997 et avec l’accord des
deux Gouvernements concernés, six
enfants congolais ont pu présenter en
Tanzanie des examens nationaux de
la République démocratique du
Congo. Les négociations se poursui-
vent avec le Gouvernement burun-
dais sur la reconnaissance des qualifi-
cations obtenues dans les camps afin
que les enfants ne soient pas obligés
de redoubler une année quand ils
retourneront enfin chez eux.
Certains éléments de la scolarité
des réfugiés demeurent néanmoins
particuliers à la situation. Par exem-
ple, dans les camps en Tanzanie, les
enfants apprennent l’anglais et le
kiswahili, afin de pouvoir communi-
quer avec les communautés d’ac-
cueil. Ils reçoivent un enseignement
relatif à leurs droits, grâce à des
livrets illustrés préparés par Kuleana,
une ONG basée à Mwanza (nord de la
Tanzanie). L’apprentissage du règle-
ment pacifique des conflits est égale-
ment un volet essentiel du pro-
gramme scolaire et fait aussi partie
des initiatives d’éducation des adul-
tes dans les camps.
Dans les approches graduelles de
l’éducation employées dans les situa-
tions d’urgence partout dans le
monde, il convient de répondre en
priorité aux besoins des enfants qui
souffrent de tensions psychosociales.
Avant de pouvoir organiser un
programme scolaire et des interven-
tions pédagogiques plus formelles,
des programmes récréatifs – sport,
théâtre et art – peuvent donner aux
enfants l’occasion de s’exprimer et
d’extérioriser leurs sentiments.
Dans des situations de crise aiguë,
les mallettes de formation comme
le coffret pédagogique mis au point
par l’UNESCO, l’UNICEF et le HCR pour
le Rwanda, permettent d’apporter
une réponse rapide aux besoins
d’éducation.
Il faut cependant se garder de
considérer ces mesures comme de
simples expédients. Pour dramati-
ques qu’elles soient, les situations
d’urgence peuvent donner un nou-
veau départ, en jetant les bases de
systèmes éducatifs plus soucieux
des droits de l’enfant et qui incluent
une formation à la démocratie, aux
droits de la personne et à la paix –
thèmes encore trop rarement abor-
dés dans les classes ordinaires. Ce
faisant, l’éducation peut aider à
résoudre certaines des causes fon-
damentales de la situation d’ur-
gence elle-même. En voici deux
exemples.
υ Le projet d’éducation pour la paix,
soutenu par l’UNICEF, émane de
l’expérience qu’a connue le Liban
pendant 16 années de guerre
civile. Lancé en 1989 en collabora-
tion avec le Gouvernement liba-
nais et 240 ONG, le projet a formé
10 000 jeunes qui ont à leur tour
organisé des activités pédagogi-
ques et d’éveil touchant quelque
200 000 enfants. L’objectif est de
promouvoir la paix et une culture
de reconstruction et de réconcilia-
tion, en mettant l’accent sur les
droits et le développement de
l’enfant, sur le règlement pacifi-
que des conflits et une sensibilisa-
tion à l’environnement.
Photo: En Tanzanie, «les écoles sous lesarbres» offrent aux enfants réfugiés de paysvoisins une stabilité et une continuité éduca-
tive indispensables.
UNIC
EF/T
anza
nie/
Piro
zzi
Encadré 9
υ A Sri Lanka, qui connaît sa quin-
zième année de guerre civile, le
projet d’éducation pour le règle-
ment des conflits introduit dans
les programmes scolaires les
valeurs de tolérance, de com-
passion, de compréhension et
de respect d’autres cultures,
ainsi que la résolution pacifique
des conflits. Depuis 1992, le pro-
jet a touché plus d’un million
d’élèves du primaire, et formé
plus de 75 000 administrateurs
et 30 000 animateurs. En 1999, il
sera appliqué aux écoles secon-
daires sri-lankaises.
Dans un monde où près de
50 millions de personnes – soit un
habitant de la planète sur 120 – ont
été déracinées, forcées d’abandon-
ner leur foyer pour traverser les
frontières comme réfugiés, ou per-
sonnes déplacées à l’intérieur de
leur propre pays, il est urgent de
comprendre comment dispenser
un enseignement qui tienne
compte de leurs besoins particu-
liers dans ces circonstances drama-
tiques.
4948
Dans les conflits armés,l’éducation peut à la foissoigner et réhabiliter. Garderles écoles ouvertes, ou lesrouvrir dès que possible,c’est donner aux enfants unestructure et le sentimentd’une certaine normalité aumilieu du chaos.
Un nouveau départ:l’éducation dans les urgences
48
Il est 7 h 30 en ce lundi brumeux, et
le brouillard matinal se mêle à la
fumée des feux de camp qui s’effi-
loche à travers les rangs serrés de
tentes en plastique bleu. Vêtue de ses
plus beaux habits – un chandail à
rayures qui lui tombe aux genoux,
don de la communauté internationale
– Véridiane rejoint la file de petites
silhouettes qui balancent leurs sacs
en plastique vides. La colonne d’en-
fants serpente jusqu’à une petite clai-
rière sous un vaste acacia: c’est
«l’école». Des bancs faits de pierres
ou de troncs d’arbres ont été alignés
avec amour par les parents. L’ensei-
gnant souhaite la bienvenue à Véri-
diane et aux autres élèves. C’est leur
premier jour d’école.
De telles scènes se répétaient dans
les camps de Tanzanie, après l’afflux
massif d’un demi-million de réfugiés
du Rwanda, en 1994. Depuis les pre-
miers jours des «écoles sous les
arbres», l’éducation dans les situa-
tions d’urgence est arrivée à toucher
65% des enfants du camp, leur appor-
tant outre des connaissances une cer-
taine stabilité dans leur vie d’enfant.
Véridiane et les autres réfugiés du
camp ont été rapatriés de force au
Rwanda en décembre 1996. A cette
époque, une nouvelle vague de réfu-
giés fuyant la guerre civile au Burundi
et en République démocratique du
Congo était arrivée en Tanzanie.
Nombre des leçons tirées de l’expé-
rience des réfugiés rwandais ont été
alors appliquées à ces nouveaux arri-
vants. Sans tarder, «les écoles sous
les arbres» ont commencé à fonction-
ner avec du matériel distribué par
l’UNICEF, le Haut Commissariat des
Nations Unies pour les réfugiés (HCR)
et d’autres organismes. Pour les
58 000 enfants burundais, des livres
identiques aux manuels en usage
dans les écoles de leur pays ont été
imprimés et distribués. Les 20 500 en-
fants congolais qui vivent dans les
camps recevront aussi bientôt du
matériel pédagogique dans leur
langue.
Le programme d’études, le même
que celui du pays d’origine des
enfants, est reconnu dans bien des
cas par les autorités de celui-ci. C’est
ainsi qu’en 1997 et avec l’accord des
deux Gouvernements concernés, six
enfants congolais ont pu présenter en
Tanzanie des examens nationaux de
la République démocratique du
Congo. Les négociations se poursui-
vent avec le Gouvernement burun-
dais sur la reconnaissance des qualifi-
cations obtenues dans les camps afin
que les enfants ne soient pas obligés
de redoubler une année quand ils
retourneront enfin chez eux.
Certains éléments de la scolarité
des réfugiés demeurent néanmoins
particuliers à la situation. Par exem-
ple, dans les camps en Tanzanie, les
enfants apprennent l’anglais et le
kiswahili, afin de pouvoir communi-
quer avec les communautés d’ac-
cueil. Ils reçoivent un enseignement
relatif à leurs droits, grâce à des
livrets illustrés préparés par Kuleana,
une ONG basée à Mwanza (nord de la
Tanzanie). L’apprentissage du règle-
ment pacifique des conflits est égale-
ment un volet essentiel du pro-
gramme scolaire et fait aussi partie
des initiatives d’éducation des adul-
tes dans les camps.
Dans les approches graduelles de
l’éducation employées dans les situa-
tions d’urgence partout dans le
monde, il convient de répondre en
priorité aux besoins des enfants qui
souffrent de tensions psychosociales.
Avant de pouvoir organiser un
programme scolaire et des interven-
tions pédagogiques plus formelles,
des programmes récréatifs – sport,
théâtre et art – peuvent donner aux
enfants l’occasion de s’exprimer et
d’extérioriser leurs sentiments.
Dans des situations de crise aiguë,
les mallettes de formation comme
le coffret pédagogique mis au point
par l’UNESCO, l’UNICEF et le HCR pour
le Rwanda, permettent d’apporter
une réponse rapide aux besoins
d’éducation.
Il faut cependant se garder de
considérer ces mesures comme de
simples expédients. Pour dramati-
ques qu’elles soient, les situations
d’urgence peuvent donner un nou-
veau départ, en jetant les bases de
systèmes éducatifs plus soucieux
des droits de l’enfant et qui incluent
une formation à la démocratie, aux
droits de la personne et à la paix –
thèmes encore trop rarement abor-
dés dans les classes ordinaires. Ce
faisant, l’éducation peut aider à
résoudre certaines des causes fon-
damentales de la situation d’ur-
gence elle-même. En voici deux
exemples.
υ Le projet d’éducation pour la paix,
soutenu par l’UNICEF, émane de
l’expérience qu’a connue le Liban
pendant 16 années de guerre
civile. Lancé en 1989 en collabora-
tion avec le Gouvernement liba-
nais et 240 ONG, le projet a formé
10 000 jeunes qui ont à leur tour
organisé des activités pédagogi-
ques et d’éveil touchant quelque
200 000 enfants. L’objectif est de
promouvoir la paix et une culture
de reconstruction et de réconcilia-
tion, en mettant l’accent sur les
droits et le développement de
l’enfant, sur le règlement pacifi-
que des conflits et une sensibilisa-
tion à l’environnement.
Photo: En Tanzanie, «les écoles sous lesarbres» offrent aux enfants réfugiés de paysvoisins une stabilité et une continuité éduca-
tive indispensables.
UNIC
EF/T
anza
nie/
Piro
zzi
Encadré 9
υ A Sri Lanka, qui connaît sa quin-
zième année de guerre civile, le
projet d’éducation pour le règle-
ment des conflits introduit dans
les programmes scolaires les
valeurs de tolérance, de com-
passion, de compréhension et
de respect d’autres cultures,
ainsi que la résolution pacifique
des conflits. Depuis 1992, le pro-
jet a touché plus d’un million
d’élèves du primaire, et formé
plus de 75 000 administrateurs
et 30 000 animateurs. En 1999, il
sera appliqué aux écoles secon-
daires sri-lankaises.
Dans un monde où près de
50 millions de personnes – soit un
habitant de la planète sur 120 – ont
été déracinées, forcées d’abandon-
ner leur foyer pour traverser les
frontières comme réfugiés, ou per-
sonnes déplacées à l’intérieur de
leur propre pays, il est urgent de
comprendre comment dispenser
un enseignement qui tienne
compte de leurs besoins particu-
liers dans ces circonstances drama-
tiques.
5150
civile, un projet original proposeaux écoliers du primaire une forma-tion de 20 semaines visant à réduireles tensions psychosociales, accroî-tre la prise de conscience des préju-gés, promouvoir le règlement pacifi-que des conflits et enseigner desfaçons de parvenir à la paix. C’estl’une des diverses approches utili-sées pour aider à alléger les effetsdes conflits sur les enfants, ainsi quepour répondre à leurs besoins éduca-tifs très spéciaux.
Fruit d’une collaboration entrel’ UNICEF, CARE, l’universitéMcMaster du Canada et le ministèrecroate de l’Education, le projet acommencé en 1996 avec des élèvesde quatrième année dans l’une desquatre zones du pays touchées par laguerre, afin d’aider les enfants àrésoudre les problèmes quotidiens,renforcer leur assurance et amélio-rer leurs compétences en communi-cation. A partir de l’année scolaire1997/98, le projet était en place dansles quatre zones touchées par laguerre, l’ONG locale Mali Korak(Petit pas) se chargeant du volet deformation des maîtres.
Au nombre des succès figurent laréduction des tensions psycho-sociales, l’amélioration du climatdans la classe et la positivation desattitudes à l’égard de l’école, desparents et de la vie en général. Onespère élargir ce type de formationaux enseignants et aux élèves deshuit années de l’école primaire, etaux adolescents dans les associa-tions de jeunes.
Contrer le travaildes enfants
La plupart des enfants non scola-risés sont probablement au travail.L’ OIT estime que 250 millions d’en-fants travaillent à temps complet oupartiel dans le monde en développe-ment58. Le travail empêche de nom-breux enfants d’aller à l’école ou debénéficier de l’éducation, mais il estégalement vrai que les systèmeséducatifs sont incapables de prendreen compte les situations particuliè-
res des enfants au travail. La plupartdes jeunes travailleurs souhaitent al-ler à l’école. Pour attirer à l’école lesjeunes travailleurs non scolarisés,pour y retenir tous les enfants jus-qu’à un âge approprié et un niveausatisfaisant d’apprentissage, et pourréintégrer les enfants qui ont aban-donné, l’éducation doit être structu-rée de façon à répondre aux besoinsspécifiques des enfants qui tra-vaillent, de leur famille et de leurcommunauté (voir encadré 10). Ilfaut en particulier se pencher sur letravail agricole et le travaildomestique, deux des formes lesplus cachées de travail des enfants,et qui ont un impact particulière-ment grave sur les filles.
Pour que l’éducation cesse d’êtreune partie du problème du travaildes enfants et devienne une élémentessentiel de sa solution, il faudra re-courir à des innovations considéra-bles et employer des techniquesnon traditionnelles. Cela exigera derelever la formation des ensei-gnants et les matériels scolaires, etd’introduire plus de souplesse et decréativité dans la gestion de l’édu-cation, les méthodes d’enseigne-ment et d’apprentissage, le pro-gramme, les horaires scolaires et lasituation des écoles. Il faudra à ceteffet mobiliser la société civile, etsurtout les enfants eux-mêmes. Parexemple, les enfants participent à laplanification de leurs propres acti-vités scolaires plus régulièrementqu’ailleurs dans le projet colom-bien d’Escuela Nueva, où desconseils d’enfants se tiennent fré-quemment dans le cadre de l’édu-cation civique.
Pour répondre aux besoins éduca-tifs des enfants qui travaillent,l’ UNICEF et plusieurs gouverne-ments coopèrent dans la mise enœuvre d’un certain nombre demesures. Les programmes de bour-ses scolaires au Brésil ont ainsioctroyé des allocations d’études auxfamilles les plus pauvres commeencouragement économique afin deréduire le taux d’abandon des élèves.
Depuis 1991, le gouvernementessaye d’élargir l’enseignement sco-laire aux régions des collines par lebiais d’un projet de classe unique.La langue d’instruction est le vietna-mien, mais une formation rapide estproposée aux enseignants potentielsissus de minorités ethniques.L’ UNICEF et la Banque mondialeont parrainé la rédaction de livresbilingues dans des langues minori-taires, comme le bahnar, le cham, leh’mong et le khmer, et créent descentres spéciaux de production pourl’alphabétisation employant desenseignants, des écrivains et desillustrateurs locaux qui parlent etécrivent les langues locales.
Autre témoin de cet effort, le pro-jet Intelyape, qui a mis au point dumatériel d’alphabétisation arrernteavec les Australiens aborigènesdans la ville d’Alice Springs montreencore la manière dont la révolutionde l’éducation applique des innova-tions d’une région du monde àl’autre56.
Mesures d’urgenceL’impact des conflits armés sur
les enfants est si vaste et si généralqu’il est presque impossible de lemesurer pleinement. On estimequ’en une décennie deux millionsd’enfants sont morts, six millionsont été gravement blessés, un mil-lion sont devenus orphelins ou ontété séparés de leur famille, et12 millions ont perdu leur foyer57.Mais on ne peut pas connaître avecexactitude le nombre d’enfants quisont marqués dans leur esprit, etémotionnellement traumatisés parla violence qu’ils ont connue (et,dans certains cas, à laquelle ils ontété forcés de se joindre), par lesdéchirures massives dont leur envi-ronnement social a été l’objet oupar les attaques dont ils ont été lescibles, comme cela arrive de plusen plus fréquemment.
Dans les conflits armés, l’éduca-tion peut à la fois soigner et réhabili-ter. Garder les écoles ouvertes, oules rouvrir dès que possible, c’est
donner aux enfants une structure etle sentiment d’une certaine norma-lité au milieu du chaos. Les ensei-gnants et autres professionnels peu-vent traiter les effets psychosociauxet émotionnels de la violence sur lesenfants. Ils peuvent transmettre àleurs élèves des techniques pour lasurvie et la sécurité, tout en sur-veillant les violations des droits del’homme.
Pour tenter de restaurer et de pro-téger les droits de l’enfant à l’éduca-tion dans les situations d’urgence,l’ UNESCO et l’UNICEF ont mis aupoint l’Edukit, un «coffret pédago-gique» contenant des matériels édu-catifs et didactiques envoyés aussirapidement que possible dans leszones sensibles. Les enfants y trou-vent des crayons, du papier, de lacraie, des gommes et des cahiers.Les enseignants reçoivent des gui-des de programme scolaire, desmatériels didactiques et des ma-nuels. Des communautés dévastéespeuvent commencer à rebâtir. Uti-lisés pour la première fois auRwanda et en Somalie, ces coffretspédagogiques ont été envoyés par lasuite en Afghanistan, au Ghana, enIraq, au Libéria, au Mali, en Répu-blique de Moldova, en SierraLeone, au Soudan, en Tanzanie eten Zambie.
Des programmes aident à fairedes écoles un endroit où la paix estapprise et pratiquée. Au Liban et àSri Lanka (voir encadré 9), les mé-thodes d’éducation nées pendantles conflits sont maintenant inté-grées aux programmes scolairesnationaux. Les enfants apprennent àtrouver des solutions aux problè-mes; on leur enseigne les techni-ques de négociation et de commu-nication ainsi que le respect d’eux-mêmes et des autres; ils en viennentà comprendre que la paix est leurdroit. L’objectif est de réconcilierdes communautés divisées et deprévenir autant que possible lesfuturs conflits.
En Croatie, où les enfants ont étédurement touchés par la guerre
UNIC
EF/9
8-00
21/F
reed
man
L’éducation aide à restaurer la normalité et
guérit les traumatismes après un conflit armé.En Angola, qui a subi 30 années de guerre, cesélèves attentifs utilisent du matériel fourni dans
un coffret pédagogique de l’UNESCO et del’ UNICEF.
UNIC
EF/9
0-00
21/T
olm
ie
Une petite fille place son bulletin de vote dansl’urne lors d’une élection au conseil d’élèves
en Colombie, où les enfants participent régu-lièrement aux activités de planification sco-laire.
5150
civile, un projet original proposeaux écoliers du primaire une forma-tion de 20 semaines visant à réduireles tensions psychosociales, accroî-tre la prise de conscience des préju-gés, promouvoir le règlement pacifi-que des conflits et enseigner desfaçons de parvenir à la paix. C’estl’une des diverses approches utili-sées pour aider à alléger les effetsdes conflits sur les enfants, ainsi quepour répondre à leurs besoins éduca-tifs très spéciaux.
Fruit d’une collaboration entrel’ UNICEF, CARE, l’universitéMcMaster du Canada et le ministèrecroate de l’Education, le projet acommencé en 1996 avec des élèvesde quatrième année dans l’une desquatre zones du pays touchées par laguerre, afin d’aider les enfants àrésoudre les problèmes quotidiens,renforcer leur assurance et amélio-rer leurs compétences en communi-cation. A partir de l’année scolaire1997/98, le projet était en place dansles quatre zones touchées par laguerre, l’ONG locale Mali Korak(Petit pas) se chargeant du volet deformation des maîtres.
Au nombre des succès figurent laréduction des tensions psycho-sociales, l’amélioration du climatdans la classe et la positivation desattitudes à l’égard de l’école, desparents et de la vie en général. Onespère élargir ce type de formationaux enseignants et aux élèves deshuit années de l’école primaire, etaux adolescents dans les associa-tions de jeunes.
Contrer le travaildes enfants
La plupart des enfants non scola-risés sont probablement au travail.L’ OIT estime que 250 millions d’en-fants travaillent à temps complet oupartiel dans le monde en développe-ment58. Le travail empêche de nom-breux enfants d’aller à l’école ou debénéficier de l’éducation, mais il estégalement vrai que les systèmeséducatifs sont incapables de prendreen compte les situations particuliè-
res des enfants au travail. La plupartdes jeunes travailleurs souhaitent al-ler à l’école. Pour attirer à l’école lesjeunes travailleurs non scolarisés,pour y retenir tous les enfants jus-qu’à un âge approprié et un niveausatisfaisant d’apprentissage, et pourréintégrer les enfants qui ont aban-donné, l’éducation doit être structu-rée de façon à répondre aux besoinsspécifiques des enfants qui tra-vaillent, de leur famille et de leurcommunauté (voir encadré 10). Ilfaut en particulier se pencher sur letravail agricole et le travaildomestique, deux des formes lesplus cachées de travail des enfants,et qui ont un impact particulière-ment grave sur les filles.
Pour que l’éducation cesse d’êtreune partie du problème du travaildes enfants et devienne une élémentessentiel de sa solution, il faudra re-courir à des innovations considéra-bles et employer des techniquesnon traditionnelles. Cela exigera derelever la formation des ensei-gnants et les matériels scolaires, etd’introduire plus de souplesse et decréativité dans la gestion de l’édu-cation, les méthodes d’enseigne-ment et d’apprentissage, le pro-gramme, les horaires scolaires et lasituation des écoles. Il faudra à ceteffet mobiliser la société civile, etsurtout les enfants eux-mêmes. Parexemple, les enfants participent à laplanification de leurs propres acti-vités scolaires plus régulièrementqu’ailleurs dans le projet colom-bien d’Escuela Nueva, où desconseils d’enfants se tiennent fré-quemment dans le cadre de l’édu-cation civique.
Pour répondre aux besoins éduca-tifs des enfants qui travaillent,l’ UNICEF et plusieurs gouverne-ments coopèrent dans la mise enœuvre d’un certain nombre demesures. Les programmes de bour-ses scolaires au Brésil ont ainsioctroyé des allocations d’études auxfamilles les plus pauvres commeencouragement économique afin deréduire le taux d’abandon des élèves.
Depuis 1991, le gouvernementessaye d’élargir l’enseignement sco-laire aux régions des collines par lebiais d’un projet de classe unique.La langue d’instruction est le vietna-mien, mais une formation rapide estproposée aux enseignants potentielsissus de minorités ethniques.L’ UNICEF et la Banque mondialeont parrainé la rédaction de livresbilingues dans des langues minori-taires, comme le bahnar, le cham, leh’mong et le khmer, et créent descentres spéciaux de production pourl’alphabétisation employant desenseignants, des écrivains et desillustrateurs locaux qui parlent etécrivent les langues locales.
Autre témoin de cet effort, le pro-jet Intelyape, qui a mis au point dumatériel d’alphabétisation arrernteavec les Australiens aborigènesdans la ville d’Alice Springs montreencore la manière dont la révolutionde l’éducation applique des innova-tions d’une région du monde àl’autre56.
Mesures d’urgenceL’impact des conflits armés sur
les enfants est si vaste et si généralqu’il est presque impossible de lemesurer pleinement. On estimequ’en une décennie deux millionsd’enfants sont morts, six millionsont été gravement blessés, un mil-lion sont devenus orphelins ou ontété séparés de leur famille, et12 millions ont perdu leur foyer57.Mais on ne peut pas connaître avecexactitude le nombre d’enfants quisont marqués dans leur esprit, etémotionnellement traumatisés parla violence qu’ils ont connue (et,dans certains cas, à laquelle ils ontété forcés de se joindre), par lesdéchirures massives dont leur envi-ronnement social a été l’objet oupar les attaques dont ils ont été lescibles, comme cela arrive de plusen plus fréquemment.
Dans les conflits armés, l’éduca-tion peut à la fois soigner et réhabili-ter. Garder les écoles ouvertes, oules rouvrir dès que possible, c’est
donner aux enfants une structure etle sentiment d’une certaine norma-lité au milieu du chaos. Les ensei-gnants et autres professionnels peu-vent traiter les effets psychosociauxet émotionnels de la violence sur lesenfants. Ils peuvent transmettre àleurs élèves des techniques pour lasurvie et la sécurité, tout en sur-veillant les violations des droits del’homme.
Pour tenter de restaurer et de pro-téger les droits de l’enfant à l’éduca-tion dans les situations d’urgence,l’ UNESCO et l’UNICEF ont mis aupoint l’Edukit, un «coffret pédago-gique» contenant des matériels édu-catifs et didactiques envoyés aussirapidement que possible dans leszones sensibles. Les enfants y trou-vent des crayons, du papier, de lacraie, des gommes et des cahiers.Les enseignants reçoivent des gui-des de programme scolaire, desmatériels didactiques et des ma-nuels. Des communautés dévastéespeuvent commencer à rebâtir. Uti-lisés pour la première fois auRwanda et en Somalie, ces coffretspédagogiques ont été envoyés par lasuite en Afghanistan, au Ghana, enIraq, au Libéria, au Mali, en Répu-blique de Moldova, en SierraLeone, au Soudan, en Tanzanie eten Zambie.
Des programmes aident à fairedes écoles un endroit où la paix estapprise et pratiquée. Au Liban et àSri Lanka (voir encadré 9), les mé-thodes d’éducation nées pendantles conflits sont maintenant inté-grées aux programmes scolairesnationaux. Les enfants apprennent àtrouver des solutions aux problè-mes; on leur enseigne les techni-ques de négociation et de commu-nication ainsi que le respect d’eux-mêmes et des autres; ils en viennentà comprendre que la paix est leurdroit. L’objectif est de réconcilierdes communautés divisées et deprévenir autant que possible lesfuturs conflits.
En Croatie, où les enfants ont étédurement touchés par la guerre
UNIC
EF/9
8-00
21/F
reed
man
L’éducation aide à restaurer la normalité et
guérit les traumatismes après un conflit armé.En Angola, qui a subi 30 années de guerre, cesélèves attentifs utilisent du matériel fourni dans
un coffret pédagogique de l’UNESCO et del’ UNICEF.
UNIC
EF/9
0-00
21/T
olm
ie
Une petite fille place son bulletin de vote dansl’urne lors d’une élection au conseil d’élèves
en Colombie, où les enfants participent régu-lièrement aux activités de planification sco-laire.
5352
En Inde: aider les pauvres à choisir l’école
52
Dans l’Andhra Pradesh, cin-
quième Etat de l’Inde par sa
superficie, 75 villages n’em-
ploient plus de main-d’œuvre enfan-
tine et leurs enfants sont tous scolari-
sés, en grande partie grâce à l’action
menée ces dernières années par la
Fondation M. Venkatarangaiya (MVF).
Depuis son lancement il y a sept ans,
le programme a été guidé par deux
objectifs: aucun enfant ne doit occu-
per un emploi salarié; tous doivent
aller à l’école.
Le programme MVF a débuté en
1991 dans cinq villages par la scolari-
sation de 16 enfants, uniquement des
filles. En 1998, plus de 80 000 filles et
garçons, de 5 à 14 ans, dans 500 villa-
ges, étaient scolarisés par la MVF dans
les écoles publiques des zones rura-
les du district de Ranga Reddy.
«Tout d’abord, il faut persuader la
communauté qu’aucun enfant ne doit
travailler», explique Shanta Sinha,
porte-parole de la Fondation et pro-
fesseur de sciences politiques à l’uni-
versité d’Hyderabad. «C’est en soi
une tâche rendue extrêmement diffi-
cile par un formidable conflit d’inté-
rêts: les parents perdent un revenu
d’appoint et l’employeur une main-
d’œuvre bon marché. Cette mesure se
traduit pour l’enseignant par une
forte augmentation du nombre d’en-
fants dont il doit s’occuper et pour
l’ensemble de la communauté par
des responsabilités supplémentai-
res.»
Il est encore plus difficile de trans-
former les valeurs sociales et les nor-
mes culturelles qui justifient le travail
des enfants que de résoudre ce
dilemme. La MVF préconise un
modèle d’organisation communau-
taire et la recherche d’un consensus
parmi les parents et les enfants eux-
mêmes, avec des enseignants, dont
beaucoup se sont réunis dans un
«Forum pour la libération de la main-
d’œuvre enfantine», des jeunes béné-
voles connus sous le nom de «mili-
tants de l’éducation», des fonction-
naires locaux et des employeurs.
Dans un premier temps, la MVF, aidée
par des bénévoles, a pris contact di-
rectement avec chaque famille pour
déterminer la situation de chaque
enfant dans le district. Ceux de 5 à
8 ans ont été envoyés dans des écoles
ordinaires, et les enfants de 9 à 14 ans
inscrits à des cours du soir spéciaux
ou des camps d’été de trois mois, qui
leur ont servi de «passerelle» avant
de rejoindre les écoles ordinaires. Des
comités de parents surveillaient les
expériences et les progrès des deux
groupes d’élèves.
En même temps, la MVF organisait
des réunions publiques, une campa-
gne d’affichage et des rassemble-
ments. Des associations parents-
enseignants ont été créées au niveau
des villages, et des comités admi-
nistratifs au niveau des districts.
«Tandis que nous augmentions les
pressions au niveau de la commu-
nauté pour encourager les parents
à envoyer leurs enfants à l’école»,
explique le professeur Sinha,
«nous invitions les employeurs à
cesser d’embaucher des enfants. A
plusieurs reprises, des employeurs,
sous cette pression de la commu-
nauté, ont pris l’initiative de parrai-
ner l’éducation des enfants qu’ils
faisaient auparavant travailler. La
communauté a réagi en honorant
leurs anciens patrons.»
Avec l’augmentation du nombre
d’écoliers, le personnel enseignant
a dû faire face à de nouveaux défis.
On a engagé des maîtres locaux
supplémentaires, en partie rémuné-
rés par la communauté et dont
beaucoup sont des alphabètes de la
première génération, pour aider les
élèves en faisant le lien entre le
monde du travail et l’école. La MVF a
soutenu des instituteurs de l’Etat
grâce à des séminaires mettant l’ac-
cent sur l’attitude des enseignants à
l’égard des petits travailleurs qui
viennent à l’école pour la première
fois, et d’autres sur les problèmes
spécifiques des enfants au travail.
A mesure que le programme a
pris de l’ampleur, le rôle de la MVF a
évolué. En 1997, la Fondation for-
mait plus de 2000 jeunes bénévo-
les, maîtres de l’école publique,
élus locaux et personnel des ONG.
Contrairement à la plupart des
initiatives dans ce domaine, la MVF
ne verse pas d’argent aux enfants
ni à leurs familles. Pourtant, son
approche a si bien fonctionné que
les autorités de l’Etat n’ont pas
hésité à la mettre en œuvre dans
d’autres villages.
UNIC
EF/5
868/
Vila
s
Encadré 10
Comment explique-t-on cette
réussite? «L’idée de la Fondation»,
remarque le professeur Sinha, «est
que dans de nombreux cas, les
enfants ont été mis au travail parce
qu’ils n’allaient pas à l’école, et non
pas le contraire.» Les expériences
de la MVF réfutent clairement la
théorie dominante selon laquelle
c’est la nécessité économique qui
force les parents pauvres à choisir
pour leurs enfants le travail et non
l’école. Les familles pauvres de
l’Andhra Pradesh, quand elles en
ont la possibilité, et si on les y
encourage, retirent volontiers leurs
enfants du travail pour les inscrire à
l’école.
«Nous appliquons un pro-
gramme qui est proche de ce que
les parents souhaitent pour leurs
enfants», affirme le professeur
Sinha. «Le programme touche de
toute évidence un point sensible.»
Les valeurs sociales et les normes culturellesdoivent être changées pour garder les enfants àl’école. Cette évolution exige la participation
de la communauté tout entière. Une jeune filleemployée dans une petite échoppe.
Les familles pauvres del’Andhra Pradesh, quandelles en ont la possibilité,et si on les y encourage,retirent volontiers leursenfants du travail pour lesinscrire à l’école.
5352
En Inde: aider les pauvres à choisir l’école
52
Dans l’Andhra Pradesh, cin-
quième Etat de l’Inde par sa
superficie, 75 villages n’em-
ploient plus de main-d’œuvre enfan-
tine et leurs enfants sont tous scolari-
sés, en grande partie grâce à l’action
menée ces dernières années par la
Fondation M. Venkatarangaiya (MVF).
Depuis son lancement il y a sept ans,
le programme a été guidé par deux
objectifs: aucun enfant ne doit occu-
per un emploi salarié; tous doivent
aller à l’école.
Le programme MVF a débuté en
1991 dans cinq villages par la scolari-
sation de 16 enfants, uniquement des
filles. En 1998, plus de 80 000 filles et
garçons, de 5 à 14 ans, dans 500 villa-
ges, étaient scolarisés par la MVF dans
les écoles publiques des zones rura-
les du district de Ranga Reddy.
«Tout d’abord, il faut persuader la
communauté qu’aucun enfant ne doit
travailler», explique Shanta Sinha,
porte-parole de la Fondation et pro-
fesseur de sciences politiques à l’uni-
versité d’Hyderabad. «C’est en soi
une tâche rendue extrêmement diffi-
cile par un formidable conflit d’inté-
rêts: les parents perdent un revenu
d’appoint et l’employeur une main-
d’œuvre bon marché. Cette mesure se
traduit pour l’enseignant par une
forte augmentation du nombre d’en-
fants dont il doit s’occuper et pour
l’ensemble de la communauté par
des responsabilités supplémentai-
res.»
Il est encore plus difficile de trans-
former les valeurs sociales et les nor-
mes culturelles qui justifient le travail
des enfants que de résoudre ce
dilemme. La MVF préconise un
modèle d’organisation communau-
taire et la recherche d’un consensus
parmi les parents et les enfants eux-
mêmes, avec des enseignants, dont
beaucoup se sont réunis dans un
«Forum pour la libération de la main-
d’œuvre enfantine», des jeunes béné-
voles connus sous le nom de «mili-
tants de l’éducation», des fonction-
naires locaux et des employeurs.
Dans un premier temps, la MVF, aidée
par des bénévoles, a pris contact di-
rectement avec chaque famille pour
déterminer la situation de chaque
enfant dans le district. Ceux de 5 à
8 ans ont été envoyés dans des écoles
ordinaires, et les enfants de 9 à 14 ans
inscrits à des cours du soir spéciaux
ou des camps d’été de trois mois, qui
leur ont servi de «passerelle» avant
de rejoindre les écoles ordinaires. Des
comités de parents surveillaient les
expériences et les progrès des deux
groupes d’élèves.
En même temps, la MVF organisait
des réunions publiques, une campa-
gne d’affichage et des rassemble-
ments. Des associations parents-
enseignants ont été créées au niveau
des villages, et des comités admi-
nistratifs au niveau des districts.
«Tandis que nous augmentions les
pressions au niveau de la commu-
nauté pour encourager les parents
à envoyer leurs enfants à l’école»,
explique le professeur Sinha,
«nous invitions les employeurs à
cesser d’embaucher des enfants. A
plusieurs reprises, des employeurs,
sous cette pression de la commu-
nauté, ont pris l’initiative de parrai-
ner l’éducation des enfants qu’ils
faisaient auparavant travailler. La
communauté a réagi en honorant
leurs anciens patrons.»
Avec l’augmentation du nombre
d’écoliers, le personnel enseignant
a dû faire face à de nouveaux défis.
On a engagé des maîtres locaux
supplémentaires, en partie rémuné-
rés par la communauté et dont
beaucoup sont des alphabètes de la
première génération, pour aider les
élèves en faisant le lien entre le
monde du travail et l’école. La MVF a
soutenu des instituteurs de l’Etat
grâce à des séminaires mettant l’ac-
cent sur l’attitude des enseignants à
l’égard des petits travailleurs qui
viennent à l’école pour la première
fois, et d’autres sur les problèmes
spécifiques des enfants au travail.
A mesure que le programme a
pris de l’ampleur, le rôle de la MVF a
évolué. En 1997, la Fondation for-
mait plus de 2000 jeunes bénévo-
les, maîtres de l’école publique,
élus locaux et personnel des ONG.
Contrairement à la plupart des
initiatives dans ce domaine, la MVF
ne verse pas d’argent aux enfants
ni à leurs familles. Pourtant, son
approche a si bien fonctionné que
les autorités de l’Etat n’ont pas
hésité à la mettre en œuvre dans
d’autres villages.
UNIC
EF/5
868/
Vila
s
Encadré 10
Comment explique-t-on cette
réussite? «L’idée de la Fondation»,
remarque le professeur Sinha, «est
que dans de nombreux cas, les
enfants ont été mis au travail parce
qu’ils n’allaient pas à l’école, et non
pas le contraire.» Les expériences
de la MVF réfutent clairement la
théorie dominante selon laquelle
c’est la nécessité économique qui
force les parents pauvres à choisir
pour leurs enfants le travail et non
l’école. Les familles pauvres de
l’Andhra Pradesh, quand elles en
ont la possibilité, et si on les y
encourage, retirent volontiers leurs
enfants du travail pour les inscrire à
l’école.
«Nous appliquons un pro-
gramme qui est proche de ce que
les parents souhaitent pour leurs
enfants», affirme le professeur
Sinha. «Le programme touche de
toute évidence un point sensible.»
Les valeurs sociales et les normes culturellesdoivent être changées pour garder les enfants àl’école. Cette évolution exige la participation
de la communauté tout entière. Une jeune filleemployée dans une petite échoppe.
Les familles pauvres del’Andhra Pradesh, quandelles en ont la possibilité,et si on les y encourage,retirent volontiers leursenfants du travail pour lesinscrire à l’école.
5554
Egypte: un modèle pour l’éducation des filles
54
Paradoxalement, il est plus fa-
cile de trouver des innovations
pédagogiques dans les com-
munautés rurales démunies du sud
de l’Egypte que dans les quartiers
aisés du Caire. Là où le désert rejoint
les terres fertiles le long du Nil et où
les montagnes se dressent au-dessus
de la vallée, des traditions ancestra-
les cèdent la place à des écoles cen-
trées sur l’enfant qui attirent les élè-
ves les plus oubliés jusqu’ici – les
filles.
Environ un quart de la population
rurale du sud de l’Egypte habite dans
de petits hameaux isolés, souvent si-
tués à trois kilomètres au moins de
l’école la plus proche. Dans la plupart
des zones rurales du Sud, les taux
nets de scolarisation des filles
oscillent entre 50% et 70% contre
72% à l’échelon national. Dans les
situations les plus extrêmes de cer-
taines régions isolées, on compte
seulement 12 filles scolarisées pour
100 garçons.
A Assiout, Sohaq et Keneh – qui
figurent parmi les gouvernorats les
plus pauvres du Sud – près de
200 écoles communautaires ont été
ouvertes. Elles ont si bien su encou-
rager la scolarisation des filles et la
participation active de tous les élè-
ves, filles et garçons, que leurs prin-
cipes d’enseignement et d’apprentis-
sage ont été intégrés dans le système
d’éducation officiel.
Nadia, qui a fréquenté l’école du
hameau d’Al Gamayla, est mainte-
nant une adolescente sûre d’elle et
dotée de solides compétences. Fré-
quentant actuellement une école
moyenne préparatoire dans le village
d’Om Al Qossur (gouvernorat
d’Assiout), elle souhaite poursuivre
ses études jusqu’à l’université, une
ambition que sa famille appuie sans
réserve. «Quand qu’elle n’était qu’en
troisième année, elle savait déjà
mieux lire et écrire que son frère aîné
qui avait été à l’école du village le
plus proche. Nous avons alors com-
mencé à lui demander conseil. C’est
elle maintenant qui écrit nos lettres
privées à son oncle qui travaille à
l’étranger», dit son père.
Les enseignants de l’école de
Nadia, ayant rapidement remarqué
ses excellents résultats scolaires et
sa participation en classe, ont
demandé au projet d’écoles commu-
nautaires des directives sur les nou-
velles méthodes d’apprentissage
actif, y compris les activités
autogérées, l’apprentissage par la
pratique, le travail en groupes et la
participation des enfants à la gestion
de la classe.
Le succès d’élèves comme Nadia
et 4000 autres devenus des étudiants
actifs a incité le ministère de l’Educa-
tion et le Gouvernement égyptien à
élargir le projet d’écoles commu-
nautaires. Certains éléments vont
ainsi être appliqués à grande
échelle, comme la formation des
enseignants et des directeurs
d’établissement aux pédagogies
d’apprentissage actif, la mise au
point de matériels d’auto-appren-
tissage et l’essai de systèmes pro-
motionnels souples qui font avan-
cer les enfants d’un niveau quand
ils atteignent certains paliers plutôt
que quand ils réussissent un exa-
men trimestriel ou de fin d’année.
Les écoles communautaires ont
démarré en 1992 grâce à des parte-
nariats entre le ministère de l’Edu-
cation, les collectivités, les ONG et
l’UNICEF. Combinant plusieurs ni-
veaux en une seule classe, elles
représentent un modèle d’appren-
tissage actif particulièrement atti-
rant pour les filles, dans lequel les
parents et les communautés parti-
cipent pleinement. Respectueuses
des principes contenus dans la
Convention relative aux droits de
l’enfant, ces écoles favorisent la
créativité, la réflexion critique et
renforcent les compétences en
matière de résolution des problè-
mes.
Avec l’appui de l’Agence cana-
dienne de développement interna-
tional (ACDI), le gouvernement
s’emploie depuis 1993 à dévelop-
per et multiplier les «écoles à
classe unique». Comme les écoles
communautaires, les écoles à
classe unique s’adressent aux filles
vivant dans les hameaux ruraux.
Elles sont présentes aujourd’hui
dans plus de 2000 villages à travers
le pays.
L’intégration des deux projets a
commencé vraiment en 1995. Par
décret ministériel, un Comité d’in-
UNIC
EF/9
8-04
02/G
oods
mith
Encadré 11
novation en éducation (CIE) a été
mis en place pour rapprocher les
deux initiatives et pour inclure les
meilleures pratiques des projets
dans l’ensemble du système offi-
ciel de l’éducation de base, de
manière à encourager l’innovation
permanente en matière d’éduca-
tion. L’apprentissage actif et la
gestion de la classe centrée sur
l’enfant sont deux pratiques intro-
duites dans les écoles de type clas-
sique.
Le CIE est au cœur du dispositif du
ministère de l’Education, ses mem-
bres provenant des universités, de
l’organisme national d’alphabéti-
sation, des médias et du ministère
des Affaires sociales. Récemment,
le ministère de l’Education a pro-
posé d’y faire siéger aussi des
représentants des ONG, des com-
munautés, des hommes et des
femmes d’affaires, ainsi que des
fonctionnaires de la santé et de
l’environnement.
Grâce à la pression des commu-
nautés, des parents et des déci-
deurs en faveur d’une éducation de
qualité, le mouvement a fait boule
de neige, les écoles communau-
taires étant considérées comme
un catalyseur du changement
social et de l’évolution person-
nelle. La quête d’un enseignement
de qualité, alors que les commu-
nautés assument la responsabilité
et la propriété de leurs écoles,
donne une base solide au déve-
loppement durable et à la forma-
tion continue. Certains qualifient
ce phénomène de révolution tran-
quille: il s’agit en tout cas d’une
collaboration précieuse en faveur
de l’apprentissage au sein d’une
communauté qui s’est donné les
moyens d’agir.
Les écoles communautaires égyptienness’efforcent d’assurer la scolarisation des filles
et leur participation en salle de classe. Unefillette dans une classe à Assiout, en Egypte.
Combinant plusieursniveaux en une seule classe,les écoles communautairesreprésentent un modèled’apprentissage actifparticulièrement attirantpour les filles, dans lequelles parents et lescommunautés participentpleinement.
5554
Egypte: un modèle pour l’éducation des filles
54
Paradoxalement, il est plus fa-
cile de trouver des innovations
pédagogiques dans les com-
munautés rurales démunies du sud
de l’Egypte que dans les quartiers
aisés du Caire. Là où le désert rejoint
les terres fertiles le long du Nil et où
les montagnes se dressent au-dessus
de la vallée, des traditions ancestra-
les cèdent la place à des écoles cen-
trées sur l’enfant qui attirent les élè-
ves les plus oubliés jusqu’ici – les
filles.
Environ un quart de la population
rurale du sud de l’Egypte habite dans
de petits hameaux isolés, souvent si-
tués à trois kilomètres au moins de
l’école la plus proche. Dans la plupart
des zones rurales du Sud, les taux
nets de scolarisation des filles
oscillent entre 50% et 70% contre
72% à l’échelon national. Dans les
situations les plus extrêmes de cer-
taines régions isolées, on compte
seulement 12 filles scolarisées pour
100 garçons.
A Assiout, Sohaq et Keneh – qui
figurent parmi les gouvernorats les
plus pauvres du Sud – près de
200 écoles communautaires ont été
ouvertes. Elles ont si bien su encou-
rager la scolarisation des filles et la
participation active de tous les élè-
ves, filles et garçons, que leurs prin-
cipes d’enseignement et d’apprentis-
sage ont été intégrés dans le système
d’éducation officiel.
Nadia, qui a fréquenté l’école du
hameau d’Al Gamayla, est mainte-
nant une adolescente sûre d’elle et
dotée de solides compétences. Fré-
quentant actuellement une école
moyenne préparatoire dans le village
d’Om Al Qossur (gouvernorat
d’Assiout), elle souhaite poursuivre
ses études jusqu’à l’université, une
ambition que sa famille appuie sans
réserve. «Quand qu’elle n’était qu’en
troisième année, elle savait déjà
mieux lire et écrire que son frère aîné
qui avait été à l’école du village le
plus proche. Nous avons alors com-
mencé à lui demander conseil. C’est
elle maintenant qui écrit nos lettres
privées à son oncle qui travaille à
l’étranger», dit son père.
Les enseignants de l’école de
Nadia, ayant rapidement remarqué
ses excellents résultats scolaires et
sa participation en classe, ont
demandé au projet d’écoles commu-
nautaires des directives sur les nou-
velles méthodes d’apprentissage
actif, y compris les activités
autogérées, l’apprentissage par la
pratique, le travail en groupes et la
participation des enfants à la gestion
de la classe.
Le succès d’élèves comme Nadia
et 4000 autres devenus des étudiants
actifs a incité le ministère de l’Educa-
tion et le Gouvernement égyptien à
élargir le projet d’écoles commu-
nautaires. Certains éléments vont
ainsi être appliqués à grande
échelle, comme la formation des
enseignants et des directeurs
d’établissement aux pédagogies
d’apprentissage actif, la mise au
point de matériels d’auto-appren-
tissage et l’essai de systèmes pro-
motionnels souples qui font avan-
cer les enfants d’un niveau quand
ils atteignent certains paliers plutôt
que quand ils réussissent un exa-
men trimestriel ou de fin d’année.
Les écoles communautaires ont
démarré en 1992 grâce à des parte-
nariats entre le ministère de l’Edu-
cation, les collectivités, les ONG et
l’UNICEF. Combinant plusieurs ni-
veaux en une seule classe, elles
représentent un modèle d’appren-
tissage actif particulièrement atti-
rant pour les filles, dans lequel les
parents et les communautés parti-
cipent pleinement. Respectueuses
des principes contenus dans la
Convention relative aux droits de
l’enfant, ces écoles favorisent la
créativité, la réflexion critique et
renforcent les compétences en
matière de résolution des problè-
mes.
Avec l’appui de l’Agence cana-
dienne de développement interna-
tional (ACDI), le gouvernement
s’emploie depuis 1993 à dévelop-
per et multiplier les «écoles à
classe unique». Comme les écoles
communautaires, les écoles à
classe unique s’adressent aux filles
vivant dans les hameaux ruraux.
Elles sont présentes aujourd’hui
dans plus de 2000 villages à travers
le pays.
L’intégration des deux projets a
commencé vraiment en 1995. Par
décret ministériel, un Comité d’in-
UNIC
EF/9
8-04
02/G
oods
mith
Encadré 11
novation en éducation (CIE) a été
mis en place pour rapprocher les
deux initiatives et pour inclure les
meilleures pratiques des projets
dans l’ensemble du système offi-
ciel de l’éducation de base, de
manière à encourager l’innovation
permanente en matière d’éduca-
tion. L’apprentissage actif et la
gestion de la classe centrée sur
l’enfant sont deux pratiques intro-
duites dans les écoles de type clas-
sique.
Le CIE est au cœur du dispositif du
ministère de l’Education, ses mem-
bres provenant des universités, de
l’organisme national d’alphabéti-
sation, des médias et du ministère
des Affaires sociales. Récemment,
le ministère de l’Education a pro-
posé d’y faire siéger aussi des
représentants des ONG, des com-
munautés, des hommes et des
femmes d’affaires, ainsi que des
fonctionnaires de la santé et de
l’environnement.
Grâce à la pression des commu-
nautés, des parents et des déci-
deurs en faveur d’une éducation de
qualité, le mouvement a fait boule
de neige, les écoles communau-
taires étant considérées comme
un catalyseur du changement
social et de l’évolution person-
nelle. La quête d’un enseignement
de qualité, alors que les commu-
nautés assument la responsabilité
et la propriété de leurs écoles,
donne une base solide au déve-
loppement durable et à la forma-
tion continue. Certains qualifient
ce phénomène de révolution tran-
quille: il s’agit en tout cas d’une
collaboration précieuse en faveur
de l’apprentissage au sein d’une
communauté qui s’est donné les
moyens d’agir.
Les écoles communautaires égyptienness’efforcent d’assurer la scolarisation des filles
et leur participation en salle de classe. Unefillette dans une classe à Assiout, en Egypte.
Combinant plusieursniveaux en une seule classe,les écoles communautairesreprésentent un modèled’apprentissage actifparticulièrement attirantpour les filles, dans lequelles parents et lescommunautés participentpleinement.
5756
monde en développement, 73 mil-lions sont des filles61. Réduire cetécart par des stratégies ciblées pourpromouvoir l’éducation des fillesa été un souci tout au long des an-nées 90. La Déclaration mondialesur l’éducation pour tous adoptée en1990 par 155 pays en témoigne: «Lapriorité absolue devrait être d’assu-rer l’accès des filles et des femmes àl’éducation et d’améliorer la qualitéde la formation qui leur est dispen-sée, ainsi que de lever tous les obsta-cles à leur participation active. Tousles stéréotypes sexuels sont à bannirde l’éducation62.» (Voir figures 7 et9)
Ces mots ont été soigneusementchoisis non seulement pour mettrel’accent sur la qualité de l’éducationouverte aux filles et sur la nécessitéde lever les obstacles à leur scolari-sation, y compris ceux qui se rap-portent aux traditions culturelles ouau manque de volonté politique,mais aussi pour attirer l’attentionsur les aspects matériels du pro-blème, tels que le manque de placesou d’équipements appropriés àl’école. De nombreuses filles aban-donnent l’école dès le début de lamenstruation, qui les rend particu-lièrement vulnérables quand il n’y apas de commodités séparées.
Les grands avantages sociaux del’éducation des filles sont presqueuniversellement reconnus. En voiciles principaux:◆ Plus une mère est instruite, plus
la mortalité juvéno-infantile estréduite (voir figure 8).
◆ Les enfants de mères instruitessont dans l’ensemble mieuxnourris et moins souvent mala-des.
◆ Les enfants (et particulièrementles filles) de mères instruites ontplus de chances d’être instruitseux-mêmes et de savoir lire etécrire (voir figure 10).
◆ Plus elles ont fait d’années d’étu-des et plus les femmes tendent àreculer l’âge de leur mariage età réduire le nombre de leursenfants.
◆ Les femmes instruites courentmoins de risques de mourir encouches.
◆ Plus une femme est instruite, pluselle a de possibilités de choixdans la vie, et moins elle risqued’être exploitée et opprimée parsa famille ou son statut social.
◆ Les femmes instruites sont plussusceptibles d’être réceptives auxinitiatives de développement, d’yparticiper et de les influencer, etelles ont plus de chances d’en-voyer leurs filles à l’école.
◆ Les femmes instruites ont plus deprobabilités de jouer un rôle dansla prise de décisions politiques etéconomiques aux niveaux com-munautaire, régional et national.Si le plus gros problème, au
niveau mondial, est le manqued’accès des filles à un enseignementde qualité, un problème commenceà pointer concernant l’éducation desgarçons. Il est clair que dans certai-nes régions, la scolarisation des gar-çons diminue et que leur tauxd’abandon augmente. C’est un phé-nomène connu de longue date dansdes pays aux traditions pastoralescomme le Lesotho et la Mongolie,où les garçons sont depuis toujourschargés de s’occuper des troupeaux.Mais c’est aussi un motif d’inquié-tude croissant aux Caraïbes où nonseulement les filles demeurent pluslongtemps à l’école, mais où ellessurclassent nettement les garçonsdans le primaire et le secondaire. Cephénomène est peut-être la premièremanifestation dans le monde endéveloppement d’un problème del’éducation des garçons qui existedéjà dans les pays industrialisés(voir encadré 12).
Pour protéger le droit des enfantsà l’éducation, les écoles et les systè-mes éducatifs doivent être «respec-tueux des différences entre lessexes». Qu’est-ce que cela signifie?Dans la pratique, la plupart desréformes visant à améliorer la qua-lité de l’éducation et à garantir lesdroits de l’enfant rendront aussil’éducation plus sensible aux diffé-rences entre les garçons et les filles.
Autre exemple, la Bolsa CriançaCidadã (Bourse enfance civique),un programme du Gouvernementfédéral dans des régions du Brésiloù le travail des enfants est fréquent,accorde des bourses aux familles etaux secrétariats municipaux del’éducation pour élargir les activitéssportives et culturelles et le tutoratscolaire quand les enfants tra-vailleurs sont à l’école. Les jeunestravailleurs du District fédéral sontciblés par le programme Bolsa-Escola (Bourse-école), qui accordeà leur famille l’équivalent d’unsalaire minimum (environ 100 dol-lars par mois), une allocation qui estsupprimée si l’enfant compte plusde 10% d’absences pendant l’annéescolaire. Liés à d’autres efforts des-tinés à améliorer la qualité de l’en-seignement primaire, ces program-mes ont réduit les taux d’abandondes élèves.
Au Bangladesh, où il fallait éla-borer des approches non formellespour les enfants anciennementemployés dans l’industrie du vête-ment, un mémorandum d’accord aapporté une réponse rapide et créa-tive. L’accord signé en juillet 1995par l’Association bangladaise desfabricants et exportateurs de vête-ments (BGMEA), l’OIT et l’UNICEFprécise que les enfants de moins de14 ans doivent être retirés des ate-liers de confection, placés dans desécoles et qu’ils doivent recevoir uneallocation mensuelle. Les leçons ti-rées de cet accord ont été intégrées àun programme d’éducation de basepour les enfants marginalisés desvilles59.
Elément 3. Respectdes différences entreles sexes et éducationdes filles
«La culture des tomates» est lethème de la leçon d’agricultured’aujourd’hui dans l’école commu-nautaire d’Al-Akarma en Haute-Egypte. Pendant la leçon, Nagwalève le doigt. Le maître lui donne laparole et Nagwa, très poliment,
mais fermement, rectifie l’informa-tion qu’il a fournie sur la manière etle lieu convenant pour la culture destomates. L’enseignant remercieNagwa et demande à la classe del’applaudir60.
Voilà une classe qui respecte ladifférence entre les sexes. La ma-tière enseignée se rapporte à la viedes élèves; l’interaction entre l’en-seignant et les élèves est empreinted’estime mutuelle; une fillette estencouragée à participer au lieu de secontenter d’écouter passivement; etsa contribution est ensuite récom-pensée (voir encadré 11).
Investir dans des systèmes éduca-tifs pour en faire des outils d’inté-gration est une mesure bénéfiquepour tous les enfants. Malheureuse-ment, des classes comme celle deNagwa sont encore très souventl’exception. La discrimination àl’égard des filles est le principalobstacle sur la voie de l’éducationpour tous.
Le droit des filles à une éducationde qualité répondant à leurs besoinsest trop souvent dénié, même àcelles qui ont la chance d’aller àl’école. Des leçons et des manuelsremplis de messages implicites etexplicites affirmant que le rôle desfilles est moins important que celuides garçons risquent de saper leurapprentissage et leur fierté. Lesenseignants – les femmes aussi bienque les hommes – félicitent parfoisdavantage les garçons, leur accor-dent plus d’attention et leur offrentplus d’occasions de jouer un rôlevalorisant. A l’école, les filles sevoient souvent assigner automati-quement des tâches de type ménagerqui ne seraient imposées aux gar-çons que comme punition.
Une classe sensible aux différen-ces entre les sexes devrait compter àpeu près autant de filles que de gar-çons, et enregistrer des résultatssimilaires pour chaque groupe, maisbeaucoup de classes dans le mondene réunissent pas ces critères pour-tant essentiels. Par exemple, sur lesquelque 130 millions d’enfants de6 à 11 ans non scolarisés dans le
Fig. 7 Scolarisation primaire –les garçons et les filles
Comme le montre ce diagramme en nuage de pointsreprésentant les taux nets de scolarisation dans
tous les pays en développement, les garçonsdépassent les filles dans les pays où le taux global
de scolarisation est faible, la parité entre les sexesaugmentant en même temps que ce taux. On
constate plus d’inscriptions de garçons en bas dudiagramme, et de filles en haut.
Source: La situation des enfants dans le monde 1998, UNICEF,1997, tableau 4.
Fig. 8 Education et mortalité infantile
L’UNICEF a mené en 1997 une étude sur l’impact sur
la santé d’interventions en divers domaines (santé,nutrition, eau et assainissement, éducation) dans
neuf pays, plus l’Etat du Kerala (Inde) ayant obtenudes réductions importantes de la mortalité infantile.
On a constaté que c’étaient les interventions enéducation qui avaient le plus gros impact sur les
indicateurs de santé, y compris la mortalité desnourrissons et des enfants de moins de cinq ans,
l’espérance de vie à la naissance et l’indicesynthétique de fécondité. A titre d’exemple, ce
diagramme montre une chute de la mortalitéinfantile, précédée par une augmentation de la
scolarisation primaire, en République de Corée etau Costa Rica.
Source: Santosh Mehrotra and Richard Jolly, eds.,Development with a Human Face, Clarendon Press, Oxford,1997.
Taux
bru
t de
scol
aris
atio
n pr
imai
re
Taux
de
mor
talit
é in
fant
ile
Taux de mortalité infantile
Taux brut de scolarisation primaire
80
85
90
95
100
105
1960 1970 1980 19900
10
20
30
40
50
60
70
République de Corée
Taux
bru
t de
scol
aris
atio
n pr
imai
re
0102030405060708090100
Taux
de
mor
talit
é in
fant
ileTaux brut de scolarisation primaire
Taux de mortalité infantile0
20
40
60
80
100
120
1950 1960 1970 1980 1990
Costa Rica
5756
monde en développement, 73 mil-lions sont des filles61. Réduire cetécart par des stratégies ciblées pourpromouvoir l’éducation des fillesa été un souci tout au long des an-nées 90. La Déclaration mondialesur l’éducation pour tous adoptée en1990 par 155 pays en témoigne: «Lapriorité absolue devrait être d’assu-rer l’accès des filles et des femmes àl’éducation et d’améliorer la qualitéde la formation qui leur est dispen-sée, ainsi que de lever tous les obsta-cles à leur participation active. Tousles stéréotypes sexuels sont à bannirde l’éducation62.» (Voir figures 7 et9)
Ces mots ont été soigneusementchoisis non seulement pour mettrel’accent sur la qualité de l’éducationouverte aux filles et sur la nécessitéde lever les obstacles à leur scolari-sation, y compris ceux qui se rap-portent aux traditions culturelles ouau manque de volonté politique,mais aussi pour attirer l’attentionsur les aspects matériels du pro-blème, tels que le manque de placesou d’équipements appropriés àl’école. De nombreuses filles aban-donnent l’école dès le début de lamenstruation, qui les rend particu-lièrement vulnérables quand il n’y apas de commodités séparées.
Les grands avantages sociaux del’éducation des filles sont presqueuniversellement reconnus. En voiciles principaux:◆ Plus une mère est instruite, plus
la mortalité juvéno-infantile estréduite (voir figure 8).
◆ Les enfants de mères instruitessont dans l’ensemble mieuxnourris et moins souvent mala-des.
◆ Les enfants (et particulièrementles filles) de mères instruites ontplus de chances d’être instruitseux-mêmes et de savoir lire etécrire (voir figure 10).
◆ Plus elles ont fait d’années d’étu-des et plus les femmes tendent àreculer l’âge de leur mariage età réduire le nombre de leursenfants.
◆ Les femmes instruites courentmoins de risques de mourir encouches.
◆ Plus une femme est instruite, pluselle a de possibilités de choixdans la vie, et moins elle risqued’être exploitée et opprimée parsa famille ou son statut social.
◆ Les femmes instruites sont plussusceptibles d’être réceptives auxinitiatives de développement, d’yparticiper et de les influencer, etelles ont plus de chances d’en-voyer leurs filles à l’école.
◆ Les femmes instruites ont plus deprobabilités de jouer un rôle dansla prise de décisions politiques etéconomiques aux niveaux com-munautaire, régional et national.Si le plus gros problème, au
niveau mondial, est le manqued’accès des filles à un enseignementde qualité, un problème commenceà pointer concernant l’éducation desgarçons. Il est clair que dans certai-nes régions, la scolarisation des gar-çons diminue et que leur tauxd’abandon augmente. C’est un phé-nomène connu de longue date dansdes pays aux traditions pastoralescomme le Lesotho et la Mongolie,où les garçons sont depuis toujourschargés de s’occuper des troupeaux.Mais c’est aussi un motif d’inquié-tude croissant aux Caraïbes où nonseulement les filles demeurent pluslongtemps à l’école, mais où ellessurclassent nettement les garçonsdans le primaire et le secondaire. Cephénomène est peut-être la premièremanifestation dans le monde endéveloppement d’un problème del’éducation des garçons qui existedéjà dans les pays industrialisés(voir encadré 12).
Pour protéger le droit des enfantsà l’éducation, les écoles et les systè-mes éducatifs doivent être «respec-tueux des différences entre lessexes». Qu’est-ce que cela signifie?Dans la pratique, la plupart desréformes visant à améliorer la qua-lité de l’éducation et à garantir lesdroits de l’enfant rendront aussil’éducation plus sensible aux diffé-rences entre les garçons et les filles.
Autre exemple, la Bolsa CriançaCidadã (Bourse enfance civique),un programme du Gouvernementfédéral dans des régions du Brésiloù le travail des enfants est fréquent,accorde des bourses aux familles etaux secrétariats municipaux del’éducation pour élargir les activitéssportives et culturelles et le tutoratscolaire quand les enfants tra-vailleurs sont à l’école. Les jeunestravailleurs du District fédéral sontciblés par le programme Bolsa-Escola (Bourse-école), qui accordeà leur famille l’équivalent d’unsalaire minimum (environ 100 dol-lars par mois), une allocation qui estsupprimée si l’enfant compte plusde 10% d’absences pendant l’annéescolaire. Liés à d’autres efforts des-tinés à améliorer la qualité de l’en-seignement primaire, ces program-mes ont réduit les taux d’abandondes élèves.
Au Bangladesh, où il fallait éla-borer des approches non formellespour les enfants anciennementemployés dans l’industrie du vête-ment, un mémorandum d’accord aapporté une réponse rapide et créa-tive. L’accord signé en juillet 1995par l’Association bangladaise desfabricants et exportateurs de vête-ments (BGMEA), l’OIT et l’UNICEFprécise que les enfants de moins de14 ans doivent être retirés des ate-liers de confection, placés dans desécoles et qu’ils doivent recevoir uneallocation mensuelle. Les leçons ti-rées de cet accord ont été intégrées àun programme d’éducation de basepour les enfants marginalisés desvilles59.
Elément 3. Respectdes différences entreles sexes et éducationdes filles
«La culture des tomates» est lethème de la leçon d’agricultured’aujourd’hui dans l’école commu-nautaire d’Al-Akarma en Haute-Egypte. Pendant la leçon, Nagwalève le doigt. Le maître lui donne laparole et Nagwa, très poliment,
mais fermement, rectifie l’informa-tion qu’il a fournie sur la manière etle lieu convenant pour la culture destomates. L’enseignant remercieNagwa et demande à la classe del’applaudir60.
Voilà une classe qui respecte ladifférence entre les sexes. La ma-tière enseignée se rapporte à la viedes élèves; l’interaction entre l’en-seignant et les élèves est empreinted’estime mutuelle; une fillette estencouragée à participer au lieu de secontenter d’écouter passivement; etsa contribution est ensuite récom-pensée (voir encadré 11).
Investir dans des systèmes éduca-tifs pour en faire des outils d’inté-gration est une mesure bénéfiquepour tous les enfants. Malheureuse-ment, des classes comme celle deNagwa sont encore très souventl’exception. La discrimination àl’égard des filles est le principalobstacle sur la voie de l’éducationpour tous.
Le droit des filles à une éducationde qualité répondant à leurs besoinsest trop souvent dénié, même àcelles qui ont la chance d’aller àl’école. Des leçons et des manuelsremplis de messages implicites etexplicites affirmant que le rôle desfilles est moins important que celuides garçons risquent de saper leurapprentissage et leur fierté. Lesenseignants – les femmes aussi bienque les hommes – félicitent parfoisdavantage les garçons, leur accor-dent plus d’attention et leur offrentplus d’occasions de jouer un rôlevalorisant. A l’école, les filles sevoient souvent assigner automati-quement des tâches de type ménagerqui ne seraient imposées aux gar-çons que comme punition.
Une classe sensible aux différen-ces entre les sexes devrait compter àpeu près autant de filles que de gar-çons, et enregistrer des résultatssimilaires pour chaque groupe, maisbeaucoup de classes dans le mondene réunissent pas ces critères pour-tant essentiels. Par exemple, sur lesquelque 130 millions d’enfants de6 à 11 ans non scolarisés dans le
Fig. 7 Scolarisation primaire –les garçons et les filles
Comme le montre ce diagramme en nuage de pointsreprésentant les taux nets de scolarisation dans
tous les pays en développement, les garçonsdépassent les filles dans les pays où le taux global
de scolarisation est faible, la parité entre les sexesaugmentant en même temps que ce taux. On
constate plus d’inscriptions de garçons en bas dudiagramme, et de filles en haut.
Source: La situation des enfants dans le monde 1998, UNICEF,1997, tableau 4.
Fig. 8 Education et mortalité infantile
L’UNICEF a mené en 1997 une étude sur l’impact sur
la santé d’interventions en divers domaines (santé,nutrition, eau et assainissement, éducation) dans
neuf pays, plus l’Etat du Kerala (Inde) ayant obtenudes réductions importantes de la mortalité infantile.
On a constaté que c’étaient les interventions enéducation qui avaient le plus gros impact sur les
indicateurs de santé, y compris la mortalité desnourrissons et des enfants de moins de cinq ans,
l’espérance de vie à la naissance et l’indicesynthétique de fécondité. A titre d’exemple, ce
diagramme montre une chute de la mortalitéinfantile, précédée par une augmentation de la
scolarisation primaire, en République de Corée etau Costa Rica.
Source: Santosh Mehrotra and Richard Jolly, eds.,Development with a Human Face, Clarendon Press, Oxford,1997.
Taux
bru
t de
scol
aris
atio
n pr
imai
re
Taux
de
mor
talit
é in
fant
ile
Taux de mortalité infantile
Taux brut de scolarisation primaire
80
85
90
95
100
105
1960 1970 1980 19900
10
20
30
40
50
60
70
République de Corée
Taux
bru
t de
scol
aris
atio
n pr
imai
re
0102030405060708090100
Taux
de
mor
talit
é in
fant
ileTaux brut de scolarisation primaire
Taux de mortalité infantile0
20
40
60
80
100
120
1950 1960 1970 1980 1990
Costa Rica
595858 59
Fig. 9 D’un coup d’œil: disparités garçons/fillesdans l’enseignement primaire et indicateurs connexes
Cette carte indique les disparités garçons/filles dansl’enseignement primaire, mesurées par la différence en
points de pourcentage entre les taux de scolarisationnets des garçons et des filles. La différence est en
faveur des garçons dans la plupart des pays endéveloppement, surtout en Asie du Sud (12 points de
pourcentage), au Moyen-Orient et en Afrique du Nord(9 points) et en Afrique subsaharienne (4 points). On ne
constate pas de différence dans les pays industrialisés.En Amérique latine et dans les Caraïbes, la différence
est en faveur des filles.
Sources: UNESCO et UNICEF, 1998, pour les taux nets de scolarisation.La situation des enfants dans le monde 1998 et La situation desenfants dans le monde 1999 pour les différences en points de pour-centage entre la scolarisation des garçons et celle des filles, lepourcentage des dépenses du gouvernement central en faveur del’éducation et le PNB par habitant (1996). ONUSIDA pour les chiffresrelatifs au VIH/SIDA, et le BIT pour ceux concernant le travail desenfants.
Note: les frontières sur la carte ne constituent pas une reconnais-sance ou une acceptation officielles des tracés par l’UNICEF. La lignepointillée représente approximativement la ligne de contrôle auJammu et au Cachemire convenue par l’Inde et le Pakistan.
Pays industrialisés
Taux net de scolarisation: 98
Différence en points de % entregarçons et filles: 0
% des dépenses du gouvernementcentral pour l’éducation: 4
PNB par habitant: 27 086$
Amérique latine et Caraïbes
Taux net de scolarisation: 92
Différence en points de % entregarçons et filles: 0
% des dépenses du gouvernementcentral pour l’éducation: 11
PNB par habitant: 3681$
Afrique subsaharienne
Taux net de scolarisation: 57
Différence en points de % entregarçons et filles: 4
% des dépenses du gouvernementcentral pour l’éducation: 14
PNB par habitant: 528$
Moyen-Orient et Afrique du Nord
Taux net de scolarisation: 81
Différence en points de % entregarçons et filles: 9
% des dépenses du gouvernementcentral pour l’éducation: 14
PNB par habitant: 1798$
Asie du Sud
Taux net de scolarisation: 68
Différence en points de % entregarçons et filles: 12
% des dépenses du gouvernementcentral pour l’éducation: 3
PNB par habitant: 380$
Chiffres à noterPlus de 8,2 millions d’enfants entre 0 et 14 ans, dont 7,8 millions en Afrique subsaharienne, ont perdu leur mère ou leurs deux parents dessuites du SIDA – et ce nombre augmente de 50 000 par an. Dans les pays en développement, quelque 250 millions d’enfants de 5 à 14 anssont au travail – près de 153 millions en Asie, 80 millions en Afrique et 17,5 millions en Amérique latine. Tous ces jeunes travailleurs et cesorphelins du SIDA courent le risque de se voir dénier leur droit à l’instruction de base, rendant encore plus difficile leur combat contre lapauvreté et l’exploitation.
Pour la liste des pays de chaque région, voir page 132.
* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants
Différence (points de pourcentage) entre garçons et filles dans la scolarisation primaire
Pays industrialisésMoins de 5 5-14 15 ou plus Pas de données
Asie orientale et Pacifique
Taux net de scolarisation: 96
Différence en points de % entregarçons et filles: 1
% des dépenses du gouvernementcentral pour l’éducation: 11
PNB par habitant: 1193$
ECO/CEI* et Etats baltes
Taux net de scolarisation: 94
Différence en points de % entregarçons et filles: 1
% des dépenses du gouvernementcentral pour l’éducation: 6
PNB par habitant: 2182$
595858 59
Fig. 9 D’un coup d’œil: disparités garçons/fillesdans l’enseignement primaire et indicateurs connexes
Cette carte indique les disparités garçons/filles dansl’enseignement primaire, mesurées par la différence en
points de pourcentage entre les taux de scolarisationnets des garçons et des filles. La différence est en
faveur des garçons dans la plupart des pays endéveloppement, surtout en Asie du Sud (12 points de
pourcentage), au Moyen-Orient et en Afrique du Nord(9 points) et en Afrique subsaharienne (4 points). On ne
constate pas de différence dans les pays industrialisés.En Amérique latine et dans les Caraïbes, la différence
est en faveur des filles.
Sources: UNESCO et UNICEF, 1998, pour les taux nets de scolarisation.La situation des enfants dans le monde 1998 et La situation desenfants dans le monde 1999 pour les différences en points de pour-centage entre la scolarisation des garçons et celle des filles, lepourcentage des dépenses du gouvernement central en faveur del’éducation et le PNB par habitant (1996). ONUSIDA pour les chiffresrelatifs au VIH/SIDA, et le BIT pour ceux concernant le travail desenfants.
Note: les frontières sur la carte ne constituent pas une reconnais-sance ou une acceptation officielles des tracés par l’UNICEF. La lignepointillée représente approximativement la ligne de contrôle auJammu et au Cachemire convenue par l’Inde et le Pakistan.
Pays industrialisés
Taux net de scolarisation: 98
Différence en points de % entregarçons et filles: 0
% des dépenses du gouvernementcentral pour l’éducation: 4
PNB par habitant: 27 086$
Amérique latine et Caraïbes
Taux net de scolarisation: 92
Différence en points de % entregarçons et filles: 0
% des dépenses du gouvernementcentral pour l’éducation: 11
PNB par habitant: 3681$
Afrique subsaharienne
Taux net de scolarisation: 57
Différence en points de % entregarçons et filles: 4
% des dépenses du gouvernementcentral pour l’éducation: 14
PNB par habitant: 528$
Moyen-Orient et Afrique du Nord
Taux net de scolarisation: 81
Différence en points de % entregarçons et filles: 9
% des dépenses du gouvernementcentral pour l’éducation: 14
PNB par habitant: 1798$
Asie du Sud
Taux net de scolarisation: 68
Différence en points de % entregarçons et filles: 12
% des dépenses du gouvernementcentral pour l’éducation: 3
PNB par habitant: 380$
Chiffres à noterPlus de 8,2 millions d’enfants entre 0 et 14 ans, dont 7,8 millions en Afrique subsaharienne, ont perdu leur mère ou leurs deux parents dessuites du SIDA – et ce nombre augmente de 50 000 par an. Dans les pays en développement, quelque 250 millions d’enfants de 5 à 14 anssont au travail – près de 153 millions en Asie, 80 millions en Afrique et 17,5 millions en Amérique latine. Tous ces jeunes travailleurs et cesorphelins du SIDA courent le risque de se voir dénier leur droit à l’instruction de base, rendant encore plus difficile leur combat contre lapauvreté et l’exploitation.
Pour la liste des pays de chaque région, voir page 132.
* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants
Différence (points de pourcentage) entre garçons et filles dans la scolarisation primaire
Pays industrialisésMoins de 5 5-14 15 ou plus Pas de données
Asie orientale et Pacifique
Taux net de scolarisation: 96
Différence en points de % entregarçons et filles: 1
% des dépenses du gouvernementcentral pour l’éducation: 11
PNB par habitant: 1193$
ECO/CEI* et Etats baltes
Taux net de scolarisation: 94
Différence en points de % entregarçons et filles: 1
% des dépenses du gouvernementcentral pour l’éducation: 6
PNB par habitant: 2182$
6160
◆ Rapprocher les écoles du foyerdes enfants. Cela peut être obtenuen dressant une carte scolaire afind’identifier les endroits les moinsbien desservis, et en créant de pe-tites écoles à classe unique dansdes zones rurales éloignées. Cesmesures rendent la scolarité plusaccessible à tous les enfants, maisencouragent particulièrementl’inscription des filles.
◆ Programmer les cours avec sou-plesse pour permettre la partici-pation d’enfants qui en auraientautrement été empêchés par leursactivités aux champs ou à la mai-son pour aider leur famille.
◆ Garantir la gratuité de l’ensei-gnement, ou veiller à ce que nulenfant ne soit empêché d’aller àl’école parce que ses parentsn’ont pas les moyens de financerses études. Si elles doivent faireun choix, les familles pauvrespréfèrent souvent envoyer lesgarçons à l’école plutôt que lesfilles.Le respect des différences entre
les sexes n’est pas seulement unefacette de la révolution de l’éduca-tion; il fait partie intégrante de cetterévolution. Les mesures visant àfaire participer les filles font pro-gresser sur tous les fronts la cause del’éducation universelle.
Une approche soucieuse d’équitéentre les sexes doit donc sous-tendrela prise de décisions à tous lesniveaux du système. Au niveaunational, les décisions sur l’éduca-tion doivent être fondées sur desdonnées pour chaque sexe afin d’as-surer la priorité absolue à l’égalité.Il faut en outre trouver des ressour-ces suffisantes pour que les famillesn’aient plus à supporter les coûtsdirects et indirects de la scolarité.
Les directeurs d’école et lesadministrateurs doivent promouvoirun apprentissage de qualité, centrésur l’enfant, et veiller à ce que lesécoles soient un lieu sûr, où les fillesse sentent respectées et protégées,physiquement et intellectuellement,des importunités, du chahut, de laviolence et du harcèlement sexuel
dont elles sont trop souvent la cibledans de nombreux établissementsscolaires.
Les enseignants doivent utiliserdes matériels qui ne heurtent pas lessensibilités différentes des garçons etdes filles et se garder de tout parti-pris, s’assurant que les filles inter-viennent aussi fréquemment que lesgarçons et de la même manière. Ilsera bon qu’ils intègrent à leur pro-gramme des informations sur lescontributions des femmes à la sociétéet à la communauté locale, particuliè-rement quand ces contributions sontcachées ou sous-évaluées.
Le Programme mondial d’éduca-tion des filles de l’UNICEF s’efforced’atteindre ces objectifs dans plusde 50 pays, notamment dans les troisrégions où l’écart entre filles et gar-çons est le plus important.
Parmi les mesures clefs qui ontprouvé leur utilité pour promouvoirl’éducation des filles et assurer laqualité de l’expérience scolaire pourtous les enfants, on citera les suivan-tes:◆ Offrir un apprentissage centré sur
l’enfant, qui fait ressortir lemeilleur de chaque individu,commence dans la vie et dansl’environnement de la commu-nauté et inclut un enseignementdans la langue locale.
◆ Recruter et former des ensei-gnants en les sensibilisant auxdroits de l’enfant et aux différen-ces entre garçons et filles. Danscertaines régions, il faut davan-tage d’enseignantes pour servirde modèle aux filles ainsi quepour rassurer les parents quant àl’environnement de la classe.Une étude de l’UNICEF sur lespays qui sont parvenus rapide-ment à généraliser l’enseigne-ment primaire dans leur proces-sus de développement montreque c’est exactement ce qu’ils ontfait: ils ont employé une propor-tion nettement plus élevée d’en-seignantes63. Tous les ensei-gnants, hommes ou femmes, ontcependant pour tâche de créer desclasses où filles et garçons peu-vent participer sur un pied d’éga-lité. Recruter davantage de per-sonnel féminin sera d’une utilitélimitée si les besoins des fillescontinuent d’être ignorés. C’estle processus éducatif qui doitchanger.
◆ Extirper les préjugés sexistes desimages et des exemples trouvésdans les manuels et les matérielsscolaires. Puisque ces imagestendent à montrer des hommesdans des positions d’activité, depouvoir et d’autorité, leur élimi-nation peut sembler une réformepréjudiciable aux garçons. Enréalité, les garçons ont tout àgagner de programmes scolairesqui les encouragent à se conduireen fonction de leur personnalitéplutôt qu’en fonction de ce que lasociété attend d’eux. Une révi-
sion intelligente des manuels, dumatériel de classe et des plans deleçons augmentera très probable-ment leur qualité générale et leurpertinence à l’égard de la vie detous les enfants, garçons et filles.
◆ Donner à la communauté localeune maîtrise accrue sur les écoleset l’associer davantage tout enfaisant en sorte que les parents etles familles aident à lutter contrela discrimination sexuelle àl’école.
◆ S’assurer que les chefs d’établis-sement, les inspecteurs et autresadministrateurs prennent cons-cience des problèmes relatifs à ladifférence entre garçons et filles,ce qui aboutira à la créationd’écoles offrant aux filles et auxgarçons un bon environnementd’apprentissage, propre et sain. Ilfaudra des installations qui ne dé-couragent pas les filles de fré-quenter l’école. Il faudra aussirépartir plus équitablement entrehommes et femmes les postes dechefs d’établissement, de super-viseurs et autres administrateurs.
◆ Recueillir des statistiques surl’éducation et s’assurer qu’ellessont ventilées par sexe, pour ob-tenir une image véritable de l’ac-cès des filles à l’école et de leurparticipation dans l’éducation.Les données ventilées par situa-tion géographique, groupe socio-économique et, le cas échéant,groupe ethnique et linguistiqueaideront à identifier d’autresdomaines possibles de discrimi-nation.
◆ Mettre en place des programmesqui encouragent les soins de lapetite enfance, pour la croissanceet le développement de l’enfant(voir Elément 5. Soins de la petiteenfance). Ce type d’éducation etde stimulation préscolaires favo-rise la préparation de tous lesenfants en vue de l’école. Il sem-ble qu’elle augmente plus parti-culièrement la capacité des fillesde poursuivre et d’achever lecycle de l’enseignement pri-maire.
Le respect des différencesentre les sexes n’est passeulement une facette de larévolution de l’éducation, ilfait partie intégrante de cetterévolution. Les mesuresvisant à faire participer lesfilles font progresser surtous les fronts la cause del’éducation universelle.
Fig. 10 D’une génération à l’autre, impact de l’éducation des filles
Les bénéfices de l’éducation des filles s’accumulent d’une génération à l’autre. Les femmes instruites vont
généralement avoir des enfants moins nombreux et en meilleure santé, et qui seront sans doute eux-mêmesplus instruits que les enfants des femmes incultes. L’abaissement de la mortalité des jeunes enfants
amènera, avec le temps, un changement des comportements et une réduction de la fécondité. Les enfantssont mieux soignés dans les familles moins nombreuses, et une moindre fécondité entraînera une diminution
de la population d’âge scolaire.
Source: Santosh Mehrotra and Richard Jolly, eds., Development with a Human Face, Clarendon Press, Oxford, 1997.
Assure à elle-même et à ses enfants des soins et une nutrition meilleurs
Consulte plus tôt le médecin pour elle et ses enfants
Se marie plus tard
Jeune fille instruite
A moins d’enfants
Meilleures probabilités de survie pour elle et ses enfants
Education/apprentissage meilleurs
Abaissement de la fécondité totale
6160
◆ Rapprocher les écoles du foyerdes enfants. Cela peut être obtenuen dressant une carte scolaire afind’identifier les endroits les moinsbien desservis, et en créant de pe-tites écoles à classe unique dansdes zones rurales éloignées. Cesmesures rendent la scolarité plusaccessible à tous les enfants, maisencouragent particulièrementl’inscription des filles.
◆ Programmer les cours avec sou-plesse pour permettre la partici-pation d’enfants qui en auraientautrement été empêchés par leursactivités aux champs ou à la mai-son pour aider leur famille.
◆ Garantir la gratuité de l’ensei-gnement, ou veiller à ce que nulenfant ne soit empêché d’aller àl’école parce que ses parentsn’ont pas les moyens de financerses études. Si elles doivent faireun choix, les familles pauvrespréfèrent souvent envoyer lesgarçons à l’école plutôt que lesfilles.Le respect des différences entre
les sexes n’est pas seulement unefacette de la révolution de l’éduca-tion; il fait partie intégrante de cetterévolution. Les mesures visant àfaire participer les filles font pro-gresser sur tous les fronts la cause del’éducation universelle.
Une approche soucieuse d’équitéentre les sexes doit donc sous-tendrela prise de décisions à tous lesniveaux du système. Au niveaunational, les décisions sur l’éduca-tion doivent être fondées sur desdonnées pour chaque sexe afin d’as-surer la priorité absolue à l’égalité.Il faut en outre trouver des ressour-ces suffisantes pour que les famillesn’aient plus à supporter les coûtsdirects et indirects de la scolarité.
Les directeurs d’école et lesadministrateurs doivent promouvoirun apprentissage de qualité, centrésur l’enfant, et veiller à ce que lesécoles soient un lieu sûr, où les fillesse sentent respectées et protégées,physiquement et intellectuellement,des importunités, du chahut, de laviolence et du harcèlement sexuel
dont elles sont trop souvent la cibledans de nombreux établissementsscolaires.
Les enseignants doivent utiliserdes matériels qui ne heurtent pas lessensibilités différentes des garçons etdes filles et se garder de tout parti-pris, s’assurant que les filles inter-viennent aussi fréquemment que lesgarçons et de la même manière. Ilsera bon qu’ils intègrent à leur pro-gramme des informations sur lescontributions des femmes à la sociétéet à la communauté locale, particuliè-rement quand ces contributions sontcachées ou sous-évaluées.
Le Programme mondial d’éduca-tion des filles de l’UNICEF s’efforced’atteindre ces objectifs dans plusde 50 pays, notamment dans les troisrégions où l’écart entre filles et gar-çons est le plus important.
Parmi les mesures clefs qui ontprouvé leur utilité pour promouvoirl’éducation des filles et assurer laqualité de l’expérience scolaire pourtous les enfants, on citera les suivan-tes:◆ Offrir un apprentissage centré sur
l’enfant, qui fait ressortir lemeilleur de chaque individu,commence dans la vie et dansl’environnement de la commu-nauté et inclut un enseignementdans la langue locale.
◆ Recruter et former des ensei-gnants en les sensibilisant auxdroits de l’enfant et aux différen-ces entre garçons et filles. Danscertaines régions, il faut davan-tage d’enseignantes pour servirde modèle aux filles ainsi quepour rassurer les parents quant àl’environnement de la classe.Une étude de l’UNICEF sur lespays qui sont parvenus rapide-ment à généraliser l’enseigne-ment primaire dans leur proces-sus de développement montreque c’est exactement ce qu’ils ontfait: ils ont employé une propor-tion nettement plus élevée d’en-seignantes63. Tous les ensei-gnants, hommes ou femmes, ontcependant pour tâche de créer desclasses où filles et garçons peu-vent participer sur un pied d’éga-lité. Recruter davantage de per-sonnel féminin sera d’une utilitélimitée si les besoins des fillescontinuent d’être ignorés. C’estle processus éducatif qui doitchanger.
◆ Extirper les préjugés sexistes desimages et des exemples trouvésdans les manuels et les matérielsscolaires. Puisque ces imagestendent à montrer des hommesdans des positions d’activité, depouvoir et d’autorité, leur élimi-nation peut sembler une réformepréjudiciable aux garçons. Enréalité, les garçons ont tout àgagner de programmes scolairesqui les encouragent à se conduireen fonction de leur personnalitéplutôt qu’en fonction de ce que lasociété attend d’eux. Une révi-
sion intelligente des manuels, dumatériel de classe et des plans deleçons augmentera très probable-ment leur qualité générale et leurpertinence à l’égard de la vie detous les enfants, garçons et filles.
◆ Donner à la communauté localeune maîtrise accrue sur les écoleset l’associer davantage tout enfaisant en sorte que les parents etles familles aident à lutter contrela discrimination sexuelle àl’école.
◆ S’assurer que les chefs d’établis-sement, les inspecteurs et autresadministrateurs prennent cons-cience des problèmes relatifs à ladifférence entre garçons et filles,ce qui aboutira à la créationd’écoles offrant aux filles et auxgarçons un bon environnementd’apprentissage, propre et sain. Ilfaudra des installations qui ne dé-couragent pas les filles de fré-quenter l’école. Il faudra aussirépartir plus équitablement entrehommes et femmes les postes dechefs d’établissement, de super-viseurs et autres administrateurs.
◆ Recueillir des statistiques surl’éducation et s’assurer qu’ellessont ventilées par sexe, pour ob-tenir une image véritable de l’ac-cès des filles à l’école et de leurparticipation dans l’éducation.Les données ventilées par situa-tion géographique, groupe socio-économique et, le cas échéant,groupe ethnique et linguistiqueaideront à identifier d’autresdomaines possibles de discrimi-nation.
◆ Mettre en place des programmesqui encouragent les soins de lapetite enfance, pour la croissanceet le développement de l’enfant(voir Elément 5. Soins de la petiteenfance). Ce type d’éducation etde stimulation préscolaires favo-rise la préparation de tous lesenfants en vue de l’école. Il sem-ble qu’elle augmente plus parti-culièrement la capacité des fillesde poursuivre et d’achever lecycle de l’enseignement pri-maire.
Le respect des différencesentre les sexes n’est passeulement une facette de larévolution de l’éducation, ilfait partie intégrante de cetterévolution. Les mesuresvisant à faire participer lesfilles font progresser surtous les fronts la cause del’éducation universelle.
Fig. 10 D’une génération à l’autre, impact de l’éducation des filles
Les bénéfices de l’éducation des filles s’accumulent d’une génération à l’autre. Les femmes instruites vont
généralement avoir des enfants moins nombreux et en meilleure santé, et qui seront sans doute eux-mêmesplus instruits que les enfants des femmes incultes. L’abaissement de la mortalité des jeunes enfants
amènera, avec le temps, un changement des comportements et une réduction de la fécondité. Les enfantssont mieux soignés dans les familles moins nombreuses, et une moindre fécondité entraînera une diminution
de la population d’âge scolaire.
Source: Santosh Mehrotra and Richard Jolly, eds., Development with a Human Face, Clarendon Press, Oxford, 1997.
Assure à elle-même et à ses enfants des soins et une nutrition meilleurs
Consulte plus tôt le médecin pour elle et ses enfants
Se marie plus tard
Jeune fille instruite
A moins d’enfants
Meilleures probabilités de survie pour elle et ses enfants
Education/apprentissage meilleurs
Abaissement de la fécondité totale
6362
Machisme: quand les garçonsréussissent moins bien
62
Pour Sébastien, 16 ans, les pa-
rents s’occupent surtout des
filles. Sébastien, qui vit à la
Trinité-et-Tobago, trouve que les gar-
çons reçoivent moins d’attention que
les filles de la part de leurs parents et
de leurs enseignants. Il a commencé à
faire l’école buissonnière dans les
classes primaires. Les cours l’en-
nuyaient et il trouvait que les ensei-
gnants ne s’engageaient pas assez.
Finalement, il a échoué à l’examen
d’admission à l’école secondaire –
épreuve exigée dans les Caraïbes
anglophones pour continuer une sco-
larité dans le deuxième cycle d’ensei-
gnement*.
Dans les Caraïbes, à la différence
de la majorité des pays en développe-
ment, les garçons obtiennent des
résultats scolaires nettement infé-
rieurs à ceux des filles. Les garçons
sont moins nombreux à réussir l’exa-
men commun d’entrée et plus portés
à abandonner l’école. Une partie du
problème semble tenir aux idées arrê-
tées qu’ont les garçons sur les rôles
respectifs des deux sexes.
«Je n’ai jamais accepté que l’on se
moque de moi ni que l’on me traite de
‘poule mouillée’», note Algie, 17 ans,
originaire de la Dominique, en expli-
quant pourquoi il séchait les cours.
Les garçons des Caraïbes jugent l’ef-
fort scolaire comme «nul», «effé-
miné» ou digne d’une «mauviette».
«Les garçons n’utilisent pas l’édu-
cation de la même manière», expli-
que une enseignante de Saint-Vin-
cent-et-les-Grenadines. «Ce problème
a beaucoup à voir avec une certaine
image. Ils ne veulent pas être consi-
dérés comme des ballots et celui qui
travaille à l’école est un ballot.» Un
enseignant de la Barbade est du
même avis: «Ils préfèrent aussi mon-
trer ouvertement qu’ils ne travaillent
pas. Pour un garçon, ce n’est pas bien
vu d’être studieux. Ce n’est pas
macho.»
Le problème est exacerbé par la
faible proportion d’hommes parmi
les enseignants des Caraïbes – en par-
ticulier à la Jamaïque – où les modè-
les de rôle éducatif positif pour les
garçons sont aussi rares qu’ils le sont
pour les filles dans de nombreux pays
en développement. C’est vrai aussi
des écoles primaires dans le monde
industrialisé, où l’enseignement est
dispensé presque exclusivement par
des femmes, et où l’insuffisance des
résultats scolaires des garçons com-
mence à être inquiétante.
Jusqu’au début des années 80, la
principale préoccupation du monde
industrialisé concernait, comme dans
la plupart des pays en développe-
ment, les mauvais résultats des filles.
Mais à présent, leurs moyennes sco-
laires sont presque toujours supé-
rieures à celles des garçons. Pour cer-
tains observateurs, cette tendance est
due aux changements intervenus
dans l’économie et le marché de l’em-
ploi. Ils avancent que le rôle tradition-
nel des hommes s’est dilué, provo-
quant un sentiment d’impuissance
dans l’esprit de garçons même jeunes
qui sentent leur rôle dévalorisé.
Pourtant, au Nigéria, comme dans
beaucoup de pays d’Amérique latine,
c’est précisément l’accès élargi des
garçons au marché du travail qui fait
problème. Dans l’est du pays, le nom-
bre de garçons qui abandonnent
l’école ne cesse d’augmenter: dans
les Etats d’Abia, d’Anambra, d’Enugu
et d’Imo, 51% des garçons n’étaient
pas scolarisés en 1994, contre 58% en
1996.
Chima Ezonyejiaku est l’un
d’eux. Son père était pourtant di-
recteur d’école avant de prendre sa
retraite et sa mère enseigne encore
dans une école de village. Chima a
néanmoins abandonné ses études
pour entrer en apprentissage chez
un négociant aisé de la ville
d’Onitsha. Comme la plupart de ses
amis, il trouve que l’école est une
perte de temps et il veut commen-
cer à gagner de l’argent le plus vite
possible.
Il y a peu de chances que des
garçons comme Chima retournent
un jour à l’école et ils ont besoin
d’occasions éducatives spéciales
adaptées à leurs besoins. L’UNICEF
aide le Gouvernement nigérian et
Forward Africa, une ONG locale, à
proposer des possibilités d’éduca-
tion non formelle sur les marchés
locaux, dans les ateliers de mécani-
que et les écoles coraniques. Des
programmes et du matériel péda-
gogique ont été préparés pour
répondre aux besoins spécifiques
des jeunes gens et des jeunes filles
qui se trouvent hors du système
scolaire officiel. Les cours et les
emplois du temps sont souples; les
instructeurs mettent l’accent sur la
lecture, l’écriture et les compéten-
ces nécessaires à la vie quoti-
dienne.
Quand Sébastien a échoué à
l’examen commun d’entrée en se-
condaire de la Trinité-et-Tobago, il
a eu la chance de s’inscrire dans le
centre d’apprentissage Cocorite. Le
bureau de l’UNICEF dans les Caraï-
bes soutient les enfants qui ris-
quent de rester en marge de l’école
– particulièrement les garçons – en
aidant des centres comme
Cocorite. Là, explique Sébastien,
les élèves apprennent ce qui est
Photo: Dans les Caraïbes, des centres d’ap-prentissage offrent aux jeunes la possibilité
d’acquérir des compétences pratiques etthéoriques. Ici, en Haïti, des apprentismenuisiers.
UNIC
EF/9
5-06
53/T
outo
unji
Encadré 12
bien et ce qui est mal; les ensei-
gnants leur parlent de «la vie» et les
conseillent. Ils peuvent acquérir
des compétences pratiques et théo-
riques qui entretiennent leur inté-
rêt. Sébastien ne fait plus l’école
buissonnière car l’un des ensei-
gnants le surveille et s’assure qu’il
suit les cours.
L’accent est mis sur l’améliora-
tion des compétences essentielles
globales – notamment la négocia-
tion, l’aptitude à faire face, la prise
de décisions, le sens critique, le
règlement pacifique des conflits,
les relations interpersonnelles, la
communication – et une formation
professionnelle qui met l’accent sur
l’estime de soi.
Dans les Caraïbes, comme
ailleurs, il faut transformer le sys-
tème éducatif et faire en sorte qu’il
«respecte les différences entre les
sexes» et qu’il s’attaque – à l’école
et, si possible, en dehors de l’école
– aux problèmes sociaux et cultu-
rels liés à la condition masculine ou
féminine, qui peuvent empêcher
le développement éducatif des
enfants. Cette transformation ne
fait que commencer.
* L’examen sera aboli à la Trinité-et-Tobago dès l’année scolaire 1999/2000.
Dans les Caraïbes, commeailleurs, il faut transformerle système éducatif et faireen sorte qu’il respecte lesdifférences entre les sexes etqu’il s’attaque auxproblèmes sociaux etculturels liés à la conditionmasculine ou féminine.
6362
Machisme: quand les garçonsréussissent moins bien
62
Pour Sébastien, 16 ans, les pa-
rents s’occupent surtout des
filles. Sébastien, qui vit à la
Trinité-et-Tobago, trouve que les gar-
çons reçoivent moins d’attention que
les filles de la part de leurs parents et
de leurs enseignants. Il a commencé à
faire l’école buissonnière dans les
classes primaires. Les cours l’en-
nuyaient et il trouvait que les ensei-
gnants ne s’engageaient pas assez.
Finalement, il a échoué à l’examen
d’admission à l’école secondaire –
épreuve exigée dans les Caraïbes
anglophones pour continuer une sco-
larité dans le deuxième cycle d’ensei-
gnement*.
Dans les Caraïbes, à la différence
de la majorité des pays en développe-
ment, les garçons obtiennent des
résultats scolaires nettement infé-
rieurs à ceux des filles. Les garçons
sont moins nombreux à réussir l’exa-
men commun d’entrée et plus portés
à abandonner l’école. Une partie du
problème semble tenir aux idées arrê-
tées qu’ont les garçons sur les rôles
respectifs des deux sexes.
«Je n’ai jamais accepté que l’on se
moque de moi ni que l’on me traite de
‘poule mouillée’», note Algie, 17 ans,
originaire de la Dominique, en expli-
quant pourquoi il séchait les cours.
Les garçons des Caraïbes jugent l’ef-
fort scolaire comme «nul», «effé-
miné» ou digne d’une «mauviette».
«Les garçons n’utilisent pas l’édu-
cation de la même manière», expli-
que une enseignante de Saint-Vin-
cent-et-les-Grenadines. «Ce problème
a beaucoup à voir avec une certaine
image. Ils ne veulent pas être consi-
dérés comme des ballots et celui qui
travaille à l’école est un ballot.» Un
enseignant de la Barbade est du
même avis: «Ils préfèrent aussi mon-
trer ouvertement qu’ils ne travaillent
pas. Pour un garçon, ce n’est pas bien
vu d’être studieux. Ce n’est pas
macho.»
Le problème est exacerbé par la
faible proportion d’hommes parmi
les enseignants des Caraïbes – en par-
ticulier à la Jamaïque – où les modè-
les de rôle éducatif positif pour les
garçons sont aussi rares qu’ils le sont
pour les filles dans de nombreux pays
en développement. C’est vrai aussi
des écoles primaires dans le monde
industrialisé, où l’enseignement est
dispensé presque exclusivement par
des femmes, et où l’insuffisance des
résultats scolaires des garçons com-
mence à être inquiétante.
Jusqu’au début des années 80, la
principale préoccupation du monde
industrialisé concernait, comme dans
la plupart des pays en développe-
ment, les mauvais résultats des filles.
Mais à présent, leurs moyennes sco-
laires sont presque toujours supé-
rieures à celles des garçons. Pour cer-
tains observateurs, cette tendance est
due aux changements intervenus
dans l’économie et le marché de l’em-
ploi. Ils avancent que le rôle tradition-
nel des hommes s’est dilué, provo-
quant un sentiment d’impuissance
dans l’esprit de garçons même jeunes
qui sentent leur rôle dévalorisé.
Pourtant, au Nigéria, comme dans
beaucoup de pays d’Amérique latine,
c’est précisément l’accès élargi des
garçons au marché du travail qui fait
problème. Dans l’est du pays, le nom-
bre de garçons qui abandonnent
l’école ne cesse d’augmenter: dans
les Etats d’Abia, d’Anambra, d’Enugu
et d’Imo, 51% des garçons n’étaient
pas scolarisés en 1994, contre 58% en
1996.
Chima Ezonyejiaku est l’un
d’eux. Son père était pourtant di-
recteur d’école avant de prendre sa
retraite et sa mère enseigne encore
dans une école de village. Chima a
néanmoins abandonné ses études
pour entrer en apprentissage chez
un négociant aisé de la ville
d’Onitsha. Comme la plupart de ses
amis, il trouve que l’école est une
perte de temps et il veut commen-
cer à gagner de l’argent le plus vite
possible.
Il y a peu de chances que des
garçons comme Chima retournent
un jour à l’école et ils ont besoin
d’occasions éducatives spéciales
adaptées à leurs besoins. L’UNICEF
aide le Gouvernement nigérian et
Forward Africa, une ONG locale, à
proposer des possibilités d’éduca-
tion non formelle sur les marchés
locaux, dans les ateliers de mécani-
que et les écoles coraniques. Des
programmes et du matériel péda-
gogique ont été préparés pour
répondre aux besoins spécifiques
des jeunes gens et des jeunes filles
qui se trouvent hors du système
scolaire officiel. Les cours et les
emplois du temps sont souples; les
instructeurs mettent l’accent sur la
lecture, l’écriture et les compéten-
ces nécessaires à la vie quoti-
dienne.
Quand Sébastien a échoué à
l’examen commun d’entrée en se-
condaire de la Trinité-et-Tobago, il
a eu la chance de s’inscrire dans le
centre d’apprentissage Cocorite. Le
bureau de l’UNICEF dans les Caraï-
bes soutient les enfants qui ris-
quent de rester en marge de l’école
– particulièrement les garçons – en
aidant des centres comme
Cocorite. Là, explique Sébastien,
les élèves apprennent ce qui est
Photo: Dans les Caraïbes, des centres d’ap-prentissage offrent aux jeunes la possibilité
d’acquérir des compétences pratiques etthéoriques. Ici, en Haïti, des apprentismenuisiers.
UNIC
EF/9
5-06
53/T
outo
unji
Encadré 12
bien et ce qui est mal; les ensei-
gnants leur parlent de «la vie» et les
conseillent. Ils peuvent acquérir
des compétences pratiques et théo-
riques qui entretiennent leur inté-
rêt. Sébastien ne fait plus l’école
buissonnière car l’un des ensei-
gnants le surveille et s’assure qu’il
suit les cours.
L’accent est mis sur l’améliora-
tion des compétences essentielles
globales – notamment la négocia-
tion, l’aptitude à faire face, la prise
de décisions, le sens critique, le
règlement pacifique des conflits,
les relations interpersonnelles, la
communication – et une formation
professionnelle qui met l’accent sur
l’estime de soi.
Dans les Caraïbes, comme
ailleurs, il faut transformer le sys-
tème éducatif et faire en sorte qu’il
«respecte les différences entre les
sexes» et qu’il s’attaque – à l’école
et, si possible, en dehors de l’école
– aux problèmes sociaux et cultu-
rels liés à la condition masculine ou
féminine, qui peuvent empêcher
le développement éducatif des
enfants. Cette transformation ne
fait que commencer.
* L’examen sera aboli à la Trinité-et-Tobago dès l’année scolaire 1999/2000.
Dans les Caraïbes, commeailleurs, il faut transformerle système éducatif et faireen sorte qu’il respecte lesdifférences entre les sexes etqu’il s’attaque auxproblèmes sociaux etculturels liés à la conditionmasculine ou féminine.
6564
allé jusqu’à encourager dans leszones rurales les parents à évaluer lamanière dont ils répartissent lestâches ménagères entre les garçonset les filles – est une reconnaissancedu fait que la sensibilisation à la dis-crimination sexuelle commenced’abord à la maison et dans la com-munauté, et que l’école ne peut enassumer seule la responsabilité.
Lors des réunions scolaires etcommunautaires organisées par lePAGE, les attitudes à l’égard del’éducation des filles demeurentdivisées, mais il est clair que le dia-logue aide à réduire des oppositionsautrefois farouches. Les sept pro-vinces non incluses dans le pro-gramme initial ont demandé à y êtreassociées, aboutissant ainsi au lan-cement du PAGE par le gouverne-ment en 1998.
Au niveau national, le ministèrezambien de l’Education a approuvédix critères en fonction desquels lesinspecteurs jugeront si une école estrespectueuse des différences entreles sexes – critères qui pourraient êtrefort utiles à d’autres pays. Ce sont:
1. Un taux d’inscription d’aumoins 45% pour chaque sexe.2. Un taux d’achèvement de la
scolarité de 80%.3. Un taux de progression des
filles de 85%.4. Pas moins de 40% d’ensei-
gnants de chaque sexe.5. Le directeur et le directeur
adjoint devraient être de sexe opposé.6. Une zone de desserte des écoles
en aucun cas supérieure à cinq kilo-mètres.7. Des toilettes séparées pour cha-
que classe de 40 enfants.8. Un enseignement dépourvu de
sexisme.9. L’emploi de matériels respec-
tant les sensibilités des garçons etdes filles.10. Un soutien parental et commu-nautaire actif.
Ainsi que ces critères le montrentclairement, le respect des différen-ces entre les sexes suppose un souci
d’égalité qui profite aussi aux gar-çons. Le PAGE cite une enquête ré-vélant que le programme avait accrule nombre de filles ayant réussil’examen de fin d’études de sep-tième année; celui des garçons ayantréussi avait augmenté encore plus66.
«Faire entrer les filles à l’écolen’est qu’un premier pas sur une lon-gue route accidentée, pleine d’obs-tacles et d’embûches d’ordre cultu-rel ou économique67», a remarquéPriscilla Naisula Nangurai, pro-fesseur principal à Maasailand(Kenya), parlant des multiples pres-sions qui poussent les filles à aban-donner l’école. Mme Nangurai estmembre d’un groupe de «directricesd’école africaines dynamiques»décrit par le FAWE (Forum forAfrican Women Educationalists:Forum des femmes africaines spé-cialistes de l’éducation) pour pro-mouvoir l’éducation des filles endonnant des modèles positifs (voirencadré 13).
Organisation remarquable enelle-même, le FAWE collabore avecune équipe de l’Institut d’études dudéveloppement de l’Université duSussex (Royaume-Uni) sur un nou-veau programme d’éducation desfilles intitulé GAPS (Gender andPrimary Schooling in Africa: Dispa-rités entre les sexes et enseignementprimaire en Afrique). L’objectif duGAPS est d’adapter la recherche etles modèles financiers proposésdans Educating All the Children*aux besoins pratiques et à la situationculturelle de différents pays afri-cains. Il recommande un ensemblede réformes qui «assurera, d’ici 10 à15 ans, la scolarité pour tous, à desniveaux acceptables de qualité etd’égalité entre les sexes68.»
Le gouvernement national dechaque pays assume la responsabi-lité conjointe du projet de recherche.Les trois premiers pays étudiés –Ethiopie, Guinée et Tanzanie – ontentamé la deuxième phase du projet,
Ces régions sont l’Afriquesubsaharienne, l’Asie du Sud, leMoyen-Orient et l’Afrique du Nord.Si les deux dernières régions ontencore beaucoup de chemin à faire,elles ont du moins enregistré aucours de ces dix dernières annéesune augmentation de la scolarisationprimaire des filles.
Au Moyen-Orient et en Afriquedu Nord, les progrès ont été notablesdans l’ensemble, mais à l’intérieurde la région, les situations nationa-les varient beaucoup. Bahreïn et laJordanie ont complètement éliminél’écart, à l’école primaire, entre gar-çons et filles et l’Arabie saoudite yest presque parvenue. Mais auMaroc, la disparité entre les tauxd’inscription masculin et fémininest de 19 points de pourcentage.
Au total cependant, la plupart despays de cette région ont fait de subs-tantiels progrès, qui traduisent lapriorité accordée par les gouverne-ments et les institutions internatio-nales à l’amélioration des possibili-tés d’éducation des filles depuis laConférence de Jomtien.
Les 17 programmes de pays del’ UNICEF dans la région compren-nent un important volet d’éducationféminine. Les donateurs ont été par-ticulièrement généreux dans ce do-maine et les pays se sont convaincusqu’il était nécessaire d’éduquer lesfilles – notamment en raison desbesoins croissants d’une main-d’œuvre mieux formée et plus quali-fiée. Depuis quelques années, leGouvernement iranien apporte unsoutien énergique à l’éducation desfilles et des femmes rurales.
D’autre part, en Afrique sub-saharienne, le taux net de scolarisa-tion des filles s’établit à 51%, soitmoins qu’en 1985. Si l’écart entrefilles et garçons dans la région estplus serré, c’est uniquement parceque le taux d’inscription des garçonsa connu un recul encore plus pro-noncé que celui des filles. A la Con-férence panafricaine sur l’éducationdes filles, tenue à Ouagadougou(Burkina Faso) en 1993, l’UNESCOa reconnu que l’Afrique avait pris
du retard sur d’autres régions et ademandé aux gouvernements afri-cains, aux institutions régionales,bilatérales et internationales et auxONG de faire de l’éducation desfilles une priorité.
Heureusement, l’énergie consa-crée au progrès dans ce domainedans les années 90 devrait produirede confortables dividendes au coursde la prochaine décennie. L’Initia-tive pour l’éducation des filles afri-caines, soutenue par l’UNICEF,fonctionne désormais dans plus de20 pays et reçoit un appui financiernon négligeable des Gouvernementscanadien et norvégien pour la recon-duire jusqu’à la fin de 199964.
Cette Initiative aide les pays àtester différentes approches pourcombler l’écart des inscriptionsentre filles et garçons, mais le butreste partout de bonifier l’ensembledu système éducatif pour améliorerla scolarité des filles.
Au Mali, par exemple, lescontraintes pesant sur l’éducationdes filles sont examinées dans lecontexte des faiblesses du systèmeéducatif de base tout entier; c’estpourquoi, au lieu d’utiliser uneapproche fractionnée, on préfèredécentraliser la planification et ren-dre plus pertinent le programmescolaire. Les résultats préliminairessont encourageants. Dans les écolessoutenues par l’Initiative, les fillesreprésentent un pourcentage beau-coup plus important de la populationscolarisée que ce n’est le cas dansles écoles des villages voisins65.
Le programme PAGE (Zambia’sProgramme for the Advancement ofGirls’ Education: Programme zam-bien pour le développement del’éducation des filles) emploie quantà lui face aux problèmes garçons/filles dans le système éducatif unegamme d’initiatives allant des clas-ses unisexes pilotes (dont les résul-tats ne sont pas disponibles jusqu’àprésent) à un accroissement du sou-tien des parents à l’éducation desfilles par le biais de séances conjoin-tes élèves-parents. L’effort déployépour atteindre les parents – qui est
* Il s’agit du livre de ChristopherB. Colclough avec Keith Lewin, publié parClarendon Press, Oxford, 1993.
Faire entrer les filles àl’école n’est qu’un premierpas sur une longue routeaccidentée, pleine d’obstacleset d’embûches d’ordreculturel ou économique.
UNIC
EF/9
3-22
88/P
irozz
i
L’apprentissage des filles peut être contrarié et
leur assurance sapée par des cours et des livresoù abondent des messages implicites et explici-tes qui affirment que les filles ont moins de
valeur que les garçons. Une écolière participeà la classe au Ghana.
6564
allé jusqu’à encourager dans leszones rurales les parents à évaluer lamanière dont ils répartissent lestâches ménagères entre les garçonset les filles – est une reconnaissancedu fait que la sensibilisation à la dis-crimination sexuelle commenced’abord à la maison et dans la com-munauté, et que l’école ne peut enassumer seule la responsabilité.
Lors des réunions scolaires etcommunautaires organisées par lePAGE, les attitudes à l’égard del’éducation des filles demeurentdivisées, mais il est clair que le dia-logue aide à réduire des oppositionsautrefois farouches. Les sept pro-vinces non incluses dans le pro-gramme initial ont demandé à y êtreassociées, aboutissant ainsi au lan-cement du PAGE par le gouverne-ment en 1998.
Au niveau national, le ministèrezambien de l’Education a approuvédix critères en fonction desquels lesinspecteurs jugeront si une école estrespectueuse des différences entreles sexes – critères qui pourraient êtrefort utiles à d’autres pays. Ce sont:
1. Un taux d’inscription d’aumoins 45% pour chaque sexe.2. Un taux d’achèvement de la
scolarité de 80%.3. Un taux de progression des
filles de 85%.4. Pas moins de 40% d’ensei-
gnants de chaque sexe.5. Le directeur et le directeur
adjoint devraient être de sexe opposé.6. Une zone de desserte des écoles
en aucun cas supérieure à cinq kilo-mètres.7. Des toilettes séparées pour cha-
que classe de 40 enfants.8. Un enseignement dépourvu de
sexisme.9. L’emploi de matériels respec-
tant les sensibilités des garçons etdes filles.10. Un soutien parental et commu-nautaire actif.
Ainsi que ces critères le montrentclairement, le respect des différen-ces entre les sexes suppose un souci
d’égalité qui profite aussi aux gar-çons. Le PAGE cite une enquête ré-vélant que le programme avait accrule nombre de filles ayant réussil’examen de fin d’études de sep-tième année; celui des garçons ayantréussi avait augmenté encore plus66.
«Faire entrer les filles à l’écolen’est qu’un premier pas sur une lon-gue route accidentée, pleine d’obs-tacles et d’embûches d’ordre cultu-rel ou économique67», a remarquéPriscilla Naisula Nangurai, pro-fesseur principal à Maasailand(Kenya), parlant des multiples pres-sions qui poussent les filles à aban-donner l’école. Mme Nangurai estmembre d’un groupe de «directricesd’école africaines dynamiques»décrit par le FAWE (Forum forAfrican Women Educationalists:Forum des femmes africaines spé-cialistes de l’éducation) pour pro-mouvoir l’éducation des filles endonnant des modèles positifs (voirencadré 13).
Organisation remarquable enelle-même, le FAWE collabore avecune équipe de l’Institut d’études dudéveloppement de l’Université duSussex (Royaume-Uni) sur un nou-veau programme d’éducation desfilles intitulé GAPS (Gender andPrimary Schooling in Africa: Dispa-rités entre les sexes et enseignementprimaire en Afrique). L’objectif duGAPS est d’adapter la recherche etles modèles financiers proposésdans Educating All the Children*aux besoins pratiques et à la situationculturelle de différents pays afri-cains. Il recommande un ensemblede réformes qui «assurera, d’ici 10 à15 ans, la scolarité pour tous, à desniveaux acceptables de qualité etd’égalité entre les sexes68.»
Le gouvernement national dechaque pays assume la responsabi-lité conjointe du projet de recherche.Les trois premiers pays étudiés –Ethiopie, Guinée et Tanzanie – ontentamé la deuxième phase du projet,
Ces régions sont l’Afriquesubsaharienne, l’Asie du Sud, leMoyen-Orient et l’Afrique du Nord.Si les deux dernières régions ontencore beaucoup de chemin à faire,elles ont du moins enregistré aucours de ces dix dernières annéesune augmentation de la scolarisationprimaire des filles.
Au Moyen-Orient et en Afriquedu Nord, les progrès ont été notablesdans l’ensemble, mais à l’intérieurde la région, les situations nationa-les varient beaucoup. Bahreïn et laJordanie ont complètement éliminél’écart, à l’école primaire, entre gar-çons et filles et l’Arabie saoudite yest presque parvenue. Mais auMaroc, la disparité entre les tauxd’inscription masculin et fémininest de 19 points de pourcentage.
Au total cependant, la plupart despays de cette région ont fait de subs-tantiels progrès, qui traduisent lapriorité accordée par les gouverne-ments et les institutions internatio-nales à l’amélioration des possibili-tés d’éducation des filles depuis laConférence de Jomtien.
Les 17 programmes de pays del’ UNICEF dans la région compren-nent un important volet d’éducationféminine. Les donateurs ont été par-ticulièrement généreux dans ce do-maine et les pays se sont convaincusqu’il était nécessaire d’éduquer lesfilles – notamment en raison desbesoins croissants d’une main-d’œuvre mieux formée et plus quali-fiée. Depuis quelques années, leGouvernement iranien apporte unsoutien énergique à l’éducation desfilles et des femmes rurales.
D’autre part, en Afrique sub-saharienne, le taux net de scolarisa-tion des filles s’établit à 51%, soitmoins qu’en 1985. Si l’écart entrefilles et garçons dans la région estplus serré, c’est uniquement parceque le taux d’inscription des garçonsa connu un recul encore plus pro-noncé que celui des filles. A la Con-férence panafricaine sur l’éducationdes filles, tenue à Ouagadougou(Burkina Faso) en 1993, l’UNESCOa reconnu que l’Afrique avait pris
du retard sur d’autres régions et ademandé aux gouvernements afri-cains, aux institutions régionales,bilatérales et internationales et auxONG de faire de l’éducation desfilles une priorité.
Heureusement, l’énergie consa-crée au progrès dans ce domainedans les années 90 devrait produirede confortables dividendes au coursde la prochaine décennie. L’Initia-tive pour l’éducation des filles afri-caines, soutenue par l’UNICEF,fonctionne désormais dans plus de20 pays et reçoit un appui financiernon négligeable des Gouvernementscanadien et norvégien pour la recon-duire jusqu’à la fin de 199964.
Cette Initiative aide les pays àtester différentes approches pourcombler l’écart des inscriptionsentre filles et garçons, mais le butreste partout de bonifier l’ensembledu système éducatif pour améliorerla scolarité des filles.
Au Mali, par exemple, lescontraintes pesant sur l’éducationdes filles sont examinées dans lecontexte des faiblesses du systèmeéducatif de base tout entier; c’estpourquoi, au lieu d’utiliser uneapproche fractionnée, on préfèredécentraliser la planification et ren-dre plus pertinent le programmescolaire. Les résultats préliminairessont encourageants. Dans les écolessoutenues par l’Initiative, les fillesreprésentent un pourcentage beau-coup plus important de la populationscolarisée que ce n’est le cas dansles écoles des villages voisins65.
Le programme PAGE (Zambia’sProgramme for the Advancement ofGirls’ Education: Programme zam-bien pour le développement del’éducation des filles) emploie quantà lui face aux problèmes garçons/filles dans le système éducatif unegamme d’initiatives allant des clas-ses unisexes pilotes (dont les résul-tats ne sont pas disponibles jusqu’àprésent) à un accroissement du sou-tien des parents à l’éducation desfilles par le biais de séances conjoin-tes élèves-parents. L’effort déployépour atteindre les parents – qui est
* Il s’agit du livre de ChristopherB. Colclough avec Keith Lewin, publié parClarendon Press, Oxford, 1993.
Faire entrer les filles àl’école n’est qu’un premierpas sur une longue routeaccidentée, pleine d’obstacleset d’embûches d’ordreculturel ou économique.
UNIC
EF/9
3-22
88/P
irozz
i
L’apprentissage des filles peut être contrarié et
leur assurance sapée par des cours et des livresoù abondent des messages implicites et explici-tes qui affirment que les filles ont moins de
valeur que les garçons. Une écolière participeà la classe au Ghana.
6766
Pour que les filles aillent plus loin en Afrique
66
Souhaitant passionnément faire
quelque chose pour l’éduca-
tion des filles en Afrique,
60 femmes visionnaires et influen-
tes – ministres de l’éducation en
exercice ou non, vice-recteurs d’uni-
versité et spécialistes de l’éduca-
tion – ont créé le FAWE (Forum for
African Women Educationalists:
Forum des femmes africaines spécia-
listes de l’éducation). L’organisation a
clairement défini son programme en
faveur des jeunes Africaines et ce
qu’elle attend des décideurs en
Afrique. «Les filles et les femmes sont
les ressources intellectuelles qui
contribueront au changement crucial
que le continent appelle de tous ses
vœux», dit Eddah Gachukia, directrice
générale du FAWE. «Les filles doivent
non seulement être instruites, mais
aussi avoir l’occasion d’utiliser leurs
connaissances et leurs compétences
pour prendre des décisions sur le
développement de l’Afrique et y par-
ticiper.»
Pour le Forum, aucun problème
n’est insoluble, pas même celui du
financement. «Nous ne voulons
jamais entendre invoquer le manque
de ressources comme excuse pour ne
pas assurer l’éducation pour tous»,
explique Mme Gachukia. «L’Afrique
dispose des ressources, internes et
externes, requises. Ce dont elle a be-
soin, c’est de les gérer correctement
pour le bénéfice de chacun.»
Avec 26 membres associés, y com-
pris des adhérents masculins, minis-
tres de l’éducation ou décideurs de
haut niveau, et 31 filiales dans toutes
les régions de l’Afrique subsaha-
rienne, le Forum s’emploie depuis
1992 à promouvoir l’éducation pour
tous, particulièrement pour les filles,
par des activités de plaidoyer, des
mesures concrètes et des réformes
politiques.
Aujourd’hui, après six années de
fonctionnement, sa mission va bien
au-delà de l’accès à l’éducation et de
l’amélioration de la qualité de l’ensei-
gnement.
D’une certaine manière, ses mem-
bres – qui ont réussi dans leur
domaine particulier et travaillent
ensemble comme un réseau de pro-
fessionnels recoupant les nations, les
secteurs et les disciplines – sont
l’exemple type d’une organisation de
femmes instruites, engagées active-
ment dans la vie publique africaine.
En 1994, citant les conclusions de
ses propres recherches, le FAWE a
réussi à faire pression sur les minis-
tres de l’éducation dans plusieurs
pays africains pour qu’ils modifient
les politiques qui empêchaient les
adolescentes enceintes d’aller à
l’école. «Notre message affirmait que
l’éducation est le droit de tout en-
fant», précise Mme Gachukia, «même
d’une jeune fille qui attend un bébé,
et ce n’est pas le privilège de celles
qui ne sont pas enceintes.»
Par le biais de ses filiales natio-
nales, le Forum appuie des efforts
au niveau local grâce à des bourses
et des prix décernés à des individus
et des institutions ayant trouvé des
solutions novatrices et susceptibles
d’être reproduites ailleurs. A la fin
de 1997, le FAWE avait octroyé plus
de 40 bourses dans 27 pays.
«Nous ne sommes pas en
concurrence avec d’autres pro-
grammes d’éducation pour les
filles, nous les considérons comme
des partenaires. Nous nous conten-
tons de les mettre en rapport avec
les décideurs afin que leurs idées
locales acquièrent une reconnais-
sance et des appuis nationaux,
voire régionaux», explique Eddah
Gachukia.
La distinction la plus presti-
gieuse du FAWE est le Prix Agathe
Uwilingiyimana, qui récompense
les innovations dans l’éducation
des femmes et des filles en Afrique.
Décerné pour la première fois en
1996, le prix commémore l’ancien
Premier Ministre rwandais, éduca-
trice dévouée et membre du FAWE,
qui a enseigné dans une école
secondaire de jeunes filles et
occupé les fonctions de Ministre de
l’éducation avant d’être assassinée
en 1994. Des projets dans huit pays
(Burkina Faso, Ethiopie, Ghana,
Guinée, Kenya, Malawi, Sierra
Leone et Zambie) ont été distingués
pour leur succès, et les leçons tirées
de leur expérience, publiées et par-
tagées.
La plus grande force de l’organi-
sation réside dans sa capacité de
sensibilisation politique. En colla-
boration avec l’Institut d’études du
UNIC
EF/9
3-12
20/A
ndre
w
Encadré 13
développement de l’Université du
Sussex (Royaume-Uni), le FAWE a
lancé en 1995 un programme de
planification stratégique des res-
sources (PSR) en Ethiopie, en
Guinée et en Tanzanie. Le projet
s’est depuis étendu au Ghana, au
Malawi, au Mali, à l’Ouganda, au
Sénégal et à la Zambie. Par ce biais,
l’organisation aide les ministères
de l’éducation de ces pays à identi-
fier les problèmes spécifiques tou-
chant les filles, à recueillir et à ana-
lyser les données, et à définir un
éventail d’options politiques pour
combler les disparités entre filles et
garçons dans l’accès à l’école pri-
maire.
«Nous présentons les conclu-
sions de la PSR pour chaque pays et
nous invitons tout le monde –
membres de la communauté,
enseignants, donateurs, décideurs
– à examiner nos conclusions et
recommandations», dit encore
Mme Gachukia, précisant que les
partenaires au niveau national sont
alors prêts à travailler ensemble
pour mettre en pratique leurs
recommandations. «Nous croyons
que cette stratégie permet à tous
les intéressés de se sentir partie
prenante du processus et des politi-
ques qui en émergent.»
En fin de compte, pour efficaces
que soient ses programmes et ses
activités, la contribution la plus pré-
cieuse du FAWE au développement
de l’Afrique tient peut-être à sa
capacité maintes fois démontrée de
changer – un ministre après l’autre,
un pays après l’autre – la cons-
cience de ce que l’on peut attendre
des filles.
Le Forum est convaincu que l’éducationdes filles est la clef du développement de
l’Afrique. Ici, au Malawi, des filles à l’entréed’une salle de classe.
La contribution la plusprécieuse du FAWE audéveloppement de l’Afriquetient peut-être à sa capacitémaintes fois démontrée dechanger la conscience dece que l’on peut attendredes filles.
6766
Pour que les filles aillent plus loin en Afrique
66
Souhaitant passionnément faire
quelque chose pour l’éduca-
tion des filles en Afrique,
60 femmes visionnaires et influen-
tes – ministres de l’éducation en
exercice ou non, vice-recteurs d’uni-
versité et spécialistes de l’éduca-
tion – ont créé le FAWE (Forum for
African Women Educationalists:
Forum des femmes africaines spécia-
listes de l’éducation). L’organisation a
clairement défini son programme en
faveur des jeunes Africaines et ce
qu’elle attend des décideurs en
Afrique. «Les filles et les femmes sont
les ressources intellectuelles qui
contribueront au changement crucial
que le continent appelle de tous ses
vœux», dit Eddah Gachukia, directrice
générale du FAWE. «Les filles doivent
non seulement être instruites, mais
aussi avoir l’occasion d’utiliser leurs
connaissances et leurs compétences
pour prendre des décisions sur le
développement de l’Afrique et y par-
ticiper.»
Pour le Forum, aucun problème
n’est insoluble, pas même celui du
financement. «Nous ne voulons
jamais entendre invoquer le manque
de ressources comme excuse pour ne
pas assurer l’éducation pour tous»,
explique Mme Gachukia. «L’Afrique
dispose des ressources, internes et
externes, requises. Ce dont elle a be-
soin, c’est de les gérer correctement
pour le bénéfice de chacun.»
Avec 26 membres associés, y com-
pris des adhérents masculins, minis-
tres de l’éducation ou décideurs de
haut niveau, et 31 filiales dans toutes
les régions de l’Afrique subsaha-
rienne, le Forum s’emploie depuis
1992 à promouvoir l’éducation pour
tous, particulièrement pour les filles,
par des activités de plaidoyer, des
mesures concrètes et des réformes
politiques.
Aujourd’hui, après six années de
fonctionnement, sa mission va bien
au-delà de l’accès à l’éducation et de
l’amélioration de la qualité de l’ensei-
gnement.
D’une certaine manière, ses mem-
bres – qui ont réussi dans leur
domaine particulier et travaillent
ensemble comme un réseau de pro-
fessionnels recoupant les nations, les
secteurs et les disciplines – sont
l’exemple type d’une organisation de
femmes instruites, engagées active-
ment dans la vie publique africaine.
En 1994, citant les conclusions de
ses propres recherches, le FAWE a
réussi à faire pression sur les minis-
tres de l’éducation dans plusieurs
pays africains pour qu’ils modifient
les politiques qui empêchaient les
adolescentes enceintes d’aller à
l’école. «Notre message affirmait que
l’éducation est le droit de tout en-
fant», précise Mme Gachukia, «même
d’une jeune fille qui attend un bébé,
et ce n’est pas le privilège de celles
qui ne sont pas enceintes.»
Par le biais de ses filiales natio-
nales, le Forum appuie des efforts
au niveau local grâce à des bourses
et des prix décernés à des individus
et des institutions ayant trouvé des
solutions novatrices et susceptibles
d’être reproduites ailleurs. A la fin
de 1997, le FAWE avait octroyé plus
de 40 bourses dans 27 pays.
«Nous ne sommes pas en
concurrence avec d’autres pro-
grammes d’éducation pour les
filles, nous les considérons comme
des partenaires. Nous nous conten-
tons de les mettre en rapport avec
les décideurs afin que leurs idées
locales acquièrent une reconnais-
sance et des appuis nationaux,
voire régionaux», explique Eddah
Gachukia.
La distinction la plus presti-
gieuse du FAWE est le Prix Agathe
Uwilingiyimana, qui récompense
les innovations dans l’éducation
des femmes et des filles en Afrique.
Décerné pour la première fois en
1996, le prix commémore l’ancien
Premier Ministre rwandais, éduca-
trice dévouée et membre du FAWE,
qui a enseigné dans une école
secondaire de jeunes filles et
occupé les fonctions de Ministre de
l’éducation avant d’être assassinée
en 1994. Des projets dans huit pays
(Burkina Faso, Ethiopie, Ghana,
Guinée, Kenya, Malawi, Sierra
Leone et Zambie) ont été distingués
pour leur succès, et les leçons tirées
de leur expérience, publiées et par-
tagées.
La plus grande force de l’organi-
sation réside dans sa capacité de
sensibilisation politique. En colla-
boration avec l’Institut d’études du
UNIC
EF/9
3-12
20/A
ndre
w
Encadré 13
développement de l’Université du
Sussex (Royaume-Uni), le FAWE a
lancé en 1995 un programme de
planification stratégique des res-
sources (PSR) en Ethiopie, en
Guinée et en Tanzanie. Le projet
s’est depuis étendu au Ghana, au
Malawi, au Mali, à l’Ouganda, au
Sénégal et à la Zambie. Par ce biais,
l’organisation aide les ministères
de l’éducation de ces pays à identi-
fier les problèmes spécifiques tou-
chant les filles, à recueillir et à ana-
lyser les données, et à définir un
éventail d’options politiques pour
combler les disparités entre filles et
garçons dans l’accès à l’école pri-
maire.
«Nous présentons les conclu-
sions de la PSR pour chaque pays et
nous invitons tout le monde –
membres de la communauté,
enseignants, donateurs, décideurs
– à examiner nos conclusions et
recommandations», dit encore
Mme Gachukia, précisant que les
partenaires au niveau national sont
alors prêts à travailler ensemble
pour mettre en pratique leurs
recommandations. «Nous croyons
que cette stratégie permet à tous
les intéressés de se sentir partie
prenante du processus et des politi-
ques qui en émergent.»
En fin de compte, pour efficaces
que soient ses programmes et ses
activités, la contribution la plus pré-
cieuse du FAWE au développement
de l’Afrique tient peut-être à sa
capacité maintes fois démontrée de
changer – un ministre après l’autre,
un pays après l’autre – la cons-
cience de ce que l’on peut attendre
des filles.
Le Forum est convaincu que l’éducationdes filles est la clef du développement de
l’Afrique. Ici, au Malawi, des filles à l’entréed’une salle de classe.
La contribution la plusprécieuse du FAWE audéveloppement de l’Afriquetient peut-être à sa capacitémaintes fois démontrée dechanger la conscience dece que l’on peut attendredes filles.
6968
où l’on enseigne la puériculture etles compétences essentielles auxélèves, garçons et filles, afin deréduire le nombre de grossesseschez les adolescentes. La commu-nauté a réagi très favorablement à ceprojet. La pression populaire a enfait forcé le Gouvernement duBotswana à permettre aux étudian-tes enceintes de se présenter auxexamens et d’être réadmises dansleur école d’origine72.
Le travail conduit souvent à refu-ser à des millions de filles leur droità l’éducation:
Asabe Mohammed, vendeuseambulante, a 14 ans. Elle est origi-naire du village de Soro auNigéria; elle a vendu dans les ruesdes plats préparés par sa mère pen-dant toutes ses années d’école pri-maire. «Je pense que j’étais encoreplus jeune qu’elle quand j’ai com-mencé à vendre dans la rue»,remarque-t-elle en désignant dudoigt une gamine de sept ans. MaisAsabe a eu une deuxième chance,en fréquentant le Centre éducatifdes filles de Soro, créé en mai 1993dans le cadre d’une initiative del’ UNICEF et du Gouvernement ni-gérian pour donner aux filles nonscolarisées l’occasion d’acquérirune éducation de base et d’entrerensuite dans les écoles secondairesordinaires. En septembre 1997,Asabe était parmi les 35 filles quiont reçu leur diplôme lors d’unecérémonie haute en couleurs. Ellea obtenu un certificat de post-alphabétisation ainsi que le prixd’excellence en arithmétique, enécriture et en couture; elle s’estmaintenant inscrite dans une écolesecondaire du premier cycle àDarazo, à environ 30 kilomètres.Les filles qui ne poursuivront pasleurs études ont quand même béné-ficié de la formation et créent leurspropres entreprises dans des sec-teurs comme la broderie, la cou-ture, le tricot et la production desavon73.
Dans presque toutes les villes etbourgades du monde en dévelop-pement on rencontre des filles
comme Asabe. C’est pourquoi lesuccès des réformes pour l’égalitéentre les sexes sera peut-être jugénon pas seulement en fonction durelèvement des taux d’inscriptionou même des acquis scolaires,mais selon l’étendue des améliora-tions apportées à la vie de ces jeu-nes filles.
Elément 4. L’Etatcomme partenaire clef
Les gouvernements ont l’obliga-tion de garantir le droit de toutenfant à l’éducation et de réaliserl’éducation pour tous. Mais dans lecadre de cette responsabilité glo-bale, beaucoup d’acteurs jouent unrôle vital pour dispenser une éduca-tion de base de qualité à tous lesenfants, des gouvernements cen-traux jusqu’aux autorités locales,des institutions internationales auxcommunautés locales, en passantpar les ONG et les groupes religieux.Pourtant, seul l’Etat peut rassemblertoutes les composantes dans un sys-tème éducatif cohérent mais néan-moins flexible.
L’histoire montre que les pays endéveloppement se sont fourvoyésparce que trop souvent les gouver-nements ont privilégié l’enseigne-ment supérieur au détriment duprimaire et du secondaire. Ayanthérité de systèmes éducatifs colo-niaux, immédiatement après l’indé-pendance, la plupart des pays endéveloppement ont préféré utiliserdes ressources limitées pour créerdes universités et des écoles desti-nées à répondre aux exigences del’industrialisation. De nombreuxpays maintiennent aujourd’hui en-core cette priorité à l’enseignementtertiaire (supérieur) aux dépens del’école primaire et secondaire (voirfigure 11). L’exemple le plusextrême est fourni par les Comores,qui dépensent 8% du PNB par habi-tant pour chaque élève des cyclespréprimaire ou primaire et 1168%pour chaque étudiant de l’enseigne-ment supérieur74.
dans laquelle les réformes commen-ceront à être mises en œuvre, et larecherche est maintenant en coursdans un deuxième groupe de pays.
Les propositions de réforme sontaudacieuses et de grande portée, tra-çant la voie par laquelle l’Ethiopiepourrait bien faire passer ses tauxactuels bruts de scolarisation dansl’enseignement primaire de 39%pour les garçons et de 24% pour lesfilles à 102 et 106% respectivement,sur une période de 15 ans. Elles in-cluent des réformes qui permettentde réduire les dépenses, telles que lepassage automatique en classe supé-rieure de la première à la cinquièmeannée, et la multiplication des clas-ses à mi-temps pour atteindre 75%des écoles primaires et secondaires.
Les coûts d’un accroissementaussi spectaculaire devraient êtreprohibitifs, surtout du fait que lesuccès dépend de réformes relevantla qualité de l’éducation et réduisantles disparités entre les sexes, commel’augmentation des dépenses consa-crées aux matériels pédagogiques,la hausse des traitements des ensei-gnants, ou l’octroi de subventionspour fournitures scolaires et vête-ments à 50% des filles des zonesrurales. Néanmoins, ce modèle sug-gère que l’Ethiopie, qui a plus dechemin à parcourir que beaucoupd’autres pays, pourra probablementatteindre l’objectif de l’école pourtous69 en conjuguant une augmenta-tion des dépenses, une croissanceéconomique modeste et une assis-tance bien ciblée.
La Guinée s’emploie entre-tempsà vaincre certains des facteurssociaux et culturels qui empêchentl’éducation des filles. Elle a réduitles coûts directs de la scolarité parl’allégement fiscal et la suppressionde l’uniforme. Puisque le mariageest la principale raison qui pousseles filles à quitter l’école en Guinée,le gouvernement a également inter-dit de forcer une jeune fille à semarier avant sa neuvième annéed’études. Pour s’attaquer à ladeuxième cause d’abandon chez lesfilles – les responsabilités familiales
et les tâches ménagères – il a mis enplace des technologies pour les sou-lager, comme les moulins mécani-ques, et a fait creuser des puits pourréduire la corvée d’eau. La Guinée aaussi adopté des réglementationsprécisant le temps et les paramètrespour les corvées à l’école, assurantune répartition égale entre garçonset filles70.
Même quand un pays parvient àassurer un enseignement primaire àtous les enfants, comme beaucoup lefont en Asie orientale et dansle monde industrialisé, ainsi quedans des régions non autochtones del’Amérique latine, la nécessitéd’une éducation modulée selon lesexe demeure. En effet, au premiercycle de l’enseignement secon-daire, les jeunes filles éprouvent degraves difficultés pour poursuivreleurs études. Il leur est particulière-ment difficile de franchir la passe-relle précaire entre l’école primaireet secondaire en Asie du Sud-Estcar, à l’approche de l’adolescence,beaucoup risquent d’être recrutéespour le commerce du sexe etd’autres environnements profes-sionnels dangereux et préjudicia-bles à leur santé.
Autre risque pendant cette pé-riode, la grossesse conduit dans denombreux pays à l’exclusion auto-matique des jeunes filles de l’école,ce qui est contraire à la Conventionrelative aux droits de l’enfant (arti-cle 2). La suspension ou l’exclusionscolaire des adolescentes enceintesa été le thème d’une décision de1997 du Comité des droits de l’en-fant71.
Le Botswana s’attaque à cettediscrimination par le biais d’un pro-jet pilote qui donne aux adolescen-tes enceintes un congé de maternitéde trois mois, pendant lequel ellesmaintiennent le contact avec l’écolegrâce à des cours périscolaires. Aleur retour à l’école, leur bébé serapris en charge par un centre de joursitué à proximité. En échange, lesfilles travailleront quelques heurespar semaine dans ce centre, qui sertaussi d’atelier de travaux pratiques
Fig. 11 A qui vont les dépensespubliques d’éducation?
En moyenne 33% des fonds publics alloués àl’éducation vont au cinquième le plus riche de la
population, et seulement 13% au cinquième le plusdémuni. La répartition des bénéfices est plus
équitable quand il s’agit des services sociaux debase comme l’enseignement primaire, mais les
dépenses pour l’éducation tertiaire (universités)profitent au cinquième le plus riche de la
population.
Source: La Banque mondiale, citée dans Donner effet à l’Initia-tive 20/20 – Assurer un accès universel aux services sociaux debase, une publication conjointe Banque mondiale, FNUAP, OMS,PNUD, UNESCO et UNICEF, 1998, pp. 9, 10.
33
13
0 20 40Pourcentage des dépenses publiques
20% les plus pauvres 20% les plus riches
Bénéficiaires de l’éducation publique
Education
Bénéficiaires des dépenses publiques d’éducation, aux niveaux primaire et tertiaire
66
17
3
19
0 20 40 60 80
Niveau tertiaire (universités)
Niveau primaire
Pourcentage des dépenses publiques
20% les plus pauvres 20% les plus riches
UNIC
EF/9
3-00
30/M
urra
y-Le
e
Les tâches ménagères éloignent des millions de
filles de l’école. Cette barrière invisible doitêtre levée pour réaliser leur droit à l’éduca-tion. Une classe au Bangladesh.
6968
où l’on enseigne la puériculture etles compétences essentielles auxélèves, garçons et filles, afin deréduire le nombre de grossesseschez les adolescentes. La commu-nauté a réagi très favorablement à ceprojet. La pression populaire a enfait forcé le Gouvernement duBotswana à permettre aux étudian-tes enceintes de se présenter auxexamens et d’être réadmises dansleur école d’origine72.
Le travail conduit souvent à refu-ser à des millions de filles leur droità l’éducation:
Asabe Mohammed, vendeuseambulante, a 14 ans. Elle est origi-naire du village de Soro auNigéria; elle a vendu dans les ruesdes plats préparés par sa mère pen-dant toutes ses années d’école pri-maire. «Je pense que j’étais encoreplus jeune qu’elle quand j’ai com-mencé à vendre dans la rue»,remarque-t-elle en désignant dudoigt une gamine de sept ans. MaisAsabe a eu une deuxième chance,en fréquentant le Centre éducatifdes filles de Soro, créé en mai 1993dans le cadre d’une initiative del’ UNICEF et du Gouvernement ni-gérian pour donner aux filles nonscolarisées l’occasion d’acquérirune éducation de base et d’entrerensuite dans les écoles secondairesordinaires. En septembre 1997,Asabe était parmi les 35 filles quiont reçu leur diplôme lors d’unecérémonie haute en couleurs. Ellea obtenu un certificat de post-alphabétisation ainsi que le prixd’excellence en arithmétique, enécriture et en couture; elle s’estmaintenant inscrite dans une écolesecondaire du premier cycle àDarazo, à environ 30 kilomètres.Les filles qui ne poursuivront pasleurs études ont quand même béné-ficié de la formation et créent leurspropres entreprises dans des sec-teurs comme la broderie, la cou-ture, le tricot et la production desavon73.
Dans presque toutes les villes etbourgades du monde en dévelop-pement on rencontre des filles
comme Asabe. C’est pourquoi lesuccès des réformes pour l’égalitéentre les sexes sera peut-être jugénon pas seulement en fonction durelèvement des taux d’inscriptionou même des acquis scolaires,mais selon l’étendue des améliora-tions apportées à la vie de ces jeu-nes filles.
Elément 4. L’Etatcomme partenaire clef
Les gouvernements ont l’obliga-tion de garantir le droit de toutenfant à l’éducation et de réaliserl’éducation pour tous. Mais dans lecadre de cette responsabilité glo-bale, beaucoup d’acteurs jouent unrôle vital pour dispenser une éduca-tion de base de qualité à tous lesenfants, des gouvernements cen-traux jusqu’aux autorités locales,des institutions internationales auxcommunautés locales, en passantpar les ONG et les groupes religieux.Pourtant, seul l’Etat peut rassemblertoutes les composantes dans un sys-tème éducatif cohérent mais néan-moins flexible.
L’histoire montre que les pays endéveloppement se sont fourvoyésparce que trop souvent les gouver-nements ont privilégié l’enseigne-ment supérieur au détriment duprimaire et du secondaire. Ayanthérité de systèmes éducatifs colo-niaux, immédiatement après l’indé-pendance, la plupart des pays endéveloppement ont préféré utiliserdes ressources limitées pour créerdes universités et des écoles desti-nées à répondre aux exigences del’industrialisation. De nombreuxpays maintiennent aujourd’hui en-core cette priorité à l’enseignementtertiaire (supérieur) aux dépens del’école primaire et secondaire (voirfigure 11). L’exemple le plusextrême est fourni par les Comores,qui dépensent 8% du PNB par habi-tant pour chaque élève des cyclespréprimaire ou primaire et 1168%pour chaque étudiant de l’enseigne-ment supérieur74.
dans laquelle les réformes commen-ceront à être mises en œuvre, et larecherche est maintenant en coursdans un deuxième groupe de pays.
Les propositions de réforme sontaudacieuses et de grande portée, tra-çant la voie par laquelle l’Ethiopiepourrait bien faire passer ses tauxactuels bruts de scolarisation dansl’enseignement primaire de 39%pour les garçons et de 24% pour lesfilles à 102 et 106% respectivement,sur une période de 15 ans. Elles in-cluent des réformes qui permettentde réduire les dépenses, telles que lepassage automatique en classe supé-rieure de la première à la cinquièmeannée, et la multiplication des clas-ses à mi-temps pour atteindre 75%des écoles primaires et secondaires.
Les coûts d’un accroissementaussi spectaculaire devraient êtreprohibitifs, surtout du fait que lesuccès dépend de réformes relevantla qualité de l’éducation et réduisantles disparités entre les sexes, commel’augmentation des dépenses consa-crées aux matériels pédagogiques,la hausse des traitements des ensei-gnants, ou l’octroi de subventionspour fournitures scolaires et vête-ments à 50% des filles des zonesrurales. Néanmoins, ce modèle sug-gère que l’Ethiopie, qui a plus dechemin à parcourir que beaucoupd’autres pays, pourra probablementatteindre l’objectif de l’école pourtous69 en conjuguant une augmenta-tion des dépenses, une croissanceéconomique modeste et une assis-tance bien ciblée.
La Guinée s’emploie entre-tempsà vaincre certains des facteurssociaux et culturels qui empêchentl’éducation des filles. Elle a réduitles coûts directs de la scolarité parl’allégement fiscal et la suppressionde l’uniforme. Puisque le mariageest la principale raison qui pousseles filles à quitter l’école en Guinée,le gouvernement a également inter-dit de forcer une jeune fille à semarier avant sa neuvième annéed’études. Pour s’attaquer à ladeuxième cause d’abandon chez lesfilles – les responsabilités familiales
et les tâches ménagères – il a mis enplace des technologies pour les sou-lager, comme les moulins mécani-ques, et a fait creuser des puits pourréduire la corvée d’eau. La Guinée aaussi adopté des réglementationsprécisant le temps et les paramètrespour les corvées à l’école, assurantune répartition égale entre garçonset filles70.
Même quand un pays parvient àassurer un enseignement primaire àtous les enfants, comme beaucoup lefont en Asie orientale et dansle monde industrialisé, ainsi quedans des régions non autochtones del’Amérique latine, la nécessitéd’une éducation modulée selon lesexe demeure. En effet, au premiercycle de l’enseignement secon-daire, les jeunes filles éprouvent degraves difficultés pour poursuivreleurs études. Il leur est particulière-ment difficile de franchir la passe-relle précaire entre l’école primaireet secondaire en Asie du Sud-Estcar, à l’approche de l’adolescence,beaucoup risquent d’être recrutéespour le commerce du sexe etd’autres environnements profes-sionnels dangereux et préjudicia-bles à leur santé.
Autre risque pendant cette pé-riode, la grossesse conduit dans denombreux pays à l’exclusion auto-matique des jeunes filles de l’école,ce qui est contraire à la Conventionrelative aux droits de l’enfant (arti-cle 2). La suspension ou l’exclusionscolaire des adolescentes enceintesa été le thème d’une décision de1997 du Comité des droits de l’en-fant71.
Le Botswana s’attaque à cettediscrimination par le biais d’un pro-jet pilote qui donne aux adolescen-tes enceintes un congé de maternitéde trois mois, pendant lequel ellesmaintiennent le contact avec l’écolegrâce à des cours périscolaires. Aleur retour à l’école, leur bébé serapris en charge par un centre de joursitué à proximité. En échange, lesfilles travailleront quelques heurespar semaine dans ce centre, qui sertaussi d’atelier de travaux pratiques
Fig. 11 A qui vont les dépensespubliques d’éducation?
En moyenne 33% des fonds publics alloués àl’éducation vont au cinquième le plus riche de la
population, et seulement 13% au cinquième le plusdémuni. La répartition des bénéfices est plus
équitable quand il s’agit des services sociaux debase comme l’enseignement primaire, mais les
dépenses pour l’éducation tertiaire (universités)profitent au cinquième le plus riche de la
population.
Source: La Banque mondiale, citée dans Donner effet à l’Initia-tive 20/20 – Assurer un accès universel aux services sociaux debase, une publication conjointe Banque mondiale, FNUAP, OMS,PNUD, UNESCO et UNICEF, 1998, pp. 9, 10.
33
13
0 20 40Pourcentage des dépenses publiques
20% les plus pauvres 20% les plus riches
Bénéficiaires de l’éducation publique
Education
Bénéficiaires des dépenses publiques d’éducation, aux niveaux primaire et tertiaire
66
17
3
19
0 20 40 60 80
Niveau tertiaire (universités)
Niveau primaire
Pourcentage des dépenses publiques
20% les plus pauvres 20% les plus riches
UNIC
EF/9
3-00
30/M
urra
y-Le
e
Les tâches ménagères éloignent des millions de
filles de l’école. Cette barrière invisible doitêtre levée pour réaliser leur droit à l’éduca-tion. Une classe au Bangladesh.
7170
internationale à tous les échelons,depuis les gouvernements et les ins-titutions mondiales jusqu’aux socié-tés et entreprises, aux écoles localeset aux villages. Dans les années 90,ce concept a fait la preuve de savaleur.
On trouve au Brésil un bon exem-ple de mobilisation et de partenariatqui embrasse l’ensemble de lasociété, en dépassant le secteur del’éducation et la clientèle tradition-nelle de l’école. En 1993, l’effortnational de mobilisation a culminédans une «Semaine nationale del’éducation pour tous», aboutissantà un plan décennal qui a déclenchéune action concrète du gouverne-ment sur plusieurs fronts. En 1995,le nouveau Gouvernement brésiliena élargi des actions qui incluaient letransfert de fonds fédéraux à desmunicipalités et des écoles locales,améliorant les tests nationaux desacquis scolaires des élèves et utili-sant la télévision comme véhiculepour un programme national de for-mation des maîtres par l’enseigne-ment à distance75.
Le rôle le plus important duGouvernement brésilien a proba-blement été de mobiliser toute lanation derrière la campagne pourl’enseignement universel. Dans ceteffort, le participant le plus émi-nent n’était autre que le PrésidentFernando Henrique Cardoso qui,peu après son entrée en fonction enjanvier 1995, a montré la prioritéde premier plan qu’il accordait àl’éducation en faisant lui-même laclasse le jour de la rentrée à l’EcoleJosé Barbosa à Santa Maria da Vi-tória, dans l’Etat de Bahia. Cetteaction a été suivie de la campagnenationale de mobilisation «AcordaBrasil. Esta na Hora da Escola!»(Réveille-toi, Brésil. C’est l’heurede l’école!).
La réaction du public a dépassétoutes les espérances. Des débats sesont déroulés dans tout le pays. Unservice téléphonique gratuit, FalaBrasil (Le Brésil parle), a été mis enplace pour que les membres dupublic expriment leurs idées sur
l’éducation et posent des questionsconcernant les programmes duministère de l’Education; il a reçuen moyenne 1500 appels par jour.Une base nationale de données a étécréée pour enregistrer les projetséducatifs ou les innovations pédago-giques couronnés de succès afinqu’ils puissent être reproduits ouadaptés dans d’autres régions. Cettebase de données est devenue acces-sible sur Internet en septembre199776.
Le Brésil a mis en pratique pres-que tous les principes directeursclefs pour une mobilisation socialeréussie:
◆ préciser clairement le but et lavision, avec des objectifs tempo-rels spécifiques;
◆ surveiller fréquemment et effica-cement les progrès grâce à quel-ques indicateurs bien définis;
◆ placer l’objectif de l’éducationde base universelle au centremême de la vie nationale;
◆ construire un consensus nationalafin que les résultats surviventaux changements de gouverne-ment;
◆ utiliser efficacement le pouvoirdes nouvelles technologies del’information et de la communi-cation;
◆ identifier les réussites, les imiteret en créer77.
D’autres pays se sont égalementmobilisés avec succès en faveur del’éducation pour tous. Depuis 1995,les Philippines ont fait du dernierlundi de janvier la Journée nationaled’inscription à l’école. Ce jour là,chaque année, les écoles de tout lepays restent ouvertes de sept heuresdu matin jusqu’à six heures du soirpour inscrire les enfants qui doivententrer à l’école au mois de juin sui-vant. L’objectif est non seulementd’accroître les inscriptions par lebiais de l’attention que les médiasportent à cette Journée nationale,mais également d’aider les autoritéséducatives à planifier le nombre desenseignants, des classes et des maté-
Mais il existe beaucoup de paysoù le déséquilibre est presque aussiinquiétant. Il en résulte inévitable-ment une incapacité de généraliserl’enseignement primaire. Dans laminorité des pays qui ont atteint cetobjectif, l’Etat a toujours défini lespolitiques et dirigé l’action, et il estdevenu, dans la plupart des cas, leprincipal organisme dispensant unenseignement primaire, en partena-riat avec des communautés, des éco-les privées et le secteur privé. Fré-quemment, la concentration des res-sources publiques sur l’enseigne-ment primaire a conduit à compterdavantage sur d’autres partenairespour assurer l’enseignement secon-daire.
Le rôle le plus fondamental del’Etat dans l’éducation est de garantirle droit des enfants à l’éducation debase. L’expérience de ces dernièresannées a abouti à une compréhensionplus précise du rôle de l’Etat, et del’Etat lui-même. Il ne faut plus voircelui-ci en termes monolithiquescomme une autorité nationale uni-que, mais plutôt comprendre que sonautorité s’exerce à tous les niveaux,depuis l’échelon national ou fédéraljusqu’au plan local, et que les rôlesrevenant à l’Etat en matière de politi-ques, de financement et d’exécutionvarient souvent beaucoup d’un ni-veau à l’autre.
La Convention rappelle et ren-force dans un certain nombre de dis-positions les responsabilités del’Etat vis-à-vis de l’éducation desenfants. L’article 28 garantit le droitde l’enfant à l’éducation, et l’arti-cle 29 élabore la vision d’une édu-cation de qualité qui réalise ce droit.L’Etat doit donc s’assurer que lesenfants achèvent avec succès leuréducation primaire et fixer des nor-mes pour garantir des niveaux mini-mums de qualité et de résultats sco-laires (voir Elément 1. Apprendrepour la vie).
Ces dispositions sont étayées parl’article 3, qui demande aux Etats deveiller à ce que l’intérêt supérieur del’enfant soit pris en considérationdans toutes les décisions et actions
concernant l’enfant, et par l’ar-ticle 2, qui oblige les Etats à proté-ger l’enfant contre toutes les formesde discrimination, dont l’ostracismeéducatif à l’égard des filles quireprésentent près des deux tiers desenfants non scolarisés dans lemonde en développement. Les Etatsdoivent appliquer toutes les mesurespolitiques clefs pour accroître leschances des filles d’entrer et de de-meurer à l’école (voir Elément 3.Respect des différences entre lessexes et éducation des filles).
Pour protéger ces droits, les Etatspeuvent employer diverses appro-ches, notamment la législation. Leslois semblent particulièrement utilespour obliger l’Etat à remplir ses pro-pres obligations, dont l’une des plusimportantes est de s’assurer quetous les enfants ont accès à l’école,d’autres étant de réduire l’exploita-tion du travail des enfants et d’ame-ner la société à soutenir l’éducationpour tous.
Mais surtout, l’Etat, en tant queprotagoniste de premier plan dans larévolution de l’éducation, doitmobiliser la volonté politique requisepour faire avancer les choses. Si sou-ple et diversifié que devienne le sys-tème de l’éducation, il faut que l’Etatcontinue à participer à la planifica-tion de l’ensemble du système, à laconception et la supervision du pro-gramme, à la formation des ensei-gnants, à la définition des normes, aufinancement de la construction desécoles et à la rémunération des maî-tres. Mais son rôle aussi change rapi-dement. Au lieu d’agir comme uneautorité centrale toute puissante, lesEtats constatent que les partenariatsavec de multiples secteurs de lasociété augmentent les chancesd’atteindre l’éducation pour tous, etbeaucoup transmettent le pouvoiraux niveaux inférieurs du systèmepour améliorer l’efficacité et la capa-cité de réponse.
MobilisationL’éducation pour tous était desti-
née à galvaniser la communauté
L’Etat, en tant queprotagoniste de premier plandans la révolution del’éducation, doit mobiliserla volonté politique requisepour faire avancer leschoses.
UNIC
EF/9
6-05
15/N
oora
ni
L’éducation, clef du développement humain et
social, doit être au centre de la vie de la nation.Deux garçons partagent un livre aux Philippi-nes, où le gouvernement a lancé une campagne
nationale pour relever la scolarisation.
7170
internationale à tous les échelons,depuis les gouvernements et les ins-titutions mondiales jusqu’aux socié-tés et entreprises, aux écoles localeset aux villages. Dans les années 90,ce concept a fait la preuve de savaleur.
On trouve au Brésil un bon exem-ple de mobilisation et de partenariatqui embrasse l’ensemble de lasociété, en dépassant le secteur del’éducation et la clientèle tradition-nelle de l’école. En 1993, l’effortnational de mobilisation a culminédans une «Semaine nationale del’éducation pour tous», aboutissantà un plan décennal qui a déclenchéune action concrète du gouverne-ment sur plusieurs fronts. En 1995,le nouveau Gouvernement brésiliena élargi des actions qui incluaient letransfert de fonds fédéraux à desmunicipalités et des écoles locales,améliorant les tests nationaux desacquis scolaires des élèves et utili-sant la télévision comme véhiculepour un programme national de for-mation des maîtres par l’enseigne-ment à distance75.
Le rôle le plus important duGouvernement brésilien a proba-blement été de mobiliser toute lanation derrière la campagne pourl’enseignement universel. Dans ceteffort, le participant le plus émi-nent n’était autre que le PrésidentFernando Henrique Cardoso qui,peu après son entrée en fonction enjanvier 1995, a montré la prioritéde premier plan qu’il accordait àl’éducation en faisant lui-même laclasse le jour de la rentrée à l’EcoleJosé Barbosa à Santa Maria da Vi-tória, dans l’Etat de Bahia. Cetteaction a été suivie de la campagnenationale de mobilisation «AcordaBrasil. Esta na Hora da Escola!»(Réveille-toi, Brésil. C’est l’heurede l’école!).
La réaction du public a dépassétoutes les espérances. Des débats sesont déroulés dans tout le pays. Unservice téléphonique gratuit, FalaBrasil (Le Brésil parle), a été mis enplace pour que les membres dupublic expriment leurs idées sur
l’éducation et posent des questionsconcernant les programmes duministère de l’Education; il a reçuen moyenne 1500 appels par jour.Une base nationale de données a étécréée pour enregistrer les projetséducatifs ou les innovations pédago-giques couronnés de succès afinqu’ils puissent être reproduits ouadaptés dans d’autres régions. Cettebase de données est devenue acces-sible sur Internet en septembre199776.
Le Brésil a mis en pratique pres-que tous les principes directeursclefs pour une mobilisation socialeréussie:
◆ préciser clairement le but et lavision, avec des objectifs tempo-rels spécifiques;
◆ surveiller fréquemment et effica-cement les progrès grâce à quel-ques indicateurs bien définis;
◆ placer l’objectif de l’éducationde base universelle au centremême de la vie nationale;
◆ construire un consensus nationalafin que les résultats surviventaux changements de gouverne-ment;
◆ utiliser efficacement le pouvoirdes nouvelles technologies del’information et de la communi-cation;
◆ identifier les réussites, les imiteret en créer77.
D’autres pays se sont égalementmobilisés avec succès en faveur del’éducation pour tous. Depuis 1995,les Philippines ont fait du dernierlundi de janvier la Journée nationaled’inscription à l’école. Ce jour là,chaque année, les écoles de tout lepays restent ouvertes de sept heuresdu matin jusqu’à six heures du soirpour inscrire les enfants qui doivententrer à l’école au mois de juin sui-vant. L’objectif est non seulementd’accroître les inscriptions par lebiais de l’attention que les médiasportent à cette Journée nationale,mais également d’aider les autoritéséducatives à planifier le nombre desenseignants, des classes et des maté-
Mais il existe beaucoup de paysoù le déséquilibre est presque aussiinquiétant. Il en résulte inévitable-ment une incapacité de généraliserl’enseignement primaire. Dans laminorité des pays qui ont atteint cetobjectif, l’Etat a toujours défini lespolitiques et dirigé l’action, et il estdevenu, dans la plupart des cas, leprincipal organisme dispensant unenseignement primaire, en partena-riat avec des communautés, des éco-les privées et le secteur privé. Fré-quemment, la concentration des res-sources publiques sur l’enseigne-ment primaire a conduit à compterdavantage sur d’autres partenairespour assurer l’enseignement secon-daire.
Le rôle le plus fondamental del’Etat dans l’éducation est de garantirle droit des enfants à l’éducation debase. L’expérience de ces dernièresannées a abouti à une compréhensionplus précise du rôle de l’Etat, et del’Etat lui-même. Il ne faut plus voircelui-ci en termes monolithiquescomme une autorité nationale uni-que, mais plutôt comprendre que sonautorité s’exerce à tous les niveaux,depuis l’échelon national ou fédéraljusqu’au plan local, et que les rôlesrevenant à l’Etat en matière de politi-ques, de financement et d’exécutionvarient souvent beaucoup d’un ni-veau à l’autre.
La Convention rappelle et ren-force dans un certain nombre de dis-positions les responsabilités del’Etat vis-à-vis de l’éducation desenfants. L’article 28 garantit le droitde l’enfant à l’éducation, et l’arti-cle 29 élabore la vision d’une édu-cation de qualité qui réalise ce droit.L’Etat doit donc s’assurer que lesenfants achèvent avec succès leuréducation primaire et fixer des nor-mes pour garantir des niveaux mini-mums de qualité et de résultats sco-laires (voir Elément 1. Apprendrepour la vie).
Ces dispositions sont étayées parl’article 3, qui demande aux Etats deveiller à ce que l’intérêt supérieur del’enfant soit pris en considérationdans toutes les décisions et actions
concernant l’enfant, et par l’ar-ticle 2, qui oblige les Etats à proté-ger l’enfant contre toutes les formesde discrimination, dont l’ostracismeéducatif à l’égard des filles quireprésentent près des deux tiers desenfants non scolarisés dans lemonde en développement. Les Etatsdoivent appliquer toutes les mesurespolitiques clefs pour accroître leschances des filles d’entrer et de de-meurer à l’école (voir Elément 3.Respect des différences entre lessexes et éducation des filles).
Pour protéger ces droits, les Etatspeuvent employer diverses appro-ches, notamment la législation. Leslois semblent particulièrement utilespour obliger l’Etat à remplir ses pro-pres obligations, dont l’une des plusimportantes est de s’assurer quetous les enfants ont accès à l’école,d’autres étant de réduire l’exploita-tion du travail des enfants et d’ame-ner la société à soutenir l’éducationpour tous.
Mais surtout, l’Etat, en tant queprotagoniste de premier plan dans larévolution de l’éducation, doitmobiliser la volonté politique requisepour faire avancer les choses. Si sou-ple et diversifié que devienne le sys-tème de l’éducation, il faut que l’Etatcontinue à participer à la planifica-tion de l’ensemble du système, à laconception et la supervision du pro-gramme, à la formation des ensei-gnants, à la définition des normes, aufinancement de la construction desécoles et à la rémunération des maî-tres. Mais son rôle aussi change rapi-dement. Au lieu d’agir comme uneautorité centrale toute puissante, lesEtats constatent que les partenariatsavec de multiples secteurs de lasociété augmentent les chancesd’atteindre l’éducation pour tous, etbeaucoup transmettent le pouvoiraux niveaux inférieurs du systèmepour améliorer l’efficacité et la capa-cité de réponse.
MobilisationL’éducation pour tous était desti-
née à galvaniser la communauté
L’Etat, en tant queprotagoniste de premier plandans la révolution del’éducation, doit mobiliserla volonté politique requisepour faire avancer leschoses.
UNIC
EF/9
6-05
15/N
oora
ni
L’éducation, clef du développement humain et
social, doit être au centre de la vie de la nation.Deux garçons partagent un livre aux Philippi-nes, où le gouvernement a lancé une campagne
nationale pour relever la scolarisation.
7372
riels nécessaires pour la prochaineannée scolaire. Ce jour-là, lesenfants subissent un examen médi-cal et dentaire, une mesure qui aideles écoles à se préparer à l’accueildes enfants présentant des besoinsspéciaux78.
Ce type de mobilisation nationaleentraîne le public à viser plus haut,et lance aussi des défis aux autorités.Dans les premières années d’exis-tence de la Journée nationale, ilmanquait encore parfois des ensei-gnants et des classes quand les en-fants arrivaient à l’école, au mois dejuin79. Avec souplesse néanmoins,le ministère de l’Education a prispour appuyer la campagne de mobi-lisation une décision d’une portéeconsidérable: celle d’affecter lesmeilleurs enseignants, particulière-ment ceux qui étaient doués en lan-gues, dans les petites classes, afin defaciliter la transition de la maison àl’école et de rendre ainsi la premièreexpérience éducative des enfantsaussi positive que possible.
Le Malawi aussi a constaté lapuissance d’une idée pour mobiliserl’enthousiasme et les ressources. En1994, le nouveau gouvernement dupays s’est démarqué du régime del’ancien président Hastings KamuzuBanda en proclamant l’enseigne-ment primaire gratuit et universel.D’un seul coup, la mesure a libérédes familles jusqu’alors étrangléespar les frais de scolarité et l’achatdes uniformes scolaires. Les ins-criptions ont fait un bond massif,passant de 1,9 million à 3,2 millionsd’enfants, avec en gros autant defilles que de garçons80.
Cette approche courageuse avaitde toute évidence des conséquen-ces majeures pour le budget dugouvernement, mais elle a si bienparlé à l’imagination des donateurset des prêteurs internationaux quele Malawi a pu soutenir et affinerson engagement les années suivan-tes. En récompense de sa détermi-nation, le Malawi a reçu une aideinternationale et des crédits impor-tants pour construire des salles declasse, former des enseignants etaméliorer les fournitures scolaires.
Les campagnes de mobilisationpeuvent réunir de nouveaux fondspour l’éducation, bien que les avan-tages de la participation du secteurprivé ne soient pas limités audomaine financier. Au Brésil, laBanque Itaú, deuxième banque pri-vée du pays, et la FondationOdebrecht ont travaillé en étroitecollaboration avec le gouvernementet l’UNICEF pour soutenir et pro-mouvoir l’éducation et les droits del’enfant dans les médias et par lebiais de campagnes de collecte defonds.
Les deux donateurs ont égale-ment fourni un appui concret auxprojets. La Banque Itaú a entière-ment équipé le centre téléphoniquede l’éducation Fala Brasil, l’entre-tient et forme les opérateurs81. C’estelle aussi qui fournit l’argent d’unPrix de l’éducation et de la partici-pation destiné à faire connaître letravail des ONG, des groupes com-munautaires et des syndicats, et ellesoutient les ONG dans leurs activitésde formation et de création deréseaux. La Fondation Odebrecht,un ardent promoteur du Statut del’enfant et de l’adolescent, l’une desréponses les plus créatives dumonde à la Convention relative auxdroits de l’enfant, est un partenairede la mobilisation nationale enfaveur de l’éducation pour tous auBrésil.
PartenariatsLa formation de partenariats est
devenue un concept central dans laplanification et la gestion de l’édu-cation, surtout lorsqu’un nombreimportant d’enfants se trouventexclus de l’école. C’est à l’Etat qu’ilincombe de définir des objectifsnationaux, mobiliser les ressourceset maintenir les normes éducatives,mais les ONG, les organismes com-munautaires ou religieux, et lesentreprises commerciales peuventapporter leur concours, pour faire del’éducation une part plus essentiellede la vie de la communauté toutentière.
Fig. 12 Carte scolaire
UNIC
EF/9
3-19
92/P
irozz
i
Les parents et les communautés locales doivent
être des partenaires de premier plan dans lagestion scolaire pour veiller à ce que les servi-
ces éducatifs répondent aux besoins de la com-munauté. Leçon de calcul dans une école duBénin.
C’est une équipe de villageois, formés par une organisation locale
travaillant en coopération avec le projet Lok Jumbish, dans l’Etat indien duRajasthan, qui a dressé cette carte, sur la base d’une enquête sur la
fréquentation scolaire des garçons et des filles de 6 à 14 ans. Après avoirdiscuté des résultats de cette enquête, la communauté a préparé un plan pour
l’amélioration de l’école.Des enquêtes destinées à l’établissement de cartes scolaires des villages
sont ainsi menées dans de petites communautés du monde entier. Enidentifiant les populations d’âge préscolaire et scolaire, elles aident à
apprécier les besoins éducatifs. Bien conçues, elles peuvent fournir auxcommunautés ainsi qu’aux planificateurs locaux et régionaux de l’éducation
des informations précises et actuelles sur la couverture scolaire et les besoins
présents et futurs de moyens et d’enseignants, susceptibles d’être utiliséespour améliorer l’efficacité des services. L’analyse de ces données conduira à
mieux comprendre les raisons des faibles taux de scolarisation des filles, parexemple.
Ces enquêtes sont tout particulièrement utiles lorsqu’on manque dedonnées fiables, ou lorsque les données globales dont on dispose aux niveaux
national ou régional ne traduisent pas les particularités de la situation locale. Enfaisant confiance aux membres de la communauté à toutes les étapes du
processus – collecte, analyse, vérification et utilisation de données ventilées –on renforce l’intérêt qu’ils portent à l’éducation de leurs enfants.
Source:␣ ‘Lok Jumbish, 1992-1995’ Lok Jumbish Parishad, Jaipur, India, n.d.
7372
riels nécessaires pour la prochaineannée scolaire. Ce jour-là, lesenfants subissent un examen médi-cal et dentaire, une mesure qui aideles écoles à se préparer à l’accueildes enfants présentant des besoinsspéciaux78.
Ce type de mobilisation nationaleentraîne le public à viser plus haut,et lance aussi des défis aux autorités.Dans les premières années d’exis-tence de la Journée nationale, ilmanquait encore parfois des ensei-gnants et des classes quand les en-fants arrivaient à l’école, au mois dejuin79. Avec souplesse néanmoins,le ministère de l’Education a prispour appuyer la campagne de mobi-lisation une décision d’une portéeconsidérable: celle d’affecter lesmeilleurs enseignants, particulière-ment ceux qui étaient doués en lan-gues, dans les petites classes, afin defaciliter la transition de la maison àl’école et de rendre ainsi la premièreexpérience éducative des enfantsaussi positive que possible.
Le Malawi aussi a constaté lapuissance d’une idée pour mobiliserl’enthousiasme et les ressources. En1994, le nouveau gouvernement dupays s’est démarqué du régime del’ancien président Hastings KamuzuBanda en proclamant l’enseigne-ment primaire gratuit et universel.D’un seul coup, la mesure a libérédes familles jusqu’alors étrangléespar les frais de scolarité et l’achatdes uniformes scolaires. Les ins-criptions ont fait un bond massif,passant de 1,9 million à 3,2 millionsd’enfants, avec en gros autant defilles que de garçons80.
Cette approche courageuse avaitde toute évidence des conséquen-ces majeures pour le budget dugouvernement, mais elle a si bienparlé à l’imagination des donateurset des prêteurs internationaux quele Malawi a pu soutenir et affinerson engagement les années suivan-tes. En récompense de sa détermi-nation, le Malawi a reçu une aideinternationale et des crédits impor-tants pour construire des salles declasse, former des enseignants etaméliorer les fournitures scolaires.
Les campagnes de mobilisationpeuvent réunir de nouveaux fondspour l’éducation, bien que les avan-tages de la participation du secteurprivé ne soient pas limités audomaine financier. Au Brésil, laBanque Itaú, deuxième banque pri-vée du pays, et la FondationOdebrecht ont travaillé en étroitecollaboration avec le gouvernementet l’UNICEF pour soutenir et pro-mouvoir l’éducation et les droits del’enfant dans les médias et par lebiais de campagnes de collecte defonds.
Les deux donateurs ont égale-ment fourni un appui concret auxprojets. La Banque Itaú a entière-ment équipé le centre téléphoniquede l’éducation Fala Brasil, l’entre-tient et forme les opérateurs81. C’estelle aussi qui fournit l’argent d’unPrix de l’éducation et de la partici-pation destiné à faire connaître letravail des ONG, des groupes com-munautaires et des syndicats, et ellesoutient les ONG dans leurs activitésde formation et de création deréseaux. La Fondation Odebrecht,un ardent promoteur du Statut del’enfant et de l’adolescent, l’une desréponses les plus créatives dumonde à la Convention relative auxdroits de l’enfant, est un partenairede la mobilisation nationale enfaveur de l’éducation pour tous auBrésil.
PartenariatsLa formation de partenariats est
devenue un concept central dans laplanification et la gestion de l’édu-cation, surtout lorsqu’un nombreimportant d’enfants se trouventexclus de l’école. C’est à l’Etat qu’ilincombe de définir des objectifsnationaux, mobiliser les ressourceset maintenir les normes éducatives,mais les ONG, les organismes com-munautaires ou religieux, et lesentreprises commerciales peuventapporter leur concours, pour faire del’éducation une part plus essentiellede la vie de la communauté toutentière.
Fig. 12 Carte scolaire
UNIC
EF/9
3-19
92/P
irozz
i
Les parents et les communautés locales doivent
être des partenaires de premier plan dans lagestion scolaire pour veiller à ce que les servi-
ces éducatifs répondent aux besoins de la com-munauté. Leçon de calcul dans une école duBénin.
C’est une équipe de villageois, formés par une organisation locale
travaillant en coopération avec le projet Lok Jumbish, dans l’Etat indien duRajasthan, qui a dressé cette carte, sur la base d’une enquête sur la
fréquentation scolaire des garçons et des filles de 6 à 14 ans. Après avoirdiscuté des résultats de cette enquête, la communauté a préparé un plan pour
l’amélioration de l’école.Des enquêtes destinées à l’établissement de cartes scolaires des villages
sont ainsi menées dans de petites communautés du monde entier. Enidentifiant les populations d’âge préscolaire et scolaire, elles aident à
apprécier les besoins éducatifs. Bien conçues, elles peuvent fournir auxcommunautés ainsi qu’aux planificateurs locaux et régionaux de l’éducation
des informations précises et actuelles sur la couverture scolaire et les besoins
présents et futurs de moyens et d’enseignants, susceptibles d’être utiliséespour améliorer l’efficacité des services. L’analyse de ces données conduira à
mieux comprendre les raisons des faibles taux de scolarisation des filles, parexemple.
Ces enquêtes sont tout particulièrement utiles lorsqu’on manque dedonnées fiables, ou lorsque les données globales dont on dispose aux niveaux
national ou régional ne traduisent pas les particularités de la situation locale. Enfaisant confiance aux membres de la communauté à toutes les étapes du
processus – collecte, analyse, vérification et utilisation de données ventilées –on renforce l’intérêt qu’ils portent à l’éducation de leurs enfants.
Source:␣ ‘Lok Jumbish, 1992-1995’ Lok Jumbish Parishad, Jaipur, India, n.d.
7574
l’école et dont les droits risquent leplus d’être bafoués.
Le partenariat au service del’éducation pour tous fait donc parti-ciper tous les secteurs de la société àla sauvegarde des droits de l’enfant.Cependant, pour qu’il fonctionneparfaitement, l’Etat doit être prêt àtransmettre certains de ses pouvoirsde décision à des niveaux inférieursdu système.
DécentralisationImaginez que vous enseignez
dans une école primaire d’un dis-trict rural. Vous apprenez le décèsd’un membre de votre famille etvous souhaitez assister aux funé-railles. Au lieu de demander la per-mission à votre directeur ou aucomité des gouverneurs scolaires,vous devez présenter votre requête àun fonctionnaire ministériel dansune capitale lointaine. Là, votre de-mande sera examinée par desbureaucrates qui ne vous ont jamaisrencontré, n’ont jamais vu votreécole et ne savent pas quelles dispo-sitions peuvent être prises pour cou-vrir votre absence. C’était la règleencore récemment au Venezuela,qui avait l’un des systèmes éducatifsles plus centralisés du monde87.
En apparence, l’organisation del’école publique est remarquable-ment similaire dans les différentspays du monde. Chaque école estgérée par un directeur ou principal.Au niveau du district, un organeadministratif assure la supervisionet l’appui technique. Il peut existerune direction de l’éducation, auniveau de la province ou d’un Etat,mais seulement dans les plusgrands pays; cependant, presquetous les Etats possèdent un minis-tère national de l’éducation qui pla-nifie et assume la responsabilitéadministrative du système dans sonensemble.
Certes, un contrôle centralisépeut être plus efficace quand ils’agit des manuels scolaires – car ilgarantit aux enfants de toutes les
régions du pays du matériel de qua-lité et évite que les textes ne favori-sent la haine ethnique, par exemple.Mais on comprend de plus en plusque pour améliorer les écoles et lesrendre plus réceptives aux commu-nautés locales, il faut leur donnerplus d’autonomie pour évaluer etrésoudre leurs propres problèmes.
La décentralisation est une optionattrayante, mais qui a son prix. Elleexigera probablement une planifica-tion plus attentive, une formationplus onéreuse, le recueil de donnéesélargies et encore davantage de per-sonnel et de ressources. La décen-tralisation devrait être choisie nonparce qu’elle revient moins cher,mais parce que c’est la meilleuresolution et qu’elle renforce l’enga-gement de l’Etat à atteindre l’éduca-tion pour tous.
On constate de plus en plus, parexpérience, que la décentralisationdevient particulièrement dynamiquequand le contrôle des écoles estredistribué, ne concentrant plus toutle pouvoir dans les mains des direc-teurs d’établissement, mais asso-ciant la communauté à la gestion parla création d’un conseil formé deparents, d’enseignants et de repré-sentants de l’ensemble de la com-munauté. La décentralisation ainsiconçue devient un outil pour encou-rager et mobiliser des partenariats –éléments essentiels de la révolutionde l’éducation.
Les récentes expériences menéesau Minas Gerais, l’un des Etats lesplus vastes et les moins développésdu Brésil, montre la décentralisationdans ce qu’elle a de meilleur. Aprèsavoir examiné les raisons d’un tauxd’abandon consternant – en 1990,seulement 38 sur 100 des élèves quientraient à l’école primaire ache-vaient la première année – l’Etat afait de la décentralisation la prioritéabsolue en matière d’éducation. Il aégalement transféré la prise de déci-sions de la capitale de l’Etat auxconseils scolaires dirigés par unprincipal élu et composés d’un nom-bre égal de représentants des parentset du personnel scolaire. Les
Le rôle des communautés localess’étend bien au-delà de la collectede fonds pour les écoles, bien quedans certains pays, «le partenariatentre les parents et les communautéslocales» soit synonyme de «collectede fonds». Les dépenses nécessairespour envoyer les enfants à l’écoleont, en fait, augmenté notablementpour les familles. Une enquête de1992 sur le budget des ménages auKenya montrait que les parentsfinançaient directement 34% ducoût total de l’enseignement pri-maire82. Les familles cambodgien-nes versent les trois quarts du coûttotal de l’enseignement primairepublic, et celles du Viet Nam enpayent la moitié83 – en contradictionavec l’enseignement complètementgratuit qui était de règle il y a peu.La conséquence inévitable de cescoûts pour les familles est un déclindes inscriptions et le retrait del’école d’un certain nombre d’en-fants. Des études menées dans deuxpays africains et trois pays asiati-ques par l’UNICEF confirment queles dépenses privées sont un facteurmajeur décourageant la fréquenta-tion scolaire84.
Le partenariat avec une commu-nauté peut mobiliser plus de fonds,mais cela ne devrait pas être sonunique but. Si on demande aux pa-rents de fournir plus d’argent sansleur donner le droit d’intervenirdans l’organisation et la gestion desécoles, et s’ils ne constatent aucuneamélioration de la qualité de l’édu-cation, ils se retireront rapidementde la scène, et leurs enfants aveceux.
D’autre part, une communautéqui participe activement au fonc-tionnement d’un établissement édu-catif – que ce soit une maternelle,une école primaire ou un collège – aplus de possibilités d’adapter lesservices éducatifs à ses enfants, etplus d’intérêt à ce qu’ils fonction-nent bien. N’importe quel projet aplus de chances d’aboutir s’il estfondé sur les besoins exprimés de lacommunauté et si cette communautéa un rôle clef dans sa mise en œuvre,
son suivi et son évaluation (voir fi-gure 12).
«Nous décidons ce qui est bonpour nos enfants et nous sommescapables de faire quelque chosepour cela», déclare Enamul HuqNilu, président du comité de gestiond’une école à Jhenaidah SadarThana, au Bangladesh85. Son écolefait partie du projet IDEAL, qui viseà recréer la participation commu-nautaire et parentale dans les écolesprimaires, qui avait cessé en 1973quand le Gouvernement avait prisen charge les écoles. Par un proces-sus de planification locale facilitépar le Gouvernement et l’UNICEF,des membres du comité de gestionde l’école, des parents et des ensei-gnants travaillent à établir pourl’école un programme annuel qui estalors surveillé par tous les intéres-sés86.
Une philosophie similaire sous-tend le projet CHILDSCOPE dans ledistrict d’Afram Plains au Ghana.Sa principale stratégie est de donneraux communautés entourant ses11 écoles primaires les moyensd’identifier les obstacles s’opposantà l’éducation de leurs enfants et d’ytrouver leurs propres solutions. Lesparents participent activement àl’éducation et au développement deleurs enfants, ce qui permet d’enre-gistrer des progrès en lecture, écri-ture et calcul ainsi que dans les tauxgénéraux de scolarisation, particu-lièrement des filles. De plus, l’ap-proche globale du projet a permis desensibiliser la communauté auxbesoins sanitaires et nutritionnelsdes enfants en pleine croissance.
Comme le montre CHILDSCOPE,l’école peut être un agent vital duchangement. Elle a les moyens d’at-teindre des communautés locales enpartenariat avec d’autres institu-tions, pour identifier, par exemple,les enfants qui ont besoin d’une pro-tection spéciale. Dans ce sens, lesenseignants et le personnel scolairesont les agents locaux du ministèrede l’Education, assumant un certaindegré de responsabilité pour retrou-ver les enfants qui ne viennent pas à
La décentralisation devraitêtre choisie non parcequ’elle revient moins cher,mais parce que c’est lameilleure solution et qu’ellerenforce l’engagement del’Etat à atteindre l’éducationpour tous.
Une communauté quiparticipe activement aufonctionnement d’unétablissement éducatif – quece soit une maternelle, uneécole primaire ou un collège –a plus de possibilitésd’adapter les serviceséducatifs à ses enfants, etplus d’intérêt à ce qu’ilsfonctionnent bien.
7574
l’école et dont les droits risquent leplus d’être bafoués.
Le partenariat au service del’éducation pour tous fait donc parti-ciper tous les secteurs de la société àla sauvegarde des droits de l’enfant.Cependant, pour qu’il fonctionneparfaitement, l’Etat doit être prêt àtransmettre certains de ses pouvoirsde décision à des niveaux inférieursdu système.
DécentralisationImaginez que vous enseignez
dans une école primaire d’un dis-trict rural. Vous apprenez le décèsd’un membre de votre famille etvous souhaitez assister aux funé-railles. Au lieu de demander la per-mission à votre directeur ou aucomité des gouverneurs scolaires,vous devez présenter votre requête àun fonctionnaire ministériel dansune capitale lointaine. Là, votre de-mande sera examinée par desbureaucrates qui ne vous ont jamaisrencontré, n’ont jamais vu votreécole et ne savent pas quelles dispo-sitions peuvent être prises pour cou-vrir votre absence. C’était la règleencore récemment au Venezuela,qui avait l’un des systèmes éducatifsles plus centralisés du monde87.
En apparence, l’organisation del’école publique est remarquable-ment similaire dans les différentspays du monde. Chaque école estgérée par un directeur ou principal.Au niveau du district, un organeadministratif assure la supervisionet l’appui technique. Il peut existerune direction de l’éducation, auniveau de la province ou d’un Etat,mais seulement dans les plusgrands pays; cependant, presquetous les Etats possèdent un minis-tère national de l’éducation qui pla-nifie et assume la responsabilitéadministrative du système dans sonensemble.
Certes, un contrôle centralisépeut être plus efficace quand ils’agit des manuels scolaires – car ilgarantit aux enfants de toutes les
régions du pays du matériel de qua-lité et évite que les textes ne favori-sent la haine ethnique, par exemple.Mais on comprend de plus en plusque pour améliorer les écoles et lesrendre plus réceptives aux commu-nautés locales, il faut leur donnerplus d’autonomie pour évaluer etrésoudre leurs propres problèmes.
La décentralisation est une optionattrayante, mais qui a son prix. Elleexigera probablement une planifica-tion plus attentive, une formationplus onéreuse, le recueil de donnéesélargies et encore davantage de per-sonnel et de ressources. La décen-tralisation devrait être choisie nonparce qu’elle revient moins cher,mais parce que c’est la meilleuresolution et qu’elle renforce l’enga-gement de l’Etat à atteindre l’éduca-tion pour tous.
On constate de plus en plus, parexpérience, que la décentralisationdevient particulièrement dynamiquequand le contrôle des écoles estredistribué, ne concentrant plus toutle pouvoir dans les mains des direc-teurs d’établissement, mais asso-ciant la communauté à la gestion parla création d’un conseil formé deparents, d’enseignants et de repré-sentants de l’ensemble de la com-munauté. La décentralisation ainsiconçue devient un outil pour encou-rager et mobiliser des partenariats –éléments essentiels de la révolutionde l’éducation.
Les récentes expériences menéesau Minas Gerais, l’un des Etats lesplus vastes et les moins développésdu Brésil, montre la décentralisationdans ce qu’elle a de meilleur. Aprèsavoir examiné les raisons d’un tauxd’abandon consternant – en 1990,seulement 38 sur 100 des élèves quientraient à l’école primaire ache-vaient la première année – l’Etat afait de la décentralisation la prioritéabsolue en matière d’éducation. Il aégalement transféré la prise de déci-sions de la capitale de l’Etat auxconseils scolaires dirigés par unprincipal élu et composés d’un nom-bre égal de représentants des parentset du personnel scolaire. Les
Le rôle des communautés localess’étend bien au-delà de la collectede fonds pour les écoles, bien quedans certains pays, «le partenariatentre les parents et les communautéslocales» soit synonyme de «collectede fonds». Les dépenses nécessairespour envoyer les enfants à l’écoleont, en fait, augmenté notablementpour les familles. Une enquête de1992 sur le budget des ménages auKenya montrait que les parentsfinançaient directement 34% ducoût total de l’enseignement pri-maire82. Les familles cambodgien-nes versent les trois quarts du coûttotal de l’enseignement primairepublic, et celles du Viet Nam enpayent la moitié83 – en contradictionavec l’enseignement complètementgratuit qui était de règle il y a peu.La conséquence inévitable de cescoûts pour les familles est un déclindes inscriptions et le retrait del’école d’un certain nombre d’en-fants. Des études menées dans deuxpays africains et trois pays asiati-ques par l’UNICEF confirment queles dépenses privées sont un facteurmajeur décourageant la fréquenta-tion scolaire84.
Le partenariat avec une commu-nauté peut mobiliser plus de fonds,mais cela ne devrait pas être sonunique but. Si on demande aux pa-rents de fournir plus d’argent sansleur donner le droit d’intervenirdans l’organisation et la gestion desécoles, et s’ils ne constatent aucuneamélioration de la qualité de l’édu-cation, ils se retireront rapidementde la scène, et leurs enfants aveceux.
D’autre part, une communautéqui participe activement au fonc-tionnement d’un établissement édu-catif – que ce soit une maternelle,une école primaire ou un collège – aplus de possibilités d’adapter lesservices éducatifs à ses enfants, etplus d’intérêt à ce qu’ils fonction-nent bien. N’importe quel projet aplus de chances d’aboutir s’il estfondé sur les besoins exprimés de lacommunauté et si cette communautéa un rôle clef dans sa mise en œuvre,
son suivi et son évaluation (voir fi-gure 12).
«Nous décidons ce qui est bonpour nos enfants et nous sommescapables de faire quelque chosepour cela», déclare Enamul HuqNilu, président du comité de gestiond’une école à Jhenaidah SadarThana, au Bangladesh85. Son écolefait partie du projet IDEAL, qui viseà recréer la participation commu-nautaire et parentale dans les écolesprimaires, qui avait cessé en 1973quand le Gouvernement avait prisen charge les écoles. Par un proces-sus de planification locale facilitépar le Gouvernement et l’UNICEF,des membres du comité de gestionde l’école, des parents et des ensei-gnants travaillent à établir pourl’école un programme annuel qui estalors surveillé par tous les intéres-sés86.
Une philosophie similaire sous-tend le projet CHILDSCOPE dans ledistrict d’Afram Plains au Ghana.Sa principale stratégie est de donneraux communautés entourant ses11 écoles primaires les moyensd’identifier les obstacles s’opposantà l’éducation de leurs enfants et d’ytrouver leurs propres solutions. Lesparents participent activement àl’éducation et au développement deleurs enfants, ce qui permet d’enre-gistrer des progrès en lecture, écri-ture et calcul ainsi que dans les tauxgénéraux de scolarisation, particu-lièrement des filles. De plus, l’ap-proche globale du projet a permis desensibiliser la communauté auxbesoins sanitaires et nutritionnelsdes enfants en pleine croissance.
Comme le montre CHILDSCOPE,l’école peut être un agent vital duchangement. Elle a les moyens d’at-teindre des communautés locales enpartenariat avec d’autres institu-tions, pour identifier, par exemple,les enfants qui ont besoin d’une pro-tection spéciale. Dans ce sens, lesenseignants et le personnel scolairesont les agents locaux du ministèrede l’Education, assumant un certaindegré de responsabilité pour retrou-ver les enfants qui ne viennent pas à
La décentralisation devraitêtre choisie non parcequ’elle revient moins cher,mais parce que c’est lameilleure solution et qu’ellerenforce l’engagement del’Etat à atteindre l’éducationpour tous.
Une communauté quiparticipe activement aufonctionnement d’unétablissement éducatif – quece soit une maternelle, uneécole primaire ou un collège –a plus de possibilitésd’adapter les serviceséducatifs à ses enfants, etplus d’intérêt à ce qu’ilsfonctionnent bien.
7776
nées sur l’éducation ventilées parsexe – sur les taux d’inscription etd’abandon et sur les acquis scolai-res.
Pourtant, comme l’accélérationde la mondialisation incite les gou-vernements nationaux à privatiserun nombre croissant de fonctions, ladécentralisation peut être opérée àdes fins de réduction de dépenses oude privatisation. Dans ce cas, l’édu-cation publique sera probablementaffaiblie, l’accès à l’éducation et laqualité de celle-ci diminuant dansles régions à faible revenu simple-ment parce qu’elles ont moins deressources à consacrer aux écoles.
On a vu se développer une inéga-lité de ce type au Chili, après l’intro-duction en 1981 d’un système de«bons» qui a poussé les élèves desécoles publiques vers les écoles pri-vées et a diminué les recettes duservice public91.
En outre, la décentralisationexige au niveau local une plusgrande capacité professionnelle etadministrative et, si elle n’est pasaccompagnée d’un programmeénergique de renforcement de cettecapacité, elle pourra aboutir à unebaisse générale de la qualité de l’en-seignement et à une augmentationsubstantielle des coûts.
Si elle est entreprise dans uneposition de force et sous-tendue parun engagement en faveur de l’équitéet de la qualité de l’éducation, etdote la communauté des moyensvoulus, la décentralisation peut pro-curer d’énormes avantages. Ontrouve les plus belles réussites là oùle ministère national de l’Educationest puissant, n’est pas bridé par lescontraintes financières et peut inter-venir, si nécessaire, pour mettre unterme aux inégalités naissantes.
Elément 5. Soins dela petite enfance
La Déclaration mondiale surl’éducation pour tous proclaméelors de la Conférence de Jomtien arappelé que l’apprentissage com-mence dès la naissance92. L’impor-
tance à cet égard des premièresannées de la vie n’a cessé d’êtrereconnue alors que se multipliaientles programmes qui mettent ceconcept en pratique.
Chaque année, de nouvellesrecherches augmentent notre com-préhension du développement del’enfant. Le développement rapidedu cerveau d’un enfant dépend lar-gement de stimulations extérieures,et en particulier de la qualité dessoins et de l’interaction dont l’en-fant bénéficie dans son milieu. Derécents travaux de biologie molécu-laire ont établi que le développe-ment cérébral dans la premièreannée de la vie d’un enfant est plusrapide et étendu qu’on ne le pensaitjusqu’à présent. Au moment de lanaissance, le cerveau d’un enfantpossède 100 milliards de neuronesreliés par des complexes appelés«synapses»93. Ces synapses sont lesconnexions qui permettent l’appren-tissage, et dans les premiers moisqui suivent la naissance, leur nom-bre est multiplié par 2094. Le déve-loppement physique, mental etcognitif dépend de ces voies decommunication intracérébrales.
La bonne santé nutritionnelle dela mère (pendant la grossesse etl’allaitement) et de l’enfant estessentielle non seulement pour lasurvie et la croissance physique del’enfant, mais aussi pour son déve-loppement intellectuel et ses pers-pectives éducatives futures95. On aaujourd’hui des preuves convain-cantes que la qualité des soins – ycompris la nutrition, les soins desanté et la stimulation – reçus par unenfant pendant ses deux à trois pre-mières années peut avoir un effetdurable sur son développementcérébral. Et au-delà, l’attentionaccordée au développement del’enfant au moins jusqu’à l’âge dehuit ans est primordiale pour aiderles enfants à réaliser toutes leurspotentialités.
Etant donné l’importance de lanutrition et des soins pendant lespremières années, toute approche dequelque valeur de «l’éducation de
conseils étaient à l’origine chargésde questions financières et adminis-tratives familières aux parents, maisaujourd’hui ils s’occupent aussi depédagogie. La participation commu-nautaire et le transfert du contrôle auniveau local ont déjà sensiblementamélioré la situation; en 1994, lesélèves achevant leur première annéeétaient 11% de plus qu’en 1990; leredoublement a reculé de 39% en1990 à 19% en 1994.
Ana Luíza Machado Pinheiro,Secrétaire de l’éducation pour leMinas Gerais, déclare: «Il y a troisou quatre ans, quand les écoless’effondraient, lorsque vous présen-tiez une proposition pédagogique,les gens disaient: «Pour quoi faire, sinous n’avons pas de pupitres ni dematériels scolaires? Si l’école estdans une situation chaotique, com-ment allons-nous pouvoir lancer unenouvelle proposition pédagogique?Aujourd’hui, avec des écoles enordre et bien propres, tout le mondeparle de qualité88.»
Contrairement à ce qu’on atten-dait, la participation a été la plusimportante dans les écoles des com-munautés les plus pauvres, et ce sontces écoles qui ont enregistré l’amé-lioration la plus sensible chez lesélèves. Le modèle de Minas Geraisa incité nombre d’autres Etats brési-liens à l’imiter; il est particulière-ment tentant car il n’exige pas deressources supplémentaires, maissimplement une meilleure gestiondes ressources disponibles89.
D’autres bons modèles de gestionscolaire décentralisée apparaissentun peu partout dans le monde. EnPologne et dans plusieurs paysd’Europe centrale et orientale, dessystèmes scolaires décentraliséssont une réaction aux systèmessocialistes hautement centralisés.En Asie, des regroupements d’éco-les, qui permettent de partager lesressources, d’économiser sur lescoûts et de maximaliser la mobilisa-tion communautaire, se sont révélésparticulièrement utiles. Le renforce-ment des groupements d’écoles a étéune partie essentielle du système
d’évaluation permanente et de pro-gression au Myanmar, qui vise àréduire les taux d’abandon et deredoublement au niveau primaire.L’efficacité de la gestion scolairedécoulant du système de groupe-ment est aussi importante que laformation des maîtres, l’apprentis-sage centré sur l’enfant ou la mobi-lisation communautaire pour gar-der les enfants dans la classe. Unebonne administration assure laqualité de l’éducation tout aussisûrement qu’un bon enseigne-ment90.
La décentralisation peut créer desoccasions éducatives pour des grou-pes qui risquent d’être traditionnel-lement exclus d’un système d’édu-cation centralisé. En El Salvador, leprogramme EDUCO (Programa deEducación con la Participación dela Comunidad: Programme d’édu-cation avec la participation de lacommunauté) par exemple, quidonne aux associations communau-taires le contrôle des écoles et desétablissements préscolaires, viseprincipalement les enfants des zonesrurales. Les besoins des minoritésethniques, tels qu’un enseignementdans leur propre langue, ont plus dechances d’être reconnus par un insti-tuteur local qu’au niveau d’un ser-vice national.
La décentralisation permet aussid’améliorer la scolarisation desfilles. Dans les régions de Mopti etde Kayes au Mali, où les taux d’ins-cription des filles sont extrêmementbas, des équipes de district, compre-nant des ONG locales, travaillentintensément avec les communautéspour élire et former des comités degestion scolaire chargés entre autreschoses d’assurer la parité entre lessexes. La Mauritanie accorde unepriorité élevée à la collecte décen-tralisée de données sur l’éducationdes filles par le biais de comitéslocaux de gestion de l’éducation etd’observatoires régionaux.
En fait, la décentralisation permetde répondre bien plus facilement àla nécessité presque universelle-ment reconnue de meilleures don-
UNIC
EF/9
3-19
67/P
irozz
i
En moyenne, près de la moitié des enfants dans
les 47 pays les moins avancés n’ont pas accès àl’enseignement primaire. Des fillettes dans uneclasse de l’école primaire au Niger.
Le monde reconnaîtfinalement que les droits d’unenfant à l’éducation, à lacroissance et audéveloppement – physique,cognitif, émotionnel et moral –ne peuvent être satisfaitssans une approche globaledepuis sa naissance.
7776
nées sur l’éducation ventilées parsexe – sur les taux d’inscription etd’abandon et sur les acquis scolai-res.
Pourtant, comme l’accélérationde la mondialisation incite les gou-vernements nationaux à privatiserun nombre croissant de fonctions, ladécentralisation peut être opérée àdes fins de réduction de dépenses oude privatisation. Dans ce cas, l’édu-cation publique sera probablementaffaiblie, l’accès à l’éducation et laqualité de celle-ci diminuant dansles régions à faible revenu simple-ment parce qu’elles ont moins deressources à consacrer aux écoles.
On a vu se développer une inéga-lité de ce type au Chili, après l’intro-duction en 1981 d’un système de«bons» qui a poussé les élèves desécoles publiques vers les écoles pri-vées et a diminué les recettes duservice public91.
En outre, la décentralisationexige au niveau local une plusgrande capacité professionnelle etadministrative et, si elle n’est pasaccompagnée d’un programmeénergique de renforcement de cettecapacité, elle pourra aboutir à unebaisse générale de la qualité de l’en-seignement et à une augmentationsubstantielle des coûts.
Si elle est entreprise dans uneposition de force et sous-tendue parun engagement en faveur de l’équitéet de la qualité de l’éducation, etdote la communauté des moyensvoulus, la décentralisation peut pro-curer d’énormes avantages. Ontrouve les plus belles réussites là oùle ministère national de l’Educationest puissant, n’est pas bridé par lescontraintes financières et peut inter-venir, si nécessaire, pour mettre unterme aux inégalités naissantes.
Elément 5. Soins dela petite enfance
La Déclaration mondiale surl’éducation pour tous proclaméelors de la Conférence de Jomtien arappelé que l’apprentissage com-mence dès la naissance92. L’impor-
tance à cet égard des premièresannées de la vie n’a cessé d’êtrereconnue alors que se multipliaientles programmes qui mettent ceconcept en pratique.
Chaque année, de nouvellesrecherches augmentent notre com-préhension du développement del’enfant. Le développement rapidedu cerveau d’un enfant dépend lar-gement de stimulations extérieures,et en particulier de la qualité dessoins et de l’interaction dont l’en-fant bénéficie dans son milieu. Derécents travaux de biologie molécu-laire ont établi que le développe-ment cérébral dans la premièreannée de la vie d’un enfant est plusrapide et étendu qu’on ne le pensaitjusqu’à présent. Au moment de lanaissance, le cerveau d’un enfantpossède 100 milliards de neuronesreliés par des complexes appelés«synapses»93. Ces synapses sont lesconnexions qui permettent l’appren-tissage, et dans les premiers moisqui suivent la naissance, leur nom-bre est multiplié par 2094. Le déve-loppement physique, mental etcognitif dépend de ces voies decommunication intracérébrales.
La bonne santé nutritionnelle dela mère (pendant la grossesse etl’allaitement) et de l’enfant estessentielle non seulement pour lasurvie et la croissance physique del’enfant, mais aussi pour son déve-loppement intellectuel et ses pers-pectives éducatives futures95. On aaujourd’hui des preuves convain-cantes que la qualité des soins – ycompris la nutrition, les soins desanté et la stimulation – reçus par unenfant pendant ses deux à trois pre-mières années peut avoir un effetdurable sur son développementcérébral. Et au-delà, l’attentionaccordée au développement del’enfant au moins jusqu’à l’âge dehuit ans est primordiale pour aiderles enfants à réaliser toutes leurspotentialités.
Etant donné l’importance de lanutrition et des soins pendant lespremières années, toute approche dequelque valeur de «l’éducation de
conseils étaient à l’origine chargésde questions financières et adminis-tratives familières aux parents, maisaujourd’hui ils s’occupent aussi depédagogie. La participation commu-nautaire et le transfert du contrôle auniveau local ont déjà sensiblementamélioré la situation; en 1994, lesélèves achevant leur première annéeétaient 11% de plus qu’en 1990; leredoublement a reculé de 39% en1990 à 19% en 1994.
Ana Luíza Machado Pinheiro,Secrétaire de l’éducation pour leMinas Gerais, déclare: «Il y a troisou quatre ans, quand les écoless’effondraient, lorsque vous présen-tiez une proposition pédagogique,les gens disaient: «Pour quoi faire, sinous n’avons pas de pupitres ni dematériels scolaires? Si l’école estdans une situation chaotique, com-ment allons-nous pouvoir lancer unenouvelle proposition pédagogique?Aujourd’hui, avec des écoles enordre et bien propres, tout le mondeparle de qualité88.»
Contrairement à ce qu’on atten-dait, la participation a été la plusimportante dans les écoles des com-munautés les plus pauvres, et ce sontces écoles qui ont enregistré l’amé-lioration la plus sensible chez lesélèves. Le modèle de Minas Geraisa incité nombre d’autres Etats brési-liens à l’imiter; il est particulière-ment tentant car il n’exige pas deressources supplémentaires, maissimplement une meilleure gestiondes ressources disponibles89.
D’autres bons modèles de gestionscolaire décentralisée apparaissentun peu partout dans le monde. EnPologne et dans plusieurs paysd’Europe centrale et orientale, dessystèmes scolaires décentraliséssont une réaction aux systèmessocialistes hautement centralisés.En Asie, des regroupements d’éco-les, qui permettent de partager lesressources, d’économiser sur lescoûts et de maximaliser la mobilisa-tion communautaire, se sont révélésparticulièrement utiles. Le renforce-ment des groupements d’écoles a étéune partie essentielle du système
d’évaluation permanente et de pro-gression au Myanmar, qui vise àréduire les taux d’abandon et deredoublement au niveau primaire.L’efficacité de la gestion scolairedécoulant du système de groupe-ment est aussi importante que laformation des maîtres, l’apprentis-sage centré sur l’enfant ou la mobi-lisation communautaire pour gar-der les enfants dans la classe. Unebonne administration assure laqualité de l’éducation tout aussisûrement qu’un bon enseigne-ment90.
La décentralisation peut créer desoccasions éducatives pour des grou-pes qui risquent d’être traditionnel-lement exclus d’un système d’édu-cation centralisé. En El Salvador, leprogramme EDUCO (Programa deEducación con la Participación dela Comunidad: Programme d’édu-cation avec la participation de lacommunauté) par exemple, quidonne aux associations communau-taires le contrôle des écoles et desétablissements préscolaires, viseprincipalement les enfants des zonesrurales. Les besoins des minoritésethniques, tels qu’un enseignementdans leur propre langue, ont plus dechances d’être reconnus par un insti-tuteur local qu’au niveau d’un ser-vice national.
La décentralisation permet aussid’améliorer la scolarisation desfilles. Dans les régions de Mopti etde Kayes au Mali, où les taux d’ins-cription des filles sont extrêmementbas, des équipes de district, compre-nant des ONG locales, travaillentintensément avec les communautéspour élire et former des comités degestion scolaire chargés entre autreschoses d’assurer la parité entre lessexes. La Mauritanie accorde unepriorité élevée à la collecte décen-tralisée de données sur l’éducationdes filles par le biais de comitéslocaux de gestion de l’éducation etd’observatoires régionaux.
En fait, la décentralisation permetde répondre bien plus facilement àla nécessité presque universelle-ment reconnue de meilleures don-
UNIC
EF/9
3-19
67/P
irozz
i
En moyenne, près de la moitié des enfants dans
les 47 pays les moins avancés n’ont pas accès àl’enseignement primaire. Des fillettes dans uneclasse de l’école primaire au Niger.
Le monde reconnaîtfinalement que les droits d’unenfant à l’éducation, à lacroissance et audéveloppement – physique,cognitif, émotionnel et moral –ne peuvent être satisfaitssans une approche globaledepuis sa naissance.
7978
comme la Belgique, le Danemark,la France ou l’Italie, où 80% desenfants de trois ans vont à la mater-nelle ou dans un centre pédagogi-que98.
Pourtant, à la Trinité-et-Tobago,quelque 60% des enfants de quatreans fréquentent des écoles maternel-les gérées, à la demande du gouver-nement, par Servol (Service béné-vole pour tous). Chaque centrepréscolaire du Servol a été réclamépar les communautés locales, quiont constitué un conseil scolaire dehuit personnes pour fournir et entre-tenir les équipements et payer la partdes traitements des enseignants quin’est pas couverte par la faible sub-vention gouvernementale.
Les enseignants des centres duServol n’essayent pas de pousser lesenfants à lire, écrire et compter maiss’efforcent de leur donner uneimage positive d’eux-mêmes et dedévelopper leur ingéniosité, leurcuriosité et leur sens des responsabi-lités. L’éducation des parents estfondamentale: les enseignants orga-nisent des séances pendant lesquel-les ils expliquent le mal causé auxjeunes enfants aussi bien par l’excèsde discipline que par le laxisme, etsoulignent l’importance de l’hy-giène et d’une bonne nutrition99.
Le modèle d’école maternelle duServol tranche nettement et avecbonheur sur les installations où lesenfants devaient demeurer sage-ment assis à leur table pour écouterle maître. Beaucoup d’anciens payscommunistes luttent pour pratiquerle même type de transition. L’unedes forces du système politique del’ancien bloc soviétique était leréseau étendu de crèches pour lesenfants dont les parents tra-vaillaient. Si elles étaient propres,sûres et peu coûteuses, beaucoupsuivaient néanmoins un programmerigide dans lequel les enfants fai-saient plus ou moins tous la mêmechose en même temps.
Face à la baisse des inscriptionset des disponibilités dans l’éduca-tion préscolaire, des enseignants de23 pays d’Europe centrale et orien-
tale et de l’ex-Union soviétique sesont aujourd’hui engagés sur unevoie différente. Financés par la Fon-dation Soros, ils apprennent unnouveau programme conçu parChildren’s Resources International(CRI) contenant les meilleures tech-niques d’éducation préscolaire. Pri-vilégiant l’éducation axée sur l’en-fant et le jeu spontané, le pro-gramme Pas à Pas s’est révélé sipopulaire qu’il a été imité dans despays aussi divers que l’Afrique duSud, Haïti et la Mongolie. Il a misau point des programmes pour lesnourrissons, les bébés et lesenfants jusqu’à l’âge de dix ans100.Une autre initiative, en Bosnie-Herzégovine et en Croatie, financéepar l’antenne américaine de Save theChildren Fund, associe le jeu struc-turé, destiné au développement del’enfant, à une forte participationparentale et communautaire, tout enmaintenant les coûts à un niveau trèsmodéré101.
La République démocratiquepopulaire lao est une autre ancienne«économie dirigée» en quête dechangement. Depuis 1989, le gou-vernement recherche des partenai-res extérieurs, y compris l’antennebritannique de Save the ChildrenFund, pour l’aider à introduire dansles écoles et les crèches plus deméthodes d’enseignement centréessur l’enfant. Les changements dansles années 90 ont été profonds,d’après Mone Kheuaphaphorn,directeur du jardin d’enfants DongDok.
Auparavant, les maîtres par-laient beaucoup et les enfants nepouvaient qu’écouter; ils avaienttrès peu d’occasions de participer.Il n’y avait généralement pasd’outils pédagogiques ni de jouets;si par hasard il y en avait, ils necorrespondaient pas au thèmeabordé et ne plaisaient pas auxenfants. Les activités étaientcontrôlées par les maîtres, et lesenfants n’étaient pas libres de choi-sir, ou de jouer à ce qu’ils voulaient.Maintenant, la philosophie estd’«apprendre par le jeu», ce qui
base» doit inclure des programmesde la petite enfance qui encouragentla survie, la croissance et le dévelop-pement de l’enfant. Il est de plus enplus admis que les soins et l’éduca-tion de la petite enfance sont insépa-rables: les enfants ne peuvent pasêtre bien soignés sans être éduquéset ils ne peuvent pas être bien édu-qués sans recevoir de soins96.
Le monde reconnaît enfin que lesdroits d’un enfant à l’éducation, à lacroissance et au développement –physique, cognitif, émotionnel etmoral – ne peuvent être satisfaitssans une approche globale destinéeà répondre à ses besoins depuis lanaissance. Il comprend que ledéveloppement mental, social etémotionnel de l’enfant d’âge pré-scolaire a un impact profond sur sacapacité de réussir à l’école et plustard dans le monde adulte.
Les soins aux enfants:un impératif social
Les familles sont en premièreligne pour prodiguer amour, soins etstimulation à leurs enfants, et lesparents sont les premiers éduca-teurs, et les plus importants (voirencadré 14). Mais, de plus en plus,la stimulation et les soins si essen-tiels au développement physique,émotionnel et cognitif de l’enfantémanent d’une combinaison de ser-vices formels et informels assuréspar l’Etat, les entreprises, les ONG etautres.
Des crèches ou des garderiespour tous ne sont pas la seuleréponse possible aux enfants et auxfamilles qui ont besoin d’un enca-drement de qualité. L’expansion desservices de soins et développementdans la petite enfance, bien querapide, a été entravée par l’idée erro-née de nombreux gouvernementsconvaincus que le modèle occiden-tal de centres préscolaires formels etd’un prix prohibitif constituait laseule façon de satisfaire les besoinsdes enfants dans leurs premièresannées.
La recherche semble montrer queles centres de jour structurés sont lesplus efficaces – dans une étudemenée en Turquie entre 1982 et1986, ce sont eux qui ont donné lesmeilleurs résultats dans toutes lesmesures du développement psycho-social. Cette même enquête a cepen-dant révélé que les enfants gardés àla maison et dont la mère recevaitune formation et un certain appuiextérieur dépassaient nettement lesenfants dont la mère ne recevaitaucune formation. Les enfants obte-naient de meilleurs résultats enexpression verbale, en calcul et danstoutes les matières scolaires pendantles cinq années de l’école primaire.Leur niveau d’intégration sociale,d’autonomie personnelle et mêmede relations familiales était égale-ment supérieur. En 1992, devenusadolescents, ils étaient plus nom-breux à poursuivre des études queleurs camarades dont les mèresn’avaient pas reçu de formation97.Pour un pays en développement, lamanière la plus pratique et la moinscoûteuse de rechercher les bénéficesmultiples des activités d’éveil dujeune enfant est donc d’essayer demieux sensibiliser les parents audéveloppement de l’enfant.
Plus la stimulation et les soinsreçus par un enfant sont de qualité,plus grand sera l’avantage – pourl’économie nationale comme pourl’enfant. Par exemple, les enfantsayant vécu des expériences heureu-ses pendant leurs premières annéesde vie (santé, éducation, nutrition,stimulation, croissance et dévelop-pement) risquent moins de «gas-piller» les fonds publics en aban-donnant l’école ou en redoublant; ilsseront aussi moins souvent malades,et plus productifs à l’âge adulte.
On a souvent utilisé les program-mes formels pour préparer lesenfants à l’école, notamment lors-que les parents doivent travailler etne peuvent s’occuper de leursenfants. Peu de pays en développe-ment disposent de budgets leurpermettant d’égaler le niveau d’édu-cation préscolaire de pays nantis
Plus la stimulation et lessoins reçus par un enfantsont de qualité, plus grandsera l’avantage – pourl’économie nationale commepour l’enfant.
UNIC
EF/5
569/
Hartl
ey
Les approches rigides de l’éducation présco-
laire, dans lesquelles on demande aux enfantsde s’asseoir sagement et d’écouter le maître,cèdent progressivement la place à des modèles
plus centrés sur l’enfant. En Roumanie, unenfant s’amuse avec un jouet dans un centre.
7978
comme la Belgique, le Danemark,la France ou l’Italie, où 80% desenfants de trois ans vont à la mater-nelle ou dans un centre pédagogi-que98.
Pourtant, à la Trinité-et-Tobago,quelque 60% des enfants de quatreans fréquentent des écoles maternel-les gérées, à la demande du gouver-nement, par Servol (Service béné-vole pour tous). Chaque centrepréscolaire du Servol a été réclamépar les communautés locales, quiont constitué un conseil scolaire dehuit personnes pour fournir et entre-tenir les équipements et payer la partdes traitements des enseignants quin’est pas couverte par la faible sub-vention gouvernementale.
Les enseignants des centres duServol n’essayent pas de pousser lesenfants à lire, écrire et compter maiss’efforcent de leur donner uneimage positive d’eux-mêmes et dedévelopper leur ingéniosité, leurcuriosité et leur sens des responsabi-lités. L’éducation des parents estfondamentale: les enseignants orga-nisent des séances pendant lesquel-les ils expliquent le mal causé auxjeunes enfants aussi bien par l’excèsde discipline que par le laxisme, etsoulignent l’importance de l’hy-giène et d’une bonne nutrition99.
Le modèle d’école maternelle duServol tranche nettement et avecbonheur sur les installations où lesenfants devaient demeurer sage-ment assis à leur table pour écouterle maître. Beaucoup d’anciens payscommunistes luttent pour pratiquerle même type de transition. L’unedes forces du système politique del’ancien bloc soviétique était leréseau étendu de crèches pour lesenfants dont les parents tra-vaillaient. Si elles étaient propres,sûres et peu coûteuses, beaucoupsuivaient néanmoins un programmerigide dans lequel les enfants fai-saient plus ou moins tous la mêmechose en même temps.
Face à la baisse des inscriptionset des disponibilités dans l’éduca-tion préscolaire, des enseignants de23 pays d’Europe centrale et orien-
tale et de l’ex-Union soviétique sesont aujourd’hui engagés sur unevoie différente. Financés par la Fon-dation Soros, ils apprennent unnouveau programme conçu parChildren’s Resources International(CRI) contenant les meilleures tech-niques d’éducation préscolaire. Pri-vilégiant l’éducation axée sur l’en-fant et le jeu spontané, le pro-gramme Pas à Pas s’est révélé sipopulaire qu’il a été imité dans despays aussi divers que l’Afrique duSud, Haïti et la Mongolie. Il a misau point des programmes pour lesnourrissons, les bébés et lesenfants jusqu’à l’âge de dix ans100.Une autre initiative, en Bosnie-Herzégovine et en Croatie, financéepar l’antenne américaine de Save theChildren Fund, associe le jeu struc-turé, destiné au développement del’enfant, à une forte participationparentale et communautaire, tout enmaintenant les coûts à un niveau trèsmodéré101.
La République démocratiquepopulaire lao est une autre ancienne«économie dirigée» en quête dechangement. Depuis 1989, le gou-vernement recherche des partenai-res extérieurs, y compris l’antennebritannique de Save the ChildrenFund, pour l’aider à introduire dansles écoles et les crèches plus deméthodes d’enseignement centréessur l’enfant. Les changements dansles années 90 ont été profonds,d’après Mone Kheuaphaphorn,directeur du jardin d’enfants DongDok.
Auparavant, les maîtres par-laient beaucoup et les enfants nepouvaient qu’écouter; ils avaienttrès peu d’occasions de participer.Il n’y avait généralement pasd’outils pédagogiques ni de jouets;si par hasard il y en avait, ils necorrespondaient pas au thèmeabordé et ne plaisaient pas auxenfants. Les activités étaientcontrôlées par les maîtres, et lesenfants n’étaient pas libres de choi-sir, ou de jouer à ce qu’ils voulaient.Maintenant, la philosophie estd’«apprendre par le jeu», ce qui
base» doit inclure des programmesde la petite enfance qui encouragentla survie, la croissance et le dévelop-pement de l’enfant. Il est de plus enplus admis que les soins et l’éduca-tion de la petite enfance sont insépa-rables: les enfants ne peuvent pasêtre bien soignés sans être éduquéset ils ne peuvent pas être bien édu-qués sans recevoir de soins96.
Le monde reconnaît enfin que lesdroits d’un enfant à l’éducation, à lacroissance et au développement –physique, cognitif, émotionnel etmoral – ne peuvent être satisfaitssans une approche globale destinéeà répondre à ses besoins depuis lanaissance. Il comprend que ledéveloppement mental, social etémotionnel de l’enfant d’âge pré-scolaire a un impact profond sur sacapacité de réussir à l’école et plustard dans le monde adulte.
Les soins aux enfants:un impératif social
Les familles sont en premièreligne pour prodiguer amour, soins etstimulation à leurs enfants, et lesparents sont les premiers éduca-teurs, et les plus importants (voirencadré 14). Mais, de plus en plus,la stimulation et les soins si essen-tiels au développement physique,émotionnel et cognitif de l’enfantémanent d’une combinaison de ser-vices formels et informels assuréspar l’Etat, les entreprises, les ONG etautres.
Des crèches ou des garderiespour tous ne sont pas la seuleréponse possible aux enfants et auxfamilles qui ont besoin d’un enca-drement de qualité. L’expansion desservices de soins et développementdans la petite enfance, bien querapide, a été entravée par l’idée erro-née de nombreux gouvernementsconvaincus que le modèle occiden-tal de centres préscolaires formels etd’un prix prohibitif constituait laseule façon de satisfaire les besoinsdes enfants dans leurs premièresannées.
La recherche semble montrer queles centres de jour structurés sont lesplus efficaces – dans une étudemenée en Turquie entre 1982 et1986, ce sont eux qui ont donné lesmeilleurs résultats dans toutes lesmesures du développement psycho-social. Cette même enquête a cepen-dant révélé que les enfants gardés àla maison et dont la mère recevaitune formation et un certain appuiextérieur dépassaient nettement lesenfants dont la mère ne recevaitaucune formation. Les enfants obte-naient de meilleurs résultats enexpression verbale, en calcul et danstoutes les matières scolaires pendantles cinq années de l’école primaire.Leur niveau d’intégration sociale,d’autonomie personnelle et mêmede relations familiales était égale-ment supérieur. En 1992, devenusadolescents, ils étaient plus nom-breux à poursuivre des études queleurs camarades dont les mèresn’avaient pas reçu de formation97.Pour un pays en développement, lamanière la plus pratique et la moinscoûteuse de rechercher les bénéficesmultiples des activités d’éveil dujeune enfant est donc d’essayer demieux sensibiliser les parents audéveloppement de l’enfant.
Plus la stimulation et les soinsreçus par un enfant sont de qualité,plus grand sera l’avantage – pourl’économie nationale comme pourl’enfant. Par exemple, les enfantsayant vécu des expériences heureu-ses pendant leurs premières annéesde vie (santé, éducation, nutrition,stimulation, croissance et dévelop-pement) risquent moins de «gas-piller» les fonds publics en aban-donnant l’école ou en redoublant; ilsseront aussi moins souvent malades,et plus productifs à l’âge adulte.
On a souvent utilisé les program-mes formels pour préparer lesenfants à l’école, notamment lors-que les parents doivent travailler etne peuvent s’occuper de leursenfants. Peu de pays en développe-ment disposent de budgets leurpermettant d’égaler le niveau d’édu-cation préscolaire de pays nantis
Plus la stimulation et lessoins reçus par un enfantsont de qualité, plus grandsera l’avantage – pourl’économie nationale commepour l’enfant.
UNIC
EF/5
569/
Hartl
ey
Les approches rigides de l’éducation présco-
laire, dans lesquelles on demande aux enfantsde s’asseoir sagement et d’écouter le maître,cèdent progressivement la place à des modèles
plus centrés sur l’enfant. En Roumanie, unenfant s’amuse avec un jouet dans un centre.
8180
Eduquer les parents
80
Dans la plupart des sociétés, le
foyer et la famille sont les
plus puissants «socialisa-
teurs» de l’enfant. Chez l’enfant, l’ap-
prentissage commence à la naissance
et se poursuit tout au long de la petite
enfance, la meilleure préparation à
l’école. Les parents et autres person-
nes s’occupant de l’enfant ont donc à
remplir un rôle de la plus grande
importance, en favorisant ses capaci-
tés sociales, intellectuelles, émotion-
nelles et physiques qui plus tard
renforceront l’aptitude de l’enfant à
apprendre, aussi bien à l’école que
dans la vie.
Les cultures ont depuis longtemps
perfectionné les moyens de transmet-
tre des connaissances aux enfants, et
la sagesse commune des sociétés of-
fre pour les soins et le développe-
ment de l’enfant une base générale-
ment bien adaptée aux circonstances
particulières. Mais le monde évolue
et parfois les parents, les jeunes sur-
tout, peuvent tirer profit de la somme
d’informations et de connaissances
nouvelles disponibles aujourd’hui sur
la croissance et le développement des
enfants.
«Les pratiques traditionnelles ou lo-
cales sont souvent bonnes, mais elles
se montrent de moins en moins capa-
bles d’absorber les avantages des
connaissances actuelles», dit le
Dr Robert Myers, fondateur du Groupe
consultatif sur les soins et le dévelop-
pement dans la petite enfance – un
groupe interinstitutions qui a une
autorité internationale en ce domaine.
Des études récentes menées par
l’UNICEF et la Conférence épiscopale
latino-américaine sur la manière dont
sont élevés les jeunes ont montré que
beaucoup de parents reconnaissaient
l’importance des informations «nou-
velles» concernant le développement
affectif et cognitif de leurs enfants,
mais que souvent ils ne tirent aucune
conséquence pratique de ces infor-
mations.
On peut combler cette lacune avec
des programmes d’éducation paren-
tale, qui aident parents et autres res-
ponsables à mieux comprendre ce
qui est nécessaire au bon développe-
ment de l’enfant, à adopter de bonnes
pratiques de puériculture et à utiliser
efficacement les services disponibles
pour la santé, la nutrition et le déve-
loppement psychosocial de l’enfant.
De tels programmes renforcent aussi
la confiance des parents en eux-
mêmes, ce qui les rendra plus aptes à
favoriser un bon développement de
leurs enfants.
De Cuba en Indonésie, de Chine en
Turquie, on trouve dans le monde
entier des programmes novateurs
destinés à soutenir et former les
parents et autres personnes s’occu-
pant de l’enfant. Les résultats sont
tangibles et impressionnants car, par
le biais des réseaux communautaires,
ces programmes atteignent beau-
coup de gens pour un coût relative-
ment faible.
Au Mexique, des parents formés
dans le cadre du programme national
d’éducation initiale, qui s’adresse aux
personnes chargées des quelque
1,2 million d’enfants de moins de
trois ans parmi les plus pauvres du
pays, ont reconnu que les attitudes
sur la façon d’élever les enfants ont
changé. Beaucoup ajoutent qu’ils
reconnaissent maintenant que les
punitions traditionnelles infligées aux
enfants sont inappropriées. Ce pro-
gramme non formel, mis en place par
le Gouvernement avec le soutien de
l’UNICEF, montre aussi une évolution
du rôle respectif des parents dans les
soins aux enfants. Dans les villages
ruraux les plus éloignés, ce sont les
pères qui suivent les sessions de
formation.
En Turquie, un programme de
formation parentale est devenu un
modèle d’éducation informelle
polyvalente conçue à l’origine pour
que les enfants continuent d’aller à
l’école et d’apprendre. Des discus-
sions de groupe sont organisées sur
des questions telles que la santé des
enfants, la nutrition, les activités de
jeu créatives, ou l’interaction mère/
enfant. Les études de suivi du pre-
mier projet pilote ont révélé d’im-
portantes différences dans le déve-
loppement cognitif des enfants
dont les mères avaient participé au
programme et des autres. Ainsi
qu’on l’espérait, les enfants de ces
familles sont restés plus longtemps
à l’école. Depuis, le programme a
été élargi␣ ; mené en coopération
avec le ministère turc de l’Educa-
tion, il a atteint plus de 20 000 grou-
pes mère/enfant dans des douzai-
nes de provinces du pays.
Le projet colombien Promesa
(Promesse) a touché depuis 15 ans
quelque 2000 familles en milieu
rural. Il a commencé en encoura-
geant des groupes de mères à sti-
muler le développement physique
et intellectuel de leurs enfants d’âge
préscolaire en jouant avec eux, chez
elles. Petit à petit, dans ces groupes,
les mères se sont mises à discuter
de santé, de nutrition, d’hygiène de
l’environnement, de formation pro-
fessionnelle. Avec le temps, le projet
a pris de l’ampleur. Les habitants
s’organisent spontanément pour
résoudre d’autres problèmes.
Aux Philippines, le Parent Effec-
tiveness Service (Service pour l’ef-
ficacité des parents) associe visites
à domicile de bénévoles et discus-
sions de groupe régulières entre
Photo: Ici, en Colombie, une mère avec sonbébé. Ses voisins l’ont choisie pour tenir une
garderie à l’intention des enfants du village.Pour ce faire, elle a reçu une formation spé-ciale.
UNIC
EF/9
0-00
13/T
olm
ie
Encadré 14
parents. Une évaluation du pro-
gramme a montré sa contribution
au développement de connaissan-
ces théoriques et pratiques des pa-
rents en matière de santé, de prise
en charge et de discipline de l’en-
fant, de soins de la petite enfance,
enfin de relations conjugales. On a
choisi dans certaines régions de
soutenir les groupes de discussion
des parents par une causerie radio-
phonique hebdomadaire de 30 mi-
nutes «La famille philippine sur les
ondes», qui a couvert 26 questions,
dont: les droits des enfants, la diffé-
rence dans la façon d’élever les gar-
çons et les filles, les enfants et les
médias, les violences à enfant.
Les activités d’éducation des
parents sont plus efficaces lorsqu’el-
les complètent et renforcent des pro-
grammes de services organisés plus
officiels; elles permettent aux en-
fants de conserver l’acquis d’un
développement précoce même en
cas de disparition d’un programme
ou d’un centre pour enfants.
Mais, comme le souligne le
Dr Myers, les programmes d’éduca-
tion des parents ne sont pas une
panacée. S’en remettre à eux seuls,
sans l’accompagnement de pro-
grammes plus officiels tels que ser-
vices de santé ou de puériculture,
serait priver les parents de nom-
breux appuis qui leur sont néces-
saires – y compris sur le plan des
ressources, des installations, du
temps et des informations – pour
assurer la croissance et le dévelop-
pement de leurs enfants.
Dans la plupart des sociétés,le foyer et la famille sontles plus puissants«socialisateurs» de l’enfant.
8180
Eduquer les parents
80
Dans la plupart des sociétés, le
foyer et la famille sont les
plus puissants «socialisa-
teurs» de l’enfant. Chez l’enfant, l’ap-
prentissage commence à la naissance
et se poursuit tout au long de la petite
enfance, la meilleure préparation à
l’école. Les parents et autres person-
nes s’occupant de l’enfant ont donc à
remplir un rôle de la plus grande
importance, en favorisant ses capaci-
tés sociales, intellectuelles, émotion-
nelles et physiques qui plus tard
renforceront l’aptitude de l’enfant à
apprendre, aussi bien à l’école que
dans la vie.
Les cultures ont depuis longtemps
perfectionné les moyens de transmet-
tre des connaissances aux enfants, et
la sagesse commune des sociétés of-
fre pour les soins et le développe-
ment de l’enfant une base générale-
ment bien adaptée aux circonstances
particulières. Mais le monde évolue
et parfois les parents, les jeunes sur-
tout, peuvent tirer profit de la somme
d’informations et de connaissances
nouvelles disponibles aujourd’hui sur
la croissance et le développement des
enfants.
«Les pratiques traditionnelles ou lo-
cales sont souvent bonnes, mais elles
se montrent de moins en moins capa-
bles d’absorber les avantages des
connaissances actuelles», dit le
Dr Robert Myers, fondateur du Groupe
consultatif sur les soins et le dévelop-
pement dans la petite enfance – un
groupe interinstitutions qui a une
autorité internationale en ce domaine.
Des études récentes menées par
l’UNICEF et la Conférence épiscopale
latino-américaine sur la manière dont
sont élevés les jeunes ont montré que
beaucoup de parents reconnaissaient
l’importance des informations «nou-
velles» concernant le développement
affectif et cognitif de leurs enfants,
mais que souvent ils ne tirent aucune
conséquence pratique de ces infor-
mations.
On peut combler cette lacune avec
des programmes d’éducation paren-
tale, qui aident parents et autres res-
ponsables à mieux comprendre ce
qui est nécessaire au bon développe-
ment de l’enfant, à adopter de bonnes
pratiques de puériculture et à utiliser
efficacement les services disponibles
pour la santé, la nutrition et le déve-
loppement psychosocial de l’enfant.
De tels programmes renforcent aussi
la confiance des parents en eux-
mêmes, ce qui les rendra plus aptes à
favoriser un bon développement de
leurs enfants.
De Cuba en Indonésie, de Chine en
Turquie, on trouve dans le monde
entier des programmes novateurs
destinés à soutenir et former les
parents et autres personnes s’occu-
pant de l’enfant. Les résultats sont
tangibles et impressionnants car, par
le biais des réseaux communautaires,
ces programmes atteignent beau-
coup de gens pour un coût relative-
ment faible.
Au Mexique, des parents formés
dans le cadre du programme national
d’éducation initiale, qui s’adresse aux
personnes chargées des quelque
1,2 million d’enfants de moins de
trois ans parmi les plus pauvres du
pays, ont reconnu que les attitudes
sur la façon d’élever les enfants ont
changé. Beaucoup ajoutent qu’ils
reconnaissent maintenant que les
punitions traditionnelles infligées aux
enfants sont inappropriées. Ce pro-
gramme non formel, mis en place par
le Gouvernement avec le soutien de
l’UNICEF, montre aussi une évolution
du rôle respectif des parents dans les
soins aux enfants. Dans les villages
ruraux les plus éloignés, ce sont les
pères qui suivent les sessions de
formation.
En Turquie, un programme de
formation parentale est devenu un
modèle d’éducation informelle
polyvalente conçue à l’origine pour
que les enfants continuent d’aller à
l’école et d’apprendre. Des discus-
sions de groupe sont organisées sur
des questions telles que la santé des
enfants, la nutrition, les activités de
jeu créatives, ou l’interaction mère/
enfant. Les études de suivi du pre-
mier projet pilote ont révélé d’im-
portantes différences dans le déve-
loppement cognitif des enfants
dont les mères avaient participé au
programme et des autres. Ainsi
qu’on l’espérait, les enfants de ces
familles sont restés plus longtemps
à l’école. Depuis, le programme a
été élargi␣ ; mené en coopération
avec le ministère turc de l’Educa-
tion, il a atteint plus de 20 000 grou-
pes mère/enfant dans des douzai-
nes de provinces du pays.
Le projet colombien Promesa
(Promesse) a touché depuis 15 ans
quelque 2000 familles en milieu
rural. Il a commencé en encoura-
geant des groupes de mères à sti-
muler le développement physique
et intellectuel de leurs enfants d’âge
préscolaire en jouant avec eux, chez
elles. Petit à petit, dans ces groupes,
les mères se sont mises à discuter
de santé, de nutrition, d’hygiène de
l’environnement, de formation pro-
fessionnelle. Avec le temps, le projet
a pris de l’ampleur. Les habitants
s’organisent spontanément pour
résoudre d’autres problèmes.
Aux Philippines, le Parent Effec-
tiveness Service (Service pour l’ef-
ficacité des parents) associe visites
à domicile de bénévoles et discus-
sions de groupe régulières entre
Photo: Ici, en Colombie, une mère avec sonbébé. Ses voisins l’ont choisie pour tenir une
garderie à l’intention des enfants du village.Pour ce faire, elle a reçu une formation spé-ciale.
UNIC
EF/9
0-00
13/T
olm
ie
Encadré 14
parents. Une évaluation du pro-
gramme a montré sa contribution
au développement de connaissan-
ces théoriques et pratiques des pa-
rents en matière de santé, de prise
en charge et de discipline de l’en-
fant, de soins de la petite enfance,
enfin de relations conjugales. On a
choisi dans certaines régions de
soutenir les groupes de discussion
des parents par une causerie radio-
phonique hebdomadaire de 30 mi-
nutes «La famille philippine sur les
ondes», qui a couvert 26 questions,
dont: les droits des enfants, la diffé-
rence dans la façon d’élever les gar-
çons et les filles, les enfants et les
médias, les violences à enfant.
Les activités d’éducation des
parents sont plus efficaces lorsqu’el-
les complètent et renforcent des pro-
grammes de services organisés plus
officiels; elles permettent aux en-
fants de conserver l’acquis d’un
développement précoce même en
cas de disparition d’un programme
ou d’un centre pour enfants.
Mais, comme le souligne le
Dr Myers, les programmes d’éduca-
tion des parents ne sont pas une
panacée. S’en remettre à eux seuls,
sans l’accompagnement de pro-
grammes plus officiels tels que ser-
vices de santé ou de puériculture,
serait priver les parents de nom-
breux appuis qui leur sont néces-
saires – y compris sur le plan des
ressources, des installations, du
temps et des informations – pour
assurer la croissance et le dévelop-
pement de leurs enfants.
Dans la plupart des sociétés,le foyer et la famille sontles plus puissants«socialisateurs» de l’enfant.
8382
implique de nombreuses activités.Pour résumer: la nouvelle méthoded’enseignement aide les enfants àêtre créatifs, heureux et en bonnesanté. Depuis sa mise en œuvre,nous avons organisé des réunionsrégulières pour l’ensemble del’école, et des réunions mensuellesde classe avec les familles pour queles parents puissent soutenirl’apprentissage de leurs enfants etparticiper à l’école quand c’estnécessaire. Les parents sont heu-reux de voir évoluer les compéten-ces et le comportement de leurenfant et de constater que l’école estdevenue un endroit attrayant pourles enfants102.
Cette nouvelle approche centréesur l’enfant a également permis à laRépublique démocratique populairelao de lancer un projet intégrantdans le système scolaire, dès lejardin d’enfants, ceux qui ont desbesoins spéciaux et des handicapsd’apprentissage. La sensibilité et lacapacité de réponse d’un centrepréscolaire moderne ont rendul’éducation plus accessible pour cesenfants, en particulier pour les filleset les enfants des minorités, que lesystème scolaire traditionnel laissaitsouvent de côté .
Tous les indicateurs montrentque ce sont les enfants pauvres quibénéficient le plus – sur le planpsychosocial aussi bien qu’éducatif– des programmes de soins et dedéveloppement dans la petiteenfance103. Il découle de cette cons-tatation que ces interventionsconviennent particulièrement auxcommunautés démunies. En Inde,l’Initiative éducative PrathamMumbai dans la ville de Mumbai(Bombay) assure une éducation dece type à 30 000 enfants de trois àcinq ans, originaires des bidonvilles.Ses principaux objectifs sont d’en-courager l’amour de l’étude dans lescommunautés pauvres et de prépa-rer autant que possible les enfantsaux défis de la scolarité104. Pratham,une ONG, ne doute pas que l’initia-tive couvrira toute la ville d’ici2001, et fait également campagne
pour un amendement de la Constitu-tion indienne reconnaissant à tousles enfants âgés de moins de huit ansle droit à l’éducation.
Liens intersectorielsEn matière d’éducation pour
tous, la leçon à tirer des services desoins et de développement dans lapetite enfance est que toutes les éco-les peuvent et doivent changer poursatisfaire les besoins de développe-ment des enfants. Beaucoup desprincipes des programmes d’éveildu jeune enfant – la nécessité deliens intersectoriels entre l’éduca-tion et la santé ou la nutrition, ou lesavantages de méthodes d’enseigne-ment souples et centrées sur l’enfant– pourraient être appliqués avecprofit dans toutes les écoles, particu-lièrement dans les petites classes.
Encore récemment, les agents desanté et de nutrition s’efforçaient enpriorité d’aider les enfants à survi-vre pendant les premières annéesvulnérables, alors que les experts del’éducation s’intéressaient surtoutaux inscriptions à l’école ou àl’amélioration de l’enseignement etde l’apprentissage. Il était rare queles uns et les autres travaillentensemble, mais tout cela a changé.Le secteur de l’éducation collaborede plus en plus avec les profession-nels de la santé et de l’assainisse-ment, de la nutrition et de la plani-fication familiale – forgeant etrenforçant des «liens intersecto-riels»; c’est là un autre aspect vitalde la révolution de l’éducation.
Depuis 1987, les programmes desoins et de développement dans lapetite enfance se sont rapidementétendus au Nigéria. Chaque centreorganise des vaccinations gratuiteset se concentre sur la nutrition desenfants: de nombreux programmesont préconisé l’administration devermifuges pour traiter les infec-tions parasitaires chez les enfants.Dès l’origine, le projet visait à four-nir des soins communautaires peucoûteux, car les centres préscolairesn’avaient réussi à atteindre jusque-là
UNIC
EF/9
4-12
93/T
outo
unji
L’éducation pour le développement jette des
ponts à travers les continents et les cultures enfavorisant la compréhension, la tolérance etl’amitié entre jeunes du monde entier. Lancés
par l’UNICEF en 1992 pour familiariser lesjeunes et les éducateurs du monde industrialisé
aux questions mondiales et au rôle de l’UNICEF
dans la promotion du développement, les pro-grammes d’éducation pour le développement
sont maintenant utilisés par les éducateurs detous les pays afin de promouvoir la citoyennetémondiale. Aux Etats-Unis, des élèves fixent des
liens sur une carte pour indiquer les relationscommerciales entre pays.
Fig. 13 Meena: dessin animé pour les droits des filles
Meena veut aller à l’école avec Raju.
Papa, je veux moiaussi allerà l’école.
Non, Meena.Ta mère a besoinde toi à la maison.
Tous les villageois sont d’accord: il est bon d’envoyer les fillesà l’école. La vieille femme dit que sa fille est allée à l’école.
Maintenant, ma fille a un petitélevage de volailles. Son frère
et elle me donnentde quoi vivre.
Oh?
Les parents de Meena ont réfléchi à ce qu’ont dit les villageois.Ils décident d’envoyer Meena à l’école
Meena,demain tu iras
à l’école.
C’estvrai?
Meena, Raju et Mithu dansent de joie.
Nous ironsà l’école
ensemble.
Désireuse d’aller à l’école comme son frère, une fillette dans un villaged’Asie du Sud apprend à compter et gagne le droit d’aller à l’école. Elle
s’appelle Meena et elle est la vedette d’une série de 13 dessins animés crééspar les bureaux de l’UNICEF en Asie du Sud et la compagnie internationale
d’animation Hanna Barbera.La série de Meena est fondée sur une recherche approfondie de l’UNICEF
au Bangladesh, en Inde, au Pakistan et au Népal pour identifier despersonnages, des lieux et des scénarios qui touchent un point commun chez
les populations très diverses de la région. Le résultat est une série d’histoiresoù les aventures et les facéties ne manquent pas, mais qui ont pour thèmes
les problèmes de la vie réelle des filles en Asie du Sud.L’ingéniosité de Meena pour faire face à des questions telles que
l’accès inégal à l’éducation, l’alimentation et les soins de santé, le SIDA,
la coutume de la dot, le mariage précoce et d’autres difficultés en ont faitun modèle pour les filles et un défenseur éloquent des droits de tous les
enfants.Le premier épisode a été doublé en 30 langues et diffusé dans les quatre
pays d’Asie du Sud, ainsi que sur la chaîne Cartoon Network, et sera bientôtprogrammé en Chine, au Myanmar et dans des pays du Moyen-Orient. En
1998, la série complète de 13 épisodes a été diffusée pour la première fois pardes télévisions au Bangladesh, en Inde, au Népal, au Pakistan et à Sri Lanka,
et un programme de radio, co-produit par le BBC World Service, a été lancé enInde. Des unités de film mobiles et une série de bandes dessinées ont porté
Meena et son message à plus d’un million d’habitants ruraux dans la région.Rien qu’en Asie du Sud, le public potentiel pour les produits de Meena est
estimé à plus de 500 millions de personnes.
8382
implique de nombreuses activités.Pour résumer: la nouvelle méthoded’enseignement aide les enfants àêtre créatifs, heureux et en bonnesanté. Depuis sa mise en œuvre,nous avons organisé des réunionsrégulières pour l’ensemble del’école, et des réunions mensuellesde classe avec les familles pour queles parents puissent soutenirl’apprentissage de leurs enfants etparticiper à l’école quand c’estnécessaire. Les parents sont heu-reux de voir évoluer les compéten-ces et le comportement de leurenfant et de constater que l’école estdevenue un endroit attrayant pourles enfants102.
Cette nouvelle approche centréesur l’enfant a également permis à laRépublique démocratique populairelao de lancer un projet intégrantdans le système scolaire, dès lejardin d’enfants, ceux qui ont desbesoins spéciaux et des handicapsd’apprentissage. La sensibilité et lacapacité de réponse d’un centrepréscolaire moderne ont rendul’éducation plus accessible pour cesenfants, en particulier pour les filleset les enfants des minorités, que lesystème scolaire traditionnel laissaitsouvent de côté .
Tous les indicateurs montrentque ce sont les enfants pauvres quibénéficient le plus – sur le planpsychosocial aussi bien qu’éducatif– des programmes de soins et dedéveloppement dans la petiteenfance103. Il découle de cette cons-tatation que ces interventionsconviennent particulièrement auxcommunautés démunies. En Inde,l’Initiative éducative PrathamMumbai dans la ville de Mumbai(Bombay) assure une éducation dece type à 30 000 enfants de trois àcinq ans, originaires des bidonvilles.Ses principaux objectifs sont d’en-courager l’amour de l’étude dans lescommunautés pauvres et de prépa-rer autant que possible les enfantsaux défis de la scolarité104. Pratham,une ONG, ne doute pas que l’initia-tive couvrira toute la ville d’ici2001, et fait également campagne
pour un amendement de la Constitu-tion indienne reconnaissant à tousles enfants âgés de moins de huit ansle droit à l’éducation.
Liens intersectorielsEn matière d’éducation pour
tous, la leçon à tirer des services desoins et de développement dans lapetite enfance est que toutes les éco-les peuvent et doivent changer poursatisfaire les besoins de développe-ment des enfants. Beaucoup desprincipes des programmes d’éveildu jeune enfant – la nécessité deliens intersectoriels entre l’éduca-tion et la santé ou la nutrition, ou lesavantages de méthodes d’enseigne-ment souples et centrées sur l’enfant– pourraient être appliqués avecprofit dans toutes les écoles, particu-lièrement dans les petites classes.
Encore récemment, les agents desanté et de nutrition s’efforçaient enpriorité d’aider les enfants à survi-vre pendant les premières annéesvulnérables, alors que les experts del’éducation s’intéressaient surtoutaux inscriptions à l’école ou àl’amélioration de l’enseignement etde l’apprentissage. Il était rare queles uns et les autres travaillentensemble, mais tout cela a changé.Le secteur de l’éducation collaborede plus en plus avec les profession-nels de la santé et de l’assainisse-ment, de la nutrition et de la plani-fication familiale – forgeant etrenforçant des «liens intersecto-riels»; c’est là un autre aspect vitalde la révolution de l’éducation.
Depuis 1987, les programmes desoins et de développement dans lapetite enfance se sont rapidementétendus au Nigéria. Chaque centreorganise des vaccinations gratuiteset se concentre sur la nutrition desenfants: de nombreux programmesont préconisé l’administration devermifuges pour traiter les infec-tions parasitaires chez les enfants.Dès l’origine, le projet visait à four-nir des soins communautaires peucoûteux, car les centres préscolairesn’avaient réussi à atteindre jusque-là
UNIC
EF/9
4-12
93/T
outo
unji
L’éducation pour le développement jette des
ponts à travers les continents et les cultures enfavorisant la compréhension, la tolérance etl’amitié entre jeunes du monde entier. Lancés
par l’UNICEF en 1992 pour familiariser lesjeunes et les éducateurs du monde industrialisé
aux questions mondiales et au rôle de l’UNICEF
dans la promotion du développement, les pro-grammes d’éducation pour le développement
sont maintenant utilisés par les éducateurs detous les pays afin de promouvoir la citoyennetémondiale. Aux Etats-Unis, des élèves fixent des
liens sur une carte pour indiquer les relationscommerciales entre pays.
Fig. 13 Meena: dessin animé pour les droits des filles
Meena veut aller à l’école avec Raju.
Papa, je veux moiaussi allerà l’école.
Non, Meena.Ta mère a besoinde toi à la maison.
Tous les villageois sont d’accord: il est bon d’envoyer les fillesà l’école. La vieille femme dit que sa fille est allée à l’école.
Maintenant, ma fille a un petitélevage de volailles. Son frère
et elle me donnentde quoi vivre.
Oh?
Les parents de Meena ont réfléchi à ce qu’ont dit les villageois.Ils décident d’envoyer Meena à l’école
Meena,demain tu iras
à l’école.
C’estvrai?
Meena, Raju et Mithu dansent de joie.
Nous ironsà l’école
ensemble.
Désireuse d’aller à l’école comme son frère, une fillette dans un villaged’Asie du Sud apprend à compter et gagne le droit d’aller à l’école. Elle
s’appelle Meena et elle est la vedette d’une série de 13 dessins animés crééspar les bureaux de l’UNICEF en Asie du Sud et la compagnie internationale
d’animation Hanna Barbera.La série de Meena est fondée sur une recherche approfondie de l’UNICEF
au Bangladesh, en Inde, au Pakistan et au Népal pour identifier despersonnages, des lieux et des scénarios qui touchent un point commun chez
les populations très diverses de la région. Le résultat est une série d’histoiresoù les aventures et les facéties ne manquent pas, mais qui ont pour thèmes
les problèmes de la vie réelle des filles en Asie du Sud.L’ingéniosité de Meena pour faire face à des questions telles que
l’accès inégal à l’éducation, l’alimentation et les soins de santé, le SIDA,
la coutume de la dot, le mariage précoce et d’autres difficultés en ont faitun modèle pour les filles et un défenseur éloquent des droits de tous les
enfants.Le premier épisode a été doublé en 30 langues et diffusé dans les quatre
pays d’Asie du Sud, ainsi que sur la chaîne Cartoon Network, et sera bientôtprogrammé en Chine, au Myanmar et dans des pays du Moyen-Orient. En
1998, la série complète de 13 épisodes a été diffusée pour la première fois pardes télévisions au Bangladesh, en Inde, au Népal, au Pakistan et à Sri Lanka,
et un programme de radio, co-produit par le BBC World Service, a été lancé enInde. Des unités de film mobiles et une série de bandes dessinées ont porté
Meena et son message à plus d’un million d’habitants ruraux dans la région.Rien qu’en Asie du Sud, le public potentiel pour les produits de Meena est
estimé à plus de 500 millions de personnes.
8584
que 2% des enfants des familles lesplus aisées, y compris dans les zonesurbaines. Même ces programmess’intéressaient peu à la santé, à lanutrition, et aux aspects psycho-sociaux et cognitifs du développe-ment de l’enfant.
Le secret du succès a été d’attein-dre les enfants là où ils se trouvent.Des centres culturellement accepta-bles ont été ouverts dans les mar-chés, les églises, les mosquées, lesmaisons communautaires et lesannexes des écoles primaires, et leprojet soutenu par l’UNICEF comptedes installations dans des maisonsindividuelles des zones pauvres,desservant environ 175 000 enfants.Un réseau d’ONG prévoit d’élargirces services à tous les enfants nigé-rians de moins de six ans105.
La nécessité d’une approcheinterdisciplinaire coordonnée del’éducation, la santé et la nutritiondes enfants est particulièrementessentielle pendant les premièresannées de la vie. Pour y parvenir, lacollaboration entre différents parte-naires, comme les syndicats, le sec-teur privé, les ONG et les groupesreligieux, est nécessaire. Les enfantsdoivent être mieux armés pourl’école, et les activités de soins et dedéveloppement dans la petite en-fance, qu’elles soient assurées à lamaison par les parents ou dans descrèches officielles, se sont révéléesle meilleur moyen d’y parvenir. Lesécoles elles aussi doivent être mieuxpréparées à recevoir les jeunesenfants dans un environnementaccueillant et approprié; il leur fautensuite éduquer ces enfants et endernière analyse renforcer leur apti-tude à profiter de cette éducation. Sil’on se fonde sur les rapports parve-nant de toutes les parties du monde,cette leçon commence à être bienassimilée.
Mondialisationet apprentissage
Presque tous les éléments de la«vision élargie» de l’éducation qui aémergé de Jomtien peuvent être et
ont été mis en pratique, commenous l’avons décrit, de diverses ma-nières, dans les systèmes éducatifsdu monde. Cette vision ne pouvaitcependant pas prévoir le rythmeextraordinaire de changements poli-tiques, sociaux, économiques ettechnologiques que le monde allaitconnaître et qui allaient avoir deprofondes conséquences sur l’édu-cation.
Lorsque la vision de Jomtien sou-lignait l’importance d’un partenariatentre l’Etat et la société civile pourgarantir l’accès à une éducation dequalité pour tous, elle n’avait pasenvisagé l’émergence rapide à la finde la guerre froide de nombreuxnouveaux Etats nations, dont beau-coup ont dû résoudre des problèmesliés à la précarité de leur autorité, deleur capacité et de leurs ressources.La nécessité d’un partenariat s’estfaite soudain plus urgente encore,tout comme la reconnaissance dufait que l’Etat n’était pas obligatoi-rement l’unique organe à dispenserune éducation. La prééminence desdroits de l’homme redonne le rôleprincipal à l’Etat chargé de garantirles droits de tout enfant à une éduca-tion de qualité.
Si donc l’Etat reste souvent laprincipale source pour l’éducationde base, il peut aussi n’être qu’unacteur dans un vaste assortimentd’organisations différentes dispen-sant cette éducation. Il conserve,néanmoins, un rôle important dedirection, de définition des politi-ques et des normes, et d’articulationde la vision nationale. Et, dans tousles cas, c’est à lui qu’il incombe degarantir le droit de tout enfant à uneéducation élémentaire de qualité.
Alors que la vision de Jomtienreconnaissait l’importance du pro-cessus de mondialisation, raresétaient les observateurs qui auraientpu prévoir en 1990 la rapidité de sonrythme au cours des huit dernièresannées. Aujourd’hui, des informati-ciens préparent aux Philippines desprogrammes pour des créateurs delogiciels au Royaume-Uni, et desavocats indiens rédigent des notes
pour des cabinets juridiques auxEtats-Unis.
Du mélange des cultures et de ladominance de plus en plus marquéede certaines cultures et langues du«village planétaire», deux fortestendances ont émergé – une de-mande accrue en faveur de l’ensei-gnement d’une langue internatio-nale qui donnera accès au villageplanétaire, et une volonté croissantede voir l’éducation aider à protégeret préserver l’identité et la diversitéculturelles et ethniques. L’éducationdevient donc une stratégie clef pourdonner accès à un monde toujoursplus interdépendant ainsi que pourassurer le maintien d’identités cultu-relles et ethniques.
Nul n’aurait pu prévoir en 1990 lacroissance extraordinairement ra-pide des technologies modernes dela communication et de l’informa-tion. Internet existait bien, mais res-tait plus ou moins ignoré. Le progrèsfulgurant des technologies de traite-ment de l’information et de commu-nication électronique a créé la possi-bilité de changements éducatifs quin’étaient pas pris au sérieux en1990.
Soudain, à un rythme effarant, denouvelles possibilités se présentent
de faire de la vision de Jomtien uneréalité, en utilisant non seulementles médias et la radio, commeJomtien le proposait, mais aussi lesnouvelles techniques d’informationet de communication, qui transfor-ment déjà l’enseignement et l’ap-prentissage dans les communautésprivilégiées. Car, pour puissantesqu’elles soient, à moins d’assurerleur accès aux plus défavorisés,elles ne feront qu’élargir le fossééducatif qui sépare déjà les commu-nautés et les pays entre riches etpauvres, au lieu de le combler.
Dans les années qui ont suiviJomtien, des possibilités prometteu-ses ont émergé pour améliorer lebien-être de l’humanité. En mêmetemps, les disparités entre les privi-légiés et les pauvres se sont accen-tuées et avec elles les menacesd’instabilité sociale et de conflitscivils, donnant plus de poids encorequ’il y a dix ans aux arguments enfaveur de la révolution de l’éduca-tion comme un investissement pourpromouvoir la paix, la prospérité etun progrès respectant les droits del’homme. La prochaine section «In-vestir dans les droits de l’homme»analyse de plus près les argumentsen faveur de cet investissement.
UNIC
EF/9
5-07
54/M
era
Les récents progrès technologiques ont le pou-
voir de transformer l’éducation, mais tantqu’on ne pourra pas garantir l’accès de tous àces nouvelles technologies, elles ne feront
qu’élargir le fossé d’apprentissage entre richeset pauvres. Des enfants devant un terminald’ordinateur aux Etats-Unis.
L’éducation devient doncune stratégie clef pourdonner accès à un mondetoujours plus interdépendantainsi que pour assurer lemaintien d’identitésculturelles et ethniques.
8584
que 2% des enfants des familles lesplus aisées, y compris dans les zonesurbaines. Même ces programmess’intéressaient peu à la santé, à lanutrition, et aux aspects psycho-sociaux et cognitifs du développe-ment de l’enfant.
Le secret du succès a été d’attein-dre les enfants là où ils se trouvent.Des centres culturellement accepta-bles ont été ouverts dans les mar-chés, les églises, les mosquées, lesmaisons communautaires et lesannexes des écoles primaires, et leprojet soutenu par l’UNICEF comptedes installations dans des maisonsindividuelles des zones pauvres,desservant environ 175 000 enfants.Un réseau d’ONG prévoit d’élargirces services à tous les enfants nigé-rians de moins de six ans105.
La nécessité d’une approcheinterdisciplinaire coordonnée del’éducation, la santé et la nutritiondes enfants est particulièrementessentielle pendant les premièresannées de la vie. Pour y parvenir, lacollaboration entre différents parte-naires, comme les syndicats, le sec-teur privé, les ONG et les groupesreligieux, est nécessaire. Les enfantsdoivent être mieux armés pourl’école, et les activités de soins et dedéveloppement dans la petite en-fance, qu’elles soient assurées à lamaison par les parents ou dans descrèches officielles, se sont révéléesle meilleur moyen d’y parvenir. Lesécoles elles aussi doivent être mieuxpréparées à recevoir les jeunesenfants dans un environnementaccueillant et approprié; il leur fautensuite éduquer ces enfants et endernière analyse renforcer leur apti-tude à profiter de cette éducation. Sil’on se fonde sur les rapports parve-nant de toutes les parties du monde,cette leçon commence à être bienassimilée.
Mondialisationet apprentissage
Presque tous les éléments de la«vision élargie» de l’éducation qui aémergé de Jomtien peuvent être et
ont été mis en pratique, commenous l’avons décrit, de diverses ma-nières, dans les systèmes éducatifsdu monde. Cette vision ne pouvaitcependant pas prévoir le rythmeextraordinaire de changements poli-tiques, sociaux, économiques ettechnologiques que le monde allaitconnaître et qui allaient avoir deprofondes conséquences sur l’édu-cation.
Lorsque la vision de Jomtien sou-lignait l’importance d’un partenariatentre l’Etat et la société civile pourgarantir l’accès à une éducation dequalité pour tous, elle n’avait pasenvisagé l’émergence rapide à la finde la guerre froide de nombreuxnouveaux Etats nations, dont beau-coup ont dû résoudre des problèmesliés à la précarité de leur autorité, deleur capacité et de leurs ressources.La nécessité d’un partenariat s’estfaite soudain plus urgente encore,tout comme la reconnaissance dufait que l’Etat n’était pas obligatoi-rement l’unique organe à dispenserune éducation. La prééminence desdroits de l’homme redonne le rôleprincipal à l’Etat chargé de garantirles droits de tout enfant à une éduca-tion de qualité.
Si donc l’Etat reste souvent laprincipale source pour l’éducationde base, il peut aussi n’être qu’unacteur dans un vaste assortimentd’organisations différentes dispen-sant cette éducation. Il conserve,néanmoins, un rôle important dedirection, de définition des politi-ques et des normes, et d’articulationde la vision nationale. Et, dans tousles cas, c’est à lui qu’il incombe degarantir le droit de tout enfant à uneéducation élémentaire de qualité.
Alors que la vision de Jomtienreconnaissait l’importance du pro-cessus de mondialisation, raresétaient les observateurs qui auraientpu prévoir en 1990 la rapidité de sonrythme au cours des huit dernièresannées. Aujourd’hui, des informati-ciens préparent aux Philippines desprogrammes pour des créateurs delogiciels au Royaume-Uni, et desavocats indiens rédigent des notes
pour des cabinets juridiques auxEtats-Unis.
Du mélange des cultures et de ladominance de plus en plus marquéede certaines cultures et langues du«village planétaire», deux fortestendances ont émergé – une de-mande accrue en faveur de l’ensei-gnement d’une langue internatio-nale qui donnera accès au villageplanétaire, et une volonté croissantede voir l’éducation aider à protégeret préserver l’identité et la diversitéculturelles et ethniques. L’éducationdevient donc une stratégie clef pourdonner accès à un monde toujoursplus interdépendant ainsi que pourassurer le maintien d’identités cultu-relles et ethniques.
Nul n’aurait pu prévoir en 1990 lacroissance extraordinairement ra-pide des technologies modernes dela communication et de l’informa-tion. Internet existait bien, mais res-tait plus ou moins ignoré. Le progrèsfulgurant des technologies de traite-ment de l’information et de commu-nication électronique a créé la possi-bilité de changements éducatifs quin’étaient pas pris au sérieux en1990.
Soudain, à un rythme effarant, denouvelles possibilités se présentent
de faire de la vision de Jomtien uneréalité, en utilisant non seulementles médias et la radio, commeJomtien le proposait, mais aussi lesnouvelles techniques d’informationet de communication, qui transfor-ment déjà l’enseignement et l’ap-prentissage dans les communautésprivilégiées. Car, pour puissantesqu’elles soient, à moins d’assurerleur accès aux plus défavorisés,elles ne feront qu’élargir le fossééducatif qui sépare déjà les commu-nautés et les pays entre riches etpauvres, au lieu de le combler.
Dans les années qui ont suiviJomtien, des possibilités prometteu-ses ont émergé pour améliorer lebien-être de l’humanité. En mêmetemps, les disparités entre les privi-légiés et les pauvres se sont accen-tuées et avec elles les menacesd’instabilité sociale et de conflitscivils, donnant plus de poids encorequ’il y a dix ans aux arguments enfaveur de la révolution de l’éduca-tion comme un investissement pourpromouvoir la paix, la prospérité etun progrès respectant les droits del’homme. La prochaine section «In-vestir dans les droits de l’homme»analyse de plus près les argumentsen faveur de cet investissement.
UNIC
EF/9
5-07
54/M
era
Les récents progrès technologiques ont le pou-
voir de transformer l’éducation, mais tantqu’on ne pourra pas garantir l’accès de tous àces nouvelles technologies, elles ne feront
qu’élargir le fossé d’apprentissage entre richeset pauvres. Des enfants devant un terminald’ordinateur aux Etats-Unis.
L’éducation devient doncune stratégie clef pourdonner accès à un mondetoujours plus interdépendantainsi que pour assurer lemaintien d’identitésculturelles et ethniques.
8786
Investir dans les droitsde l’homme
Nous sommes aujourd’hui àl’orée d’une révolution édu-cative, fondée sur un con-
cept élargi et renouvelé de ce quesignifie éducation et apprentissage.
Ce qui nous a amenés là, c’estnotre prise de conscience dans lesannées 90 que les droits de l’hommeétaient un élément clef du dévelop-pement humain.
Alors que notre engagementavait sombré dans les années 80 surles écueils de la dette, voilà quel’humanité reconnaît aujourd’hui,mieux qu’elle ne l’avait jamais fait,que les droits humains sont indivi-sibles et que la réalisation d’undroit conduit à en renforcer et pro-mouvoir un autre. Que l’homme aitdroit à l’éducation, tout comme il adroit à la liberté de parole et depensée, comme il a droit à être pro-tégé de la torture, pourra sembler àbeaucoup de gens un concept nou-veau. C’est un concept d’une por-tée extrêmement importante et d’unpotentiel de transformation particu-lièrement riche pour le monde endéveloppement, où 130 millionsd’enfants grandissent en marge del’école. Ce qui est plus révolution-naire encore, c’est l’insistance aveclaquelle la Convention relative auxdroits de l’enfant souligne quecette éducation doit être une expé-
rience d’apprentissage de la vie dehaute qualité dans un environne-ment centré sur l’enfant et sensibleaux différences entre garçons etfilles.
De toute évidence, une grande partde ce qui se passe aujourd’hui dansl’éducation de base est indéfendable.Quelques exemples montrent com-bien l’expérience scolaire actuellepeut être inadéquate:
[Au Japon]: Dès le jardin d’en-fants, les écoliers sont lancés dansune compétition impitoyable etsans fin pour améliorer leur situa-tion sociale, parce que tous les éta-blissements d’éducation sont hié-rarchiquement classés d’un bout àl’autre de l’échelle en fonctiond’un prestige défini par le nombred’élèves qu’un établissement peutenvoyer dans une grande société ouun institut supérieur renommé oud’élite. Seuls les enfants qui ont étébien formés à une persévérance etune autodiscipline presque inhu-maines peuvent réussir à avancersachant bien que s’ils sortent dusystème scolaire, ils risquent fortde se retrouver marginalisés1.
[En Zambie]: L’élève type doitfaire sept kilomètres à pied tous lesmatins pour se rendre en classe,sans avoir mangé; fatigué, malnourri, affaibli par la malnutrition,souffrant de vers intestinaux, ilarrive tout en sueur à l’école, où ilne parvient pas à se concentrer. Laclasse regroupe une cinquantaine
UNIC
EF/5
699/
Asab
e
Avec une dette extérieure qui s’élève à 2200milliards de dollars, il est bien difficile pour les
nations les plus pauvres du monde d’investirdans l’éducation. Au Cambodge, cette fillettese rend à l’école avec son ardoise.
Nous sommes aujourd’hui àl’orée d’une révolutionéducative grâce à notre prisede conscience, dans lesannées 90, que les droits del’homme sont un élémentclef du développement.
8786
Investir dans les droitsde l’homme
Nous sommes aujourd’hui àl’orée d’une révolution édu-cative, fondée sur un con-
cept élargi et renouvelé de ce quesignifie éducation et apprentissage.
Ce qui nous a amenés là, c’estnotre prise de conscience dans lesannées 90 que les droits de l’hommeétaient un élément clef du dévelop-pement humain.
Alors que notre engagementavait sombré dans les années 80 surles écueils de la dette, voilà quel’humanité reconnaît aujourd’hui,mieux qu’elle ne l’avait jamais fait,que les droits humains sont indivi-sibles et que la réalisation d’undroit conduit à en renforcer et pro-mouvoir un autre. Que l’homme aitdroit à l’éducation, tout comme il adroit à la liberté de parole et depensée, comme il a droit à être pro-tégé de la torture, pourra sembler àbeaucoup de gens un concept nou-veau. C’est un concept d’une por-tée extrêmement importante et d’unpotentiel de transformation particu-lièrement riche pour le monde endéveloppement, où 130 millionsd’enfants grandissent en marge del’école. Ce qui est plus révolution-naire encore, c’est l’insistance aveclaquelle la Convention relative auxdroits de l’enfant souligne quecette éducation doit être une expé-
rience d’apprentissage de la vie dehaute qualité dans un environne-ment centré sur l’enfant et sensibleaux différences entre garçons etfilles.
De toute évidence, une grande partde ce qui se passe aujourd’hui dansl’éducation de base est indéfendable.Quelques exemples montrent com-bien l’expérience scolaire actuellepeut être inadéquate:
[Au Japon]: Dès le jardin d’en-fants, les écoliers sont lancés dansune compétition impitoyable etsans fin pour améliorer leur situa-tion sociale, parce que tous les éta-blissements d’éducation sont hié-rarchiquement classés d’un bout àl’autre de l’échelle en fonctiond’un prestige défini par le nombred’élèves qu’un établissement peutenvoyer dans une grande société ouun institut supérieur renommé oud’élite. Seuls les enfants qui ont étébien formés à une persévérance etune autodiscipline presque inhu-maines peuvent réussir à avancersachant bien que s’ils sortent dusystème scolaire, ils risquent fortde se retrouver marginalisés1.
[En Zambie]: L’élève type doitfaire sept kilomètres à pied tous lesmatins pour se rendre en classe,sans avoir mangé; fatigué, malnourri, affaibli par la malnutrition,souffrant de vers intestinaux, ilarrive tout en sueur à l’école, où ilne parvient pas à se concentrer. Laclasse regroupe une cinquantaine
UNIC
EF/5
699/
Asab
e
Avec une dette extérieure qui s’élève à 2200milliards de dollars, il est bien difficile pour les
nations les plus pauvres du monde d’investirdans l’éducation. Au Cambodge, cette fillettese rend à l’école avec son ardoise.
Nous sommes aujourd’hui àl’orée d’une révolutionéducative grâce à notre prisede conscience, dans lesannées 90, que les droits del’homme sont un élémentclef du développement.
8988
de garçons et de filles tous dans lemême état. Leur réceptivité est mini-male. L’instituteur est mal formé,peu motivé et sous-payé. Il parlemal l’anglais, mais essaie d’ensei-gner dans cette langue. Il ne connaîtpas bien les matières qu’il enseigneet applique de mauvaises méthodespédagogiques. La salle est sombre,mal aérée, l’acoustique est mau-vaise, il n’y a pas de craie, letableau brille, on manque de papieret de crayons. L’école est un mondeétranger, qui tente sans succès dedonner des connaissances sans rap-port avec l’élève, son environne-ment ou la société qu’il ou elle de-vra affronter à l’âge adulte, en arri-vant sur le marché du travail2.
[Au Brésil] La salle de l’écoleprimaire municipale est peu inspi-rante. Elle manque des matérielspédagogiques essentiels. Elle estpleine d’enfants endormis ou per-dus dans leurs rêves, nettementtrop petits pour leur âge; d’autres,le ventre ballonné, se plaignent dedouleurs causées par les vers ouautres parasites, tandis qued’autres encore sont tourmentéspar les démangeaisons dues auxpoux, à la gale ou à d’autres infec-tions cutanées. Tous les enfants,quels que soient leur âge ou leurstalents, reçoivent toujours la mêmeleçon conçue pour ceux qui ap-prennent le plus lentement3.
Beaucoup d’environnements pé-dagogiques sont loin de ressembleraux milieux stimulants et ac-cueillants tels qu’ils sont prévuspour les enfants dans la Convention.Mais si les échecs des systèmes édu-catifs actuels sont flagrants, les suc-cès d’exemples novateurs décritsdans la section précédente sont toutaussi manifestes.
De plus, les énormes problèmesfinanciers qu’a connus l’enseigne-ment au cours de ces 20 dernièresannées difficiles ont eu un résultatpositif: l’élimination des excès quipouvaient exister dans le système,devenu de ce fait plus rentable et
moins gaspilleur qu’il ne l’avaitjamais été.
On a exploré depuis dix ans uncertain nombre de voies économi-ques pour atteindre les objectifséducatifs mondiaux. Beaucoup sem-blent prometteuses. Elles méritentd’être soutenues par l’apport de res-sources suffisantes et d’une volontépolitique nationale et internationalesi l’on veut que toutes les écoles enprofitent, dans les pays richescomme dans les pays pauvres.
Le devoir de l’Etat
Les gouvernements nationauxont l’obligation d’assurer un ensei-gnement de base et d’apporter toutesles réformes nécessaires aux politi-ques et aux pratiques pour mener àbien cette tâche essentielle. Si beau-coup d’entre eux se sont inspirés duprogramme d’action élaboré àJomtien pour trouver de nouveauxcrédits à consacrer à l’éducation,beaucoup d’autres n’ont pas donné àcelle-ci la priorité qui convenait.Des pays en développement ont ten-dance à invoquer leur pauvreté pourne pas affecter des ressources adé-quates à l’éducation pour tous, mal-gré toutes les preuves accumuléesdurant 40 années de développementdémontrant que des pays pauvrespeuvent faire des merveilles par leurengagement et leur perspicacité dansce domaine.
Des comparaisons entre paysd’Asie sont éloquentes. En Inde,l’Etat du Kerala a réussi à alphabéti-ser sa population à 90%, bien loindevant le Pendjab (58%) dont lerevenu par habitant est pourtant deuxfois supérieur4. Le Viet Nam a atteintun taux d’alphabétisation de 94%,alors que le Pakistan, dont le revenupar habitant est bien plus élevé,arrive à peine à 38%. L’un des grandsfacteurs à l’origine de ces résultatsest comme toujours l’engagementpolitique, qui se traduit par des mesu-res spécifiques en faveur de l’édu-cation pour tous. De façon générale,les pays ne devraient pas pouvoirarguer de leur pauvreté tant que leurs
dépenses militaires restent aussi im-portantes – quelque 13,6 milliards dedollars par an en Asie du Sud5.
L’ UNICEF a procédé à une étudedétaillée dans neuf pays et dansl’Etat indien du Kerala, qui tous ontobtenu sur le plan de la santé et del’éducation des résultats bienmeilleurs que d’autres pays de lamême région ayant des niveaux derevenu identiques. Tous ont réussitrès tôt dans leur processus de déve-loppement une scolarisation univer-selle des enfants dans l’enseigne-ment primaire. Quelles que soientleurs différences idéologiques etautres, tous ont adopté une politiqued’appui vigoureux de l’Etat aux ser-vices sociaux de base, refusant des’en remettre à un «goutte à goutte»issu de la croissance économique ouau libre jeu du marché. Tous cesEtats ont régulièrement consacré àl’éducation primaire une proportionbeaucoup plus importante de leurrevenu par habitant que leurs voisinsmoins performants, tout en mainte-nant les coûts unitaires à un niveauassez faible. Ils ont tous réussi àgagner en qualité, à contenir les tauxde redoublement et d’abandon et àassurer la gratuité de l’enseigne-ment primaire6.
Les pays les moins avancés dansla réalisation de l’éducation pourtous n’ont en règle générale pasadopté les mêmes politiques et lesmêmes mesures. C’est ainsi parexemple qu’ils n’ont pas cherché àéquilibrer équitablement les dépen-ses publiques respectivement consa-crées à l’éducation de base et àl’enseignement supérieur. Ils n’ontpas essayé non plus de contenirleurs coûts lorsque la couverturescolaire s’élargissait. On en trouveun exemple éclatant en Afriquefrancophone, où les coûts unitaires(par élève et par diplômé) sontparmi les plus élevés du monde,alors que les taux de scolarisationsont parmi les plus bas.
La leçon politique à tirer est qu’ilfaut réduire le plus possible lacharge financière incombant auxparents; certains indices montrent
toutefois que les frais accessoires descolarisation d’un enfant se sontélevés dans les années 80 en Afriquesubsaharienne.
Les progrès accomplis dans lesdix Etats étudiés ont permis dedégager d’autres leçons utiles – parexemple, l’effet positif sur la scola-risation des filles d’une forte pro-portion de femmes dans le personnelenseignant, et les avantages dans lespetites classes de l’enseignementdans la langue locale.
On constate aujourd’hui en Indeun effort concerté pour augmenter laproportion d’enseignantes dans lesEtats du Nord, où le taux de scolari-sation des filles est le plus faible dupays; dans le reste de l’Asie du Sud,et à coup sûr dans la plus grandepartie de l’Afrique, ce point reste unproblème qui devrait mobiliserbeaucoup plus l’attention des déci-deurs politiques7. En ce qui con-cerne la langue de l’enseignement,un consensus s’est formé depuisquelques années seulement, en par-ticulier dans les pays d’Afrique del’Ouest: la langue maternelle devraitêtre utilisée dans les petites classesdes écoles primaires.
Aujourd’hui, la leçon est claire:les gouvernements nationaux ont lacapacité de consacrer des ressourcesbeaucoup plus importantes au mou-vement vers l’éducation pour tous,même s’ils sont trop peu nombreuxà le faire. Chose plus notable encorepeut-être, dans le cadre de l’accordLomé IV sur l’aide de l’Union euro-péenne aux pays ACP, seuls 20% des70 pays d’Afrique, des Caraïbes etdu Pacifique ont considéré l’éduca-tion et la formation comme unepriorité importante; 45 pays n’yvoyaient qu’une priorité secondaire,et 6 pays n’avaient aucun projet ence domaine8.
L’aide internationale, bienqu’importante, n’est pas la solutionà la crise profonde du financementde l’éducation. Elle représentegénéralement moins de 2% du bud-get de l’éducation du pays bénéfi-ciaire, et le niveau des contributionscontinue de baisser.
La leçon est claire: lesgouvernements nationauxont la capacité de consacrerdes ressources beaucoupplus importantes àl’éducation, même s’ils sonttrop peu nombreux à lefaire.
Au Pakistan, un homme fait la classe dans larue pour les enfants du quartier afin de s’occu-
per en même temps de sa boutique voisine.
UNIC
EF/5
396/
Isaa
c
8988
de garçons et de filles tous dans lemême état. Leur réceptivité est mini-male. L’instituteur est mal formé,peu motivé et sous-payé. Il parlemal l’anglais, mais essaie d’ensei-gner dans cette langue. Il ne connaîtpas bien les matières qu’il enseigneet applique de mauvaises méthodespédagogiques. La salle est sombre,mal aérée, l’acoustique est mau-vaise, il n’y a pas de craie, letableau brille, on manque de papieret de crayons. L’école est un mondeétranger, qui tente sans succès dedonner des connaissances sans rap-port avec l’élève, son environne-ment ou la société qu’il ou elle de-vra affronter à l’âge adulte, en arri-vant sur le marché du travail2.
[Au Brésil] La salle de l’écoleprimaire municipale est peu inspi-rante. Elle manque des matérielspédagogiques essentiels. Elle estpleine d’enfants endormis ou per-dus dans leurs rêves, nettementtrop petits pour leur âge; d’autres,le ventre ballonné, se plaignent dedouleurs causées par les vers ouautres parasites, tandis qued’autres encore sont tourmentéspar les démangeaisons dues auxpoux, à la gale ou à d’autres infec-tions cutanées. Tous les enfants,quels que soient leur âge ou leurstalents, reçoivent toujours la mêmeleçon conçue pour ceux qui ap-prennent le plus lentement3.
Beaucoup d’environnements pé-dagogiques sont loin de ressembleraux milieux stimulants et ac-cueillants tels qu’ils sont prévuspour les enfants dans la Convention.Mais si les échecs des systèmes édu-catifs actuels sont flagrants, les suc-cès d’exemples novateurs décritsdans la section précédente sont toutaussi manifestes.
De plus, les énormes problèmesfinanciers qu’a connus l’enseigne-ment au cours de ces 20 dernièresannées difficiles ont eu un résultatpositif: l’élimination des excès quipouvaient exister dans le système,devenu de ce fait plus rentable et
moins gaspilleur qu’il ne l’avaitjamais été.
On a exploré depuis dix ans uncertain nombre de voies économi-ques pour atteindre les objectifséducatifs mondiaux. Beaucoup sem-blent prometteuses. Elles méritentd’être soutenues par l’apport de res-sources suffisantes et d’une volontépolitique nationale et internationalesi l’on veut que toutes les écoles enprofitent, dans les pays richescomme dans les pays pauvres.
Le devoir de l’Etat
Les gouvernements nationauxont l’obligation d’assurer un ensei-gnement de base et d’apporter toutesles réformes nécessaires aux politi-ques et aux pratiques pour mener àbien cette tâche essentielle. Si beau-coup d’entre eux se sont inspirés duprogramme d’action élaboré àJomtien pour trouver de nouveauxcrédits à consacrer à l’éducation,beaucoup d’autres n’ont pas donné àcelle-ci la priorité qui convenait.Des pays en développement ont ten-dance à invoquer leur pauvreté pourne pas affecter des ressources adé-quates à l’éducation pour tous, mal-gré toutes les preuves accumuléesdurant 40 années de développementdémontrant que des pays pauvrespeuvent faire des merveilles par leurengagement et leur perspicacité dansce domaine.
Des comparaisons entre paysd’Asie sont éloquentes. En Inde,l’Etat du Kerala a réussi à alphabéti-ser sa population à 90%, bien loindevant le Pendjab (58%) dont lerevenu par habitant est pourtant deuxfois supérieur4. Le Viet Nam a atteintun taux d’alphabétisation de 94%,alors que le Pakistan, dont le revenupar habitant est bien plus élevé,arrive à peine à 38%. L’un des grandsfacteurs à l’origine de ces résultatsest comme toujours l’engagementpolitique, qui se traduit par des mesu-res spécifiques en faveur de l’édu-cation pour tous. De façon générale,les pays ne devraient pas pouvoirarguer de leur pauvreté tant que leurs
dépenses militaires restent aussi im-portantes – quelque 13,6 milliards dedollars par an en Asie du Sud5.
L’ UNICEF a procédé à une étudedétaillée dans neuf pays et dansl’Etat indien du Kerala, qui tous ontobtenu sur le plan de la santé et del’éducation des résultats bienmeilleurs que d’autres pays de lamême région ayant des niveaux derevenu identiques. Tous ont réussitrès tôt dans leur processus de déve-loppement une scolarisation univer-selle des enfants dans l’enseigne-ment primaire. Quelles que soientleurs différences idéologiques etautres, tous ont adopté une politiqued’appui vigoureux de l’Etat aux ser-vices sociaux de base, refusant des’en remettre à un «goutte à goutte»issu de la croissance économique ouau libre jeu du marché. Tous cesEtats ont régulièrement consacré àl’éducation primaire une proportionbeaucoup plus importante de leurrevenu par habitant que leurs voisinsmoins performants, tout en mainte-nant les coûts unitaires à un niveauassez faible. Ils ont tous réussi àgagner en qualité, à contenir les tauxde redoublement et d’abandon et àassurer la gratuité de l’enseigne-ment primaire6.
Les pays les moins avancés dansla réalisation de l’éducation pourtous n’ont en règle générale pasadopté les mêmes politiques et lesmêmes mesures. C’est ainsi parexemple qu’ils n’ont pas cherché àéquilibrer équitablement les dépen-ses publiques respectivement consa-crées à l’éducation de base et àl’enseignement supérieur. Ils n’ontpas essayé non plus de contenirleurs coûts lorsque la couverturescolaire s’élargissait. On en trouveun exemple éclatant en Afriquefrancophone, où les coûts unitaires(par élève et par diplômé) sontparmi les plus élevés du monde,alors que les taux de scolarisationsont parmi les plus bas.
La leçon politique à tirer est qu’ilfaut réduire le plus possible lacharge financière incombant auxparents; certains indices montrent
toutefois que les frais accessoires descolarisation d’un enfant se sontélevés dans les années 80 en Afriquesubsaharienne.
Les progrès accomplis dans lesdix Etats étudiés ont permis dedégager d’autres leçons utiles – parexemple, l’effet positif sur la scola-risation des filles d’une forte pro-portion de femmes dans le personnelenseignant, et les avantages dans lespetites classes de l’enseignementdans la langue locale.
On constate aujourd’hui en Indeun effort concerté pour augmenter laproportion d’enseignantes dans lesEtats du Nord, où le taux de scolari-sation des filles est le plus faible dupays; dans le reste de l’Asie du Sud,et à coup sûr dans la plus grandepartie de l’Afrique, ce point reste unproblème qui devrait mobiliserbeaucoup plus l’attention des déci-deurs politiques7. En ce qui con-cerne la langue de l’enseignement,un consensus s’est formé depuisquelques années seulement, en par-ticulier dans les pays d’Afrique del’Ouest: la langue maternelle devraitêtre utilisée dans les petites classesdes écoles primaires.
Aujourd’hui, la leçon est claire:les gouvernements nationaux ont lacapacité de consacrer des ressourcesbeaucoup plus importantes au mou-vement vers l’éducation pour tous,même s’ils sont trop peu nombreuxà le faire. Chose plus notable encorepeut-être, dans le cadre de l’accordLomé IV sur l’aide de l’Union euro-péenne aux pays ACP, seuls 20% des70 pays d’Afrique, des Caraïbes etdu Pacifique ont considéré l’éduca-tion et la formation comme unepriorité importante; 45 pays n’yvoyaient qu’une priorité secondaire,et 6 pays n’avaient aucun projet ence domaine8.
L’aide internationale, bienqu’importante, n’est pas la solutionà la crise profonde du financementde l’éducation. Elle représentegénéralement moins de 2% du bud-get de l’éducation du pays bénéfi-ciaire, et le niveau des contributionscontinue de baisser.
La leçon est claire: lesgouvernements nationauxont la capacité de consacrerdes ressources beaucoupplus importantes àl’éducation, même s’ils sonttrop peu nombreux à lefaire.
Au Pakistan, un homme fait la classe dans larue pour les enfants du quartier afin de s’occu-
per en même temps de sa boutique voisine.
UNIC
EF/5
396/
Isaa
c
9190
En 1993-1994, la proportionde l’aide bilatérale consacrée àl’éducation a été de 10,1%, contre10,2% en 1989-1990 et 11% en1987-19889. Dans cette enveloppeglobale, l’aide à l’enseignement debase, qui traditionnellement ne rece-vait qu’une partie minime des fondsbilatéraux, a triplé dans la premièremoitié de la décennie – cette aug-mentation importante pouvant êtreattribuée directement à l’impact dela Conférence de Jomtien. Mais unexamen plus détaillé des chiffres etdes pays donateurs montre que plusde 95% de l’augmentation provien-nent de trois pays seulement qui ontsubstantiellement réorienté leurspolitiques d’aide au cours de cettepériode: l’Allemagne, le Japon et leRoyaume-Uni10. D’autres paysn’ont accru que très modestementleur aide à l’éducation de base, oul’ont diminuée.
Même la Banque mondiale, l’unedes institutions qui avait été à l’ori-gine de la Conférence de Jomtien etqui est aujourd’hui le plus grandbailleur de fonds individuel dans lesecteur de l’éducation, a beaucoupvarié ses apports en ce domaine du-rant les années 90. En 1989, l’édu-cation recevait 4,5% des prêtsaccordés par la Banque; en 1994, laproportion était de 10,4%, mais en1997 elle était tombée à 4,8%. Ilsemble que la tendance se modifie ànouveau, et la Banque estime qu’en1998, elle aura alloué au secteur del’éducation 8,6% du total de sesprêts. Entre 1991 et 1997, ce sont45% des prêts accordés par la Ban-que mondiale pour l’éducation quiont été consacrés au financementdes programmes d’éducation debase11.
Il faut toutefois noter qu’alloca-tion n’est pas synonyme de dépense,et qu’une grande partie des fondsoctroyés par la Banque mondialepour l’éducation n’ont pas encoreété utilisés. Il ne faut pas oublier nonplus que la Banque mondialeaccorde des prêts plus que des sub-ventions, et que la majorité de cesprêts sont consentis à des pays de
revenus moyens, et portent intérêtaux taux du marché. Lorsqu’elleprête de l’argent à des pays de reve-nus moyens, la Banque est en outreplus ou moins limitée par les objec-tifs pour lesquels les gouverne-ments veulent emprunter, et beau-coup des gouvernements sont peudisposés à contracter des dettes àdes taux d’intérêt commerciauxpour favoriser l’éducation de base,même si c’est une de leurs prio-rités.
Toutefois la filiale de la Banquemondiale, l’Association internatio-nale de développement (IDA), ac-corde aux pays à faibles revenus desprêts spéciaux à des conditions trèsavantageuses. Cette grande sou-plesse fait que la diminutionalarmante des prêts de l’IDA pourl’éducation aux pays d’Afriquesubsaharienne est encore plus in-quiétante que la réduction des prêtsconsentis par la Banque mondiale.Dans cette région, les prêts de l’IDAqui s’élevaient au total à 417 mil-lions de dollars en 1993 ont marquédepuis lors une chute abrupte cha-que année, pour n’être plus que de132 millions de dollars en 1996 –soit moins que le montant annueldes prêts pendant la période avantJomtien, entre 1986 et 1990. L’Afri-que subsaharienne, elle qui a le plusgrand besoin d’assistance finan-cière, reçoit à l’heure actuelle moinsde 10% du total des prêts consentispar la Banque mondiale pour l’édu-cation12.
Ce sont les pays d’Amériquelatine et des Caraïbes, dont les gou-vernements paraissent les plus capa-bles de contracter des prêts aux tauxdu marché, qui ont bénéficié desplus fortes augmentations des prêtsde la Banque mondiale en faveur del’éducation après Jomtien. L’IDApour sa part a beaucoup accrurécemment ses prêts aux projets deréforme du secteur public et dedéveloppement du secteur privé enAfrique, réfléchissant par là l’enga-gement de la Banque mondiale àaméliorer l’infrastructure et lescapacités professionnelles des pays
et, à long terme, à faire diminuer lapauvreté.
Cette approche, souvent appli-quée dans les prêts pour le dévelop-pement, peut réduire les créditsdisponibles pour l’éducation. Lesnouveaux engagements de prêts dela Banque mondiale pour l’éduca-tion en Afrique sont tombés d’unpeu plus de 400 millions de dollarsen 1993 à tout juste plus de 50 mil-lions en 1997 (pour 1998, les enga-gements sont revenus à un niveau de300 millions de dollars). Cette chutea été reflétée par une diminutioncorrespondante des débours, passésd’un peu moins de 400 millions dedollars en 1994 à environ 200 mil-lions de dollars en 199813. Si,comme l’affirme la Banque, l’inves-tissement dans l’éducation, et danscelle des filles en particulier, est leplus fructueux dans le monde endéveloppement, il semble qu’ellepuisse encore améliorer la renta-bilité de ses investissements enAfrique.
L’éducation:le meilleur investissement
En publiant les résultats de sesrecherches, qui démontrent leseffets producteurs de l’enseigne-ment primaire, la Banque mondialea vu augmenter l’influence de sonplaidoyer en faveur d’investisse-ments financiers dans l’éducation.Dans toutes les régions du monde endéveloppement, les taux de rende-ments privés – c’est-à-dire le rap-port entre les gains des individusemployés dans le secteur formel etles sommes investies dans leur édu-cation – apparaissent plus élevéspour l’enseignement primaire quepour l’enseignement secondaire ousupérieur14. Il a été abondammentprouvé, par exemple, que l’éduca-tion de base améliore le rendementdes petits agriculteurs: selon uneétude menée dans 13 pays à faiblerevenu, les agriculteurs ayant faitquatre années d’études enregis-traient une augmentation de 8%dans la production de leurs terres15.
Une autre étude menée en Bolivie,en Côte d’Ivoire, au Ghana et enMalaisie a montré une corrélationentre l’importance des entreprises etle niveau d’instruction de leurschefs16.
Une chose plus importanteencore s’est produite ces dernièresannées: la reconnaissance de lavaleur énorme de l’éducation desfilles. Dans un discours prononcé en1992, au Pakistan, devant la Sociétédes économistes du développement,Lawrence H. Summers, alors Vice-Président et économiste principal dela Banque mondiale a affirméqu’«investir dans l’éducation desfilles pourrait bien être l’investisse-ment le plus fructueux pour lemonde en développement...17 Avecla déformation de l’économiste, j’aiessayé de me concentrer sur lesbénéfices concrets de l’éducationdes filles, et de les mettre explicite-ment en balance avec d’autres in-vestissements proposés. Les dépen-ses qu’implique l’élargissement del’éducation des filles ne se bornentpas à satisfaire au test apparemmentsimple d’être socialement plus pro-ductives que les dépenses militaires.Elles se révèlent beaucoup plus pro-ductives que d’autres dépenses dansle secteur social et que les très fortsinvestissements de capitaux pourl’aménagement prévus au cours desdix années qui viennent18.»
Comme ce rapport l’a constam-ment souligné, l’éducation des fillesa un impact vital sur l’ensemble dudéveloppement humain. Non seule-ment elle fait diminuer la mortalitédes moins de cinq ans, en mêmetemps qu’elle améliore la nutritionet la santé des enfants en général,mais elle réduit aussi la croissancedémographique, car les femmes quiont fait des études se marient habi-tuellement plus tard et ont moinsd’enfants. En satisfaisant le droitd’une jeune fille à l’éducation, onlui confère un pouvoir, on lui donneun éventail de choix plus vaste, onlui permet d’exercer plus decontrôle sur sa propre vie et on luiouvre plus de potentialités pour
La valeur de l’investissement en faveur del’éducation de base est presque universelle-
ment reconnue, mais pour éduquer tous sesenfants, le monde devrait dépenser en moyennesept milliards de dollars supplémentaires par
an, pendant les dix prochaines années. EnOuzbékistan, des élèves sont très intéressés parle globe terrestre.
UNIC
EF/9
7-05
07/M
urra
y-Le
e
Pour éduquer tous sesenfants, le monde devraitdépenser en moyennesept milliards de dollarssupplémentaires par an,pendant les dix prochainesannées. C’est moins que ceque les Etats-Unis dépensentchaque année en produitscosmétiques ou l’Europe encrèmes glacées.
9190
En 1993-1994, la proportionde l’aide bilatérale consacrée àl’éducation a été de 10,1%, contre10,2% en 1989-1990 et 11% en1987-19889. Dans cette enveloppeglobale, l’aide à l’enseignement debase, qui traditionnellement ne rece-vait qu’une partie minime des fondsbilatéraux, a triplé dans la premièremoitié de la décennie – cette aug-mentation importante pouvant êtreattribuée directement à l’impact dela Conférence de Jomtien. Mais unexamen plus détaillé des chiffres etdes pays donateurs montre que plusde 95% de l’augmentation provien-nent de trois pays seulement qui ontsubstantiellement réorienté leurspolitiques d’aide au cours de cettepériode: l’Allemagne, le Japon et leRoyaume-Uni10. D’autres paysn’ont accru que très modestementleur aide à l’éducation de base, oul’ont diminuée.
Même la Banque mondiale, l’unedes institutions qui avait été à l’ori-gine de la Conférence de Jomtien etqui est aujourd’hui le plus grandbailleur de fonds individuel dans lesecteur de l’éducation, a beaucoupvarié ses apports en ce domaine du-rant les années 90. En 1989, l’édu-cation recevait 4,5% des prêtsaccordés par la Banque; en 1994, laproportion était de 10,4%, mais en1997 elle était tombée à 4,8%. Ilsemble que la tendance se modifie ànouveau, et la Banque estime qu’en1998, elle aura alloué au secteur del’éducation 8,6% du total de sesprêts. Entre 1991 et 1997, ce sont45% des prêts accordés par la Ban-que mondiale pour l’éducation quiont été consacrés au financementdes programmes d’éducation debase11.
Il faut toutefois noter qu’alloca-tion n’est pas synonyme de dépense,et qu’une grande partie des fondsoctroyés par la Banque mondialepour l’éducation n’ont pas encoreété utilisés. Il ne faut pas oublier nonplus que la Banque mondialeaccorde des prêts plus que des sub-ventions, et que la majorité de cesprêts sont consentis à des pays de
revenus moyens, et portent intérêtaux taux du marché. Lorsqu’elleprête de l’argent à des pays de reve-nus moyens, la Banque est en outreplus ou moins limitée par les objec-tifs pour lesquels les gouverne-ments veulent emprunter, et beau-coup des gouvernements sont peudisposés à contracter des dettes àdes taux d’intérêt commerciauxpour favoriser l’éducation de base,même si c’est une de leurs prio-rités.
Toutefois la filiale de la Banquemondiale, l’Association internatio-nale de développement (IDA), ac-corde aux pays à faibles revenus desprêts spéciaux à des conditions trèsavantageuses. Cette grande sou-plesse fait que la diminutionalarmante des prêts de l’IDA pourl’éducation aux pays d’Afriquesubsaharienne est encore plus in-quiétante que la réduction des prêtsconsentis par la Banque mondiale.Dans cette région, les prêts de l’IDAqui s’élevaient au total à 417 mil-lions de dollars en 1993 ont marquédepuis lors une chute abrupte cha-que année, pour n’être plus que de132 millions de dollars en 1996 –soit moins que le montant annueldes prêts pendant la période avantJomtien, entre 1986 et 1990. L’Afri-que subsaharienne, elle qui a le plusgrand besoin d’assistance finan-cière, reçoit à l’heure actuelle moinsde 10% du total des prêts consentispar la Banque mondiale pour l’édu-cation12.
Ce sont les pays d’Amériquelatine et des Caraïbes, dont les gou-vernements paraissent les plus capa-bles de contracter des prêts aux tauxdu marché, qui ont bénéficié desplus fortes augmentations des prêtsde la Banque mondiale en faveur del’éducation après Jomtien. L’IDApour sa part a beaucoup accrurécemment ses prêts aux projets deréforme du secteur public et dedéveloppement du secteur privé enAfrique, réfléchissant par là l’enga-gement de la Banque mondiale àaméliorer l’infrastructure et lescapacités professionnelles des pays
et, à long terme, à faire diminuer lapauvreté.
Cette approche, souvent appli-quée dans les prêts pour le dévelop-pement, peut réduire les créditsdisponibles pour l’éducation. Lesnouveaux engagements de prêts dela Banque mondiale pour l’éduca-tion en Afrique sont tombés d’unpeu plus de 400 millions de dollarsen 1993 à tout juste plus de 50 mil-lions en 1997 (pour 1998, les enga-gements sont revenus à un niveau de300 millions de dollars). Cette chutea été reflétée par une diminutioncorrespondante des débours, passésd’un peu moins de 400 millions dedollars en 1994 à environ 200 mil-lions de dollars en 199813. Si,comme l’affirme la Banque, l’inves-tissement dans l’éducation, et danscelle des filles en particulier, est leplus fructueux dans le monde endéveloppement, il semble qu’ellepuisse encore améliorer la renta-bilité de ses investissements enAfrique.
L’éducation:le meilleur investissement
En publiant les résultats de sesrecherches, qui démontrent leseffets producteurs de l’enseigne-ment primaire, la Banque mondialea vu augmenter l’influence de sonplaidoyer en faveur d’investisse-ments financiers dans l’éducation.Dans toutes les régions du monde endéveloppement, les taux de rende-ments privés – c’est-à-dire le rap-port entre les gains des individusemployés dans le secteur formel etles sommes investies dans leur édu-cation – apparaissent plus élevéspour l’enseignement primaire quepour l’enseignement secondaire ousupérieur14. Il a été abondammentprouvé, par exemple, que l’éduca-tion de base améliore le rendementdes petits agriculteurs: selon uneétude menée dans 13 pays à faiblerevenu, les agriculteurs ayant faitquatre années d’études enregis-traient une augmentation de 8%dans la production de leurs terres15.
Une autre étude menée en Bolivie,en Côte d’Ivoire, au Ghana et enMalaisie a montré une corrélationentre l’importance des entreprises etle niveau d’instruction de leurschefs16.
Une chose plus importanteencore s’est produite ces dernièresannées: la reconnaissance de lavaleur énorme de l’éducation desfilles. Dans un discours prononcé en1992, au Pakistan, devant la Sociétédes économistes du développement,Lawrence H. Summers, alors Vice-Président et économiste principal dela Banque mondiale a affirméqu’«investir dans l’éducation desfilles pourrait bien être l’investisse-ment le plus fructueux pour lemonde en développement...17 Avecla déformation de l’économiste, j’aiessayé de me concentrer sur lesbénéfices concrets de l’éducationdes filles, et de les mettre explicite-ment en balance avec d’autres in-vestissements proposés. Les dépen-ses qu’implique l’élargissement del’éducation des filles ne se bornentpas à satisfaire au test apparemmentsimple d’être socialement plus pro-ductives que les dépenses militaires.Elles se révèlent beaucoup plus pro-ductives que d’autres dépenses dansle secteur social et que les très fortsinvestissements de capitaux pourl’aménagement prévus au cours desdix années qui viennent18.»
Comme ce rapport l’a constam-ment souligné, l’éducation des fillesa un impact vital sur l’ensemble dudéveloppement humain. Non seule-ment elle fait diminuer la mortalitédes moins de cinq ans, en mêmetemps qu’elle améliore la nutritionet la santé des enfants en général,mais elle réduit aussi la croissancedémographique, car les femmes quiont fait des études se marient habi-tuellement plus tard et ont moinsd’enfants. En satisfaisant le droitd’une jeune fille à l’éducation, onlui confère un pouvoir, on lui donneun éventail de choix plus vaste, onlui permet d’exercer plus decontrôle sur sa propre vie et on luiouvre plus de potentialités pour
La valeur de l’investissement en faveur del’éducation de base est presque universelle-
ment reconnue, mais pour éduquer tous sesenfants, le monde devrait dépenser en moyennesept milliards de dollars supplémentaires par
an, pendant les dix prochaines années. EnOuzbékistan, des élèves sont très intéressés parle globe terrestre.
UNIC
EF/9
7-05
07/M
urra
y-Le
e
Pour éduquer tous sesenfants, le monde devraitdépenser en moyennesept milliards de dollarssupplémentaires par an,pendant les dix prochainesannées. C’est moins que ceque les Etats-Unis dépensentchaque année en produitscosmétiques ou l’Europe encrèmes glacées.
9392
exercer pleinement ses droits démo-cratiques. Il est inévitable, les étudesle confirment, que l’éducation de lafemme ait un effet positif sur lasociété; les enfants d’une femmeinstruite auront plus de chancesd’apprendre à lire et à écrire et defréquenter l’école, et il est plus pro-bable que les communautés possè-dent des services sanitaires et édu-catifs efficaces s’il y a des hommeset des femmes instruits pour enassurer le fonctionnement19.
Aujourd’hui, à peu près tout lemonde reconnaît la valeur fonda-mentale de l’investissement dansl’éducation de base, et en particulierdans l’éducation des filles. Pourquoialors la communauté internationalene s’est-elle pas lancée en toute hâtevers un projet aussi précieux – versune voie qui semble plus promet-teuse que toute autre pour parvenir àl’objectif du «développement hu-main» dans le monde entier?
La réponse est toujours la même:l’absence de volonté politique.Quand la communauté internatio-nale décide qu’une idée ou qu’unprojet est à mettre en œuvre d’ur-gence, elle peut remuer des monta-gnes. On pourrait citer à cet égardl’exemple de la crise économiquequi a frappé des «tigres» d’Asieorientale et centrale. L’effondre-ment financier qu’ont connud’abord la Thaïlande, puis la Répu-blique de Corée et enfin l’Indonésie(figurant parmi les «tigres» finan-ciers de l’Asie) a donné un tel chocau système financier internationalque les pays de l’OCDE, sous laconduite du Groupe des Sept20, ontréagi avec une grande célérité. Ilsont mobilisé en quelques mois, pourdoper les économies asiatiques endéroute, plus de 100 milliards dedollars confiés aux soins du Fondsmonétaire international (FMI) pourla mise en place de vastes program-mes d’ajustement structurel sembla-bles à ceux qui ont été appliqués ces15 dernières années dans les paysles plus pauvres de la planète.Reconnaissant que la crise était sigrave qu’elle ne permettait pas
d’observer les procédures adminis-tratives normales, les pays dona-teurs ont assoupli les règles du FMIen faveur des économies asiatiques.
Cette attitude contraste aveccelle, beaucoup moins souple, adop-tée par les grandes nations indus-trielles, le FMI et la Banque mon-diale, à l’égard des pays les pluspauvres et les plus endettés dumonde – ce qui n’est pas passé ina-perçu. Une ombre lourde a pesé surles événements d’Abidjan (Côted’Ivoire), lorsqu’un nouvel accordd’ajustement structurel a été atteintaprès neuf mois de pénibles négo-ciations, le gouvernement acceptantdes mesures de privatisation enretour des deux milliards de dollarsde prêts nouveaux consentis par leFMI. Cet accord faisait suite à prèsde 20 années de restrictions écono-miques, ce qui a conduit le Ministrede l’économie et des finances de laCôte d’Ivoire, N’Goran Niamien, àremarquer: «Nous avons observé larapidité de la réaction devant la criseasiatique, et vu quels crédits impor-tants il a été possible de mobiliserpresque instantanément, souvent eninfléchissant les règles dans unemesure considérable. Mais quand ils’agit de nous, les négociations peu-vent traîner en longueur tandisqu’on épluche les dossiers et qu’oncoupe des cheveux en quatre. Com-ment ne pas juger qu’il y a deuxpoids et deux mesures?21»
Des responsables du FMI ontindiqué que l’ampleur et la rapiditéde leur réaction à la crise asiatiquese justifiaient par l’importance deséconomies de cette région dans lesystème financier mondial; celaprouve que des ressources existentet peuvent être mobilisées, presqueinstantanément, lorsque la volontépolitique est suffisante. Cela prouveaussi un manque de perspicacité, dufait que l’on estime – à tort – que lasurvie de l’Afrique a moins d’im-portance pour le système mondial.L’ UNICEF n’a pas été le seul à appe-ler, comme dans La situation desenfants dans le monde 1988, à untransfert régulier de ressources vers
les pays les moins avancés, sur lemodèle du plan Marshall, plangrâce auquel les Etats-Unis sontvenus au secours d’une Europeravagée après la Seconde Guerremondiale. Certes, l’idée a été conti-nuellement rejetée comme impos-sible et irréaliste, mais les renfloue-ments opérés en Asie orientale etplus récemment en Fédération deRussie ont clairement démontréque ces transferts de ressourcessont tout à fait possibles et émi-nemment réalistes.
Le message qui se dégage alorsest que des allocations massivesprélevées sur les ressources mondia-les sont opérées lorsque la stabilitééconomique et le bien-être des paysindustrialisés sont menacés. Maisles appels à des investissements enfaveur du développement et desdroits de l’homme n’ont malheureu-sement été considérés jusqu’ici quesur un plan rhétorique et n’ont pasencore réussi à susciter une réponsecomparable.
L’ombre de la detteIl faut de toute urgence trouver
un moyen pour le désendettementdu monde en développement, cettedette étant l’un des aspects majeursdu problème d’accès aux ressour-ces qui entrave l’éducation pourtous.
La crise est particulièrementaiguë dans les pays les plus lourde-ment endettés, et pour une grandepartie de leurs habitants qui doiventlutter chaque jour pour nourrir leurfamille, payer un traitement médicalcrucial ou envoyer leurs enfants àl’école. Cette crise se traduit parl’analphabétisme, la maladie, desdécès précoces. Jusqu’à ce que lemonde réalise que la Terre ne faitqu’un tout et que nous dépendonstous du bien-être des nations les pluspauvres, la lutte pour l’allocationdes ressources restera un travail deSisyphe.
Dans toutes les régions, à l’ex-ception de l’Amérique latine et desCaraïbes, les pays en développe-
ment ont aujourd’hui à verser pourle service de leur dette un pourcen-tage plus important de leurs recettesd’exportation que ce n’était le cas en1980. Les pays les plus endettésvivent dans l’ombre d’une dettereprésentant plusieurs fois leurrevenu national. La dette du Nica-ragua, par exemple, était en 1995six fois supérieure à son PNB22.Comment des gouvernements aussiendettés pourraient-ils progresservers l’éducation pour tous? LaTanzanie n’est pas la seule à dépen-ser six fois plus pour le service de sadette extérieure que pour l’éduca-tion de ses citoyens.
En septembre 1996, le FMI et laBanque mondiale ont mis en placeun nouveau cadre pour alléger lefardeau des pays les plus endettés,des années après avoir affirmé quetoute annulation de la dette étaitimpossible. Leur but était de rame-ner la charge de la dette des pays àfaible revenu à un niveau supporta-ble, en maintenant au-dessous de25% la proportion des recettes d’ex-portation consacrée au service de ladette, dont le montant total par rap-port aux exportations ne devrait pasdépasser 250%. Mais pour pouvoirbénéficier de cet allégement, lespays devaient avoir appliqué pen-dant six années pleines des mesuresd’ajustement structurel strictementsurveillées. L’imposition de ce délaia donné lieu un peu partout à devives critiques, à la suite desquellesle processus a été accéléré pour uncertain nombre de pays, dont laBolivie, le Burkina Faso, le Guyana,le Mali, le Mozambique etl’Ouganda. Beaucoup d’autres Etatsont eu à attendre bien plus long-temps.
Ce qui apparaissait comme uneinitiative prometteuse ouvrant auxpays les plus pauvres du mondel’espoir d’entrer sans dettes dans lenouveau millénaire a échoué lamen-tablement, pour des raisons quitiennent largement aux intérêtsdivergents des gouvernements despays créditeurs. Pendant que l’ondiscute pour déterminer quels pays
Aujourd’hui, à peu près toutle monde reconnaît la valeurfondamentale del’investissement dansl’éducation de base, et enparticulier dans l’éducationdes filles. Pourquoi alors lacommunauté internationalene s’est-elle pas lancée entoute hâte vers un projetaussi précieux? La réponseest toujours la même:l’absence de volontépolitique.
Comment desgouvernements aussiendettés pourraient-ilsprogresser vers l’éducationpour tous? La Tanzanie n’estpas la seule à dépensersix fois plus pour le servicede sa dette extérieure quepour l’éducation de sescitoyens.
9392
exercer pleinement ses droits démo-cratiques. Il est inévitable, les étudesle confirment, que l’éducation de lafemme ait un effet positif sur lasociété; les enfants d’une femmeinstruite auront plus de chancesd’apprendre à lire et à écrire et defréquenter l’école, et il est plus pro-bable que les communautés possè-dent des services sanitaires et édu-catifs efficaces s’il y a des hommeset des femmes instruits pour enassurer le fonctionnement19.
Aujourd’hui, à peu près tout lemonde reconnaît la valeur fonda-mentale de l’investissement dansl’éducation de base, et en particulierdans l’éducation des filles. Pourquoialors la communauté internationalene s’est-elle pas lancée en toute hâtevers un projet aussi précieux – versune voie qui semble plus promet-teuse que toute autre pour parvenir àl’objectif du «développement hu-main» dans le monde entier?
La réponse est toujours la même:l’absence de volonté politique.Quand la communauté internatio-nale décide qu’une idée ou qu’unprojet est à mettre en œuvre d’ur-gence, elle peut remuer des monta-gnes. On pourrait citer à cet égardl’exemple de la crise économiquequi a frappé des «tigres» d’Asieorientale et centrale. L’effondre-ment financier qu’ont connud’abord la Thaïlande, puis la Répu-blique de Corée et enfin l’Indonésie(figurant parmi les «tigres» finan-ciers de l’Asie) a donné un tel chocau système financier internationalque les pays de l’OCDE, sous laconduite du Groupe des Sept20, ontréagi avec une grande célérité. Ilsont mobilisé en quelques mois, pourdoper les économies asiatiques endéroute, plus de 100 milliards dedollars confiés aux soins du Fondsmonétaire international (FMI) pourla mise en place de vastes program-mes d’ajustement structurel sembla-bles à ceux qui ont été appliqués ces15 dernières années dans les paysles plus pauvres de la planète.Reconnaissant que la crise était sigrave qu’elle ne permettait pas
d’observer les procédures adminis-tratives normales, les pays dona-teurs ont assoupli les règles du FMIen faveur des économies asiatiques.
Cette attitude contraste aveccelle, beaucoup moins souple, adop-tée par les grandes nations indus-trielles, le FMI et la Banque mon-diale, à l’égard des pays les pluspauvres et les plus endettés dumonde – ce qui n’est pas passé ina-perçu. Une ombre lourde a pesé surles événements d’Abidjan (Côted’Ivoire), lorsqu’un nouvel accordd’ajustement structurel a été atteintaprès neuf mois de pénibles négo-ciations, le gouvernement acceptantdes mesures de privatisation enretour des deux milliards de dollarsde prêts nouveaux consentis par leFMI. Cet accord faisait suite à prèsde 20 années de restrictions écono-miques, ce qui a conduit le Ministrede l’économie et des finances de laCôte d’Ivoire, N’Goran Niamien, àremarquer: «Nous avons observé larapidité de la réaction devant la criseasiatique, et vu quels crédits impor-tants il a été possible de mobiliserpresque instantanément, souvent eninfléchissant les règles dans unemesure considérable. Mais quand ils’agit de nous, les négociations peu-vent traîner en longueur tandisqu’on épluche les dossiers et qu’oncoupe des cheveux en quatre. Com-ment ne pas juger qu’il y a deuxpoids et deux mesures?21»
Des responsables du FMI ontindiqué que l’ampleur et la rapiditéde leur réaction à la crise asiatiquese justifiaient par l’importance deséconomies de cette région dans lesystème financier mondial; celaprouve que des ressources existentet peuvent être mobilisées, presqueinstantanément, lorsque la volontépolitique est suffisante. Cela prouveaussi un manque de perspicacité, dufait que l’on estime – à tort – que lasurvie de l’Afrique a moins d’im-portance pour le système mondial.L’ UNICEF n’a pas été le seul à appe-ler, comme dans La situation desenfants dans le monde 1988, à untransfert régulier de ressources vers
les pays les moins avancés, sur lemodèle du plan Marshall, plangrâce auquel les Etats-Unis sontvenus au secours d’une Europeravagée après la Seconde Guerremondiale. Certes, l’idée a été conti-nuellement rejetée comme impos-sible et irréaliste, mais les renfloue-ments opérés en Asie orientale etplus récemment en Fédération deRussie ont clairement démontréque ces transferts de ressourcessont tout à fait possibles et émi-nemment réalistes.
Le message qui se dégage alorsest que des allocations massivesprélevées sur les ressources mondia-les sont opérées lorsque la stabilitééconomique et le bien-être des paysindustrialisés sont menacés. Maisles appels à des investissements enfaveur du développement et desdroits de l’homme n’ont malheureu-sement été considérés jusqu’ici quesur un plan rhétorique et n’ont pasencore réussi à susciter une réponsecomparable.
L’ombre de la detteIl faut de toute urgence trouver
un moyen pour le désendettementdu monde en développement, cettedette étant l’un des aspects majeursdu problème d’accès aux ressour-ces qui entrave l’éducation pourtous.
La crise est particulièrementaiguë dans les pays les plus lourde-ment endettés, et pour une grandepartie de leurs habitants qui doiventlutter chaque jour pour nourrir leurfamille, payer un traitement médicalcrucial ou envoyer leurs enfants àl’école. Cette crise se traduit parl’analphabétisme, la maladie, desdécès précoces. Jusqu’à ce que lemonde réalise que la Terre ne faitqu’un tout et que nous dépendonstous du bien-être des nations les pluspauvres, la lutte pour l’allocationdes ressources restera un travail deSisyphe.
Dans toutes les régions, à l’ex-ception de l’Amérique latine et desCaraïbes, les pays en développe-
ment ont aujourd’hui à verser pourle service de leur dette un pourcen-tage plus important de leurs recettesd’exportation que ce n’était le cas en1980. Les pays les plus endettésvivent dans l’ombre d’une dettereprésentant plusieurs fois leurrevenu national. La dette du Nica-ragua, par exemple, était en 1995six fois supérieure à son PNB22.Comment des gouvernements aussiendettés pourraient-ils progresservers l’éducation pour tous? LaTanzanie n’est pas la seule à dépen-ser six fois plus pour le service de sadette extérieure que pour l’éduca-tion de ses citoyens.
En septembre 1996, le FMI et laBanque mondiale ont mis en placeun nouveau cadre pour alléger lefardeau des pays les plus endettés,des années après avoir affirmé quetoute annulation de la dette étaitimpossible. Leur but était de rame-ner la charge de la dette des pays àfaible revenu à un niveau supporta-ble, en maintenant au-dessous de25% la proportion des recettes d’ex-portation consacrée au service de ladette, dont le montant total par rap-port aux exportations ne devrait pasdépasser 250%. Mais pour pouvoirbénéficier de cet allégement, lespays devaient avoir appliqué pen-dant six années pleines des mesuresd’ajustement structurel strictementsurveillées. L’imposition de ce délaia donné lieu un peu partout à devives critiques, à la suite desquellesle processus a été accéléré pour uncertain nombre de pays, dont laBolivie, le Burkina Faso, le Guyana,le Mali, le Mozambique etl’Ouganda. Beaucoup d’autres Etatsont eu à attendre bien plus long-temps.
Ce qui apparaissait comme uneinitiative prometteuse ouvrant auxpays les plus pauvres du mondel’espoir d’entrer sans dettes dans lenouveau millénaire a échoué lamen-tablement, pour des raisons quitiennent largement aux intérêtsdivergents des gouvernements despays créditeurs. Pendant que l’ondiscute pour déterminer quels pays
Aujourd’hui, à peu près toutle monde reconnaît la valeurfondamentale del’investissement dansl’éducation de base, et enparticulier dans l’éducationdes filles. Pourquoi alors lacommunauté internationalene s’est-elle pas lancée entoute hâte vers un projetaussi précieux? La réponseest toujours la même:l’absence de volontépolitique.
Comment desgouvernements aussiendettés pourraient-ilsprogresser vers l’éducationpour tous? La Tanzanie n’estpas la seule à dépensersix fois plus pour le servicede sa dette extérieure quepour l’éducation de sescitoyens.
9594
doivent payer, et combien, leMozambique, par exemple, doitcontinuer à consacrer au service dela dette près de la moitié de son bud-get, plus qu’il ne peut en dépenserpour les secteurs de la santé et del’enseignement primaire23.
Une telle inertie devrait considé-rablement embarrasser une commu-nauté internationale qui a répondu simagnifiquement et si vite aux be-soins de pays asiatiques et latino-américains beaucoup plus riches,ainsi que, il y a 50 ans, à ceux despays européens. Pour ce qui est del’allégement de la dette, un hautfonctionnaire de la Banque mon-diale, chargé des programmes afri-cains, reconnaît: «Il est évident quec’est un secteur où nous avons gra-vement manqué à ces pays. Et c’esttout simplement parce que manquela volonté politique de mieuxfaire24.»
Le capital humainBien qu’il y ait stagnation en ce
qui concerne l’allégement de ladette, l’ordre du jour économiqueinternational devrait changer demanière perceptible. Après avoirmaintenu près de 20 ans le dévelop-pement humain en arrière de lamondialisation et de l’ajustementstructurel, peut-être allons-nous voirs’ouvrir l’ère de l’investissementdans «le capital humain et social»qui facilitera considérablement ladiffusion dans le monde entier de larévolution de l’éducation.
Le «consensus de Washington»,opéré grâce au plaidoyer communde la Banque mondiale et du FMI –qui avait donné un traitement dechoc à la stabilisation économiqueet insisté sur la minimalisation durôle de l’Etat – est aujourd’hui sou-mis à réexamen. Pour JosephStiglitz, principal vice-président etéconomiste en chef de la Banquemondiale, le consensus de Washing-ton est incomplet du fait qu’il nereconnaît pas que la privatisationn’est pas la seule clef du bien-êtreéconomique. La création de mar-
chés compétitifs est tout aussi im-portante; l’Etat peut et doit jouer unrôle de premier plan dans la promo-tion d’une croissance économique àlong terme25.
Pour assurer cette croissance, lessociétés doivent garantir l’équitésociale, car les conditions socialesinfluent directement sur la santé desmarchés. Il est donc dans l’intérêt detous, de la croissance économique,de la stabilité sociale et de l’Etat lui-même de réglementer les marchés etl’économie intérieure, et d’établirdes normes dans des secteurscomme la sécurité des produits,l’environnement ou la protection duconsommateur.
Dans ce contexte, l’éducationjoue un rôle «critique», car pourmaintenir des marchés compétitifset une démocratie viable, une popu-lation instruite est une condition es-sentielle. Parmi les pays en proie àla crise économique, ceux qui ontinvesti dans l’éducation ont demeilleures chances de s’en sortiravec moins de dommages, et unpotentiel de reprise supérieur.
Ces arguments sont aussi ceux del’économisme argentin BernardoKliksberg. En Amérique latine, lapauvreté et les inégalités sont plusgraves aujourd’hui qu’au début desannées 80, fait-il remarquer, et ladurée moyenne de scolarisationd’un individu ne dépasse pas5,2 ans. Tout nouveau consensusdoit prendre en considération nonseulement le capital économique,mais deux autres types de «capi-taux» – le capital humain (la santé,l’éducation et la nutrition de lanation), et le capital social (laculture, les valeurs partagées et unesociété civile vigoureuse). Le capi-tal social a commencé à être consi-déré comme un élément clef de lacroissance: en avril, la Banque mon-diale a annoncé que le capital socialserait intégré parmi les objectifs,quand elle mesurerait l’impact desprojets. Contrairement aux postulatsde l’ancien modèle économique,indique M. Kliksberg, il y a symé-trie entre égalité et croissance.
«Nous savons maintenant que lemanque d’équité ne peut produirequ’un manque d’équité26.»
Cette interprétation devrait amé-liorer les chances d’élargir la révo-lution de l’éducation dans le mondeentier. «L’éducation», comme ledisait à juste titre feu Mahbub ulHaq, l’un des avocats les plus élo-quents et les plus influents des droitsde l’homme, «est l’essence mêmedu développement humain. Sansl’éducation, le développement nepeut se faire sur une base large, nidurablement27.»
Les preuves toujours plus abon-dantes qui appuient cette assertionajoutent du poids à l’Initiative 20/20préconisée par l’UNICEF et d’autrespartenaires du système des NationsUnies. Selon cette Initiative, les pro-grammes sociaux de base doivent sevoir consacrer par les gouverne-ments des pays en développement20% de leurs budgets nationaux, etpar les pays industrialisés 20% deleur aide au développement. Al’heure actuelle, les ressourcesallouées à ces services représententen moyenne environ 13% des bud-gets nationaux, et 10% de l’aidepublique au développement (APD)fournie par les pays donateurs.Rien qu’en portant ces crédits jus-qu’à la barre des 20%, on dégage-rait des ressources suffisantes pourréaliser en moins d’une décenniel’éducation pour tous28. Pour édu-quer tous ses enfants, le mondedevrait dépenser en moyenne septmilliards de dollars supplémentai-res par an, pendant les dix prochai-nes années29. C’est moins que ceque les Etats-Unis dépensent cha-que année en produits cosmétiquesou l’Europe en crèmes glacées30
(voir figure 14).Pour une fois, la démographie est
de notre côté. Dès le départ, les ten-tatives d’éducation universelle se
sont essoufflées en vain à essayer desuivre la croissance démographique.Mais voici que le vent a tourné.Après 30 années d’efforts pourralentir la natalité, la population dumonde en développement a cessé derajeunir – un résultat probablementdû à l’éducation. Si les cohortesd’enfants de chaque âge continuentà être chaque année plus nombreu-ses que l’année précédente, ellesreprésentent toutefois un pourcen-tage plus faible de la populationtotale, et il faut donc proportionnel-lement moins d’argent qu’aupara-vant pour répondre à leurs besoins.
Il est clair que le lien entre lesdroits de l’homme et un développe-ment humain durable, évoqué il y a50 ans dans la Déclaration univer-selle des droits de l’homme et qui setrouve traduit dans les principes dela Convention relative aux droits del’enfant, annonçait déjà le plaidoyerpour un développement économiqueéquitable. A cet égard, l’éducationjoue un rôle unique, absolumentvital, du fait qu’elle accroît le poten-tiel de chaque individu et favoriseson développement sur le plan indi-viduel autant que sur le plan social;elle est essentielle pour la mise enœuvre d’autres droits de l’homme.
Sans doute a-t-il fallu un demi-siècle pour voir complètementaccepté le droit universel à l’éduca-tion, proclamé dans la Déclarationuniverselle des droits de l’homme.Mais ce droit ne saurait aujourd’huiêtre remis en question. Il incombeau monde d’y répondre sans aucunretard.
Nous pouvons aller rapidementde l’avant, sachant qu’assurer l’édu-cation pour tous – c’est-à-dire fairede la révolution de l’éducation uneréalité mondiale – est l’investisse-ment le plus sûr dans un avenir paisi-ble et prospère, le meilleur que nouspuissions faire pour nos enfants.
«L’éducation est l’essencemême du développementhumain. Sans l’éducation,le développement ne peutse faire sur une base large,ni durablement.»
– Mahbub ul Haq
Fig. 14 Coûts de l’éducation pourtous d’ici 2010
L’éducation pour tous, ce sont sept milliards dedollars supplémentaires par an – moins que ce queles Etats-Unis dépensent chaque année en produitscosmétiques ou l’Europe en crèmes glacées.
L’UNICEF a calculé la différence entre ce qui estactuellement dépensé pour l’éducation, et ce qu’ilen coûterait pour réaliser d’ici 2010 un taux net descolarisation à l’école primaire de 100%. Lescrédits supplémentaires les plus importantsconcerneraient l’Afrique subsaharienne et l’Asie duSud, régions qui ont le plus grand nombre d’enfantsnon scolarisés. Au Moyen-Orient et en Afrique duNord, comme en Amérique latine et dans lesCaraïbes, le nombre d’enfants non scolarisés estplus faible, mais les coûts par élève sont plusimportants.
Le tableau ci-dessous montre ce qui est dépenséactuellement et ce qu’il faudrait ajouter: lesdépenses devraient augmenter d’environ un tiers enAfrique subsaharienne et d’un cinquième en Asiedu Sud, contre moins d’un dixième en Amériquelatine et dans les Caraïbes. Dans toutes les régions,le supplément annuel nécessaire serait inférieurà 1% du PNB.
Notes: Les sommes sont indiquées pour chaque région endollars 1995 et en pourcentage du PNB. Elles ne concernent queles dépenses courantes, à l’exclusion des coûts de construc-tion d’écoles nouvelles. Ceux-ci n’auraient d’ailleurs à êtreexposés qu’une seule fois, et dans la plupart des pays nedépasseraient pas 10% du total des dépenses. Enfin, ces esti-mations ne prennent pas en compte les frais relatifs à l’amélio-ration de la qualité de l’enseignement.
Sources: Enrique Delamonica, Santosh Mehrotra, and JanVandermoortele, Universalizing Primary Education: How muchwill it cost?, UNICEF Staff Working Papers Series (à paraître). Lesestimations sont basées sur des données de l’UNESCO (taux netsde scolarisation, coûts par élève et dépenses actuelles pourl’enseignement primaire) et des projections de la Division de lapopulation des Nations Unies pour l’an 2010 (enfants d’âge àfréquenter l’école primaire dans chaque pays). Le supplémentde dépenses nécessaire est une estimation de l’UNICEF.
9594
doivent payer, et combien, leMozambique, par exemple, doitcontinuer à consacrer au service dela dette près de la moitié de son bud-get, plus qu’il ne peut en dépenserpour les secteurs de la santé et del’enseignement primaire23.
Une telle inertie devrait considé-rablement embarrasser une commu-nauté internationale qui a répondu simagnifiquement et si vite aux be-soins de pays asiatiques et latino-américains beaucoup plus riches,ainsi que, il y a 50 ans, à ceux despays européens. Pour ce qui est del’allégement de la dette, un hautfonctionnaire de la Banque mon-diale, chargé des programmes afri-cains, reconnaît: «Il est évident quec’est un secteur où nous avons gra-vement manqué à ces pays. Et c’esttout simplement parce que manquela volonté politique de mieuxfaire24.»
Le capital humainBien qu’il y ait stagnation en ce
qui concerne l’allégement de ladette, l’ordre du jour économiqueinternational devrait changer demanière perceptible. Après avoirmaintenu près de 20 ans le dévelop-pement humain en arrière de lamondialisation et de l’ajustementstructurel, peut-être allons-nous voirs’ouvrir l’ère de l’investissementdans «le capital humain et social»qui facilitera considérablement ladiffusion dans le monde entier de larévolution de l’éducation.
Le «consensus de Washington»,opéré grâce au plaidoyer communde la Banque mondiale et du FMI –qui avait donné un traitement dechoc à la stabilisation économiqueet insisté sur la minimalisation durôle de l’Etat – est aujourd’hui sou-mis à réexamen. Pour JosephStiglitz, principal vice-président etéconomiste en chef de la Banquemondiale, le consensus de Washing-ton est incomplet du fait qu’il nereconnaît pas que la privatisationn’est pas la seule clef du bien-êtreéconomique. La création de mar-
chés compétitifs est tout aussi im-portante; l’Etat peut et doit jouer unrôle de premier plan dans la promo-tion d’une croissance économique àlong terme25.
Pour assurer cette croissance, lessociétés doivent garantir l’équitésociale, car les conditions socialesinfluent directement sur la santé desmarchés. Il est donc dans l’intérêt detous, de la croissance économique,de la stabilité sociale et de l’Etat lui-même de réglementer les marchés etl’économie intérieure, et d’établirdes normes dans des secteurscomme la sécurité des produits,l’environnement ou la protection duconsommateur.
Dans ce contexte, l’éducationjoue un rôle «critique», car pourmaintenir des marchés compétitifset une démocratie viable, une popu-lation instruite est une condition es-sentielle. Parmi les pays en proie àla crise économique, ceux qui ontinvesti dans l’éducation ont demeilleures chances de s’en sortiravec moins de dommages, et unpotentiel de reprise supérieur.
Ces arguments sont aussi ceux del’économisme argentin BernardoKliksberg. En Amérique latine, lapauvreté et les inégalités sont plusgraves aujourd’hui qu’au début desannées 80, fait-il remarquer, et ladurée moyenne de scolarisationd’un individu ne dépasse pas5,2 ans. Tout nouveau consensusdoit prendre en considération nonseulement le capital économique,mais deux autres types de «capi-taux» – le capital humain (la santé,l’éducation et la nutrition de lanation), et le capital social (laculture, les valeurs partagées et unesociété civile vigoureuse). Le capi-tal social a commencé à être consi-déré comme un élément clef de lacroissance: en avril, la Banque mon-diale a annoncé que le capital socialserait intégré parmi les objectifs,quand elle mesurerait l’impact desprojets. Contrairement aux postulatsde l’ancien modèle économique,indique M. Kliksberg, il y a symé-trie entre égalité et croissance.
«Nous savons maintenant que lemanque d’équité ne peut produirequ’un manque d’équité26.»
Cette interprétation devrait amé-liorer les chances d’élargir la révo-lution de l’éducation dans le mondeentier. «L’éducation», comme ledisait à juste titre feu Mahbub ulHaq, l’un des avocats les plus élo-quents et les plus influents des droitsde l’homme, «est l’essence mêmedu développement humain. Sansl’éducation, le développement nepeut se faire sur une base large, nidurablement27.»
Les preuves toujours plus abon-dantes qui appuient cette assertionajoutent du poids à l’Initiative 20/20préconisée par l’UNICEF et d’autrespartenaires du système des NationsUnies. Selon cette Initiative, les pro-grammes sociaux de base doivent sevoir consacrer par les gouverne-ments des pays en développement20% de leurs budgets nationaux, etpar les pays industrialisés 20% deleur aide au développement. Al’heure actuelle, les ressourcesallouées à ces services représententen moyenne environ 13% des bud-gets nationaux, et 10% de l’aidepublique au développement (APD)fournie par les pays donateurs.Rien qu’en portant ces crédits jus-qu’à la barre des 20%, on dégage-rait des ressources suffisantes pourréaliser en moins d’une décenniel’éducation pour tous28. Pour édu-quer tous ses enfants, le mondedevrait dépenser en moyenne septmilliards de dollars supplémentai-res par an, pendant les dix prochai-nes années29. C’est moins que ceque les Etats-Unis dépensent cha-que année en produits cosmétiquesou l’Europe en crèmes glacées30
(voir figure 14).Pour une fois, la démographie est
de notre côté. Dès le départ, les ten-tatives d’éducation universelle se
sont essoufflées en vain à essayer desuivre la croissance démographique.Mais voici que le vent a tourné.Après 30 années d’efforts pourralentir la natalité, la population dumonde en développement a cessé derajeunir – un résultat probablementdû à l’éducation. Si les cohortesd’enfants de chaque âge continuentà être chaque année plus nombreu-ses que l’année précédente, ellesreprésentent toutefois un pourcen-tage plus faible de la populationtotale, et il faut donc proportionnel-lement moins d’argent qu’aupara-vant pour répondre à leurs besoins.
Il est clair que le lien entre lesdroits de l’homme et un développe-ment humain durable, évoqué il y a50 ans dans la Déclaration univer-selle des droits de l’homme et qui setrouve traduit dans les principes dela Convention relative aux droits del’enfant, annonçait déjà le plaidoyerpour un développement économiqueéquitable. A cet égard, l’éducationjoue un rôle unique, absolumentvital, du fait qu’elle accroît le poten-tiel de chaque individu et favoriseson développement sur le plan indi-viduel autant que sur le plan social;elle est essentielle pour la mise enœuvre d’autres droits de l’homme.
Sans doute a-t-il fallu un demi-siècle pour voir complètementaccepté le droit universel à l’éduca-tion, proclamé dans la Déclarationuniverselle des droits de l’homme.Mais ce droit ne saurait aujourd’huiêtre remis en question. Il incombeau monde d’y répondre sans aucunretard.
Nous pouvons aller rapidementde l’avant, sachant qu’assurer l’édu-cation pour tous – c’est-à-dire fairede la révolution de l’éducation uneréalité mondiale – est l’investisse-ment le plus sûr dans un avenir paisi-ble et prospère, le meilleur que nouspuissions faire pour nos enfants.
«L’éducation est l’essencemême du développementhumain. Sans l’éducation,le développement ne peutse faire sur une base large,ni durablement.»
– Mahbub ul Haq
Fig. 14 Coûts de l’éducation pourtous d’ici 2010
L’éducation pour tous, ce sont sept milliards dedollars supplémentaires par an – moins que ce queles Etats-Unis dépensent chaque année en produitscosmétiques ou l’Europe en crèmes glacées.
L’UNICEF a calculé la différence entre ce qui estactuellement dépensé pour l’éducation, et ce qu’ilen coûterait pour réaliser d’ici 2010 un taux net descolarisation à l’école primaire de 100%. Lescrédits supplémentaires les plus importantsconcerneraient l’Afrique subsaharienne et l’Asie duSud, régions qui ont le plus grand nombre d’enfantsnon scolarisés. Au Moyen-Orient et en Afrique duNord, comme en Amérique latine et dans lesCaraïbes, le nombre d’enfants non scolarisés estplus faible, mais les coûts par élève sont plusimportants.
Le tableau ci-dessous montre ce qui est dépenséactuellement et ce qu’il faudrait ajouter: lesdépenses devraient augmenter d’environ un tiers enAfrique subsaharienne et d’un cinquième en Asiedu Sud, contre moins d’un dixième en Amériquelatine et dans les Caraïbes. Dans toutes les régions,le supplément annuel nécessaire serait inférieurà 1% du PNB.
Notes: Les sommes sont indiquées pour chaque région endollars 1995 et en pourcentage du PNB. Elles ne concernent queles dépenses courantes, à l’exclusion des coûts de construc-tion d’écoles nouvelles. Ceux-ci n’auraient d’ailleurs à êtreexposés qu’une seule fois, et dans la plupart des pays nedépasseraient pas 10% du total des dépenses. Enfin, ces esti-mations ne prennent pas en compte les frais relatifs à l’amélio-ration de la qualité de l’enseignement.
Sources: Enrique Delamonica, Santosh Mehrotra, and JanVandermoortele, Universalizing Primary Education: How muchwill it cost?, UNICEF Staff Working Papers Series (à paraître). Lesestimations sont basées sur des données de l’UNESCO (taux netsde scolarisation, coûts par élève et dépenses actuelles pourl’enseignement primaire) et des projections de la Division de lapopulation des Nations Unies pour l’an 2010 (enfants d’âge àfréquenter l’école primaire dans chaque pays). Le supplémentde dépenses nécessaire est une estimation de l’UNICEF.
9796
12. Ernesto Pollitt, Malnutrition and infectionin the classroom, UNESCO, Paris, 1990.
13. Professeur Hussein Kamel Bahaa El-Din,«Le lien à établir entre la santé etl’éducation», EFA 2000, n° 30, janvier-mars1998, UNESCO, Paris, p. 3.
14. Ibid., p. 3.
15. «La santé à l’école: diagnostic», EFA 2000,n° 30, janvier-mars 1998, UNESCO, Paris, p. 4.
16. Hugh Hawes, ed., Health Promotion in OurSchools, The Child-to-Child Trust inassociation with UNICEF, 1997, p. 14.
17. Bruce Dick, ‘School health revisited’,Education News, No. 16, UNICEF, April1996, p. 23.
18. Ibid., p. 24.
19. John C. Caldwell, ‘Routes to Low Mortalityin Poor Countries’, Population andDevelopment Review, 12 February 1986,cited in Santosh Mehrotra, and RichardJolly, Development with a Human Face,Clarendon Press, Oxford, 1997, p. 64.
20. Schooling conditions in the least-developed countries, Synthesis of theUNESCO-UNICEF Pilot Study, UNESCO/UNICEF.
21. Santosh Mehrotra, and E. Delamonica,‘Household costs and public expenditureon primary education in five low-incomecountries: A comparative analysis’,International Journal of EducationalDevelopment, Vol. 18, No. 1, 1998,pp. 41-61.
22. Marlaine Lockheed, and AdriaanM. Verspoor, op. cit.
23. Séance d’information de Natalie Hahn,UNICEF, New York, 23 janvier 1998.
24. Strengthening Primary Education in PoorAreas, information fournie par le bureaude l’UNICEF en Chine, 27 mars 1998.
25. Marlaine Lockheed, and AdriaanM. Verspoor, op. cit., p. 146.
26. Qui que vous soyez, où que vous viviez nedevraient pas compter – Réduire lesinégalités dans le domaine de l’éducation,Dossier d’information, Conférencemondiale sur l’Education pour Tous, 1990.
27. ‘Escuela Nueva: une autre façond’apprendre’, La situation des enfantsdans le monde 1997, UNICEF, 1996,pp. 58-59.
28. Ernesto Schiefelbein, In search of theschool of the XXI century: Is the ColombiaEscuela Nueva the right pathfinder?UNESCO/UNICEF, Santiago, 1991.
29. Information fournie par le bureau del’UNICEF à Manille, mars 1998.
30. School in a backpack: The mobileteaching project, UNICEF Manila.
31. Anthony Bloome, ‘Bringing the ClassroomAcross the World – Distance Education inAfrica’, Africa Communications, Nov./Dec.1995, p. 33.
32. Andra Bosch, Interactive RadioInstruction: Twenty-three years ofimproving educational quality, Educationand Technology Notes, The World Bank,Vol. 1, No. 1, 1997, p. 2.
33. Information fournie par le bureau del’UNICEF à Katmandou, 27 avril 1998.
34. ‘Educating Girls in Bangladesh: Explodingthe myth’, in Reaching the Unreached:Non-formal approaches and universalprimary education, UNICEF, September1993.
35. Information fournie par le bureau del’UNICEF à Dhaka, mai 1998.
36. Catherine H. Lovell et Kaniz Fatema, «Leprogramme d’éducation primaire nonformelle du BRAC au Bangladesh», LesCarnets de l’enfance, UNICEF, New York,1990.
37. Primary Education for All: Learning fromthe BRAC experience, Academy forEducational Development, Washington,D.C., 1993.
38. Reaching Ugandan Children Out ofSchool, Government of Uganda/UNICEF,18 March 1998.
39. Patrick Luganda, ‘Giving older children achance’, New Vision, Vol. 12, No. 58,8 March 1997, Kampala, Uganda.
40. Cité dans The Learning of Those WhoTeach: Towards a new paradigm ofteacher education, UNICEF/UNESCO.
41. Rapport mondial sur l’éducation 1998,UNESCO, Paris, 1998, p. 38.
42. Santosh Mehrotra, and Peter Buckland,Managing Teacher Costs for Access andQuality, UNICEF Staff Working Paper, EPP-EVL-98-004, 1998.
43. A. Adedeji, R. Green, and A. Janha, Pay,Productivity and Public Service: Prioritiesfor recovery in sub-Saharan Africa,UNICEF, 1995.
44. Rapport mondial sur l’éducation 1998, op.cit., p. 45.
45. What Matters Most: Teaching for America’sfuture, Report of the National Commission onTeaching and America’s Future, SummaryReport, New York, 1996, p. 9.
46. Rosa María Torres, Teacher Education:From rhetoric to action, paper to theInternational Conference on ‘Partnershipsin Teacher Development for a New Asia’,UNESCO-UNICEF, Bangkok, 6-8 December1995, p. 11.
47. Marlaine Lockheed, and Adriaan M.Verspoor, op. cit., p. 95.
48. Rosa María Torres, Teacher Education:From rhetoric to action, op. cit., p. 32.
49. ‘The Zimbabwe Integrated TeacherEducation Course (ZINTEC)’, The Learningof Those Who Teach: Towards a newparadigm in teacher education, UNICEF/UNESCO.
50. Jude Henriques, Teacher Empowerment inMadhya Pradesh: A cost-effective strategyfor universalization of primary education,UNICEF India, New Delhi, 1995.
51. Education for All? The MONEE Project.CEE/CIS/Baltics Regional MonitoringReport No. 5, 1998, UNICEF, InternationalChild Development Centre (ICDC),Florence, 1998, p. 32.
52. Towards Quality Primary Education: IDEALproject, brochure produced by theDirectorate of Primary Education,Government of the People’s Republic ofBangladesh/UNICEF, Dhaka.
53. ‘Network for Teaching Upgrading Centres(NTUC)’, The Learning of Those WhoTeach: Towards a new paradigm ofteacher education, UNICEF/UNESCO.
54. ‘The Talleres de Educación Democrática– TED, Democratic Education Workshops’,The Learning of Those Who Teach:Towards a new paradigm of teachereducation, UNICEF/UNESCO.
55. Lucia D’Emilio, Voces y procesos desdela pluralidad, Centre international pour ledéveloppement de l’enfant, UNICEF,Florence, 1997 (projet).
Références
Le droit à l’éducation
1. Rapport mondial sur l’éducation 1998,UNESCO, Paris, 1998, tableau 2, p. 124; Faitset chiffres 1998, UNICEF, New York, 1998.
2. Faits et chiffres 1998, UNICEF.
3. Ibid.
4. Ibid.
5. Ces chiffres, fruit d’une analyse parrégression des données de plus de90 pays, représentent les effetsmarginaux de l’éducation après prise encompte de l’impact des niveaux de PNB etd’autres facteurs tels que le ratiohabitants/médecin et le pourcentage de lapopulation ayant accès à une eau deboisseau saine. M. Anne Hill, andElizabeth M. King, ‘Women’s Educationand Economic Well-being’, FeministEconomics, Vol. 1, No. 2, London:Routledge Journals, 1995.
6. Lawrence H. Summers, Educating All theChildren, Policy Research Working PapersSeries, The World Bank, Washington, D.C.,1992,␣ p. 6.
7. The Education of Girls and Women:Towards a global framework for action,UNESCO, Paris, 1995, p. 10.
8. Ce chiffre est basé sur le pourcentaged’enfants entrant en première année ducycle primaire de l’enseignement quiatteignent la cinquième année. Voir Lasituation des enfants dans le monde 1998,UNICEF, 1997, tableau 4.
9. Schooling Conditions in the Least-developed Countries; Synthesis of theUNESCO-UNICEF pilot survey, UNESCO/UNICEF, pp. 6-7.
10. David Hecht, ‘Assane’s story’, The NewInternationalist, No. 292, July 1997, p. 14.
11. A Human Rights Approach to UNICEFProgramming for Children and Women,Part␣ I, C3.
12. Thomas Hammarberg, A School forChildren with Rights: The significance ofthe United Nations Convention on theRights of the Child for modern educationpolicy, Innocenti Lectures, UNICEF,International Child Development Centre(ICDC), Florence, 1997, p. 8.
13. The Internationalist, No. l, Oct. 1970.
14. Christopher Colclough, with Keith Lewin,Educating All the Children: Strategies forprimary schooling in the South, ClarendonPress, Oxford, 1993, p. 18.
15. Ibid., p. 13.
16. Ibid. p. 15.
17. La situation des enfants dans le monde1989, UNICEF, 1988, p. 15.
18. Christopher Colclough, with Keith Lewin,op. cit., p. 20.
19. Christopher Colclough, ‘Who should learnto pay? An assessment of neo-liberalapproaches to education policy’, States orMarkets? Neo-Liberalism and theDevelopment Policy Debate, ChristopherColclough and J. Manor, eds., ClarendonPress, Oxford, 1991, p.␣ 206.
20. Le rôle de la coopération pour ledéveloppement à l’aube du XXIe siècle.Rapport adopté à la 34e réunion à hautniveau du Comité d’aide audéveloppement (OCDE), tenue les 6 et7 mai 1996, p. 2.
21. D’après le Cadre d’action pour répondreaux besoins éducatifs fondamentauxadopté le 9 mars 1990 par la Conférencemondiale sur l’éducation pour tous(article 8).
22. Education pour Tous: Atteindre l’objectif.Document de travail pour la Réunion à lami-décennie du Forum InternationalConsultatif sur l’Education pour Tous,16-19 juin 1996.
23. Mahbub ul Haq, and Khadija Haq,Human␣ Development in South Asia 1998,The Human Development Centre, Karachi,April 1998, p. 6.
24. Ernesto Schiefelbein, School-relatedEconomic Incentives in Latin America:Reducing drop-out and repetition andcombating child labour, InnocentiOccasional Papers, Child Rights SeriesNo. 12, UNICEF, International ChildDevelopment Centre (ICDC), Florence,1997, p. 2.
25. Thomas Hammarberg, op. cit., p. 20.
26. Ibid.
27. Edgar Sánchez, Ricardo Pinzón y LiliaMartínez, Escuela Amiga de los Niños:
Documento Base, Santafé de Bogotá,Colombia, 1998.
28. Jacques Delors et al., L’éducation: untrésor est caché dedans. Rapport àl’UNESCO de la Commission internationalesur l’éducation pour le vingt et unièmesiècle, UNESCO/Odile Jacob, Paris, 1996.
La révolution de l’éducation
1. Mary Joy Pigozzi, Implications of theConvention on the Rights of the Child forEducation Activities Supported by UNICEF,UNICEF, New York, March 1997.
2. Vincent Greaney, S. Khandker, andM. Alam, Bangladesh: Assessing basiclearning skills, University Press Ltd. andThe World Bank, Dhaka, 1998.
3. Mary Joy Pigozzi, op. cit., pp. 6-8.
4. Vincent Greaney, and Thomas Kellaghan,Monitoring the Learning Outcomes ofEducation Systems, Directions inDevelopment Series, The World Bank,Washington, D.C., 1996, pp. 5-6.
5. Vinayagum Chinapah, Handbook onMonitoring Learning Achievement:Towards capacity building. UNESCO, Paris,1997.
6. Informations fournies aux participants auséminaire “Learning Achievement”,organisé à l’UNICEF, New York,18-19 septembre 1997.
7. Reaching the Unreached: Non-formalapproaches and universal primaryeducation, UNICEF, September 1993.
8. Situación educativa de América Latina yel Caribe (1980-1989), UNESCO-OREALC,Santiago, 1992.
9. Marlaine Lockheed, and Adriaan M.Verspoor, Improving Primary Education inDeveloping Countries, Oxford UniversityPress and The World Bank, Washington,D.C., 1991, p. 183. Cited in Education News,No. 12, UNICEF, April 1995, p. 6.
10. Rosa María Torres, ‘Repetition: A majorobstacle to Education for All’, EducationNews, No. 12, UNICEF, April 1995, p. 7.
11. Information fournie par le bureau del’UNICEF à Rangoon, 17 mars 1998.
9796
12. Ernesto Pollitt, Malnutrition and infectionin the classroom, UNESCO, Paris, 1990.
13. Professeur Hussein Kamel Bahaa El-Din,«Le lien à établir entre la santé etl’éducation», EFA 2000, n° 30, janvier-mars1998, UNESCO, Paris, p. 3.
14. Ibid., p. 3.
15. «La santé à l’école: diagnostic», EFA 2000,n° 30, janvier-mars 1998, UNESCO, Paris, p. 4.
16. Hugh Hawes, ed., Health Promotion in OurSchools, The Child-to-Child Trust inassociation with UNICEF, 1997, p. 14.
17. Bruce Dick, ‘School health revisited’,Education News, No. 16, UNICEF, April1996, p. 23.
18. Ibid., p. 24.
19. John C. Caldwell, ‘Routes to Low Mortalityin Poor Countries’, Population andDevelopment Review, 12 February 1986,cited in Santosh Mehrotra, and RichardJolly, Development with a Human Face,Clarendon Press, Oxford, 1997, p. 64.
20. Schooling conditions in the least-developed countries, Synthesis of theUNESCO-UNICEF Pilot Study, UNESCO/UNICEF.
21. Santosh Mehrotra, and E. Delamonica,‘Household costs and public expenditureon primary education in five low-incomecountries: A comparative analysis’,International Journal of EducationalDevelopment, Vol. 18, No. 1, 1998,pp. 41-61.
22. Marlaine Lockheed, and AdriaanM. Verspoor, op. cit.
23. Séance d’information de Natalie Hahn,UNICEF, New York, 23 janvier 1998.
24. Strengthening Primary Education in PoorAreas, information fournie par le bureaude l’UNICEF en Chine, 27 mars 1998.
25. Marlaine Lockheed, and AdriaanM. Verspoor, op. cit., p. 146.
26. Qui que vous soyez, où que vous viviez nedevraient pas compter – Réduire lesinégalités dans le domaine de l’éducation,Dossier d’information, Conférencemondiale sur l’Education pour Tous, 1990.
27. ‘Escuela Nueva: une autre façond’apprendre’, La situation des enfantsdans le monde 1997, UNICEF, 1996,pp. 58-59.
28. Ernesto Schiefelbein, In search of theschool of the XXI century: Is the ColombiaEscuela Nueva the right pathfinder?UNESCO/UNICEF, Santiago, 1991.
29. Information fournie par le bureau del’UNICEF à Manille, mars 1998.
30. School in a backpack: The mobileteaching project, UNICEF Manila.
31. Anthony Bloome, ‘Bringing the ClassroomAcross the World – Distance Education inAfrica’, Africa Communications, Nov./Dec.1995, p. 33.
32. Andra Bosch, Interactive RadioInstruction: Twenty-three years ofimproving educational quality, Educationand Technology Notes, The World Bank,Vol. 1, No. 1, 1997, p. 2.
33. Information fournie par le bureau del’UNICEF à Katmandou, 27 avril 1998.
34. ‘Educating Girls in Bangladesh: Explodingthe myth’, in Reaching the Unreached:Non-formal approaches and universalprimary education, UNICEF, September1993.
35. Information fournie par le bureau del’UNICEF à Dhaka, mai 1998.
36. Catherine H. Lovell et Kaniz Fatema, «Leprogramme d’éducation primaire nonformelle du BRAC au Bangladesh», LesCarnets de l’enfance, UNICEF, New York,1990.
37. Primary Education for All: Learning fromthe BRAC experience, Academy forEducational Development, Washington,D.C., 1993.
38. Reaching Ugandan Children Out ofSchool, Government of Uganda/UNICEF,18 March 1998.
39. Patrick Luganda, ‘Giving older children achance’, New Vision, Vol. 12, No. 58,8 March 1997, Kampala, Uganda.
40. Cité dans The Learning of Those WhoTeach: Towards a new paradigm ofteacher education, UNICEF/UNESCO.
41. Rapport mondial sur l’éducation 1998,UNESCO, Paris, 1998, p. 38.
42. Santosh Mehrotra, and Peter Buckland,Managing Teacher Costs for Access andQuality, UNICEF Staff Working Paper, EPP-EVL-98-004, 1998.
43. A. Adedeji, R. Green, and A. Janha, Pay,Productivity and Public Service: Prioritiesfor recovery in sub-Saharan Africa,UNICEF, 1995.
44. Rapport mondial sur l’éducation 1998, op.cit., p. 45.
45. What Matters Most: Teaching for America’sfuture, Report of the National Commission onTeaching and America’s Future, SummaryReport, New York, 1996, p. 9.
46. Rosa María Torres, Teacher Education:From rhetoric to action, paper to theInternational Conference on ‘Partnershipsin Teacher Development for a New Asia’,UNESCO-UNICEF, Bangkok, 6-8 December1995, p. 11.
47. Marlaine Lockheed, and Adriaan M.Verspoor, op. cit., p. 95.
48. Rosa María Torres, Teacher Education:From rhetoric to action, op. cit., p. 32.
49. ‘The Zimbabwe Integrated TeacherEducation Course (ZINTEC)’, The Learningof Those Who Teach: Towards a newparadigm in teacher education, UNICEF/UNESCO.
50. Jude Henriques, Teacher Empowerment inMadhya Pradesh: A cost-effective strategyfor universalization of primary education,UNICEF India, New Delhi, 1995.
51. Education for All? The MONEE Project.CEE/CIS/Baltics Regional MonitoringReport No. 5, 1998, UNICEF, InternationalChild Development Centre (ICDC),Florence, 1998, p. 32.
52. Towards Quality Primary Education: IDEALproject, brochure produced by theDirectorate of Primary Education,Government of the People’s Republic ofBangladesh/UNICEF, Dhaka.
53. ‘Network for Teaching Upgrading Centres(NTUC)’, The Learning of Those WhoTeach: Towards a new paradigm ofteacher education, UNICEF/UNESCO.
54. ‘The Talleres de Educación Democrática– TED, Democratic Education Workshops’,The Learning of Those Who Teach:Towards a new paradigm of teachereducation, UNICEF/UNESCO.
55. Lucia D’Emilio, Voces y procesos desdela pluralidad, Centre international pour ledéveloppement de l’enfant, UNICEF,Florence, 1997 (projet).
Références
Le droit à l’éducation
1. Rapport mondial sur l’éducation 1998,UNESCO, Paris, 1998, tableau 2, p. 124; Faitset chiffres 1998, UNICEF, New York, 1998.
2. Faits et chiffres 1998, UNICEF.
3. Ibid.
4. Ibid.
5. Ces chiffres, fruit d’une analyse parrégression des données de plus de90 pays, représentent les effetsmarginaux de l’éducation après prise encompte de l’impact des niveaux de PNB etd’autres facteurs tels que le ratiohabitants/médecin et le pourcentage de lapopulation ayant accès à une eau deboisseau saine. M. Anne Hill, andElizabeth M. King, ‘Women’s Educationand Economic Well-being’, FeministEconomics, Vol. 1, No. 2, London:Routledge Journals, 1995.
6. Lawrence H. Summers, Educating All theChildren, Policy Research Working PapersSeries, The World Bank, Washington, D.C.,1992,␣ p. 6.
7. The Education of Girls and Women:Towards a global framework for action,UNESCO, Paris, 1995, p. 10.
8. Ce chiffre est basé sur le pourcentaged’enfants entrant en première année ducycle primaire de l’enseignement quiatteignent la cinquième année. Voir Lasituation des enfants dans le monde 1998,UNICEF, 1997, tableau 4.
9. Schooling Conditions in the Least-developed Countries; Synthesis of theUNESCO-UNICEF pilot survey, UNESCO/UNICEF, pp. 6-7.
10. David Hecht, ‘Assane’s story’, The NewInternationalist, No. 292, July 1997, p. 14.
11. A Human Rights Approach to UNICEFProgramming for Children and Women,Part␣ I, C3.
12. Thomas Hammarberg, A School forChildren with Rights: The significance ofthe United Nations Convention on theRights of the Child for modern educationpolicy, Innocenti Lectures, UNICEF,International Child Development Centre(ICDC), Florence, 1997, p. 8.
13. The Internationalist, No. l, Oct. 1970.
14. Christopher Colclough, with Keith Lewin,Educating All the Children: Strategies forprimary schooling in the South, ClarendonPress, Oxford, 1993, p. 18.
15. Ibid., p. 13.
16. Ibid. p. 15.
17. La situation des enfants dans le monde1989, UNICEF, 1988, p. 15.
18. Christopher Colclough, with Keith Lewin,op. cit., p. 20.
19. Christopher Colclough, ‘Who should learnto pay? An assessment of neo-liberalapproaches to education policy’, States orMarkets? Neo-Liberalism and theDevelopment Policy Debate, ChristopherColclough and J. Manor, eds., ClarendonPress, Oxford, 1991, p.␣ 206.
20. Le rôle de la coopération pour ledéveloppement à l’aube du XXIe siècle.Rapport adopté à la 34e réunion à hautniveau du Comité d’aide audéveloppement (OCDE), tenue les 6 et7 mai 1996, p. 2.
21. D’après le Cadre d’action pour répondreaux besoins éducatifs fondamentauxadopté le 9 mars 1990 par la Conférencemondiale sur l’éducation pour tous(article 8).
22. Education pour Tous: Atteindre l’objectif.Document de travail pour la Réunion à lami-décennie du Forum InternationalConsultatif sur l’Education pour Tous,16-19 juin 1996.
23. Mahbub ul Haq, and Khadija Haq,Human␣ Development in South Asia 1998,The Human Development Centre, Karachi,April 1998, p. 6.
24. Ernesto Schiefelbein, School-relatedEconomic Incentives in Latin America:Reducing drop-out and repetition andcombating child labour, InnocentiOccasional Papers, Child Rights SeriesNo. 12, UNICEF, International ChildDevelopment Centre (ICDC), Florence,1997, p. 2.
25. Thomas Hammarberg, op. cit., p. 20.
26. Ibid.
27. Edgar Sánchez, Ricardo Pinzón y LiliaMartínez, Escuela Amiga de los Niños:
Documento Base, Santafé de Bogotá,Colombia, 1998.
28. Jacques Delors et al., L’éducation: untrésor est caché dedans. Rapport àl’UNESCO de la Commission internationalesur l’éducation pour le vingt et unièmesiècle, UNESCO/Odile Jacob, Paris, 1996.
La révolution de l’éducation
1. Mary Joy Pigozzi, Implications of theConvention on the Rights of the Child forEducation Activities Supported by UNICEF,UNICEF, New York, March 1997.
2. Vincent Greaney, S. Khandker, andM. Alam, Bangladesh: Assessing basiclearning skills, University Press Ltd. andThe World Bank, Dhaka, 1998.
3. Mary Joy Pigozzi, op. cit., pp. 6-8.
4. Vincent Greaney, and Thomas Kellaghan,Monitoring the Learning Outcomes ofEducation Systems, Directions inDevelopment Series, The World Bank,Washington, D.C., 1996, pp. 5-6.
5. Vinayagum Chinapah, Handbook onMonitoring Learning Achievement:Towards capacity building. UNESCO, Paris,1997.
6. Informations fournies aux participants auséminaire “Learning Achievement”,organisé à l’UNICEF, New York,18-19 septembre 1997.
7. Reaching the Unreached: Non-formalapproaches and universal primaryeducation, UNICEF, September 1993.
8. Situación educativa de América Latina yel Caribe (1980-1989), UNESCO-OREALC,Santiago, 1992.
9. Marlaine Lockheed, and Adriaan M.Verspoor, Improving Primary Education inDeveloping Countries, Oxford UniversityPress and The World Bank, Washington,D.C., 1991, p. 183. Cited in Education News,No. 12, UNICEF, April 1995, p. 6.
10. Rosa María Torres, ‘Repetition: A majorobstacle to Education for All’, EducationNews, No. 12, UNICEF, April 1995, p. 7.
11. Information fournie par le bureau del’UNICEF à Rangoon, 17 mars 1998.
9998
99. Cynthia Guttman, On the Right Track, EFAInnovations Series No. 5, UNESCO 1994,pp. 16-18.
100. Children’s Resources International, Inc.and the Step by Step Programme.Information supplied by CRI, 2 September1998.
101. Education for All? The MONEE Project. CEE/CIS/Baltics Regional Monitoring ReportNo. 5, op. cit., p. 71.
102. Janet C. Holdsworth, and PhannalyTheppa Vongsa, ‘Experiences in Provisionfor Children with Disabilities using theKindergarten Sector’ in First Steps: Storieson inclusion in early childhood education,UNESCO, 1997, p. 68.
103. Cigdem Kagitcibasi, ‘Parent Education andChild Development’, in Mary Eming Young,ed., Early Child Development: Investing inour children’s future, The World Bank,Elsevier, 1997, p. 251.
104. Pratham-Mumbai Education InitiativeNewsletter, February 1998.
105. The Early Child Care and DevelopmentInitiatives: Pioneering efforts in Nigeria,report by UNICEF Nigeria, 1998.
Investir dans les droits de l’homme
1. Professeur Masa-aki Fukuda, Faculté dedroit de l’université Hitotsubashi, Tokyo,dans une communication intitulée The UNConvention on the Rights of the Child andthe Situation of Children in Japan, 1996, citédans Thomas Hammarberg, op. cit., p. 6.
2. Jörgen Christensen, Omvärlden, No. 8/96,SIDA, traduit et cité dans ThomasHammarberg, ibid., p. 14.
3. Nancy Scheper-Hughes, Death WithoutWeeping; The violence of everyday life inBrazil, University of California, Berkeleyand Los Angeles, 1992, p. 156.
4. Mahbub ul Haq, and Khadija Haq, op. cit.,pp. 44, 51.
5. Mahbub ul Haq, Reflections on HumanDevelopment, Oxford University Press,Oxford, 1995.
6. Il s’agit des pays suivants: Barbade,Botswana, Costa Rica, Cuba, Etat duKerala (Inde), Malaisie, Maurice,République de Corée, Sri Lanka etZimbabwe. Voir Santosh Mehrotra, andRichard Jolly, eds., Development with aHuman Face, Clarendon Press, Oxford,1997. Voir aussi Santosh Mehrotra,‘Education for All: Policy lessons fromhigh-achieving countries,’ in InternationalReview of Education, Vol. 44, No. 5/6, 1998,pp. 1-24.
7. Santosh Mehrotra, ibid.
8. Paul Bennell, with Dominic Furlong, HasJomtien Made Any Difference? Trends inDonor Funding for Education and BasicEducation Since the Late 1980s, IDSWorking Paper 51, Institute ofDevelopment Studies, Sussex University,United Kingdom, p. 26.
9. Paul Bennell, with Dominic Furlong, ibid.,p. 6.
10. Paul Bennell, with Dominic Furlong, ibid.,table 10, p. 22.
11. Communication from Ms. Maris O’Rourke,Director, Human Development Network,Education Sector, The World Bank, 25March 1998.
12. Paul Bennell, with Dominic Furlong, op.cit., pp. 11-12.
13. Communication de Maris O’Rourke, op.cit.
14. Christopher B. Colclough, with KeithLewin, op. cit., p. 27.
15. M. E. Lockheed, D. Jamison, and L. Lau,‘Farmer Education and Farm Efficiency:A survey,’ Economic Development andCultural Change, 29 (1), Oct. 1980,pp. 37-76. Cité dans Christopher B.Colclough, with Keith Lewin, op. cit., p. 30.
16. Rapport sur le développement dans lemonde 1991, Banque mondiale, Paris,1991, Fig. 3.3, p. 68.
17. Lawrence H. Summers, Investing in All thePeople, Quad-i-Azam Lecture at the EighthAnnual General Meeting of the PakistanSociety of Development Economists,
Islamabad, January 1992, The WorldBank, Washington, D.C., p. 6.
18. Ibid., p. 11.
19. Amartya Sen, ‘Agency and Well-Being:The development agenda’, in N. Heyzer,with S. Kapoor and J. Sandler, ACommitment to the World’s Women:Perspectives on development for Beijingand beyond, UNIFEM, New York, 1995. Citédans Santosh Mehrotra, and RichardJolly, op. cit.
20. Le Groupe des Sept est composé des septpays les plus industrialisés du monde:Allemagne, Canada, Etats-Unisd’Amérique, France, Italie, Japon etRoyaume-Uni.
21. Howard W. French, ‘Africans Resentful asAsia Rakes in Aid’, The New York Times,8 March 1998.
22. Rapport sur le développement dans lemonde 1997, Banque mondiale, Paris,1997, p. 246.
23. Kevin Watkins, Oxfam International,Financial Times, 23 January 1998.
24. Cité dans Howard W. French, op. cit.
25. Joseph E. Stiglitz, More Instruments andBroader Goals: Moving toward the post-Washington consensus. WIDER AnnualLectures 2. World Institute forDevelopment Economics Research. TheUnited Nations University, Helsinki, 1998.
26. Estrella Gutiérrez, ‘New ConsensusEmerges from Social Debris’, InternationalPress Service, Caracas, 15 June 1998.
27. Mahbub ul Haq, and Khadija Haq, op. cit.
28. Donner effet à l’Initiative 20/20: assurer unaccès universel aux services sociaux debase, une publication conjointe Banquemondiale, FNUAP, OMS, PNUD, UNESCOet UNICEF, New York, septembre 1998.
29. E. Delamonica, S. Mehrotra, andJ. Vandemoortele, Universalising PrimaryEducation: How much will it cost?, UNICEFStaff Working Paper (à paraître).
30. Rapport mondial sur le développementhumain 1998, PNUD, Paris, 1998,tableau 1.12.
56. Elaine Furniss, Primary Education: Thedevelopment of bilingual literacy materialsfor ethnic minorities in Viet Nam,Innocenti Seminar on Ethnic Minorities,Immigrants and Indigenous Peoples,7-15 October 1996, pp. 1, 4, 7, 10.
57. Faits et chiffres 1998, UNICEF.
58. Bureau de statistique, Organisationinternationale du Travail, Genève, 1996.
59. La situation des enfants dans le monde1997, UNICEF, 1996, p. 70.
60. UNICEF and Egyptian Ministry of Educationpaper, 1995, quoted in Shirley J. Miske,Developing a Girl-friendly LearningEnvironment, consultancy report forUNICEF, 1997.
61. Faits et chiffres 1998, UNICEF.
62. Déclaration mondiale sur l’éducation pourtous, article 3, point 3.
63. Santosh Mehrotra, and Richard Jolly,eds., Development with a Human Face,Clarendon Press, Oxford, 1997.
64. Anna Obura, Donor Progress report,Norway/UNICEF Africa: Girls educationprogramme, October 1996-August 1997,UNICEF East and Southern Africa RegionalOffice.
65. Information fournie par le bureau del’UNICEF à Bamako, mars 1998.
66. ‘Programme for the Advancement of Girls’Education (PAGE)’, Yearly TechnicalReport on the AGEI Programme in Zambia,draft, 9 January 1998.
67. Women Making a Difference: DynamicAfrican headmistresses, FAWE, 1995.
68. Pauline Rose, Yoseph Getachew, BerihunAsmaru, and Nuresu Tegegn, Gender andPrimary Schooling in Ethiopia, Institute ofDevelopment Studies, Sussex, England,March 1997, p. 155.
69. Le FAWE/IDS définit l’enseignement pour touscomme l’existence d’un système scolaireadmettant tous les enfants réunissant lesconditions requises dans des écoles d’unequalité au moins acceptable, ce quiimpliquerait un taux net de scolarisationd’environ 95%. Tiré de Christopher B.Colclough, with Keith Lewin, op. cit., p. 41.
70. Shirley J. Miske, Developing a Girl-friendlyLearning Environment, rapport d’uneconsultation pour l’UNICEF, 1997.
71. Communication de Sandra Mason,Présidente du Comité des droits del’enfant, à Mme Myra Moeka’a, Ministredes Affaires Extérieures, Iles Cook,6 octobre 1997.
72. Information fournie par le bureau del’UNICEF à Gaborone, 6 mars 1998.
73. Information fournie par le bureau del’UNICEF au Nigéria, juin 1998.
74. Rapport mondial sur l’éducation 1998, op.cit., p. 160.
75. Information fournie par le bureau del’UNICEF au Brésil, 9 avril 1998.
76. Social and Political Mobilization ofEducation for All: The Brazilianexperience, Brazilian Ministry ofEducation and Sport ,1997.
77. Popular participation, Mobilization andDecentralization for EFA, backgroundpaper for panel discussion at theEducation for All Summit in New Delhi,12-16 December 1993, UNICEF, p. 12.
78. ‘Inspiring Experiences: National SchoolEnrolment Day in the Philippines’,Education News, No. 16, UNICEF, April1996, p. 22.
79. Information fournie par le bureau del’UNICEF à Manille, 1996.
80. Free Primary Education: The Malawiexperience 1994-1998, A policy analysisstudy conducted by the Ministry ofEducation with UNICEF, Blantyre (Malawi),1998, p. 1.
81. Social and Political Mobilization ofEducation for All: The Brazilianexperience, op. cit., p. 22
82. Santosh Mehrotra, and JanVandemoortele, Cost and Financing ofPrimary Education: Options for reform insub-Saharan Africa, UNICEF Staff WorkingPaper, EVL-97-006, 1997, p. 33.
83. Mark Bray, Counting the Full Cost:Parental and community financing ofeducation in East Asia, The World Bankand UNICEF, 1996, p. 33, Fig. 1.
84. Santosh Mehrotra, and E. Delamonica,op. cit.
85. Cité dans Towards Quality PrimaryEducation, op. cit.
86. Information fournie par le bureau del’UNICEF à Dhaka, 16 mars 1998.
87. Marlaine Lockheed, and Adriaan M.Verspoor, op. cit., p. 118.
88. ‘Interview with Ana Luíza MachadoPinheiro’, Education News, No. 17-18,UNICEF, February 1997, p. 33.
89. School-based Management Takes Root inBrazil, UNICEF paper based on ‘Interviewwith Ana Luíza Pinheiro’, op. cit.
90. Information fournie par le bureau del’UNICEF à Rangoon, 17 mars 1998.
91. Martin Carnoy, ‘National Voucher Plans inChile and Sweden: Did privatizationreforms make for better education?’,Comparative Education Review, Vol. 42,No. 3, August 1998, pp. 309-337.
92. Déclaration mondiale sur l’éducation pourtous, article 5.
93. J. Dobbing, and J. Sands, ‘The qualitativegrowth and development of the humanbrain’, Archives of Diseases of Children, 48(1973), pp. 757-767. Cité dans CassieLanders, ‘A Theoretical Basis for Investing inEarly Child Development’, Innocenti GlobalSeminar on Early Child Development, UNICEF,International Child Development Centre(ICDC), Florence, 1989, p. 4.
94. Applying Educational Research for BetterLearning, Discussion Notes #11 for the EFAMid-decade Review, The ConsultativeGroup on Early Childhood Care andDevelopment, 1996.
95. Reynaldo Martorell, ‘Undernutrition duringPregnancy and Early Childhood:Consequences for cognitive andbehavioral development’, in Mary EmingYoung, ed., Early Child Development:Investing in our children’s future, TheWorld Bank, Elsevier 1997, p. 39.
96. Early Childhood Development: The challengeand the opportunity, UNICEF, 1993.
97. Cigdem Kagitcibasi, Family and HumanDevelopment Across Cultures: A viewfrom the other side, Lawrence ErlbaumAssociates, Hillsdale, N. J., 1996.
98. John Bennett, ‘Early Childhood Care andEducation Today – Worldwide Trends’. InLilian Katz, ed., International Encyclopediaof Education, 2d ed., New York, Pergamon,1993. Cité dans Mary Eming Young, ed.,Early Child Development: Investing in thefuture, The World Bank, Washington, D.C.,1996, p. 3.
9998
99. Cynthia Guttman, On the Right Track, EFAInnovations Series No. 5, UNESCO 1994,pp. 16-18.
100. Children’s Resources International, Inc.and the Step by Step Programme.Information supplied by CRI, 2 September1998.
101. Education for All? The MONEE Project. CEE/CIS/Baltics Regional Monitoring ReportNo. 5, op. cit., p. 71.
102. Janet C. Holdsworth, and PhannalyTheppa Vongsa, ‘Experiences in Provisionfor Children with Disabilities using theKindergarten Sector’ in First Steps: Storieson inclusion in early childhood education,UNESCO, 1997, p. 68.
103. Cigdem Kagitcibasi, ‘Parent Education andChild Development’, in Mary Eming Young,ed., Early Child Development: Investing inour children’s future, The World Bank,Elsevier, 1997, p. 251.
104. Pratham-Mumbai Education InitiativeNewsletter, February 1998.
105. The Early Child Care and DevelopmentInitiatives: Pioneering efforts in Nigeria,report by UNICEF Nigeria, 1998.
Investir dans les droits de l’homme
1. Professeur Masa-aki Fukuda, Faculté dedroit de l’université Hitotsubashi, Tokyo,dans une communication intitulée The UNConvention on the Rights of the Child andthe Situation of Children in Japan, 1996, citédans Thomas Hammarberg, op. cit., p. 6.
2. Jörgen Christensen, Omvärlden, No. 8/96,SIDA, traduit et cité dans ThomasHammarberg, ibid., p. 14.
3. Nancy Scheper-Hughes, Death WithoutWeeping; The violence of everyday life inBrazil, University of California, Berkeleyand Los Angeles, 1992, p. 156.
4. Mahbub ul Haq, and Khadija Haq, op. cit.,pp. 44, 51.
5. Mahbub ul Haq, Reflections on HumanDevelopment, Oxford University Press,Oxford, 1995.
6. Il s’agit des pays suivants: Barbade,Botswana, Costa Rica, Cuba, Etat duKerala (Inde), Malaisie, Maurice,République de Corée, Sri Lanka etZimbabwe. Voir Santosh Mehrotra, andRichard Jolly, eds., Development with aHuman Face, Clarendon Press, Oxford,1997. Voir aussi Santosh Mehrotra,‘Education for All: Policy lessons fromhigh-achieving countries,’ in InternationalReview of Education, Vol. 44, No. 5/6, 1998,pp. 1-24.
7. Santosh Mehrotra, ibid.
8. Paul Bennell, with Dominic Furlong, HasJomtien Made Any Difference? Trends inDonor Funding for Education and BasicEducation Since the Late 1980s, IDSWorking Paper 51, Institute ofDevelopment Studies, Sussex University,United Kingdom, p. 26.
9. Paul Bennell, with Dominic Furlong, ibid.,p. 6.
10. Paul Bennell, with Dominic Furlong, ibid.,table 10, p. 22.
11. Communication from Ms. Maris O’Rourke,Director, Human Development Network,Education Sector, The World Bank, 25March 1998.
12. Paul Bennell, with Dominic Furlong, op.cit., pp. 11-12.
13. Communication de Maris O’Rourke, op.cit.
14. Christopher B. Colclough, with KeithLewin, op. cit., p. 27.
15. M. E. Lockheed, D. Jamison, and L. Lau,‘Farmer Education and Farm Efficiency:A survey,’ Economic Development andCultural Change, 29 (1), Oct. 1980,pp. 37-76. Cité dans Christopher B.Colclough, with Keith Lewin, op. cit., p. 30.
16. Rapport sur le développement dans lemonde 1991, Banque mondiale, Paris,1991, Fig. 3.3, p. 68.
17. Lawrence H. Summers, Investing in All thePeople, Quad-i-Azam Lecture at the EighthAnnual General Meeting of the PakistanSociety of Development Economists,
Islamabad, January 1992, The WorldBank, Washington, D.C., p. 6.
18. Ibid., p. 11.
19. Amartya Sen, ‘Agency and Well-Being:The development agenda’, in N. Heyzer,with S. Kapoor and J. Sandler, ACommitment to the World’s Women:Perspectives on development for Beijingand beyond, UNIFEM, New York, 1995. Citédans Santosh Mehrotra, and RichardJolly, op. cit.
20. Le Groupe des Sept est composé des septpays les plus industrialisés du monde:Allemagne, Canada, Etats-Unisd’Amérique, France, Italie, Japon etRoyaume-Uni.
21. Howard W. French, ‘Africans Resentful asAsia Rakes in Aid’, The New York Times,8 March 1998.
22. Rapport sur le développement dans lemonde 1997, Banque mondiale, Paris,1997, p. 246.
23. Kevin Watkins, Oxfam International,Financial Times, 23 January 1998.
24. Cité dans Howard W. French, op. cit.
25. Joseph E. Stiglitz, More Instruments andBroader Goals: Moving toward the post-Washington consensus. WIDER AnnualLectures 2. World Institute forDevelopment Economics Research. TheUnited Nations University, Helsinki, 1998.
26. Estrella Gutiérrez, ‘New ConsensusEmerges from Social Debris’, InternationalPress Service, Caracas, 15 June 1998.
27. Mahbub ul Haq, and Khadija Haq, op. cit.
28. Donner effet à l’Initiative 20/20: assurer unaccès universel aux services sociaux debase, une publication conjointe Banquemondiale, FNUAP, OMS, PNUD, UNESCOet UNICEF, New York, septembre 1998.
29. E. Delamonica, S. Mehrotra, andJ. Vandemoortele, Universalising PrimaryEducation: How much will it cost?, UNICEFStaff Working Paper (à paraître).
30. Rapport mondial sur le développementhumain 1998, PNUD, Paris, 1998,tableau 1.12.
56. Elaine Furniss, Primary Education: Thedevelopment of bilingual literacy materialsfor ethnic minorities in Viet Nam,Innocenti Seminar on Ethnic Minorities,Immigrants and Indigenous Peoples,7-15 October 1996, pp. 1, 4, 7, 10.
57. Faits et chiffres 1998, UNICEF.
58. Bureau de statistique, Organisationinternationale du Travail, Genève, 1996.
59. La situation des enfants dans le monde1997, UNICEF, 1996, p. 70.
60. UNICEF and Egyptian Ministry of Educationpaper, 1995, quoted in Shirley J. Miske,Developing a Girl-friendly LearningEnvironment, consultancy report forUNICEF, 1997.
61. Faits et chiffres 1998, UNICEF.
62. Déclaration mondiale sur l’éducation pourtous, article 3, point 3.
63. Santosh Mehrotra, and Richard Jolly,eds., Development with a Human Face,Clarendon Press, Oxford, 1997.
64. Anna Obura, Donor Progress report,Norway/UNICEF Africa: Girls educationprogramme, October 1996-August 1997,UNICEF East and Southern Africa RegionalOffice.
65. Information fournie par le bureau del’UNICEF à Bamako, mars 1998.
66. ‘Programme for the Advancement of Girls’Education (PAGE)’, Yearly TechnicalReport on the AGEI Programme in Zambia,draft, 9 January 1998.
67. Women Making a Difference: DynamicAfrican headmistresses, FAWE, 1995.
68. Pauline Rose, Yoseph Getachew, BerihunAsmaru, and Nuresu Tegegn, Gender andPrimary Schooling in Ethiopia, Institute ofDevelopment Studies, Sussex, England,March 1997, p. 155.
69. Le FAWE/IDS définit l’enseignement pour touscomme l’existence d’un système scolaireadmettant tous les enfants réunissant lesconditions requises dans des écoles d’unequalité au moins acceptable, ce quiimpliquerait un taux net de scolarisationd’environ 95%. Tiré de Christopher B.Colclough, with Keith Lewin, op. cit., p. 41.
70. Shirley J. Miske, Developing a Girl-friendlyLearning Environment, rapport d’uneconsultation pour l’UNICEF, 1997.
71. Communication de Sandra Mason,Présidente du Comité des droits del’enfant, à Mme Myra Moeka’a, Ministredes Affaires Extérieures, Iles Cook,6 octobre 1997.
72. Information fournie par le bureau del’UNICEF à Gaborone, 6 mars 1998.
73. Information fournie par le bureau del’UNICEF au Nigéria, juin 1998.
74. Rapport mondial sur l’éducation 1998, op.cit., p. 160.
75. Information fournie par le bureau del’UNICEF au Brésil, 9 avril 1998.
76. Social and Political Mobilization ofEducation for All: The Brazilianexperience, Brazilian Ministry ofEducation and Sport ,1997.
77. Popular participation, Mobilization andDecentralization for EFA, backgroundpaper for panel discussion at theEducation for All Summit in New Delhi,12-16 December 1993, UNICEF, p. 12.
78. ‘Inspiring Experiences: National SchoolEnrolment Day in the Philippines’,Education News, No. 16, UNICEF, April1996, p. 22.
79. Information fournie par le bureau del’UNICEF à Manille, 1996.
80. Free Primary Education: The Malawiexperience 1994-1998, A policy analysisstudy conducted by the Ministry ofEducation with UNICEF, Blantyre (Malawi),1998, p. 1.
81. Social and Political Mobilization ofEducation for All: The Brazilianexperience, op. cit., p. 22
82. Santosh Mehrotra, and JanVandemoortele, Cost and Financing ofPrimary Education: Options for reform insub-Saharan Africa, UNICEF Staff WorkingPaper, EVL-97-006, 1997, p. 33.
83. Mark Bray, Counting the Full Cost:Parental and community financing ofeducation in East Asia, The World Bankand UNICEF, 1996, p. 33, Fig. 1.
84. Santosh Mehrotra, and E. Delamonica,op. cit.
85. Cité dans Towards Quality PrimaryEducation, op. cit.
86. Information fournie par le bureau del’UNICEF à Dhaka, 16 mars 1998.
87. Marlaine Lockheed, and Adriaan M.Verspoor, op. cit., p. 118.
88. ‘Interview with Ana Luíza MachadoPinheiro’, Education News, No. 17-18,UNICEF, February 1997, p. 33.
89. School-based Management Takes Root inBrazil, UNICEF paper based on ‘Interviewwith Ana Luíza Pinheiro’, op. cit.
90. Information fournie par le bureau del’UNICEF à Rangoon, 17 mars 1998.
91. Martin Carnoy, ‘National Voucher Plans inChile and Sweden: Did privatizationreforms make for better education?’,Comparative Education Review, Vol. 42,No. 3, August 1998, pp. 309-337.
92. Déclaration mondiale sur l’éducation pourtous, article 5.
93. J. Dobbing, and J. Sands, ‘The qualitativegrowth and development of the humanbrain’, Archives of Diseases of Children, 48(1973), pp. 757-767. Cité dans CassieLanders, ‘A Theoretical Basis for Investing inEarly Child Development’, Innocenti GlobalSeminar on Early Child Development, UNICEF,International Child Development Centre(ICDC), Florence, 1989, p. 4.
94. Applying Educational Research for BetterLearning, Discussion Notes #11 for the EFAMid-decade Review, The ConsultativeGroup on Early Childhood Care andDevelopment, 1996.
95. Reynaldo Martorell, ‘Undernutrition duringPregnancy and Early Childhood:Consequences for cognitive andbehavioral development’, in Mary EmingYoung, ed., Early Child Development:Investing in our children’s future, TheWorld Bank, Elsevier 1997, p. 39.
96. Early Childhood Development: The challengeand the opportunity, UNICEF, 1993.
97. Cigdem Kagitcibasi, Family and HumanDevelopment Across Cultures: A viewfrom the other side, Lawrence ErlbaumAssociates, Hillsdale, N. J., 1996.
98. John Bennett, ‘Early Childhood Care andEducation Today – Worldwide Trends’. InLilian Katz, ed., International Encyclopediaof Education, 2d ed., New York, Pergamon,1993. Cité dans Mary Eming Young, ed.,Early Child Development: Investing in thefuture, The World Bank, Washington, D.C.,1996, p. 3.
101
Statistiques économiques et sociales mondiales en rapportavec le bien-être des enfants
NOTE GÉNÉRALE SUR LES DONNÉES PAGE 102
EXPLICATION DES SIGNES PAGE 102
CLASSEMENT DES PAYS SELON LEUR TAUX DE MORTALITÉ
DES MOINS DE CINQ ANS PAGE 103
INDEX DES PAYS PAR RÉGIONS ET CATÉGORIES PAGE 132
MESURER LE DÉVELOPPEMENT HUMAIN
INTRODUCTION AU TABLEAU 8 PAGE 133
Tableaux
1 INDICATEURS DE BASE PAGE 104
2 NUTRITION PAGE 108
3 SANTÉ PAGE 112
4 EDUCATION PAGE 116
5 INDICATEURS DÉMOGRAPHIQUES PAGE 120
6 INDICATEURS ÉCONOMIQUES PAGE 124
7 FEMMES PAGE 128
8 LE TAUX DU PROGRÈS PAGE 134
101
Chapitre II
Statistiques
102 103
TMM5 TMM5Pays Taux Classement
Niger 320 1Sierra Leone 316 2Angola 292 3Afghanistan 257 4Mali 239 5Libéria 235 6Guinée-Bissau 220 7Malawi 215 8Somalie 211 9Mozambique 208 10Congo, Rép. dém. 207 11Zambie 202 12Guinée 201 13Tchad 198 14Nigéria 187 15Mauritanie 183 16Burundi 176 17Ethiopie 175 18République centrafricaine 173 19Guinée équatoriale 172 20Rwanda 170 21Burkina Faso 169 22Bénin 167 23Cambodge 167 23Madagascar 158 25Djibouti 156 26Côte d’Ivoire 150 27Mongolie 150 27Gabon 145 29Tanzanie 143 30Lesotho 137 31Ouganda 137 31Pakistan 136 33Haïti 132 34Togo 125 35Sénégal 124 36Iraq 122 37République dém. pop. lao 122 37Bhoutan 121 39Erythrée 116 40Soudan 115 41Myanmar 114 42Papouasie-Nouvelle-Guinée 112 43Bangladesh 109 44Congo 108 45Inde 108 45Ghana 107 47Népal 104 48Yémen 100 49Cameroun 99 50Bolivie 96 51Swaziland 94 52Comores 93 53Iles Marshall 92 54Gambie 87 55Kenya 87 55
Classement des pays selonleur taux de mortalitédes moins de cinq ansLes pays sont énumérés par ordre décrois-sant de leur taux de mortalité des enfantsde moins de cinq ans (TMM5), qui ont étéévalués pour 1997, reflétant leur capacitéde protéger la vie de leurs enfants.
Note générale surles données
Quatre changements majeurs introduitsdans les tableaux statistiques du rapport del’année dernière font maintenant partie inté-grante du rapport sur La situation des enfantsdans le monde 1999. En particulier, chaquetableau présente désormais, dans l’ordrealphabétique, 193 Etats souverains, indépen-dants. Le taux de mortalité des enfants demoins de cinq ans (TMM5) est un indicateuressentiel du bien-être des enfants et une listedes pays classés en fonction de leur TMM5figure ci-contre. Dans chaque tableau, une co-lonne indique la place du pays dans le classe-ment TMM5.
Les données rassemblées dans cestableaux s’accompagnent de définitions, desources et d’explications des signes. Destableaux établis à l’aide d’un si grand nombrede sources – la liste des «sources principales»compte 12 organismes – présentent inévita-blement des degrés de fiabilité divers. Lesdonnées nationales officielles transmises auxorganismes compétents des Nations Unies ontété utilisées chaque fois que cela était possi-ble. Dans les nombreux cas où l’on ne disposepas de données officielles fiables, ce sont lesestimations de l’organisme compétent desNations Unies qui ont été utilisées. En l’ab-sence de telles estimations normalisées auniveau international, les données des tableauxproviennent d’autres sources, notamment desbureaux des services extérieurs de l’UNICEFconcernés. Chaque fois que cela était possi-ble, seules les données nationales globales oureprésentatives ont été utilisées.
Dans les pays récemment affectés par descatastrophes, naturelles ou dues à l’homme, laqualité des données s’en ressentira, notam-ment là où l’infrastructure de base du pays aété atteinte, ou lorsque sont intervenus d’im-portants mouvements de population.
Les données relatives à l’espérance devie, aux taux bruts de natalité et de mortalité,à la mortalité infantile, etc., ont été établiesdans le cadre du travail courant d’estimationset de projections de la Division de la popula-tion de l’Organisation des Nations Unies. Ces
estimations et projections, ainsi que d’autresestimations internationales, font l’objet demises à jour périodiques, ce qui explique pour-quoi certaines données diffèrent de celles depublications antérieures de l’UNICEF.
En outre, les tableaux statistiques du pré-sent rapport contiennent beaucoup de don-nées nouvelles, notamment des informationscomplémentaires provenant de récentesenquêtes MICS, menées en 1995 et 1996 parplus de 60 pays dans le monde entier, afind’évaluer les progrès réalisés en faveur desenfants dans le contexte des objectifs fixéspar le Sommet mondial pour les enfants.
Des changements majeurs ont été intro-duits pour deux indicateurs. Le taux net d’ins-cription dans l’enseignement primaire, quiincluait l’an dernier des données administrati-ves et des renseignements émanant desenquêtes, a été divisé en deux indicateursséparés: le «taux net de scolarisation dans leprimaire», tel qu’il ressort des données admi-nistratives, et le «taux net de fréquentationdans le primaire», obtenu au moyen desenquêtes auprès des ménages. L’informationsur les filles et les garçons qui vont, ou ne vontpas, à l’école, est capitale pour évaluer lesprogrès vers l’éducation pour tous, et ellegarantit une attention accrue aux donnéespertinentes qui sont actuellement reflétéesdans deux indicateurs – la scolarisation et lafréquentation.
Le «taux de mortalité maternelle», se-cond indicateur modifié, a lui aussi été diviséen deux indicateurs séparés. Le premierémane des données les plus récentes noti-fiées par les pays sur le taux de mortalitématernelle. Le second est une estimation dela mortalité maternelle ajustée pour tenircompte des décès maternels non signalés ouimputés par erreur à d’autres causes de mor-talité. Cette méthode a été appliquée car letaux de mortalité maternelle notifié par denombreux pays ne tient pas compte de cesinexactitudes et fausse par conséquent l’éva-luation de la situation relative à la mortalitématernelle.
Explicationdes signes
L’objectif étant de fournir un aperçu aussilarge que possible de la situation des enfantset des femmes dans le monde entier, il estapparu que des données et des notes plusdétaillées n’avaient pas leur place dans cerapport. Les deux seuls signes utilisés dans lestableaux statistiques sont les suivants:
– donnée non disponiblex se rapporte à une année ou une période
différente de celle indiquée en tête decolonne, ne correspond pas à la définitionstandard, ou ne se réfère pas à la totalitédu pays
Guyana 82 57Zimbabwe 80 58Sao Tomé-et-Principe 78 59Turkménistan 78 59Tadjikistan 76 61Kiribati 75 62Namibie 75 62Maldives 74 64Cap-Vert 73 65Egypte 73 65Maroc 72 67Indonésie 68 68Afrique du Sud 65 69Ouzbékistan 60 70Nicaragua 57 71Pérou 56 72Tuvalu 56 72Guatemala 55 74République dominicaine 53 75Samoa 52 76Vanuatu 50 77Botswana 49 78Kirghizistan 48 79Chine 47 80Azerbaïdjan 45 81Honduras 45 81Turquie 45 81Brésil 44 84Kazakhstan 44 84Belize 43 86Viet Nam 43 86Philippines 41 88Albanie 40 89Algérie 39 90Equateur 39 90Thaïlande 38 92Liban 37 93Saint-Kitts-et-Nevis 37 93El Salvador 36 95Iran 35 96Mexique 35 96Palaos 34 98Paraguay 33 99Syrie 33 99Tunisie 33 99Moldova, République de 31 102Arménie 30 103Colombie 30 103Corée, Rép. pop. dém. 30 103Iles Cook 30 103Nauru 30 103Suriname 30 103Géorgie 29 109Grenade 29 109Sainte-Lucie 29 109Arabie saoudite 28 112Iles Salomon 28 112Roumanie 26 114Libye 25 115Russie, Fédération de 25 115Venezuela 25 115Argentine 24 118Fidji 24 118Jordanie 24 118Micronésie, Etats féd. de 24 118Ukraine 24 118l’ex-République yougoslave
de Macédoine 23 123Maurice 23 123
Tonga 23 123Bahreïn 22 126Antigua-et-Barbuda 21 127Bahamas 21 127Saint-Vincent/Grenadines 21 127Uruguay 21 127Yugoslavie, Rép. féd. 21 127Dominique 20 132Lettonie 20 132Panama 20 132Qatar 20 132Bulgarie 19 136Sri Lanka 19 136Bélarus 18 138Oman 18 138Seychelles 18 138Trinité-et-Tobago 17 141Bosnie-Herzégovine 16 142Lituanie 15 143Costa Rica 14 144Estonie 14 144Chili 13 146Koweït 13 146Barbade 12 148Hongrie 11 149Jamaïque 11 149Malaisie 11 149Pologne 11 149Slovaquie 11 149Brunéi Darussalam 10 154Emirats arabes unis 10 154Malte 10 154Chypre 9 157Croatie 9 157Cuba 8 159Etats-Unis 8 159Grèce 8 159Portugal 8 159Belgique 7 163Canada 7 163Irlande 7 163Liechtenstein 7 163Luxembourg 7 163Nouvelle-Zélande 7 163République tchèque 7 163Royaume-Uni 7 163Andorre 6 171Australie 6 171Corée, Rép. de 6 171Danemark 6 171Israël 6 171Italie 6 171Japon 6 171Pays-Bas 6 171Saint-Marin 6 171Slovénie 6 171Allemagne 5 181Autriche 5 181Espagne 5 181France 5 181Islande 5 181Monaco 5 181Suisse 5 181Finlande 4 188Norvège 4 188Singapour 4 188Suède 4 188Nioué n.d.Saint-Siège n.d.
TMM5 TMM5Pays Taux Classement
TMM5 TMM5Pays Taux Classement
103102
102 103
TMM5 TMM5Pays Taux Classement
Niger 320 1Sierra Leone 316 2Angola 292 3Afghanistan 257 4Mali 239 5Libéria 235 6Guinée-Bissau 220 7Malawi 215 8Somalie 211 9Mozambique 208 10Congo, Rép. dém. 207 11Zambie 202 12Guinée 201 13Tchad 198 14Nigéria 187 15Mauritanie 183 16Burundi 176 17Ethiopie 175 18République centrafricaine 173 19Guinée équatoriale 172 20Rwanda 170 21Burkina Faso 169 22Bénin 167 23Cambodge 167 23Madagascar 158 25Djibouti 156 26Côte d’Ivoire 150 27Mongolie 150 27Gabon 145 29Tanzanie 143 30Lesotho 137 31Ouganda 137 31Pakistan 136 33Haïti 132 34Togo 125 35Sénégal 124 36Iraq 122 37République dém. pop. lao 122 37Bhoutan 121 39Erythrée 116 40Soudan 115 41Myanmar 114 42Papouasie-Nouvelle-Guinée 112 43Bangladesh 109 44Congo 108 45Inde 108 45Ghana 107 47Népal 104 48Yémen 100 49Cameroun 99 50Bolivie 96 51Swaziland 94 52Comores 93 53Iles Marshall 92 54Gambie 87 55Kenya 87 55
Classement des pays selonleur taux de mortalitédes moins de cinq ansLes pays sont énumérés par ordre décrois-sant de leur taux de mortalité des enfantsde moins de cinq ans (TMM5), qui ont étéévalués pour 1997, reflétant leur capacitéde protéger la vie de leurs enfants.
Note générale surles données
Quatre changements majeurs introduitsdans les tableaux statistiques du rapport del’année dernière font maintenant partie inté-grante du rapport sur La situation des enfantsdans le monde 1999. En particulier, chaquetableau présente désormais, dans l’ordrealphabétique, 193 Etats souverains, indépen-dants. Le taux de mortalité des enfants demoins de cinq ans (TMM5) est un indicateuressentiel du bien-être des enfants et une listedes pays classés en fonction de leur TMM5figure ci-contre. Dans chaque tableau, une co-lonne indique la place du pays dans le classe-ment TMM5.
Les données rassemblées dans cestableaux s’accompagnent de définitions, desources et d’explications des signes. Destableaux établis à l’aide d’un si grand nombrede sources – la liste des «sources principales»compte 12 organismes – présentent inévita-blement des degrés de fiabilité divers. Lesdonnées nationales officielles transmises auxorganismes compétents des Nations Unies ontété utilisées chaque fois que cela était possi-ble. Dans les nombreux cas où l’on ne disposepas de données officielles fiables, ce sont lesestimations de l’organisme compétent desNations Unies qui ont été utilisées. En l’ab-sence de telles estimations normalisées auniveau international, les données des tableauxproviennent d’autres sources, notamment desbureaux des services extérieurs de l’UNICEFconcernés. Chaque fois que cela était possi-ble, seules les données nationales globales oureprésentatives ont été utilisées.
Dans les pays récemment affectés par descatastrophes, naturelles ou dues à l’homme, laqualité des données s’en ressentira, notam-ment là où l’infrastructure de base du pays aété atteinte, ou lorsque sont intervenus d’im-portants mouvements de population.
Les données relatives à l’espérance devie, aux taux bruts de natalité et de mortalité,à la mortalité infantile, etc., ont été établiesdans le cadre du travail courant d’estimationset de projections de la Division de la popula-tion de l’Organisation des Nations Unies. Ces
estimations et projections, ainsi que d’autresestimations internationales, font l’objet demises à jour périodiques, ce qui explique pour-quoi certaines données diffèrent de celles depublications antérieures de l’UNICEF.
En outre, les tableaux statistiques du pré-sent rapport contiennent beaucoup de don-nées nouvelles, notamment des informationscomplémentaires provenant de récentesenquêtes MICS, menées en 1995 et 1996 parplus de 60 pays dans le monde entier, afind’évaluer les progrès réalisés en faveur desenfants dans le contexte des objectifs fixéspar le Sommet mondial pour les enfants.
Des changements majeurs ont été intro-duits pour deux indicateurs. Le taux net d’ins-cription dans l’enseignement primaire, quiincluait l’an dernier des données administrati-ves et des renseignements émanant desenquêtes, a été divisé en deux indicateursséparés: le «taux net de scolarisation dans leprimaire», tel qu’il ressort des données admi-nistratives, et le «taux net de fréquentationdans le primaire», obtenu au moyen desenquêtes auprès des ménages. L’informationsur les filles et les garçons qui vont, ou ne vontpas, à l’école, est capitale pour évaluer lesprogrès vers l’éducation pour tous, et ellegarantit une attention accrue aux donnéespertinentes qui sont actuellement reflétéesdans deux indicateurs – la scolarisation et lafréquentation.
Le «taux de mortalité maternelle», se-cond indicateur modifié, a lui aussi été diviséen deux indicateurs séparés. Le premierémane des données les plus récentes noti-fiées par les pays sur le taux de mortalitématernelle. Le second est une estimation dela mortalité maternelle ajustée pour tenircompte des décès maternels non signalés ouimputés par erreur à d’autres causes de mor-talité. Cette méthode a été appliquée car letaux de mortalité maternelle notifié par denombreux pays ne tient pas compte de cesinexactitudes et fausse par conséquent l’éva-luation de la situation relative à la mortalitématernelle.
Explicationdes signes
L’objectif étant de fournir un aperçu aussilarge que possible de la situation des enfantset des femmes dans le monde entier, il estapparu que des données et des notes plusdétaillées n’avaient pas leur place dans cerapport. Les deux seuls signes utilisés dans lestableaux statistiques sont les suivants:
– donnée non disponiblex se rapporte à une année ou une période
différente de celle indiquée en tête decolonne, ne correspond pas à la définitionstandard, ou ne se réfère pas à la totalitédu pays
Guyana 82 57Zimbabwe 80 58Sao Tomé-et-Principe 78 59Turkménistan 78 59Tadjikistan 76 61Kiribati 75 62Namibie 75 62Maldives 74 64Cap-Vert 73 65Egypte 73 65Maroc 72 67Indonésie 68 68Afrique du Sud 65 69Ouzbékistan 60 70Nicaragua 57 71Pérou 56 72Tuvalu 56 72Guatemala 55 74République dominicaine 53 75Samoa 52 76Vanuatu 50 77Botswana 49 78Kirghizistan 48 79Chine 47 80Azerbaïdjan 45 81Honduras 45 81Turquie 45 81Brésil 44 84Kazakhstan 44 84Belize 43 86Viet Nam 43 86Philippines 41 88Albanie 40 89Algérie 39 90Equateur 39 90Thaïlande 38 92Liban 37 93Saint-Kitts-et-Nevis 37 93El Salvador 36 95Iran 35 96Mexique 35 96Palaos 34 98Paraguay 33 99Syrie 33 99Tunisie 33 99Moldova, République de 31 102Arménie 30 103Colombie 30 103Corée, Rép. pop. dém. 30 103Iles Cook 30 103Nauru 30 103Suriname 30 103Géorgie 29 109Grenade 29 109Sainte-Lucie 29 109Arabie saoudite 28 112Iles Salomon 28 112Roumanie 26 114Libye 25 115Russie, Fédération de 25 115Venezuela 25 115Argentine 24 118Fidji 24 118Jordanie 24 118Micronésie, Etats féd. de 24 118Ukraine 24 118l’ex-République yougoslave
de Macédoine 23 123Maurice 23 123
Tonga 23 123Bahreïn 22 126Antigua-et-Barbuda 21 127Bahamas 21 127Saint-Vincent/Grenadines 21 127Uruguay 21 127Yugoslavie, Rép. féd. 21 127Dominique 20 132Lettonie 20 132Panama 20 132Qatar 20 132Bulgarie 19 136Sri Lanka 19 136Bélarus 18 138Oman 18 138Seychelles 18 138Trinité-et-Tobago 17 141Bosnie-Herzégovine 16 142Lituanie 15 143Costa Rica 14 144Estonie 14 144Chili 13 146Koweït 13 146Barbade 12 148Hongrie 11 149Jamaïque 11 149Malaisie 11 149Pologne 11 149Slovaquie 11 149Brunéi Darussalam 10 154Emirats arabes unis 10 154Malte 10 154Chypre 9 157Croatie 9 157Cuba 8 159Etats-Unis 8 159Grèce 8 159Portugal 8 159Belgique 7 163Canada 7 163Irlande 7 163Liechtenstein 7 163Luxembourg 7 163Nouvelle-Zélande 7 163République tchèque 7 163Royaume-Uni 7 163Andorre 6 171Australie 6 171Corée, Rép. de 6 171Danemark 6 171Israël 6 171Italie 6 171Japon 6 171Pays-Bas 6 171Saint-Marin 6 171Slovénie 6 171Allemagne 5 181Autriche 5 181Espagne 5 181France 5 181Islande 5 181Monaco 5 181Suisse 5 181Finlande 4 188Norvège 4 188Singapour 4 188Suède 4 188Nioué n.d.Saint-Siège n.d.
TMM5 TMM5Pays Taux Classement
TMM5 TMM5Pays Taux Classement
103102
Tableau 1: Indicateurs de base ... Tableau 1
104 105
Afghanistan 4 360 257 215 165 22132 1201 309 250x 45 32 49 - -
Afrique du Sud 69 126 65 89 49 43336 1295 84 3520 65 82 117 9 63
Albanie 89 151 40 112 34 3422 74 3 820 71 - 101 - -
Algérie 90 255 39 152 34 29473 869 34 1520 69 62 107 18x 46x
Allemagne 181 40 5 34 5 82190 769 4 28870 77 - 102 19x 40x
Andorre 171 - 6 - 5 74 1 0 c - - - - -
Angola 3 345 292 208 170 11569 556 162 270 47 42x 88 - -
Antigua-et-Barbuda 127 - 21 - 17 67 1 0 7330 75 95x 100x - -
Arabie saoudite 112 292 28 170 24 19494 675 19 6800x 71 63 78 - -
Argentine 118 72 24 60 21 35671 712 17 8380 73 96 113 - -
Arménie 103 48 30 38 25 3642 48 1 630 71 100 82 - -
Australie 171 24 6 20 5 18250 262 2 20090 78 - 108 16x 42x
Autriche 181 43 5 37 5 8161 84 0 28110 77 - 101 - -
Azerbaïdjan 81 75 45 55 34 7655 149 7 480 71 100 104 - -
Bahamas 127 68 21 51 18 288 5 0 11850x 74 98 94 - -
Bahreïn 126 203 22 130 18 582 12 0 7840x 73 85 108 - -
Bangladesh 44 247 109 151 81 122013 3282 358 260 58 38 69 23 38
Barbade 148 90 12 74 11 262 3 0 6600x 76 97 90 - -
Bélarus 138 47 18 37 14 10339 103 2 2070 70 99 97 26 33
Belgique 163 35 7 31 6 10188 114 1 26440 77 - 103 22x 36x
Belize 86 104 43 74 35 224 7 0 2700 75 70x 121 - -
Bénin 23 300 167 176 102 5720 241 40 350 55 37 72 - -
Bhoutan 39 300 121 175 87 1862 78 9 390 53 42 25x - -
Bolivie 51 255 96 152 69 7774 260 25 830 61 83 95 15 48
Bosnie-Herzégovine 142 155 16 105 14 3784 42 1 a 73 - - - -
Botswana 78 170 49 117 39 1518 53 3 3210x 51 70 115 11x 59x
Brésil 84 177 44 115 37 163132 3200 141 4400 67 85 112 7x 68x
Brunéi Darussalam 154 87 10 63 8 307 6 0 25160x 75 88 110 - -
Bulgarie 136 70 19 49 16 8427 86 2 1190 71 98 97 21 39
Burkina Faso 22 315 169 181 110 11087 511 86 230 46 19 38 - -
Burundi 17 255 176 151 106 6398 274 48 170 47 35 70 - -
Cambodge 23 217 167 146 106 10516 359 60 300 54 65x 122 - -
Cameroun 50 255 99 151 64 13937 550 54 610 56 63 88 - -
Canada 163 33 7 28 6 29943 355 2 19020 79 97x 102 18x 40x
Cap-Vert 65 164 73 110 54 406 13 1 1010 67 72 131 - -
Chili 146 138 13 107 11 14625 293 4 4860 75 95 100 10 61
Chine 80 209 47 140 38 1243738 20481 963 750 70 82 120 15 48
Chypre 157 36 9 30 8 766 12 0 14920x 78 94x 100 - -
Colombie 103 130 30 82 25 37068 873 26 2140 71 91 114 11 56
Comores 53 265 93 200 69 651 26 2 450 57 57 74 - -
Congo 45 220 108 143 81 2745 117 13 670 51 75 114 - -
Congo, Rép. dém. 11 302 207 175 128 48040 2167 449 130 53 77 72 - -
Corée, Rép. de 171 127 6 90 6 45717 689 4 10610 72 98 101 20x 42x
Corée, Rép. pop. dém. 103 120 30 85 23 22837 495 15 970x 72 - 104x - -
Costa Rica 144 112 14 80 12 3575 86 1 2640 77 95 107 13x 51x
Côte d’Ivoire 27 300 150 195 90 14300 533 80 660 51 40 69 18x 44x
Croatie 157 98 9 70 8 4498 48 0 3800 72 98 86 - -
Cuba 159 54 8 39 7 11068 146 1 1170x 76 96 105 - -
Danemark 171 25 6 22 6 5248 68 0 32100 76 - 99 17x 39x
Djibouti 26 289 156 186 111 634 24 4 780x 50 46 38 - -
Dominique 132 - 20 - 17 71 2 0 3090 74 - - - -
Egypte 65 282 73 189 54 64465 1697 124 1080 66 51 100 21 41
El Salvador 95 210 36 130 31 5928 167 6 1700 69 72 88 - -
Emirats arabes unis 154 223 10 149 9 2308 43 0 17390x 75 79 95 - -
Equateur 90 180 39 115 30 11937 309 12 1500 70 90 109 14 53
Erythrée 40 250 116 170 73 3409 137 16 100x 51 - 57 - -
Espagne 181 57 5 46 5 39717 386 2 14350 78 97 105 22x 37x
Estonie 144 52 14 40 13 1455 13 0 3080 69 98 109 17 46
Classementselon leTMM5
Taux demortalité des
moins de 5 ans
1960 1997
Taux demortalitéinfantile
(moins d’un an)
1960 1997
Population(milliers
d’habitants)1997
Nombreannuel de
naissances(milliers)
1997
Nombreannuel dedécès desmoins de
5 ans(milliers)
1997
PNB parhabitant
($EU)1996
Espérancede vie à lanaissance(années)
1997
Tauxd’alphabé-
tismedes adultes
1995
Part du revenudes ménages (%)
1990-96
les 40% les 20%les plus les pluspauvres riches
Classementselon leTMM5
Taux demortalité des
moins de 5 ans
1960 1997
Taux demortalitéinfantile
(moins d’un an)
1960 1997
Population(milliers
d’habitants)1997
Nombreannuel de
naissances(milliers)
1997
Nombreannuel dedécès desmoins de
5 ans(milliers)
1997
PNB parhabitant
($EU)1996
Espérancede vie à lanaissance(années)
1997
Tauxd’alphabé-
tismedes adultes
1995
Taux de scolarisation
dans leprimaire
(brut)1990-96
Part du revenudes ménages (%)
1990-96
les 40% les 20%les plus les pluspauvres riches
Etats-Unis 159 30 8 26 7 271648 3757 30 28020 77 99x 102 16x 42x
Ethiopie 18 280 175 175 111 60148 2936 514 100 50 36 31 21x 41x
Fidji 118 97 24 71 20 809 18 0 2470 72 92 128 - -
Finlande 188 28 4 22 4 5142 61 0 23240 77 - 100 18x 38x
France 181 34 5 29 5 58542 684 4 26270 79 - 106 17x 42x
Gabon 29 287 145 171 85 1138 43 6 3950 55 63 - - -
Gambie 55 364 87 207 66 1169 46 4 320x 47 39 73 - -
Géorgie 109 70 29 52 23 5434 75 2 850 73 99 82 - -
Ghana 47 215 107 127 68 18338 705 75 360 58 65 76 20 42
Grèce 159 64 8 53 7 10522 104 1 11460 78 97 98 - -
Grenade 109 - 29 - 24 93 2 0 2880 - 96x 88x - -
Guatemala 74 202 55 136 43 11241 412 23 1470 67 56 84 8x 63x
Guinée 13 380 201 215 126 7614 365 73 560 46 36 48 11 50
Guinée-Bissau 7 336 220 200 130 1112 45 10 250 44 55 64 9 59
Guinée équatoriale 20 316 172 188 109 420 17 3 530 50 79 149x - -
Guyana 57 126 82 100 59 847 18 1 690 64 98 94 - -
Haïti 34 253 132 169 92 7395 253 33 310 54 45 56 - -
Honduras 81 204 45 137 36 5981 202 9 660 70 73 111 11 57
Hongrie 149 57 11 51 10 9990 101 1 4340 69 99 97 24 37
Iles Cook 103 - 30 - 26 20 0 0 1550x - 99x 98 - -
Iles Marshall 54 - 92 - 63 59 2 0 1890 - 91x 95 - -
Iles Salomon 112 185 28 120 23 404 14 0 900 71 62x 97 - -
Inde 45 236 108 144 71 960178 24389 2634 380 62 52 100 21 43
Indonésie 68 216 68 128 45 203480 4756 323 1080 65 84 114 21 41
Iran 96 233 35 145 32 71518 2455 86 1033x 69 69 99 - -
Iraq 37 171 122 117 94 21177 781 95 1036x 62 58 90 - -
Irlande 163 36 7 31 6 3559 46 0 17110 77 - 104 - -
Islande 181 22 5 17 5 274 4 0 26580 79 - 97 - -
Israël 171 39 6 32 6 5781 117 1 15870 78 96 99 18x 40x
Italie 171 50 6 44 5 57241 523 3 19880 78 98 98 19x 41x
Jamaïque 149 76 11 58 10 2515 55 1 1600 75 85 109 16 48
Japon 171 40 6 31 4 125638 1299 8 40940 80 - 102 22x 38x
Jordanie 118 139 24 97 20 5774 217 5 1650 70 87 94 16 50
Kazakhstan 84 74 44 55 37 16832 308 14 1350 68 100 96 20 40
Kenya 55 205 87 122 57 28414 1054 92 320 54 78 85 10 62
Kirghizistan 79 115 48 80 38 4481 115 6 550 68 97 107 10 57
Kiribati 62 - 75 - 55 81 2 0 920 60 93x 91 - -
Koweït 146 128 13 89 12 1731 38 0 18720x 76 79 73 - -
Lesotho 31 203 137 137 95 2131 75 10 660 59 71 99 9x 60x
Lettonie 132 44 20 35 16 2474 24 0 2300 68 100 89 23 37
l’ex-Rép. yougoslave de Macédoine 123 177 23 120 20 2190 31 1 990 72 - 89 - -
Liban 93 85 37 65 30 3144 76 3 2970 70 92 109 - -
Libéria 6 288 235 190 157 2467 124 29 490x 50 38 35x - -
Libye 115 270 25 159 22 5784 232 6 5540x 65 76 110 - -
Liechtenstein 163 - 7 - 6 32 0 0 c - 100x - - -
Lituanie 143 70 15 52 13 3719 39 1 2280 70 99 96 20 42
Luxembourg 163 41 7 33 5 417 5 0 45360 76 - 104 - -
Madagascar 25 364 158 219 96 15845 656 104 250 58 46 72 16 50
Malaisie 149 105 11 73 10 21018 536 6 4370 72 84 91 13x 54x
Malawi 8 361 215 205 135 10086 488 105 180 41 56 135 - -
Maldives 64 258 74 158 53 273 11 1 1080 64 93 134 - -
Mali 5 517 239 293 145 11480 548 131 240 48 31 34 - -
Malte 154 42 10 37 9 371 5 0 8650x 77 91 108 - -
Maroc 67 220 72 135 58 27518 707 51 1290 66 44 83 17 46
Maurice 123 92 23 67 20 1141 22 1 3710 71 83 107 - -
Mauritanie 16 310 183 180 120 2392 92 17 470 53 38 78 14x 47x
Mexique 96 134 35 94 29 94281 2345 82 3670 72 90 115 12 55
Micronésie, Etats féd. de 118 - 24 - 20 130 4 0 2070 66 81x 100 - -
Taux de scolarisation
dans leprimaire
(brut)1990-96
Tableau 1: Indicateurs de base ... Tableau 1
104 105
Afghanistan 4 360 257 215 165 22132 1201 309 250x 45 32 49 - -
Afrique du Sud 69 126 65 89 49 43336 1295 84 3520 65 82 117 9 63
Albanie 89 151 40 112 34 3422 74 3 820 71 - 101 - -
Algérie 90 255 39 152 34 29473 869 34 1520 69 62 107 18x 46x
Allemagne 181 40 5 34 5 82190 769 4 28870 77 - 102 19x 40x
Andorre 171 - 6 - 5 74 1 0 c - - - - -
Angola 3 345 292 208 170 11569 556 162 270 47 42x 88 - -
Antigua-et-Barbuda 127 - 21 - 17 67 1 0 7330 75 95x 100x - -
Arabie saoudite 112 292 28 170 24 19494 675 19 6800x 71 63 78 - -
Argentine 118 72 24 60 21 35671 712 17 8380 73 96 113 - -
Arménie 103 48 30 38 25 3642 48 1 630 71 100 82 - -
Australie 171 24 6 20 5 18250 262 2 20090 78 - 108 16x 42x
Autriche 181 43 5 37 5 8161 84 0 28110 77 - 101 - -
Azerbaïdjan 81 75 45 55 34 7655 149 7 480 71 100 104 - -
Bahamas 127 68 21 51 18 288 5 0 11850x 74 98 94 - -
Bahreïn 126 203 22 130 18 582 12 0 7840x 73 85 108 - -
Bangladesh 44 247 109 151 81 122013 3282 358 260 58 38 69 23 38
Barbade 148 90 12 74 11 262 3 0 6600x 76 97 90 - -
Bélarus 138 47 18 37 14 10339 103 2 2070 70 99 97 26 33
Belgique 163 35 7 31 6 10188 114 1 26440 77 - 103 22x 36x
Belize 86 104 43 74 35 224 7 0 2700 75 70x 121 - -
Bénin 23 300 167 176 102 5720 241 40 350 55 37 72 - -
Bhoutan 39 300 121 175 87 1862 78 9 390 53 42 25x - -
Bolivie 51 255 96 152 69 7774 260 25 830 61 83 95 15 48
Bosnie-Herzégovine 142 155 16 105 14 3784 42 1 a 73 - - - -
Botswana 78 170 49 117 39 1518 53 3 3210x 51 70 115 11x 59x
Brésil 84 177 44 115 37 163132 3200 141 4400 67 85 112 7x 68x
Brunéi Darussalam 154 87 10 63 8 307 6 0 25160x 75 88 110 - -
Bulgarie 136 70 19 49 16 8427 86 2 1190 71 98 97 21 39
Burkina Faso 22 315 169 181 110 11087 511 86 230 46 19 38 - -
Burundi 17 255 176 151 106 6398 274 48 170 47 35 70 - -
Cambodge 23 217 167 146 106 10516 359 60 300 54 65x 122 - -
Cameroun 50 255 99 151 64 13937 550 54 610 56 63 88 - -
Canada 163 33 7 28 6 29943 355 2 19020 79 97x 102 18x 40x
Cap-Vert 65 164 73 110 54 406 13 1 1010 67 72 131 - -
Chili 146 138 13 107 11 14625 293 4 4860 75 95 100 10 61
Chine 80 209 47 140 38 1243738 20481 963 750 70 82 120 15 48
Chypre 157 36 9 30 8 766 12 0 14920x 78 94x 100 - -
Colombie 103 130 30 82 25 37068 873 26 2140 71 91 114 11 56
Comores 53 265 93 200 69 651 26 2 450 57 57 74 - -
Congo 45 220 108 143 81 2745 117 13 670 51 75 114 - -
Congo, Rép. dém. 11 302 207 175 128 48040 2167 449 130 53 77 72 - -
Corée, Rép. de 171 127 6 90 6 45717 689 4 10610 72 98 101 20x 42x
Corée, Rép. pop. dém. 103 120 30 85 23 22837 495 15 970x 72 - 104x - -
Costa Rica 144 112 14 80 12 3575 86 1 2640 77 95 107 13x 51x
Côte d’Ivoire 27 300 150 195 90 14300 533 80 660 51 40 69 18x 44x
Croatie 157 98 9 70 8 4498 48 0 3800 72 98 86 - -
Cuba 159 54 8 39 7 11068 146 1 1170x 76 96 105 - -
Danemark 171 25 6 22 6 5248 68 0 32100 76 - 99 17x 39x
Djibouti 26 289 156 186 111 634 24 4 780x 50 46 38 - -
Dominique 132 - 20 - 17 71 2 0 3090 74 - - - -
Egypte 65 282 73 189 54 64465 1697 124 1080 66 51 100 21 41
El Salvador 95 210 36 130 31 5928 167 6 1700 69 72 88 - -
Emirats arabes unis 154 223 10 149 9 2308 43 0 17390x 75 79 95 - -
Equateur 90 180 39 115 30 11937 309 12 1500 70 90 109 14 53
Erythrée 40 250 116 170 73 3409 137 16 100x 51 - 57 - -
Espagne 181 57 5 46 5 39717 386 2 14350 78 97 105 22x 37x
Estonie 144 52 14 40 13 1455 13 0 3080 69 98 109 17 46
Classementselon leTMM5
Taux demortalité des
moins de 5 ans
1960 1997
Taux demortalitéinfantile
(moins d’un an)
1960 1997
Population(milliers
d’habitants)1997
Nombreannuel de
naissances(milliers)
1997
Nombreannuel dedécès desmoins de
5 ans(milliers)
1997
PNB parhabitant
($EU)1996
Espérancede vie à lanaissance(années)
1997
Tauxd’alphabé-
tismedes adultes
1995
Part du revenudes ménages (%)
1990-96
les 40% les 20%les plus les pluspauvres riches
Classementselon leTMM5
Taux demortalité des
moins de 5 ans
1960 1997
Taux demortalitéinfantile
(moins d’un an)
1960 1997
Population(milliers
d’habitants)1997
Nombreannuel de
naissances(milliers)
1997
Nombreannuel dedécès desmoins de
5 ans(milliers)
1997
PNB parhabitant
($EU)1996
Espérancede vie à lanaissance(années)
1997
Tauxd’alphabé-
tismedes adultes
1995
Taux de scolarisation
dans leprimaire
(brut)1990-96
Part du revenudes ménages (%)
1990-96
les 40% les 20%les plus les pluspauvres riches
Etats-Unis 159 30 8 26 7 271648 3757 30 28020 77 99x 102 16x 42x
Ethiopie 18 280 175 175 111 60148 2936 514 100 50 36 31 21x 41x
Fidji 118 97 24 71 20 809 18 0 2470 72 92 128 - -
Finlande 188 28 4 22 4 5142 61 0 23240 77 - 100 18x 38x
France 181 34 5 29 5 58542 684 4 26270 79 - 106 17x 42x
Gabon 29 287 145 171 85 1138 43 6 3950 55 63 - - -
Gambie 55 364 87 207 66 1169 46 4 320x 47 39 73 - -
Géorgie 109 70 29 52 23 5434 75 2 850 73 99 82 - -
Ghana 47 215 107 127 68 18338 705 75 360 58 65 76 20 42
Grèce 159 64 8 53 7 10522 104 1 11460 78 97 98 - -
Grenade 109 - 29 - 24 93 2 0 2880 - 96x 88x - -
Guatemala 74 202 55 136 43 11241 412 23 1470 67 56 84 8x 63x
Guinée 13 380 201 215 126 7614 365 73 560 46 36 48 11 50
Guinée-Bissau 7 336 220 200 130 1112 45 10 250 44 55 64 9 59
Guinée équatoriale 20 316 172 188 109 420 17 3 530 50 79 149x - -
Guyana 57 126 82 100 59 847 18 1 690 64 98 94 - -
Haïti 34 253 132 169 92 7395 253 33 310 54 45 56 - -
Honduras 81 204 45 137 36 5981 202 9 660 70 73 111 11 57
Hongrie 149 57 11 51 10 9990 101 1 4340 69 99 97 24 37
Iles Cook 103 - 30 - 26 20 0 0 1550x - 99x 98 - -
Iles Marshall 54 - 92 - 63 59 2 0 1890 - 91x 95 - -
Iles Salomon 112 185 28 120 23 404 14 0 900 71 62x 97 - -
Inde 45 236 108 144 71 960178 24389 2634 380 62 52 100 21 43
Indonésie 68 216 68 128 45 203480 4756 323 1080 65 84 114 21 41
Iran 96 233 35 145 32 71518 2455 86 1033x 69 69 99 - -
Iraq 37 171 122 117 94 21177 781 95 1036x 62 58 90 - -
Irlande 163 36 7 31 6 3559 46 0 17110 77 - 104 - -
Islande 181 22 5 17 5 274 4 0 26580 79 - 97 - -
Israël 171 39 6 32 6 5781 117 1 15870 78 96 99 18x 40x
Italie 171 50 6 44 5 57241 523 3 19880 78 98 98 19x 41x
Jamaïque 149 76 11 58 10 2515 55 1 1600 75 85 109 16 48
Japon 171 40 6 31 4 125638 1299 8 40940 80 - 102 22x 38x
Jordanie 118 139 24 97 20 5774 217 5 1650 70 87 94 16 50
Kazakhstan 84 74 44 55 37 16832 308 14 1350 68 100 96 20 40
Kenya 55 205 87 122 57 28414 1054 92 320 54 78 85 10 62
Kirghizistan 79 115 48 80 38 4481 115 6 550 68 97 107 10 57
Kiribati 62 - 75 - 55 81 2 0 920 60 93x 91 - -
Koweït 146 128 13 89 12 1731 38 0 18720x 76 79 73 - -
Lesotho 31 203 137 137 95 2131 75 10 660 59 71 99 9x 60x
Lettonie 132 44 20 35 16 2474 24 0 2300 68 100 89 23 37
l’ex-Rép. yougoslave de Macédoine 123 177 23 120 20 2190 31 1 990 72 - 89 - -
Liban 93 85 37 65 30 3144 76 3 2970 70 92 109 - -
Libéria 6 288 235 190 157 2467 124 29 490x 50 38 35x - -
Libye 115 270 25 159 22 5784 232 6 5540x 65 76 110 - -
Liechtenstein 163 - 7 - 6 32 0 0 c - 100x - - -
Lituanie 143 70 15 52 13 3719 39 1 2280 70 99 96 20 42
Luxembourg 163 41 7 33 5 417 5 0 45360 76 - 104 - -
Madagascar 25 364 158 219 96 15845 656 104 250 58 46 72 16 50
Malaisie 149 105 11 73 10 21018 536 6 4370 72 84 91 13x 54x
Malawi 8 361 215 205 135 10086 488 105 180 41 56 135 - -
Maldives 64 258 74 158 53 273 11 1 1080 64 93 134 - -
Mali 5 517 239 293 145 11480 548 131 240 48 31 34 - -
Malte 154 42 10 37 9 371 5 0 8650x 77 91 108 - -
Maroc 67 220 72 135 58 27518 707 51 1290 66 44 83 17 46
Maurice 123 92 23 67 20 1141 22 1 3710 71 83 107 - -
Mauritanie 16 310 183 180 120 2392 92 17 470 53 38 78 14x 47x
Mexique 96 134 35 94 29 94281 2345 82 3670 72 90 115 12 55
Micronésie, Etats féd. de 118 - 24 - 20 130 4 0 2070 66 81x 100 - -
Taux de scolarisation
dans leprimaire
(brut)1990-96
Tableau 1: Indicateurs de base ... Tableau 1
106 107
Notes a: fourchette 785$ ou moins - donnée non disponible
b: fourchette 786$-3115$ x se rapporte à une année ou une période différente de celle indiquée en tête de colonne,c: fourchette 9636$ ou plus ne correspond pas à la définition standard, ou ne se réfère pas à la totalité du pays
On trouvera page 132 la liste des pays classés par régions et catégories.
* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants
Classementselon leTMM5
Taux demortalité des
moins de 5 ans
1960 1997
Taux demortalitéinfantile
(moins d’un an)
1960 1997
Population(milliers
d’habitants)1997
Nombreannuel de
naissances(milliers)
1997
Nombreannuel dedécès desmoins de
5 ans(milliers)
1997
PNB parhabitant
($EU)1996
Espérancede vie à lanaissance(années)
1997
Tauxd’alphabé-
tismedes adultes
1995
Part du revenudes ménages (%)
1990-96
les 40% les 20%les plus les pluspauvres riches
Classementselon leTMM5
Taux demortalité des
moins de 5 ans
1960 1997
Taux demortalitéinfantile
(moins d’un an)
1960 1997
Population(milliers
d’habitants)1997
Nombreannuel de
naissances(milliers)
1997
Nombreannuel dedécès desmoins de
5 ans(milliers)
1997
PNB parhabitant
($EU)1996
Espérancede vie à lanaissance(années)
1997
Tauxd’alphabé-
tismedes adultes
1995
Part du revenudes ménages (%)
1990-96
les 40% les 20%les plus les pluspauvres riches
Moldova, République de 102 88 31 64 25 4448 59 2 590 68 99 94 19 42
Monaco 181 - 5 - 5 32 0 0 c - - - - -
Mongolie 27 185 150 128 105 2568 72 11 360 66 83 88 - -
Mozambique 10 280 208 163 130 18265 777 162 80 47 40 60 - -
Myanmar 42 252 114 169 81 46765 1285 146 220x 60 83 100 - -
Namibie 62 206 75 129 58 1613 58 4 2250 56 76x 133 - -
Nauru 103 - 30 - 25 11 0 0 - - - - - -
Népal 48 297 104 199 75 22591 826 86 210 57 28 110 19 45
Nicaragua 71 209 57 140 42 4351 147 8 380 68 66 110 12 55
Niger 1 320 320 191 191 9788 496 159 200 48 14 29 19 44
Nigéria 15 207 187 123 112 118369 5039 942 240 52 57 89 13 49
Nioué - - - - - 2 0 - - - 99x - - -
Norvège 188 23 4 19 4 4364 58 0 34510 78 - 99 19x 37x
Nouvelle-Zélande 163 26 7 22 7 3641 56 0 15720 77 - 104 16x 45x
Oman 138 280 18 164 15 2401 106 2 4950x 71 59x 80 - -
Ouganda 31 224 137 133 86 20791 1070 147 300 41 62 73 17 48
Ouzbékistan 70 122 60 84 46 23656 674 40 1010 68 100 77 - -
Pakistan 33 226 136 139 95 143831 5250 714 480 64 38 74 21 40
Palaos 98 - 34 - 28 17 1 0 790x - 98x 103 - -
Panama 132 104 20 67 18 2722 61 1 3080 74 91 106 8x 60x
Papouasie-Nouvelle-Guinée 43 204 112 137 79 4500 146 16 1150 58 72 80 - -
Paraguay 99 90 33 66 27 5088 160 5 1850 70 92 109 - -
Pays-Bas 171 22 6 18 5 15661 187 1 25940 78 - 107 21x 37x
Pérou 72 234 56 142 44 24367 613 34 2420 68 89 123 14 50
Philippines 88 110 41 80 32 70724 2029 83 1160 68 95 116 17x 48x
Pologne 149 70 11 62 10 38635 456 5 3230 71 - 98 23 37
Portugal 159 112 8 81 7 9802 110 1 10160 75 90 128 - -
Qatar 132 239 20 145 16 569 10 0 11590x 72 79 86 - -
République centrafricaine 19 327 173 187 113 3416 129 22 310 49 60 58 - -
République dém. pop. lao 37 235 122 155 99 5194 233 28 400 53 57 107 23 40
République dominicaine 75 149 53 102 44 8097 197 10 1600 71 82 103 12x 56x
République tchèque 163 25 7 22 6 10237 109 1 4740 73 - 103 24 37
Roumanie 114 82 26 69 22 22606 249 6 1600 70 98 100 24 35
Royaume-Uni 163 27 7 23 6 58200 693 5 19600 77 - 115 15x 44x
Russie, Fédération de 115 65 25 48 20 147708 1416 35 2410 65 99 108 12 54
Rwanda 21 210 170 124 105 5883 267 45 190 40 61 82 23x 39x
Saint-Kitts-et-Nevis 93 - 37 - 30 41 1 0 5870 70 90x - - -
Saint-Marin 171 - 6 - 5 26 0 0 - - - - - -
Saint-Siège - - - - - 1 - - - - - - - -
Saint-Vincent/Grenadines 127 - 21 - 18 114 2 0 2370 73 82x 95x - -
Sainte-Lucie 109 - 29 - 24 146 3 0 3500 70 - 95x - -
Samoa 76 210 52 134 41 168 4 0 1170 69 98x 116 - -
Sao Tomé-et-Principe 59 - 78 - 61 138 6 0 330 64 57x - - -
Sénégal 36 300 124 173 72 8762 362 45 570 51 33 69 11 59
Seychelles 138 - 18 - 14 75 3 0 6850 71 84x 102x - -
Sierra Leone 2 390 316 220 182 4428 208 66 200 37 31 50 - -
Singapour 188 40 4 31 4 3439 55 0 30550 77 91 104 15x 49
Slovaquie 149 40 11 33 10 5355 62 1 3410 71 - 100 28 31
Slovénie 171 45 6 37 5 1922 18 0 9240 73 100x 103 23 38
Somalie 9 294 211 175 125 10217 519 110 110x 49 24x 11x - -
Soudan 41 210 115 125 73 27899 944 109 320x 55 46 54 - -
Sri Lanka 136 133 19 83 17 18273 324 6 740 73 90 113 22 39
Suède 188 20 4 16 4 8844 105 0 25710 78 - 105 21x 37x
Suisse 181 27 5 22 5 7276 79 0 44350 79 - 107 17x 45x
Suriname 103 96 30 70 24 437 9 0 1000 71 93 127x - -
Swaziland 52 233 94 157 66 906 33 3 1210 60 77 122 - -
Syrie 99 201 33 136 27 14951 457 15 1160 69 79 101 - -
Tadjikistan 61 140 76 95 56 6046 185 14 340 67 100 89 - -
Tanzanie 30 240 143 142 92 31507 1303 186 170 51 68 67 18 45
Tchad 14 325 198 195 118 6702 280 55 160 48 48 55 - -
Thaïlande 92 148 38 103 31 59159 995 38 2960 69 94 87 14 53
Togo 35 267 125 158 78 4317 181 23 300 50 52 133 - -
Tonga 123 - 23 - 19 99 2 0 1790 72 99x 98x - -
Trinité-et-Tobago 141 73 17 61 15 1307 21 0 3870 74 98 96 - -
Tunisie 99 254 33 170 27 9326 225 7 1930 69 67 116 16 46
Turkménistan 59 150 78 100 57 4235 122 10 940 65 98x - 18 43
Turquie 81 219 45 163 40 62774 1390 63 2830 69 82 105 - -
Tuvalu 72 - 56 - 40 10 0 0 650x - 99x 101 - -
Ukraine 118 53 24 41 18 51424 495 12 1200 69 99 87 24 35
Uruguay 127 56 21 48 18 3221 54 1 5760 73 97 111 - -
Vanuatu 77 225 50 141 39 178 5 0 1290 67 64x 106 - -
Venezuela 115 75 25 56 21 22777 571 14 3020 73 91 94 11 58
Viet Nam 86 219 43 147 32 76548 1952 84 290 67 94 113 19 44
Yémen 49 340 100 230 76 16294 784 78 380 58 39x 79 - -
Yougoslavie, Rép. féd. 127 120 21 87 18 10350 130 3 b 72 98 72 - -
Zambie 12 213 202 126 112 8478 361 73 360 43 78 89 12 50
Zimbabwe 58 159 80 97 53 11682 437 35 610 49 85 116 10 62
Données consolidéesAfrique au sud du Sahara 257 170 154 105 592348 25218 4289 528 51 57 74 11 58
Moyen-Orient et Afrique du Nord 241 62 154 48 325808 10364 638 1798 66 59 92 - -
Asie du Sud 239 116 146 78 1291153 35361 4117 380 61 49 93 21 42
Asie orientale et Pacifique 201 52 133 40 1818498 34141 1777 1193 68 84 116 17 46
Amérique latine et Caraïbes 154 41 103 33 486711 11190 455 3681 70 87 109 9 61
ECO/CEI* et Etats baltes 101 35 76 29 475816 6603 233 2182 68 97 98 18 44
Pays industrialisés 37 7 31 6 842707 9950 65 27086 78 98 104 18 40
Pays en développement 216 96 138 65 4655054 119457 11434 1222 63 71 99 15 51
Pays les moins avancés 281 168 171 108 610483 24219 4073 232 51 48 68 20 43
Total mondial 192 87 124 59 5833041 132827 11574 5051 64 75 100 18 42
Définitions
Taux de mortalité des moins de 5 ans – Probabilité de décéder entre la naissance et lecinquième anniversaire, pour 1000 naissances vivantes.
Taux de mortalité infantile – Probabilité de décéder entre la naissance et le premieranniversaire, pour 1000 naissances vivantes.
PNB par habitant – Le produit national brut (PNB) est la somme de la valeur brute ajoutée partous les producteurs résidents, majorée des taxes non incluses dans l’évaluation desproduits, ainsi que du revenu net des facteurs reçus de l’étranger. Le PNB par habitant est leproduit national brut converti en dollars des Etats-Unis selon la méthode utilisée pour l’Atlasde la Banque mondiale et divisé par le nombre d’habitants au milieu de l’année.
Espérance de vie à la naissance – Nombre d’années que vivrait un nouveau-né sujet auxrisques particuliers à une coupe instantanée de la population au moment de sa naissance.
Taux d’alphabétisme des adultes – Pourcentage de la population âgée de 15 ans ou plussachant lire et écrire.
Taux brut de scolarisation dans le primaire – Nombre total d’enfants scolarisés dans leprimaire, quel que soit leur âge, divisé par le nombre total d’enfants appartenant au grouped’âge correspondant officiellement à ce niveau d’enseignement.
Répartition du revenu – Pourcentage du revenu du secteur privé dont disposent les 20% desménages les plus riches et les 40% des ménages les plus pauvres.
Sources principales
Mortalité infantile et mortalité des moins de 5 ans – UNICEF, Division de la population del’Organisation des Nations Unies, et Bureau de statistique des Nations Unies.
Population totale – Division de la population de l’Organisation des Nations Unies.
Natalité – Division de la population de l’Organisation des Nations Unies.
Décès des moins de 5 ans – UNICEF.
PNB par habitant – Banque mondiale.
Espérance de vie – Division de la population de l’Organisation des Nations Unies.
Alphabétisme des adultes – Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science etla culture (UNESCO).
Scolarisation primaire – Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science etla culture (UNESCO).
Répartition du revenu parmi les ménages – Banque mondiale.
Taux de scolarisation
dans leprimaire
(brut)1990-96
Taux de scolarisation
dans leprimaire
(brut)1990-96
Tableau 1: Indicateurs de base ... Tableau 1
106 107
Notes a: fourchette 785$ ou moins - donnée non disponible
b: fourchette 786$-3115$ x se rapporte à une année ou une période différente de celle indiquée en tête de colonne,c: fourchette 9636$ ou plus ne correspond pas à la définition standard, ou ne se réfère pas à la totalité du pays
On trouvera page 132 la liste des pays classés par régions et catégories.
* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants
Classementselon leTMM5
Taux demortalité des
moins de 5 ans
1960 1997
Taux demortalitéinfantile
(moins d’un an)
1960 1997
Population(milliers
d’habitants)1997
Nombreannuel de
naissances(milliers)
1997
Nombreannuel dedécès desmoins de
5 ans(milliers)
1997
PNB parhabitant
($EU)1996
Espérancede vie à lanaissance(années)
1997
Tauxd’alphabé-
tismedes adultes
1995
Part du revenudes ménages (%)
1990-96
les 40% les 20%les plus les pluspauvres riches
Classementselon leTMM5
Taux demortalité des
moins de 5 ans
1960 1997
Taux demortalitéinfantile
(moins d’un an)
1960 1997
Population(milliers
d’habitants)1997
Nombreannuel de
naissances(milliers)
1997
Nombreannuel dedécès desmoins de
5 ans(milliers)
1997
PNB parhabitant
($EU)1996
Espérancede vie à lanaissance(années)
1997
Tauxd’alphabé-
tismedes adultes
1995
Part du revenudes ménages (%)
1990-96
les 40% les 20%les plus les pluspauvres riches
Moldova, République de 102 88 31 64 25 4448 59 2 590 68 99 94 19 42
Monaco 181 - 5 - 5 32 0 0 c - - - - -
Mongolie 27 185 150 128 105 2568 72 11 360 66 83 88 - -
Mozambique 10 280 208 163 130 18265 777 162 80 47 40 60 - -
Myanmar 42 252 114 169 81 46765 1285 146 220x 60 83 100 - -
Namibie 62 206 75 129 58 1613 58 4 2250 56 76x 133 - -
Nauru 103 - 30 - 25 11 0 0 - - - - - -
Népal 48 297 104 199 75 22591 826 86 210 57 28 110 19 45
Nicaragua 71 209 57 140 42 4351 147 8 380 68 66 110 12 55
Niger 1 320 320 191 191 9788 496 159 200 48 14 29 19 44
Nigéria 15 207 187 123 112 118369 5039 942 240 52 57 89 13 49
Nioué - - - - - 2 0 - - - 99x - - -
Norvège 188 23 4 19 4 4364 58 0 34510 78 - 99 19x 37x
Nouvelle-Zélande 163 26 7 22 7 3641 56 0 15720 77 - 104 16x 45x
Oman 138 280 18 164 15 2401 106 2 4950x 71 59x 80 - -
Ouganda 31 224 137 133 86 20791 1070 147 300 41 62 73 17 48
Ouzbékistan 70 122 60 84 46 23656 674 40 1010 68 100 77 - -
Pakistan 33 226 136 139 95 143831 5250 714 480 64 38 74 21 40
Palaos 98 - 34 - 28 17 1 0 790x - 98x 103 - -
Panama 132 104 20 67 18 2722 61 1 3080 74 91 106 8x 60x
Papouasie-Nouvelle-Guinée 43 204 112 137 79 4500 146 16 1150 58 72 80 - -
Paraguay 99 90 33 66 27 5088 160 5 1850 70 92 109 - -
Pays-Bas 171 22 6 18 5 15661 187 1 25940 78 - 107 21x 37x
Pérou 72 234 56 142 44 24367 613 34 2420 68 89 123 14 50
Philippines 88 110 41 80 32 70724 2029 83 1160 68 95 116 17x 48x
Pologne 149 70 11 62 10 38635 456 5 3230 71 - 98 23 37
Portugal 159 112 8 81 7 9802 110 1 10160 75 90 128 - -
Qatar 132 239 20 145 16 569 10 0 11590x 72 79 86 - -
République centrafricaine 19 327 173 187 113 3416 129 22 310 49 60 58 - -
République dém. pop. lao 37 235 122 155 99 5194 233 28 400 53 57 107 23 40
République dominicaine 75 149 53 102 44 8097 197 10 1600 71 82 103 12x 56x
République tchèque 163 25 7 22 6 10237 109 1 4740 73 - 103 24 37
Roumanie 114 82 26 69 22 22606 249 6 1600 70 98 100 24 35
Royaume-Uni 163 27 7 23 6 58200 693 5 19600 77 - 115 15x 44x
Russie, Fédération de 115 65 25 48 20 147708 1416 35 2410 65 99 108 12 54
Rwanda 21 210 170 124 105 5883 267 45 190 40 61 82 23x 39x
Saint-Kitts-et-Nevis 93 - 37 - 30 41 1 0 5870 70 90x - - -
Saint-Marin 171 - 6 - 5 26 0 0 - - - - - -
Saint-Siège - - - - - 1 - - - - - - - -
Saint-Vincent/Grenadines 127 - 21 - 18 114 2 0 2370 73 82x 95x - -
Sainte-Lucie 109 - 29 - 24 146 3 0 3500 70 - 95x - -
Samoa 76 210 52 134 41 168 4 0 1170 69 98x 116 - -
Sao Tomé-et-Principe 59 - 78 - 61 138 6 0 330 64 57x - - -
Sénégal 36 300 124 173 72 8762 362 45 570 51 33 69 11 59
Seychelles 138 - 18 - 14 75 3 0 6850 71 84x 102x - -
Sierra Leone 2 390 316 220 182 4428 208 66 200 37 31 50 - -
Singapour 188 40 4 31 4 3439 55 0 30550 77 91 104 15x 49
Slovaquie 149 40 11 33 10 5355 62 1 3410 71 - 100 28 31
Slovénie 171 45 6 37 5 1922 18 0 9240 73 100x 103 23 38
Somalie 9 294 211 175 125 10217 519 110 110x 49 24x 11x - -
Soudan 41 210 115 125 73 27899 944 109 320x 55 46 54 - -
Sri Lanka 136 133 19 83 17 18273 324 6 740 73 90 113 22 39
Suède 188 20 4 16 4 8844 105 0 25710 78 - 105 21x 37x
Suisse 181 27 5 22 5 7276 79 0 44350 79 - 107 17x 45x
Suriname 103 96 30 70 24 437 9 0 1000 71 93 127x - -
Swaziland 52 233 94 157 66 906 33 3 1210 60 77 122 - -
Syrie 99 201 33 136 27 14951 457 15 1160 69 79 101 - -
Tadjikistan 61 140 76 95 56 6046 185 14 340 67 100 89 - -
Tanzanie 30 240 143 142 92 31507 1303 186 170 51 68 67 18 45
Tchad 14 325 198 195 118 6702 280 55 160 48 48 55 - -
Thaïlande 92 148 38 103 31 59159 995 38 2960 69 94 87 14 53
Togo 35 267 125 158 78 4317 181 23 300 50 52 133 - -
Tonga 123 - 23 - 19 99 2 0 1790 72 99x 98x - -
Trinité-et-Tobago 141 73 17 61 15 1307 21 0 3870 74 98 96 - -
Tunisie 99 254 33 170 27 9326 225 7 1930 69 67 116 16 46
Turkménistan 59 150 78 100 57 4235 122 10 940 65 98x - 18 43
Turquie 81 219 45 163 40 62774 1390 63 2830 69 82 105 - -
Tuvalu 72 - 56 - 40 10 0 0 650x - 99x 101 - -
Ukraine 118 53 24 41 18 51424 495 12 1200 69 99 87 24 35
Uruguay 127 56 21 48 18 3221 54 1 5760 73 97 111 - -
Vanuatu 77 225 50 141 39 178 5 0 1290 67 64x 106 - -
Venezuela 115 75 25 56 21 22777 571 14 3020 73 91 94 11 58
Viet Nam 86 219 43 147 32 76548 1952 84 290 67 94 113 19 44
Yémen 49 340 100 230 76 16294 784 78 380 58 39x 79 - -
Yougoslavie, Rép. féd. 127 120 21 87 18 10350 130 3 b 72 98 72 - -
Zambie 12 213 202 126 112 8478 361 73 360 43 78 89 12 50
Zimbabwe 58 159 80 97 53 11682 437 35 610 49 85 116 10 62
Données consolidéesAfrique au sud du Sahara 257 170 154 105 592348 25218 4289 528 51 57 74 11 58
Moyen-Orient et Afrique du Nord 241 62 154 48 325808 10364 638 1798 66 59 92 - -
Asie du Sud 239 116 146 78 1291153 35361 4117 380 61 49 93 21 42
Asie orientale et Pacifique 201 52 133 40 1818498 34141 1777 1193 68 84 116 17 46
Amérique latine et Caraïbes 154 41 103 33 486711 11190 455 3681 70 87 109 9 61
ECO/CEI* et Etats baltes 101 35 76 29 475816 6603 233 2182 68 97 98 18 44
Pays industrialisés 37 7 31 6 842707 9950 65 27086 78 98 104 18 40
Pays en développement 216 96 138 65 4655054 119457 11434 1222 63 71 99 15 51
Pays les moins avancés 281 168 171 108 610483 24219 4073 232 51 48 68 20 43
Total mondial 192 87 124 59 5833041 132827 11574 5051 64 75 100 18 42
Définitions
Taux de mortalité des moins de 5 ans – Probabilité de décéder entre la naissance et lecinquième anniversaire, pour 1000 naissances vivantes.
Taux de mortalité infantile – Probabilité de décéder entre la naissance et le premieranniversaire, pour 1000 naissances vivantes.
PNB par habitant – Le produit national brut (PNB) est la somme de la valeur brute ajoutée partous les producteurs résidents, majorée des taxes non incluses dans l’évaluation desproduits, ainsi que du revenu net des facteurs reçus de l’étranger. Le PNB par habitant est leproduit national brut converti en dollars des Etats-Unis selon la méthode utilisée pour l’Atlasde la Banque mondiale et divisé par le nombre d’habitants au milieu de l’année.
Espérance de vie à la naissance – Nombre d’années que vivrait un nouveau-né sujet auxrisques particuliers à une coupe instantanée de la population au moment de sa naissance.
Taux d’alphabétisme des adultes – Pourcentage de la population âgée de 15 ans ou plussachant lire et écrire.
Taux brut de scolarisation dans le primaire – Nombre total d’enfants scolarisés dans leprimaire, quel que soit leur âge, divisé par le nombre total d’enfants appartenant au grouped’âge correspondant officiellement à ce niveau d’enseignement.
Répartition du revenu – Pourcentage du revenu du secteur privé dont disposent les 20% desménages les plus riches et les 40% des ménages les plus pauvres.
Sources principales
Mortalité infantile et mortalité des moins de 5 ans – UNICEF, Division de la population del’Organisation des Nations Unies, et Bureau de statistique des Nations Unies.
Population totale – Division de la population de l’Organisation des Nations Unies.
Natalité – Division de la population de l’Organisation des Nations Unies.
Décès des moins de 5 ans – UNICEF.
PNB par habitant – Banque mondiale.
Espérance de vie – Division de la population de l’Organisation des Nations Unies.
Alphabétisme des adultes – Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science etla culture (UNESCO).
Scolarisation primaire – Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science etla culture (UNESCO).
Répartition du revenu parmi les ménages – Banque mondiale.
Taux de scolarisation
dans leprimaire
(brut)1990-96
Taux de scolarisation
dans leprimaire
(brut)1990-96
Tableau 2: Nutrition ... Tableau 2
108 109
Afghanistan 4 20 25 - - 48 - 25 52 20 -
Afrique du Sud 69 - - - - 9 1 3 23 2 40
Albanie 89 7 - - - - - - - 41 -
Algérie 90 9 48 29 21 13 3 9 18 9 92
Allemagne 181 - - - - - - - - 10 -
Andorre 171 - - - - - - - - - -
Angola 3 19 12 70 49 42 14 6 53 7 10
Antigua-et-Barbuda 127 8 - - - 10x 4x 10x 0x - -
Arabie saoudite 112 7 - - - - - - - - -
Argentine 118 7 - - - - - - - 8 90
Arménie 103 7 21 34 - - - - - 40 -
Australie 171 6 - - - - - - - - -
Autriche 181 6 - - - - - - - - -
Azerbaïdjan 81 6 53 75 - 10 2 3 22 20 -
Bahamas 127 - - - - - - - - - -
Bahreïn 126 6 - 69 - 9 2 5 10 - -
Bangladesh 44 50 52 69 90 56 21 18 55 50 78
Barbade 148 10 - - - 5x 1x 4x 7x - -
Bélarus 138 - - - - - - - - 22 37
Belgique 163 6 - - - - - - - 5 -
Belize 86 4 24 49 - 6 1 - - 0 90
Bénin 23 - 15 97 65 29 7 14 25 24 79
Bhoutan 39 - - - - 38x - 4x 56x 14 82
Bolivie 51 12 53 78 36 16 4 4 28 5 92
Bosnie-Herzégovine 142 - - - - - - - - - -
Botswana 78 11 39 - - 17 5 11 29 8 27
Brésil 84 8 42 30 17 6 1 2 11 14x 95
Brunéi Darussalam 154 - - - - - - - - - -
Bulgarie 136 6 - - - - - - - 20 -
Burkina Faso 22 21 12 - - 30 8 13 29 16 23
Burundi 17 - 89x 66x 73x 37 11 9 43 42 80
Cambodge 23 - 60 - 48 52 18 13 56 12 7
Cameroun 50 13 7 77 35 14 3 3 24 26 86
Canada 163 6 - - - - - - - - -
Cap-Vert 65 9 18 - - 14 2 6 16 26 99
Chili 146 5 77 17 - 1 - 0 2 1 97
Chine 80 9 64 - - 16 - - 34 20 83
Chypre 157 - - - - - - - - - -
Colombie 103 9 16 61 17 8 1 1 15 7 92
Comores 53 8 5 87 45 26 8 8 34 - -
Congo 45 16 43x 95x 27x 17x 3x 4x 21x 8 -
Congo, Rép. dém. 11 15 32 40 64 34 10 10 45 9 90
Corée, Rép. de 171 9 - - - - - - - - -
Corée, Rép. pop. dém. 103 - - - - - - - - - 5
Costa Rica 144 7 35 47 12 2 - - - 4 89
Côte d’Ivoire 27 12 3 65 45 24 6 8 24 6 -
Croatie 157 - 24 - - 1 - 1 1 - 70
Cuba 159 7 76 66 - 9 - 3 - 10 45
Danemark 171 6 - - - - - - - 5 -
Djibouti 26 11 - - - 18 6 13 26 - -
Dominique 132 10 - - - 5x 0x 2x 6x - -
Egypte 65 10 53 37 - 15 4 6 25 5 0
El Salvador 95 11 20 71 28 11 1 1 23 25 91
Emirats arabes unis 154 6 - 52 - 14 3 15 17 - -
Equateur 90 13 29 52 34 17x 0x 2x 34x 10 97
Erythrée 40 13 66 45 60 44 17 16 38 - 80
Espagne 181 4 - - - - - - - 10 -
Estonie 144 - - - - - - - - - -
Classementselon leTMM5
% denouveau-nés
présentant uneinsuffisancepondérale
1990-97
% d’enfants nourris au sein (1990-98)
exclusivement(0-3 mois)
plusaliments de
sevrage(6-9 mois)
encoreallaités
(20-23 mois)
% d’enfants de moins de 5 ans (1990-97) souffrant
d’insuffisance pondérale d’émaciation de retard decroissance
modérée grave modérée modéréet grave et grave et grave
% deménages
consommantdu sel iodé
1992-98
Tauxd’enfants
présentantun goitre(6-11 ans)
(%)1985-97
Classementselon leTMM5
% denouveau-nés
présentant uneinsuffisancepondérale
1990-97
% d’enfants nourris au sein (1990-98)
exclusivement(0-3 mois)
plusaliments de
sevrage(6-9 mois)
encoreallaités
(20-23 mois)
% d’enfants de moins de 5 ans (1990-97) souffrant
d’insuffisance pondérale d’émaciation de retard decroissance
modérée grave modérée modéréet grave et grave et grave
% deménages
consommantdu sel iodé
1992-98
Tauxd’enfants
présentantun goitre(6-11 ans)
(%)1985-97
Etats-Unis 159 7 - - - 1 0 1 2 - -
Ethiopie 18 16 74 - 35 48 16 8 64 31 0
Fidji 118 12 - - - 8 1 8 3 - 31
Finlande 188 4 - - - - - - - - -
France 181 5 - - - - - - - 5x -
Gabon 29 - 57 - - - - - - 5 -
Gambie 55 - - 8 58 26 5 - 30 - 0
Géorgie 109 - - - - - - - - 64 -
Ghana 47 8 19 63 48 27 8 11 26 10 10
Grèce 159 6 - - - - - - - 10 -
Grenade 109 9 - - - - - - - - -
Guatemala 74 15 50 56 43 27 6 3 50 20 64
Guinée 13 13 52 - 15 - - 12 29 55 37
Guinée-Bissau 7 20 - - - 23x - - - 19 -
Guinée équatoriale 20 - - - - - - - - - 20
Guyana 57 15 - - - 12 - 12 10 - -
Haïti 34 15 3 83 25 28 8 8 32 4x 10
Honduras 81 9 42 69 45 18 3 2 40 9 85
Hongrie 149 9 - - - 2x 0x 2x 3x - -
Iles Cook 103 1 - - - - - - - - -
Iles Marshall 54 14 - - - - - - - - -
Iles Salomon 112 20 - - - 21x 4x 7x 27x - -
Inde 45 33 51 31 67 53 21 18 52 9 70
Indonésie 68 8 47 85 63 34 8 13 42 28 62
Iran 96 10 66 - 41 16 3 7 19 30 94
Iraq 37 15 - - 25 23 6 10 31 7 10
Irlande 163 4 - - - - - - - - -
Islande 181 - - - - - - - - - -
Israël 171 7 - - - - - - - - -
Italie 171 5 - - - - - - - 20 -
Jamaïque 149 10 - - - 10 1 4 6 - 100
Japon 171 7 - - - - - - - - -
Jordanie 118 7 32 48 13 9 - 2 16 - 75
Kazakhstan 84 - 12 61 21 8 2 3 16 20 53
Kenya 55 16 17 90 54 23 6 8 34 7 100
Kirghizistan 79 - 38 50 25 - - - - 20 -
Kiribati 62 3 - - - 13x - 11x 28x - -
Koweït 146 7 - - - 6x - 3x 12x - -
Lesotho 31 11 54 47 52 16 4 5 44 43 73
Lettonie 132 - - - - - - - - - -
l’ex-Rép. yougoslave de Macédoine 123 - 8 - - - - - - 19 100
Liban 93 10 - - - 3 - 3 12 15 92
Libéria 6 - - 17 25 - - - - 6 -
Libye 115 7 - - - 5 - 3 15 6 90
Liechtenstein 163 - - - - - - - - - -
Lituanie 143 - - - - - - - - - -
Luxembourg 163 - - - - - - - - - -
Madagascar 25 5 61 93 49 40 13 7 48 15 73
Malaisie 149 8 - - - 19 1 - - 20 -
Malawi 8 20 11 78 68 30 9 7 48 13 58
Maldives 64 13 8 - - 43 10 17 27 24 -
Mali 5 16 13 33 60 40 17 23 30 29 9
Malte 154 - - - - - - - - - -
Maroc 67 9 31 33 20 9 2 2 23 20 -
Maurice 123 13 16 29 - 16 2 15 10 0 0
Mauritanie 16 11 60 64 59 23 9 7 44 - 3
Mexique 96 7 38x 36x 21x 14x - 6x 22x 3 99
Micronésie, Etats féd. de 118 9 - - - - - - - - -
Tableau 2: Nutrition ... Tableau 2
108 109
Afghanistan 4 20 25 - - 48 - 25 52 20 -
Afrique du Sud 69 - - - - 9 1 3 23 2 40
Albanie 89 7 - - - - - - - 41 -
Algérie 90 9 48 29 21 13 3 9 18 9 92
Allemagne 181 - - - - - - - - 10 -
Andorre 171 - - - - - - - - - -
Angola 3 19 12 70 49 42 14 6 53 7 10
Antigua-et-Barbuda 127 8 - - - 10x 4x 10x 0x - -
Arabie saoudite 112 7 - - - - - - - - -
Argentine 118 7 - - - - - - - 8 90
Arménie 103 7 21 34 - - - - - 40 -
Australie 171 6 - - - - - - - - -
Autriche 181 6 - - - - - - - - -
Azerbaïdjan 81 6 53 75 - 10 2 3 22 20 -
Bahamas 127 - - - - - - - - - -
Bahreïn 126 6 - 69 - 9 2 5 10 - -
Bangladesh 44 50 52 69 90 56 21 18 55 50 78
Barbade 148 10 - - - 5x 1x 4x 7x - -
Bélarus 138 - - - - - - - - 22 37
Belgique 163 6 - - - - - - - 5 -
Belize 86 4 24 49 - 6 1 - - 0 90
Bénin 23 - 15 97 65 29 7 14 25 24 79
Bhoutan 39 - - - - 38x - 4x 56x 14 82
Bolivie 51 12 53 78 36 16 4 4 28 5 92
Bosnie-Herzégovine 142 - - - - - - - - - -
Botswana 78 11 39 - - 17 5 11 29 8 27
Brésil 84 8 42 30 17 6 1 2 11 14x 95
Brunéi Darussalam 154 - - - - - - - - - -
Bulgarie 136 6 - - - - - - - 20 -
Burkina Faso 22 21 12 - - 30 8 13 29 16 23
Burundi 17 - 89x 66x 73x 37 11 9 43 42 80
Cambodge 23 - 60 - 48 52 18 13 56 12 7
Cameroun 50 13 7 77 35 14 3 3 24 26 86
Canada 163 6 - - - - - - - - -
Cap-Vert 65 9 18 - - 14 2 6 16 26 99
Chili 146 5 77 17 - 1 - 0 2 1 97
Chine 80 9 64 - - 16 - - 34 20 83
Chypre 157 - - - - - - - - - -
Colombie 103 9 16 61 17 8 1 1 15 7 92
Comores 53 8 5 87 45 26 8 8 34 - -
Congo 45 16 43x 95x 27x 17x 3x 4x 21x 8 -
Congo, Rép. dém. 11 15 32 40 64 34 10 10 45 9 90
Corée, Rép. de 171 9 - - - - - - - - -
Corée, Rép. pop. dém. 103 - - - - - - - - - 5
Costa Rica 144 7 35 47 12 2 - - - 4 89
Côte d’Ivoire 27 12 3 65 45 24 6 8 24 6 -
Croatie 157 - 24 - - 1 - 1 1 - 70
Cuba 159 7 76 66 - 9 - 3 - 10 45
Danemark 171 6 - - - - - - - 5 -
Djibouti 26 11 - - - 18 6 13 26 - -
Dominique 132 10 - - - 5x 0x 2x 6x - -
Egypte 65 10 53 37 - 15 4 6 25 5 0
El Salvador 95 11 20 71 28 11 1 1 23 25 91
Emirats arabes unis 154 6 - 52 - 14 3 15 17 - -
Equateur 90 13 29 52 34 17x 0x 2x 34x 10 97
Erythrée 40 13 66 45 60 44 17 16 38 - 80
Espagne 181 4 - - - - - - - 10 -
Estonie 144 - - - - - - - - - -
Classementselon leTMM5
% denouveau-nés
présentant uneinsuffisancepondérale
1990-97
% d’enfants nourris au sein (1990-98)
exclusivement(0-3 mois)
plusaliments de
sevrage(6-9 mois)
encoreallaités
(20-23 mois)
% d’enfants de moins de 5 ans (1990-97) souffrant
d’insuffisance pondérale d’émaciation de retard decroissance
modérée grave modérée modéréet grave et grave et grave
% deménages
consommantdu sel iodé
1992-98
Tauxd’enfants
présentantun goitre(6-11 ans)
(%)1985-97
Classementselon leTMM5
% denouveau-nés
présentant uneinsuffisancepondérale
1990-97
% d’enfants nourris au sein (1990-98)
exclusivement(0-3 mois)
plusaliments de
sevrage(6-9 mois)
encoreallaités
(20-23 mois)
% d’enfants de moins de 5 ans (1990-97) souffrant
d’insuffisance pondérale d’émaciation de retard decroissance
modérée grave modérée modéréet grave et grave et grave
% deménages
consommantdu sel iodé
1992-98
Tauxd’enfants
présentantun goitre(6-11 ans)
(%)1985-97
Etats-Unis 159 7 - - - 1 0 1 2 - -
Ethiopie 18 16 74 - 35 48 16 8 64 31 0
Fidji 118 12 - - - 8 1 8 3 - 31
Finlande 188 4 - - - - - - - - -
France 181 5 - - - - - - - 5x -
Gabon 29 - 57 - - - - - - 5 -
Gambie 55 - - 8 58 26 5 - 30 - 0
Géorgie 109 - - - - - - - - 64 -
Ghana 47 8 19 63 48 27 8 11 26 10 10
Grèce 159 6 - - - - - - - 10 -
Grenade 109 9 - - - - - - - - -
Guatemala 74 15 50 56 43 27 6 3 50 20 64
Guinée 13 13 52 - 15 - - 12 29 55 37
Guinée-Bissau 7 20 - - - 23x - - - 19 -
Guinée équatoriale 20 - - - - - - - - - 20
Guyana 57 15 - - - 12 - 12 10 - -
Haïti 34 15 3 83 25 28 8 8 32 4x 10
Honduras 81 9 42 69 45 18 3 2 40 9 85
Hongrie 149 9 - - - 2x 0x 2x 3x - -
Iles Cook 103 1 - - - - - - - - -
Iles Marshall 54 14 - - - - - - - - -
Iles Salomon 112 20 - - - 21x 4x 7x 27x - -
Inde 45 33 51 31 67 53 21 18 52 9 70
Indonésie 68 8 47 85 63 34 8 13 42 28 62
Iran 96 10 66 - 41 16 3 7 19 30 94
Iraq 37 15 - - 25 23 6 10 31 7 10
Irlande 163 4 - - - - - - - - -
Islande 181 - - - - - - - - - -
Israël 171 7 - - - - - - - - -
Italie 171 5 - - - - - - - 20 -
Jamaïque 149 10 - - - 10 1 4 6 - 100
Japon 171 7 - - - - - - - - -
Jordanie 118 7 32 48 13 9 - 2 16 - 75
Kazakhstan 84 - 12 61 21 8 2 3 16 20 53
Kenya 55 16 17 90 54 23 6 8 34 7 100
Kirghizistan 79 - 38 50 25 - - - - 20 -
Kiribati 62 3 - - - 13x - 11x 28x - -
Koweït 146 7 - - - 6x - 3x 12x - -
Lesotho 31 11 54 47 52 16 4 5 44 43 73
Lettonie 132 - - - - - - - - - -
l’ex-Rép. yougoslave de Macédoine 123 - 8 - - - - - - 19 100
Liban 93 10 - - - 3 - 3 12 15 92
Libéria 6 - - 17 25 - - - - 6 -
Libye 115 7 - - - 5 - 3 15 6 90
Liechtenstein 163 - - - - - - - - - -
Lituanie 143 - - - - - - - - - -
Luxembourg 163 - - - - - - - - - -
Madagascar 25 5 61 93 49 40 13 7 48 15 73
Malaisie 149 8 - - - 19 1 - - 20 -
Malawi 8 20 11 78 68 30 9 7 48 13 58
Maldives 64 13 8 - - 43 10 17 27 24 -
Mali 5 16 13 33 60 40 17 23 30 29 9
Malte 154 - - - - - - - - - -
Maroc 67 9 31 33 20 9 2 2 23 20 -
Maurice 123 13 16 29 - 16 2 15 10 0 0
Mauritanie 16 11 60 64 59 23 9 7 44 - 3
Mexique 96 7 38x 36x 21x 14x - 6x 22x 3 99
Micronésie, Etats féd. de 118 9 - - - - - - - - -
Tableau 2: Nutrition ... Tableau 2
110 111
Définitions
Insuffisance pondérale à la naissance – Moins de 2500 grammes.
Faible poids – Modéré et grave: pourcentage d’enfants dont le poids pour l’âge est inférieurde deux écarts-types à la médiane de la population de référence; grave: pourcentaged’enfants dont le poids pour l’âge est inférieur de trois écarts-types à la médiane de lapopulation de référence.
Emaciation – Modérée et grave: pourcentage d’enfants dont le poids pour la taille estinférieur de deux écarts-types à la médiane de la population de référence.
Retard de croissance – Modéré et grave: pourcentage d’enfants dont la taille pour l’âge estinférieure de deux écarts-types à la médiane de la population de référence.
Taux de goitre – Pourcentage d’enfants âgés de 6 à 11 ans qui présentent un goitre palpableou visible. Ce taux est un indicateur de la carence en iode, qui est cause de lésionscérébrales et d’arriération mentale.
Sources principales
Insuffisance pondérale à la naissance – Organisation mondiale de la Santé (OMS) etUNICEF.
Allaitement maternel – Demographic and Health Surveys (DHS), Multiple Indicator ClusterSurveys (MICS), Organisation mondiale de la Santé (OMS) et UNICEF.
Faible poids, émaciation, retard de croissance – Demographic and Health Surveys (DHS),Multiple Indicator Cluster Surveys (MICS), Organisation mondiale de la Santé (OMS) et UNICEF.
Iodation du sel – Multiple Indicator Cluster Surveys (MICS) et UNICEF.
Taux de goitre – Organisation mondiale de la Santé (OMS) et UNICEF.
On trouvera page 132 la liste des pays classés par régions et catégories.
* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants
Données consolidéesAfrique au sud du Sahara 15 31 64 47 31 10 8 41 19 61
Moyen-Orient et Afrique du Nord 11 47 39 33 18 5 7 24 20 48
Asie du Sud 33 45 36 68 51 19 18 52 17 65
Asie orientale et Pacifique 10 56 70 - 22 - - 36 20 72
Amérique latine et Caraïbes 9 39 45 23 10 1 3 19 11 89
ECO/CEI* et Etats baltes 7 - - - 8 2 5 16 22 25
Pays industrialisés 6 - - - - - -
Pays en développement 18 44 48 51 31 12 11 38 18 68
Pays les moins avancés 21 44 63 57 40 13 11 47 28 51
Total mondial 17 44 48 51 29 11 10 36 18 66
Notes - donnée non disponible
x se rapporte à une année ou une période différente de celle indiquée en tête de colonne, ne correspond pas à la définition standard,ou ne se réfère pas à la totalité du pays
Classementselon leTMM5
% denouveau-nés
présentant uneinsuffisancepondérale
1990-97
% d’enfants nourris au sein (1990-98)
exclusivement(0-3 mois)
plusaliments de
sevrage(6-9 mois)
encoreallaités
(20-23 mois)
% d’enfants de moins de 5 ans (1990-97) souffrant
d’insuffisance pondérale d’émaciation de retard decroissance
modérée grave modérée modéréet grave et grave et grave
% deménages
consommantdu sel iodé
1992-98
Tauxd’enfants
présentantun goitre(6-11 ans)
(%)1985-97
Classementselon leTMM5
% denouveau-nés
présentant uneinsuffisancepondérale
1990-97
% d’enfants nourris au sein (1990-98)
exclusivement(0-3 mois)
plusaliments de
sevrage(6-9 mois)
encoreallaités
(20-23 mois)
% d’enfants de moins de 5 ans (1990-97) souffrant
d’insuffisance pondérale d’émaciation de retard decroissance
modérée grave modérée modéréet grave et grave et grave
% deménages
consommantdu sel iodé
1992-98
Tauxd’enfants
présentantun goitre(6-11 ans)
(%)1985-97
Moldova, République de 102 4 - - - - - - - - -
Monaco 181 - - - - - - - - - -
Mongolie 27 7 93 99 74 10 - 1 22 31 62
Mozambique 10 20 37 - - 27 11 5 55 20 62
Myanmar 42 24 30 40 56 43 16 8 45 18 14
Namibie 62 16 22 65 23 26 6 9 28 35 59
Nauru 103 - - - - - - - - - -
Népal 48 - 83 63 88 47 16 11 48 44 93
Nicaragua 71 9 11 48 17 12 - 2 24 4 98
Niger 1 15 - 67 52 43 15 15 40 9 7
Nigéria 15 16 2 52 43 36 12 9 43 20 98
Nioué - - - - - - - - - - -
Norvège 188 4 - - - - - - - - -
Nouvelle-Zélande 163 6 - - - - - - - - -
Oman 138 8 28 85 64 23 3 13 23 10 65
Ouganda 31 13 70 64 40 26 7 5 38 7 69
Ouzbékistan 70 - 4 - 35 19 5 12 31 18 0
Pakistan 33 25 16 31 56 38 13 - - 32 19
Palaos 98 8 - - - - - - - - -
Panama 132 8 32 38 21 7 1 1 9 13 92
Papouasie-Nouvelle-Guinée 43 23 75 74 66 30x 6x 6x 43x 30 -
Paraguay 99 5 7 59 15 4 1 0 17 49 79
Pays-Bas 171 - - - - - - - - 3 -
Pérou 72 11 63 83 43 8 1 1 26 36 93
Philippines 88 9 33 52 18 28 - 6 30 7 15
Pologne 149 - - - - - - - - 10 -
Portugal 159 5 - - - - - - - 15 -
Qatar 132 - - - - 6 - 2 8 - -
République centrafricaine 19 15 23 - - 27 8 7 34 63 65
République dém. pop. lao 37 18 36 - 31 40 12 11 47 25 93
République dominicaine 75 13 25 47 7 6 1 1 11 5 13
République tchèque 163 6 - - - 1 0 2 2 - -
Roumanie 114 7 - - - 6 1 3 8 10 -
Royaume-Uni 163 7 - - - - - - - - -
Russie, Fédération de 115 6 - - - 3 1 4 13 - 30
Rwanda 21 17 90 68 85 27 11 9 42 26 95
Saint-Kitts-et-Nevis 93 9 - - - - - - - - -
Saint-Marin 171 - - - - - - - - - -
Saint-Siège - - - - - - - - - - -
Saint-Vincent/Grenadines 127 8 - - - - - - - - -
Sainte-Lucie 109 8 - - - - - - - - -
Samoa 76 6 - - - - - - - - -
Sao Tomé-et-Principe 59 7 - - - 16 5 5 26 - -
Sénégal 36 4 16 69 50 22 - 7 23 12 9
Seychelles 138 10 - - - 6x 0x 2x 5x - -
Sierra Leone 2 11 - 94 41 29 - 9 35 7 75
Singapour 188 7 - - - - - - - - -
Slovaquie 149 - - - - - - - - - -
Slovénie 171 - - - - - - - - - -
Somalie 9 16 - - - - - - - 7 -
Soudan 41 15 14x 45x 44x 34 11 13 33 20 0
Sri Lanka 136 25 24 60 66 34 - 14 18 14 47
Suède 188 5 - - - - - - - - -
Suisse 181 5 - - - - - - - - -
Suriname 103 13 - - - - - - - - -
Swaziland 52 10 37 51 20 10x - 1x 30x - 26
Syrie 99 7 - 50 - 13 4 9 21 73 40
Tadjikistan 61 - - - - - - - - 20 20
Tanzanie 30 14 41 93 53 27 8 6 42 37 74
Tchad 14 - 2 81 62 39 14 14 40 15 55
Thaïlande 92 6 4 71 27 19 - 6 16 4 50
Togo 35 20 15 - - 19 4 - 34 22 1
Tonga 123 2 - - - - - - - - -
Trinité-et-Tobago 141 10 10x 39x 16x 7x 0x 4x 5x - -
Tunisie 99 8 12 - 16 9 - 4 23 4x 98
Turkménistan 59 5 54 - - - - - - 20 0
Turquie 81 8 14 17 14 10 3 - - 36 18
Tuvalu 72 3 - - - - - - - - -
Ukraine 118 - - - - - - - - 10 4
Uruguay 127 8 - - - 5 1 1 8 - -
Vanuatu 77 7 - - - 20x - - 19x - -
Venezuela 115 9 - - - 5 1 3 13 11 65
Viet Nam 86 17 - - - 41 9 14 44 20 65
Yémen 49 19 - - 31 39 13 - 39 32 21
Yougoslavie, Rép. féd. 127 - 6 35 13 2 0 2 7 - 70
Zambie 12 13 27 - 43 24 5 4 42 51x 90
Zimbabwe 58 14 16 93 26 16 3 6 21 42 80
Tableau 2: Nutrition ... Tableau 2
110 111
Définitions
Insuffisance pondérale à la naissance – Moins de 2500 grammes.
Faible poids – Modéré et grave: pourcentage d’enfants dont le poids pour l’âge est inférieurde deux écarts-types à la médiane de la population de référence; grave: pourcentaged’enfants dont le poids pour l’âge est inférieur de trois écarts-types à la médiane de lapopulation de référence.
Emaciation – Modérée et grave: pourcentage d’enfants dont le poids pour la taille estinférieur de deux écarts-types à la médiane de la population de référence.
Retard de croissance – Modéré et grave: pourcentage d’enfants dont la taille pour l’âge estinférieure de deux écarts-types à la médiane de la population de référence.
Taux de goitre – Pourcentage d’enfants âgés de 6 à 11 ans qui présentent un goitre palpableou visible. Ce taux est un indicateur de la carence en iode, qui est cause de lésionscérébrales et d’arriération mentale.
Sources principales
Insuffisance pondérale à la naissance – Organisation mondiale de la Santé (OMS) etUNICEF.
Allaitement maternel – Demographic and Health Surveys (DHS), Multiple Indicator ClusterSurveys (MICS), Organisation mondiale de la Santé (OMS) et UNICEF.
Faible poids, émaciation, retard de croissance – Demographic and Health Surveys (DHS),Multiple Indicator Cluster Surveys (MICS), Organisation mondiale de la Santé (OMS) et UNICEF.
Iodation du sel – Multiple Indicator Cluster Surveys (MICS) et UNICEF.
Taux de goitre – Organisation mondiale de la Santé (OMS) et UNICEF.
On trouvera page 132 la liste des pays classés par régions et catégories.
* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants
Données consolidéesAfrique au sud du Sahara 15 31 64 47 31 10 8 41 19 61
Moyen-Orient et Afrique du Nord 11 47 39 33 18 5 7 24 20 48
Asie du Sud 33 45 36 68 51 19 18 52 17 65
Asie orientale et Pacifique 10 56 70 - 22 - - 36 20 72
Amérique latine et Caraïbes 9 39 45 23 10 1 3 19 11 89
ECO/CEI* et Etats baltes 7 - - - 8 2 5 16 22 25
Pays industrialisés 6 - - - - - -
Pays en développement 18 44 48 51 31 12 11 38 18 68
Pays les moins avancés 21 44 63 57 40 13 11 47 28 51
Total mondial 17 44 48 51 29 11 10 36 18 66
Notes - donnée non disponible
x se rapporte à une année ou une période différente de celle indiquée en tête de colonne, ne correspond pas à la définition standard,ou ne se réfère pas à la totalité du pays
Classementselon leTMM5
% denouveau-nés
présentant uneinsuffisancepondérale
1990-97
% d’enfants nourris au sein (1990-98)
exclusivement(0-3 mois)
plusaliments de
sevrage(6-9 mois)
encoreallaités
(20-23 mois)
% d’enfants de moins de 5 ans (1990-97) souffrant
d’insuffisance pondérale d’émaciation de retard decroissance
modérée grave modérée modéréet grave et grave et grave
% deménages
consommantdu sel iodé
1992-98
Tauxd’enfants
présentantun goitre(6-11 ans)
(%)1985-97
Classementselon leTMM5
% denouveau-nés
présentant uneinsuffisancepondérale
1990-97
% d’enfants nourris au sein (1990-98)
exclusivement(0-3 mois)
plusaliments de
sevrage(6-9 mois)
encoreallaités
(20-23 mois)
% d’enfants de moins de 5 ans (1990-97) souffrant
d’insuffisance pondérale d’émaciation de retard decroissance
modérée grave modérée modéréet grave et grave et grave
% deménages
consommantdu sel iodé
1992-98
Tauxd’enfants
présentantun goitre(6-11 ans)
(%)1985-97
Moldova, République de 102 4 - - - - - - - - -
Monaco 181 - - - - - - - - - -
Mongolie 27 7 93 99 74 10 - 1 22 31 62
Mozambique 10 20 37 - - 27 11 5 55 20 62
Myanmar 42 24 30 40 56 43 16 8 45 18 14
Namibie 62 16 22 65 23 26 6 9 28 35 59
Nauru 103 - - - - - - - - - -
Népal 48 - 83 63 88 47 16 11 48 44 93
Nicaragua 71 9 11 48 17 12 - 2 24 4 98
Niger 1 15 - 67 52 43 15 15 40 9 7
Nigéria 15 16 2 52 43 36 12 9 43 20 98
Nioué - - - - - - - - - - -
Norvège 188 4 - - - - - - - - -
Nouvelle-Zélande 163 6 - - - - - - - - -
Oman 138 8 28 85 64 23 3 13 23 10 65
Ouganda 31 13 70 64 40 26 7 5 38 7 69
Ouzbékistan 70 - 4 - 35 19 5 12 31 18 0
Pakistan 33 25 16 31 56 38 13 - - 32 19
Palaos 98 8 - - - - - - - - -
Panama 132 8 32 38 21 7 1 1 9 13 92
Papouasie-Nouvelle-Guinée 43 23 75 74 66 30x 6x 6x 43x 30 -
Paraguay 99 5 7 59 15 4 1 0 17 49 79
Pays-Bas 171 - - - - - - - - 3 -
Pérou 72 11 63 83 43 8 1 1 26 36 93
Philippines 88 9 33 52 18 28 - 6 30 7 15
Pologne 149 - - - - - - - - 10 -
Portugal 159 5 - - - - - - - 15 -
Qatar 132 - - - - 6 - 2 8 - -
République centrafricaine 19 15 23 - - 27 8 7 34 63 65
République dém. pop. lao 37 18 36 - 31 40 12 11 47 25 93
République dominicaine 75 13 25 47 7 6 1 1 11 5 13
République tchèque 163 6 - - - 1 0 2 2 - -
Roumanie 114 7 - - - 6 1 3 8 10 -
Royaume-Uni 163 7 - - - - - - - - -
Russie, Fédération de 115 6 - - - 3 1 4 13 - 30
Rwanda 21 17 90 68 85 27 11 9 42 26 95
Saint-Kitts-et-Nevis 93 9 - - - - - - - - -
Saint-Marin 171 - - - - - - - - - -
Saint-Siège - - - - - - - - - - -
Saint-Vincent/Grenadines 127 8 - - - - - - - - -
Sainte-Lucie 109 8 - - - - - - - - -
Samoa 76 6 - - - - - - - - -
Sao Tomé-et-Principe 59 7 - - - 16 5 5 26 - -
Sénégal 36 4 16 69 50 22 - 7 23 12 9
Seychelles 138 10 - - - 6x 0x 2x 5x - -
Sierra Leone 2 11 - 94 41 29 - 9 35 7 75
Singapour 188 7 - - - - - - - - -
Slovaquie 149 - - - - - - - - - -
Slovénie 171 - - - - - - - - - -
Somalie 9 16 - - - - - - - 7 -
Soudan 41 15 14x 45x 44x 34 11 13 33 20 0
Sri Lanka 136 25 24 60 66 34 - 14 18 14 47
Suède 188 5 - - - - - - - - -
Suisse 181 5 - - - - - - - - -
Suriname 103 13 - - - - - - - - -
Swaziland 52 10 37 51 20 10x - 1x 30x - 26
Syrie 99 7 - 50 - 13 4 9 21 73 40
Tadjikistan 61 - - - - - - - - 20 20
Tanzanie 30 14 41 93 53 27 8 6 42 37 74
Tchad 14 - 2 81 62 39 14 14 40 15 55
Thaïlande 92 6 4 71 27 19 - 6 16 4 50
Togo 35 20 15 - - 19 4 - 34 22 1
Tonga 123 2 - - - - - - - - -
Trinité-et-Tobago 141 10 10x 39x 16x 7x 0x 4x 5x - -
Tunisie 99 8 12 - 16 9 - 4 23 4x 98
Turkménistan 59 5 54 - - - - - - 20 0
Turquie 81 8 14 17 14 10 3 - - 36 18
Tuvalu 72 3 - - - - - - - - -
Ukraine 118 - - - - - - - - 10 4
Uruguay 127 8 - - - 5 1 1 8 - -
Vanuatu 77 7 - - - 20x - - 19x - -
Venezuela 115 9 - - - 5 1 3 13 11 65
Viet Nam 86 17 - - - 41 9 14 44 20 65
Yémen 49 19 - - 31 39 13 - 39 32 21
Yougoslavie, Rép. féd. 127 - 6 35 13 2 0 2 7 - 70
Zambie 12 13 27 - 43 24 5 4 42 51x 90
Zimbabwe 58 14 16 93 26 16 3 6 21 42 80
Tableau 3: Santé ... Tableau 3
112 113
Afghanistan 4 12 39 5 8 38 1 0 66 45 45 58 3 36
Afrique du Sud 69 87 99 70 87 92 80 100 95 73 73 76 26 -
Albanie 89 - - - - - - 0 94 99 99 95 50 -
Algérie 90 78 91 64 91 99 80 - 94 79 79 74 52 98
Allemagne 181 - - - - - - - - 45 80 75 80 -
Andorre 171 - - - - - - - - 90 90 90 - -
Angola 3 31 46 22 40 62 27 - 68 41 38 78 53 -
Antigua-et-Barbuda 127 - - - 96 - - 100 - 100 100 93 - -
Arabie saoudite 112 95x 100x 74x 86x 100x 30x - 99 92 92 87 60 58
Argentine 118 71 77 29 68 73 37 100 100 86 92 92 63 -
Arménie 103 - - - - - - 5 72 89 95 92 - 33
Australie 171 - - - - - - - - 86 - 87 - -
Autriche 181 - - - - - - - - 90 95 90 - -
Azerbaïdjan 81 - - - - - - - 94 95 98 97 - -
Bahamas 127 94 98 75 82 98 2 100 - 86 86 93 75x -
Bahreïn 126 94 94 - 97 97 - - - 98 98 95 56 39
Bangladesh 44 95 99 95 43 83 38 29 91 68 68 62 86 61
Barbade 148 100 100 100 100 100 100 100 - 96 96 92 100 -
Bélarus 138 - - - - - - 100 98 47 47 74 - -
Belgique 163 - - - - - - - - 62 72 64 - -
Belize 86 83 100 69 57 23 87 100 95 86 85 98 88 -
Bénin 23 56 46 71 27 57 8 15 89 78 78 82 73 33
Bhoutan 39 58 75 54 70 90 66 0 92 87 87 84 70 85
Bolivie 51 63 86 32 58 74 37 65 93 82 82 98 75 41
Bosnie-Herzégovine 142 - - - - - - - 97 79 80 85 - -
Botswana 78 90 100 88 55 91 41 100 59 76 80 79 49 43
Brésil 84 76 88 25 70 80 30 100 100 71 84 100 45 54
Brunéi Darussalam 154 - - - - - - - 99 99 99 98 76 -
Bulgarie 136 - - - - - - - 97 94 96 93 - -
Burkina Faso 22 42 66 37 37 41 33 100 46 28 28 33 21 100
Burundi 17 52 92 49 51 60 50 - 71 60 60 50 33 38
Cambodge 23 30 - 25 19 - 9 0 82 70 70 68 31 57
Cameroun 50 50 57 43 50 64 36 27 53 44 47 43 32 43
Canada 163 - - - - - - - - 93x 89x 98x - -
Cap-Vert 65 51 70 34 24 40 10 100 80 78 77 82 55 83
Chili 146 91 99 41 - 90 - 100 98 91 91 92 - -
Chine 80 67 97 56 24 74 7 100 96 96 97 96 13 85
Chypre 157 100 100 100 97 96 100 - - 98 98 90 57x -
Colombie 103 85 97 56 85 97 56 100 98 84 85 76 57 53
Comores 53 53 76 45 23 40 16 - 55 48 48 49 15 32
Congo 45 34 53 7 69 - - 0 29 23 21 18 30 41
Congo, Rép. dém. 11 42 89 26 18 53 6 - 91 71 73 63 80 90
Corée, Rép. de 171 93 100 76 100 100 100 - 90 80 81 85 - -
Corée, Rép. pop. dém. 103 81 - - - - - - 99 100 100 100 80 -
Costa Rica 144 96 100 92 84 95 70 100 91 91 93 99 90 31
Côte d’Ivoire 27 42 56 32 39 71 17 100 73 70 70 68 44 73
Croatie 157 - - - - - - 100 98 92 92 91 91 5
Cuba 159 93 96 85 66 71 51 97 99 100 97 100 61x -
Danemark 171 - - - - - - - - 89x 100x 84 - -
Djibouti 26 90 77 100 55 64 24 - 58 49 49 47 47 -
Dominique 132 96 97 95 80 80 85 100 100 100 100 100 - -
Egypte 65 87 97 79 88 98 79 100 98 94 94 92 61 95
El Salvador 95 66 84 40 90 98 80 100 93 97 96 97 69 69
Emirats arabes unis 154 97 - - 92 - - 90 98 94 94 35 - 42
Equateur 90 68 80 49 76 95 49 100 100 76 77 75 3 64
Erythrée 40 22 60 8 13 48 0 20 67 60 60 53 32 38
Espagne 181 - - - - - - - - 88 90 90x - -
Estonie 144 - - - - - - - 99 85 86 88 - -
Classementselon leTMM5
% de la populationayant accès
à l’eau salubre1990-97
% de la populationayant accès
à un assainissement sûr1990-97
%de vaccins
PEV régulierspayés par l’Etat
1995-97
% d’enfants complètement vaccinés 1995-97
Enfants d’un an
Tauxd’utilisationde la TRO
(%)1990-97
Femmesenceintes
totale urbaine rurale totale urbaine rurale total TB DTC Polio Rougeole Tétanos
Classementselon leTMM5
% de la populationayant accès
à l’eau salubre1990-97
% de la populationayant accès
à un assainissement sûr1990-97
%de vaccins
PEV régulierspayés par l’Etat
1995-97
% d’enfants complètement vaccinés 1995-97
Enfants d’un an
Tauxd’utilisationde la TRO
(%)1990-97
Femmesenceintes
totale urbaine rurale totale urbaine rurale total TB DTC Polio Rougeole Tétanos
Etats-Unis 159 - - - - - - - - 94x 84x 89x - -
Ethiopie 18 25 91 19 19 97 7 0 90 63 64 52 40 95
Fidji 118 77 - - 92 100 85 50 95 86 88 75 100 -
Finlande 188 - - - - - - - 100 100 100 98 - -
France 181 - - - - - - - 83 96 97 97 83 -
Gabon 29 67 80 30 - 72 - - 72 54 54 32 4 25
Gambie 55 69 80 65 37 83 23 0 99 96 98 91 86 99
Géorgie 109 - - - - - - 0 76 92 98 95 - 14
Ghana 47 65 88 52 55 62 44 4 72 60 61 59 87 93
Grèce 159 - - - - - - - 70 85 95 90 - -
Grenade 109 - - - - - - 100 - 95 95 92 80 -
Guatemala 74 77 76 78 83 95 74 100 87 83 83 74 38 22
Guinée 13 46 69 36 31 54 19 - 69 53 53 56 45 31
Guinée-Bissau 7 43 32 67 46 - - 0 82 63 60 51 46 -
Guinée équatoriale 20 95 88 100 54 61 48 - 99 81 81 82 70 -
Guyana 57 91 96 85 88 90 85 100 94 88 89 82 71 -
Haïti 34 37 50 28 25 49 17 0 40 35 32 30 38 31
Honduras 81 76 - 62 74 - 57 100 98 94 93 89 100 32
Hongrie 149 - - - - - - - 100 100 100 100 - -
Iles Cook 103 95 100 95 95 - - 50 84 91 91 86 90 -
Iles Marshall 54 82 82 - - 88 57 100 94 78 71 52 15x -
Iles Salomon 112 - 80 62 - 60 9 60 73 72 70 68 63 -
Inde 45 81 85 79 29 70 14 100 96 90 91 81 80 67
Indonésie 68 75 91 66 59 77 49 100 100 91 90 92 78 97
Iran 96 90 98 82 81 86 74 100 99 97 97 96 76 37
Iraq 37 81 96 48 75 93 31 0 97 92 92 98 56 67
Irlande 163 - - - - - - - - - 63x - - -
Islande 181 - - - - - - - 98 98x 99 98 - -
Israël 171 - - - - - - - - 92 93 94 - -
Italie 171 - - - - - - - - 92 93 94 - -
Jamaïque 149 86 - - 89 100 80 100 97 90 90 88 82 -
Japon 171 - - - - - - - 91x 100 98 94 - -
Jordanie 118 98 - - 77 - - 100 24 96 96 90 40 41
Kazakhstan 84 93 99 84 99 100 98 37 99 97 100 92 - 31
Kenya 55 53 67 49 77 69 81 0 42 36 36 32 21 76
Kirghizistan 79 71 - - 94 - - - 99 95 95 85 - 98
Kiribati 62 - 70 80 - 45 54 100 100 91 93 82 41 -
Koweït 146 - - - - 100x - 100 - 96 100 95 21 -
Lesotho 31 62 91 57 38 56 35 25 46 50 48 43 10 84
Lettonie 132 - - - - - - - 100 75 76 97 64 -
l’ex-Rép. yougoslave de Macédoine 123 - - - - - - 14 97 97 97 98 91x -
Liban 93 94 96 88 63 81 8 75 - 92 92 89 - 82
Libéria 6 46 79 13 30 56 4 0 38 26 25 28 35 94
Libye 115 97 97 97 98 99 94 - 99 96 96 92 45x 49
Liechtenstein 163 - - - - - - - - - - - - -
Lituanie 143 - - - - - - - 98 90 95 96 - -
Luxembourg 163 - - - - - - - 58 94 98 91 - -
Madagascar 25 26 68 12 40 68 30 10 64 46 45 39 35 23
Malaisie 149 78 96 66 94 94 94 100 100 91 90 89 81 -
Malawi 8 47 95 40 3 18 1 2 100 95 94 87 15 70
Maldives 64 60 98 50 44 98 26 6 99 97 97 96 96 -
Mali 5 66 87 55 6 12 3 65 76 74 52 56 32 29
Malte 154 - - - - - - - 96 84 92 51 - -
Maroc 67 65 98 34 58 94 24 100 94 95 95 92 42 29
Maurice 123 98 95 100 100 100 100 100 84 87 87 84 78 -
Mauritanie 16 74 88 59 32 44 19 0 69 28 28 20 63 51
Mexique 96 85 - - 72 - - 100 99 95 95 91 70 81
Micronésie, Etats féd. de 118 22 - - 39 - - 100 48 75 75 74 44 -
Tableau 3: Santé ... Tableau 3
112 113
Afghanistan 4 12 39 5 8 38 1 0 66 45 45 58 3 36
Afrique du Sud 69 87 99 70 87 92 80 100 95 73 73 76 26 -
Albanie 89 - - - - - - 0 94 99 99 95 50 -
Algérie 90 78 91 64 91 99 80 - 94 79 79 74 52 98
Allemagne 181 - - - - - - - - 45 80 75 80 -
Andorre 171 - - - - - - - - 90 90 90 - -
Angola 3 31 46 22 40 62 27 - 68 41 38 78 53 -
Antigua-et-Barbuda 127 - - - 96 - - 100 - 100 100 93 - -
Arabie saoudite 112 95x 100x 74x 86x 100x 30x - 99 92 92 87 60 58
Argentine 118 71 77 29 68 73 37 100 100 86 92 92 63 -
Arménie 103 - - - - - - 5 72 89 95 92 - 33
Australie 171 - - - - - - - - 86 - 87 - -
Autriche 181 - - - - - - - - 90 95 90 - -
Azerbaïdjan 81 - - - - - - - 94 95 98 97 - -
Bahamas 127 94 98 75 82 98 2 100 - 86 86 93 75x -
Bahreïn 126 94 94 - 97 97 - - - 98 98 95 56 39
Bangladesh 44 95 99 95 43 83 38 29 91 68 68 62 86 61
Barbade 148 100 100 100 100 100 100 100 - 96 96 92 100 -
Bélarus 138 - - - - - - 100 98 47 47 74 - -
Belgique 163 - - - - - - - - 62 72 64 - -
Belize 86 83 100 69 57 23 87 100 95 86 85 98 88 -
Bénin 23 56 46 71 27 57 8 15 89 78 78 82 73 33
Bhoutan 39 58 75 54 70 90 66 0 92 87 87 84 70 85
Bolivie 51 63 86 32 58 74 37 65 93 82 82 98 75 41
Bosnie-Herzégovine 142 - - - - - - - 97 79 80 85 - -
Botswana 78 90 100 88 55 91 41 100 59 76 80 79 49 43
Brésil 84 76 88 25 70 80 30 100 100 71 84 100 45 54
Brunéi Darussalam 154 - - - - - - - 99 99 99 98 76 -
Bulgarie 136 - - - - - - - 97 94 96 93 - -
Burkina Faso 22 42 66 37 37 41 33 100 46 28 28 33 21 100
Burundi 17 52 92 49 51 60 50 - 71 60 60 50 33 38
Cambodge 23 30 - 25 19 - 9 0 82 70 70 68 31 57
Cameroun 50 50 57 43 50 64 36 27 53 44 47 43 32 43
Canada 163 - - - - - - - - 93x 89x 98x - -
Cap-Vert 65 51 70 34 24 40 10 100 80 78 77 82 55 83
Chili 146 91 99 41 - 90 - 100 98 91 91 92 - -
Chine 80 67 97 56 24 74 7 100 96 96 97 96 13 85
Chypre 157 100 100 100 97 96 100 - - 98 98 90 57x -
Colombie 103 85 97 56 85 97 56 100 98 84 85 76 57 53
Comores 53 53 76 45 23 40 16 - 55 48 48 49 15 32
Congo 45 34 53 7 69 - - 0 29 23 21 18 30 41
Congo, Rép. dém. 11 42 89 26 18 53 6 - 91 71 73 63 80 90
Corée, Rép. de 171 93 100 76 100 100 100 - 90 80 81 85 - -
Corée, Rép. pop. dém. 103 81 - - - - - - 99 100 100 100 80 -
Costa Rica 144 96 100 92 84 95 70 100 91 91 93 99 90 31
Côte d’Ivoire 27 42 56 32 39 71 17 100 73 70 70 68 44 73
Croatie 157 - - - - - - 100 98 92 92 91 91 5
Cuba 159 93 96 85 66 71 51 97 99 100 97 100 61x -
Danemark 171 - - - - - - - - 89x 100x 84 - -
Djibouti 26 90 77 100 55 64 24 - 58 49 49 47 47 -
Dominique 132 96 97 95 80 80 85 100 100 100 100 100 - -
Egypte 65 87 97 79 88 98 79 100 98 94 94 92 61 95
El Salvador 95 66 84 40 90 98 80 100 93 97 96 97 69 69
Emirats arabes unis 154 97 - - 92 - - 90 98 94 94 35 - 42
Equateur 90 68 80 49 76 95 49 100 100 76 77 75 3 64
Erythrée 40 22 60 8 13 48 0 20 67 60 60 53 32 38
Espagne 181 - - - - - - - - 88 90 90x - -
Estonie 144 - - - - - - - 99 85 86 88 - -
Classementselon leTMM5
% de la populationayant accès
à l’eau salubre1990-97
% de la populationayant accès
à un assainissement sûr1990-97
%de vaccins
PEV régulierspayés par l’Etat
1995-97
% d’enfants complètement vaccinés 1995-97
Enfants d’un an
Tauxd’utilisationde la TRO
(%)1990-97
Femmesenceintes
totale urbaine rurale totale urbaine rurale total TB DTC Polio Rougeole Tétanos
Classementselon leTMM5
% de la populationayant accès
à l’eau salubre1990-97
% de la populationayant accès
à un assainissement sûr1990-97
%de vaccins
PEV régulierspayés par l’Etat
1995-97
% d’enfants complètement vaccinés 1995-97
Enfants d’un an
Tauxd’utilisationde la TRO
(%)1990-97
Femmesenceintes
totale urbaine rurale totale urbaine rurale total TB DTC Polio Rougeole Tétanos
Etats-Unis 159 - - - - - - - - 94x 84x 89x - -
Ethiopie 18 25 91 19 19 97 7 0 90 63 64 52 40 95
Fidji 118 77 - - 92 100 85 50 95 86 88 75 100 -
Finlande 188 - - - - - - - 100 100 100 98 - -
France 181 - - - - - - - 83 96 97 97 83 -
Gabon 29 67 80 30 - 72 - - 72 54 54 32 4 25
Gambie 55 69 80 65 37 83 23 0 99 96 98 91 86 99
Géorgie 109 - - - - - - 0 76 92 98 95 - 14
Ghana 47 65 88 52 55 62 44 4 72 60 61 59 87 93
Grèce 159 - - - - - - - 70 85 95 90 - -
Grenade 109 - - - - - - 100 - 95 95 92 80 -
Guatemala 74 77 76 78 83 95 74 100 87 83 83 74 38 22
Guinée 13 46 69 36 31 54 19 - 69 53 53 56 45 31
Guinée-Bissau 7 43 32 67 46 - - 0 82 63 60 51 46 -
Guinée équatoriale 20 95 88 100 54 61 48 - 99 81 81 82 70 -
Guyana 57 91 96 85 88 90 85 100 94 88 89 82 71 -
Haïti 34 37 50 28 25 49 17 0 40 35 32 30 38 31
Honduras 81 76 - 62 74 - 57 100 98 94 93 89 100 32
Hongrie 149 - - - - - - - 100 100 100 100 - -
Iles Cook 103 95 100 95 95 - - 50 84 91 91 86 90 -
Iles Marshall 54 82 82 - - 88 57 100 94 78 71 52 15x -
Iles Salomon 112 - 80 62 - 60 9 60 73 72 70 68 63 -
Inde 45 81 85 79 29 70 14 100 96 90 91 81 80 67
Indonésie 68 75 91 66 59 77 49 100 100 91 90 92 78 97
Iran 96 90 98 82 81 86 74 100 99 97 97 96 76 37
Iraq 37 81 96 48 75 93 31 0 97 92 92 98 56 67
Irlande 163 - - - - - - - - - 63x - - -
Islande 181 - - - - - - - 98 98x 99 98 - -
Israël 171 - - - - - - - - 92 93 94 - -
Italie 171 - - - - - - - - 92 93 94 - -
Jamaïque 149 86 - - 89 100 80 100 97 90 90 88 82 -
Japon 171 - - - - - - - 91x 100 98 94 - -
Jordanie 118 98 - - 77 - - 100 24 96 96 90 40 41
Kazakhstan 84 93 99 84 99 100 98 37 99 97 100 92 - 31
Kenya 55 53 67 49 77 69 81 0 42 36 36 32 21 76
Kirghizistan 79 71 - - 94 - - - 99 95 95 85 - 98
Kiribati 62 - 70 80 - 45 54 100 100 91 93 82 41 -
Koweït 146 - - - - 100x - 100 - 96 100 95 21 -
Lesotho 31 62 91 57 38 56 35 25 46 50 48 43 10 84
Lettonie 132 - - - - - - - 100 75 76 97 64 -
l’ex-Rép. yougoslave de Macédoine 123 - - - - - - 14 97 97 97 98 91x -
Liban 93 94 96 88 63 81 8 75 - 92 92 89 - 82
Libéria 6 46 79 13 30 56 4 0 38 26 25 28 35 94
Libye 115 97 97 97 98 99 94 - 99 96 96 92 45x 49
Liechtenstein 163 - - - - - - - - - - - - -
Lituanie 143 - - - - - - - 98 90 95 96 - -
Luxembourg 163 - - - - - - - 58 94 98 91 - -
Madagascar 25 26 68 12 40 68 30 10 64 46 45 39 35 23
Malaisie 149 78 96 66 94 94 94 100 100 91 90 89 81 -
Malawi 8 47 95 40 3 18 1 2 100 95 94 87 15 70
Maldives 64 60 98 50 44 98 26 6 99 97 97 96 96 -
Mali 5 66 87 55 6 12 3 65 76 74 52 56 32 29
Malte 154 - - - - - - - 96 84 92 51 - -
Maroc 67 65 98 34 58 94 24 100 94 95 95 92 42 29
Maurice 123 98 95 100 100 100 100 100 84 87 87 84 78 -
Mauritanie 16 74 88 59 32 44 19 0 69 28 28 20 63 51
Mexique 96 85 - - 72 - - 100 99 95 95 91 70 81
Micronésie, Etats féd. de 118 22 - - 39 - - 100 48 75 75 74 44 -
Tableau 3: Santé ... Tableau 3
114 115
Définitions
Financement des vaccins par l’Etat – Pourcentage des vaccins systématiquementadministrés dans un pays pour protéger les enfants contre la tuberculose, la diphtérie, letétanos, la coqueluche (vaccin DTC), la rougeole et la poliomyélite qui est payé par l’Etat.
PEV (Programme élargi de vaccination) – Les vaccins de base de ce programme visent àprotéger les enfants contre la tuberculose, la diphtérie, le tétanos, la coqueluche, larougeole et la poliomyélite, et à protéger les nourrissons contre le tétanos néonatal envaccinant les femmes enceintes. Dans certains pays, d’autres vaccinations (contrel’hépatite B ou contre la fièvre jaune par exemple) peuvent être intégrées au programme.
DTC – Diphtérie, tétanos, coqueluche.
Utilisation de la TRO – Pourcentage de tous les cas de diarrhée survenant chez des enfantsde moins de 5 ans qui sont traités au moyen de sels de réhydratation orale ou d’une boissonappropriée préparée à domicile.
Notes - donnée non disponible
x se rapporte à une année ou une période différente de celle indiquée en tête de colonne, ne correspond pas à la définition standard,ou ne se réfère pas à la totalité du pays
Sources principales
Accès à l’eau potable et à l’assainissement – Demographic and Health Surveys (DHS),Multiple Indicator Cluster Surveys (MICS), Organisation mondiale de la Santé (OMS) et UNICEF.
Financement des vaccins par l’Etat – UNICEF.
Vaccinations – Demographic and Health Surveys (DHS), Multiple Indicator Cluster Surveys(MICS), Organisation mondiale de la Santé (OMS) et UNICEF.
Utilisation de la TRO – Demographic and Health Surveys (DHS), Multiple Indicator ClusterSurveys (MICS), Organisation mondiale de la Santé (OMS) et UNICEF.
On trouvera page 132 la liste des pays classés par régions et catégories.
* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants
Données consolidéesAfrique au sud du Sahara 50 75 39 44 66 34 48 66 51 52 52 39 72
Moyen-Orient et Afrique du Nord 83 97 70 75 92 60 77 91 88 88 86 59 59
Asie du Sud 80 86 78 33 74 20 89 94 84 85 78 74 69
Asie orientale et Pacifique 68 95 57 36 77 19 92 95 92 93 93 36 87
Amérique latine et Caraïbes 77 87 42 71 81 44 96 96 82 87 89 57 58
ECO/CEI* et Etats baltes - - - - - - - 92 91 92 89 - -
Pays industrialisés - - - - - - - - 90 89 90 - -
Pays en développement 71 89 62 44 78 25 82 88 80 81 79 52 73
Pays les moins avancés 56 82 50 36 66 28 19 79 62 62 60 48 64
Total mondial 72 90 62 44 78 25 82 89 81 82 80 52 73
Classementselon leTMM5
% de la populationayant accès
à l’eau salubre1990-97
% de la populationayant accès
à un assainissement sûr1990-97
%de vaccins
PEV régulierspayés par l’Etat
1995-97
% d’enfants complètement vaccinés 1995-97
Enfants d’un an
Tauxd’utilisationde la TRO
(%)1990-97
Femmesenceintes
totale urbaine rurale totale urbaine rurale total TB DTC Polio Rougeole Tétanos
Classementselon leTMM5
% de la populationayant accès
à l’eau salubre1990-97
% de la populationayant accès
à un assainissement sûr1990-97
%de vaccins
PEV régulierspayés par l’Etat
1995-97
% d’enfants complètement vaccinés 1995-97
Enfants d’un an
Tauxd’utilisationde la TRO
(%)1990-97
Femmesenceintes
totale urbaine rurale totale urbaine rurale total TB DTC Polio Rougeole Tétanos
Moldova, République de 102 55 98 18 50 90 8 36 99 97 98 99 - -
Monaco 181 - - - - - - - 90 99 99 98x - -
Mongolie 27 40 73 3 86 99 74 - 96 92 92 91 - -
Mozambique 10 63 - - 54 - - 0 79 59 55 57 68 49
Myanmar 42 60 78 50 43 56 36 0 94 90 90 88 83 96
Namibie 62 83 100 71 62 93 20 100 65 65 65 58 78 100
Nauru 103 - - - - - - - 78 50 36 100 - -
Népal 48 71 93 68 16 28 14 50 96 78 78 85 19 29
Nicaragua 71 62 88 32 35 34 35 100 100 94 100 94 95 54
Niger 1 48 76 44 17 79 5 80 44 28 28 42 19 85
Nigéria 15 49 58 40 41 50 32 100 29 21 25 38 23 86
Nioué - 100 - - 100 100 100 25 100 100 100 100 40 -
Norvège 188 - - - - - - - - 92x 92x 93x - -
Nouvelle-Zélande 163 97 100 82 - - - - 20x 86 100 100 - -
Oman 138 85 - - 78 90 57 100 96 99 99 98 98 61
Ouganda 31 46 77 41 57 75 55 35 84 58 59 60 45 49
Ouzbékistan 70 90 99 88 100 100 99 33 97 96 97 88 - 37
Pakistan 33 79 89 73 56 93 39 100 90 74 74 74 57 97
Palaos 98 88 - - 98 - - - 0 91 90 83 55 -
Panama 132 93 - - 83 - - 100 99 95 99 92 24 94
Papouasie-Nouvelle-Guinée 43 32 78 23 83 93 80 90 68 45 35 41 64 -
Paraguay 99 60 - - 41 65 14 90 87 82 82 61 32 33
Pays-Bas 171 - - - - - - - - 95 95 96 - -
Pérou 72 67 84 33 72 89 37 90 98 98 97 94 57 55
Philippines 88 84 93 80 75 89 63 100 82 70 67 72 46 87
Pologne 149 - - - - - - - 94 95 95 91 - -
Portugal 159 - - - - - - - 91 95 99 94 - -
Qatar 132 - 100 - 97 100 85 - 99 92 92 87 - 71
République centrafricaine 19 38 55 21 27 38 16 10 94 53 51 46 15 100
République dém. pop. lao 37 44 - - 18 - - 0 58 60 69 67 32 32
République dominicaine 75 65 80 - 78 76 83 100 88 80 79 80 77 39
République tchèque 163 - - - - - - - 97 98 97 97 - -
Roumanie 114 - - - - - - 100 100 97 97 97 - -
Royaume-Uni 163 - - - - - - - 99 95 96 95 - -
Russie, Fédération de 115 - - - - - - 100 99 96 98 91 - -
Rwanda 21 - - 79 - - 85 - 79 77 77 66 43 47
Saint-Kitts-et-Nevis 93 100 100 100 100 98 100 100 99 100 100 97 - -
Saint-Marin 171 - - - - - - - 97x 98x 100x 96x - -
Saint-Siège - - - - - - - - - - - - - -
Saint-Vincent/Grenadines 127 89 100 85 98 100 100 100 98 100 100 100 - -
Sainte-Lucie 109 85 - - - - - 100 100 98 98 95 - -
Samoa 76 68 - - - 100 95 30 99 99 99 99 96 -
Sao Tomé-et-Principe 59 82 - - 35 - - - 70 73 73 60 65 74
Sénégal 36 63 90 44 39 71 15 100 80 65 65 65 34 39
Seychelles 138 - - - - - - 43 100 98 98 100 100 -
Sierra Leone 2 34 58 21 11 17 8 3 38 26 28 26 11 -
Singapour 188 100x 100x - - - - - 98 93 94 89 - -
Slovaquie 149 - - - - - - - 90 98 98 98 - -
Slovénie 171 - - - - - - - 98 91 98x 92 - -
Somalie 9 26 - - - - - 0 37 19 19 25 30 -
Soudan 41 73 - - 51 - - 13 79 75 75 71 46 31
Sri Lanka 136 57 88 52 63 68 62 100 96 97 98 94 89 34
Suède 188 - - - - - - - 12 99 99 96 - -
Suisse 181 - - - - - - - - - - - - -
Suriname 103 - - - - - 43 100 - 85 81 78 99x -
Swaziland 52 50 - - 59 - - - 85 82 81 82 85 99
Syrie 99 86 95 77 67 96 31 100 100 95 95 93 92 27
Tadjikistan 61 60 82 49 - 46 - - 99 95 92 95 - -
Tanzanie 30 66 92 58 86 98 83 0 82 74 73 69 27 50
Tchad 14 24 48 17 21 73 7 100 36 16 15 17 24 29
Thaïlande 92 81 88 73 96 97 94 100 98 94 94 91 88 95
Togo 35 55 82 41 41 76 22 0 53 33 33 38 65 94
Tonga 123 95 - - 95 - - 50 100 95 95 97 92 -
Trinité-et-Tobago 141 97 99 91 79 99 98 100 - 90 91 88 19x -
Tunisie 99 98 100 95 80 96 52 100 93 96 96 92 80 41
Turkménistan 59 74 - - 91 - - 16 97 98 99 100 - 98
Turquie 81 49 66 25 80 95 56 100 73 79 79 76 32 100
Tuvalu 72 100 - - 78 - - 70 100 77 78 100 53 -
Ukraine 118 - - - - - - - 95 96 97 97 - -
Uruguay 127 - 95 - - 98 - 100 99 88 88 80 13x -
Vanuatu 77 77 96 67 28 72 18 100 60 66 62 59 15 -
Venezuela 115 79 80 75 58 64 30 100 89 60 76 68 72 -
Viet Nam 86 43 47 42 21 43 15 58 96 95 95 96 84 -
Yémen 49 61 88 55 24 47 17 42 54 40 46 43 17 92
Yougoslavie, Rép. féd. 127 76 98 57 69 92 49 100 87 94 95 94 - 99
Zambie 12 38 84 10 71 94 57 10 81 70 70 69 37 57
Zimbabwe 58 79 99 69 52 96 32 100 82 78 79 73 70 60
Tableau 3: Santé ... Tableau 3
114 115
Définitions
Financement des vaccins par l’Etat – Pourcentage des vaccins systématiquementadministrés dans un pays pour protéger les enfants contre la tuberculose, la diphtérie, letétanos, la coqueluche (vaccin DTC), la rougeole et la poliomyélite qui est payé par l’Etat.
PEV (Programme élargi de vaccination) – Les vaccins de base de ce programme visent àprotéger les enfants contre la tuberculose, la diphtérie, le tétanos, la coqueluche, larougeole et la poliomyélite, et à protéger les nourrissons contre le tétanos néonatal envaccinant les femmes enceintes. Dans certains pays, d’autres vaccinations (contrel’hépatite B ou contre la fièvre jaune par exemple) peuvent être intégrées au programme.
DTC – Diphtérie, tétanos, coqueluche.
Utilisation de la TRO – Pourcentage de tous les cas de diarrhée survenant chez des enfantsde moins de 5 ans qui sont traités au moyen de sels de réhydratation orale ou d’une boissonappropriée préparée à domicile.
Notes - donnée non disponible
x se rapporte à une année ou une période différente de celle indiquée en tête de colonne, ne correspond pas à la définition standard,ou ne se réfère pas à la totalité du pays
Sources principales
Accès à l’eau potable et à l’assainissement – Demographic and Health Surveys (DHS),Multiple Indicator Cluster Surveys (MICS), Organisation mondiale de la Santé (OMS) et UNICEF.
Financement des vaccins par l’Etat – UNICEF.
Vaccinations – Demographic and Health Surveys (DHS), Multiple Indicator Cluster Surveys(MICS), Organisation mondiale de la Santé (OMS) et UNICEF.
Utilisation de la TRO – Demographic and Health Surveys (DHS), Multiple Indicator ClusterSurveys (MICS), Organisation mondiale de la Santé (OMS) et UNICEF.
On trouvera page 132 la liste des pays classés par régions et catégories.
* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants
Données consolidéesAfrique au sud du Sahara 50 75 39 44 66 34 48 66 51 52 52 39 72
Moyen-Orient et Afrique du Nord 83 97 70 75 92 60 77 91 88 88 86 59 59
Asie du Sud 80 86 78 33 74 20 89 94 84 85 78 74 69
Asie orientale et Pacifique 68 95 57 36 77 19 92 95 92 93 93 36 87
Amérique latine et Caraïbes 77 87 42 71 81 44 96 96 82 87 89 57 58
ECO/CEI* et Etats baltes - - - - - - - 92 91 92 89 - -
Pays industrialisés - - - - - - - - 90 89 90 - -
Pays en développement 71 89 62 44 78 25 82 88 80 81 79 52 73
Pays les moins avancés 56 82 50 36 66 28 19 79 62 62 60 48 64
Total mondial 72 90 62 44 78 25 82 89 81 82 80 52 73
Classementselon leTMM5
% de la populationayant accès
à l’eau salubre1990-97
% de la populationayant accès
à un assainissement sûr1990-97
%de vaccins
PEV régulierspayés par l’Etat
1995-97
% d’enfants complètement vaccinés 1995-97
Enfants d’un an
Tauxd’utilisationde la TRO
(%)1990-97
Femmesenceintes
totale urbaine rurale totale urbaine rurale total TB DTC Polio Rougeole Tétanos
Classementselon leTMM5
% de la populationayant accès
à l’eau salubre1990-97
% de la populationayant accès
à un assainissement sûr1990-97
%de vaccins
PEV régulierspayés par l’Etat
1995-97
% d’enfants complètement vaccinés 1995-97
Enfants d’un an
Tauxd’utilisationde la TRO
(%)1990-97
Femmesenceintes
totale urbaine rurale totale urbaine rurale total TB DTC Polio Rougeole Tétanos
Moldova, République de 102 55 98 18 50 90 8 36 99 97 98 99 - -
Monaco 181 - - - - - - - 90 99 99 98x - -
Mongolie 27 40 73 3 86 99 74 - 96 92 92 91 - -
Mozambique 10 63 - - 54 - - 0 79 59 55 57 68 49
Myanmar 42 60 78 50 43 56 36 0 94 90 90 88 83 96
Namibie 62 83 100 71 62 93 20 100 65 65 65 58 78 100
Nauru 103 - - - - - - - 78 50 36 100 - -
Népal 48 71 93 68 16 28 14 50 96 78 78 85 19 29
Nicaragua 71 62 88 32 35 34 35 100 100 94 100 94 95 54
Niger 1 48 76 44 17 79 5 80 44 28 28 42 19 85
Nigéria 15 49 58 40 41 50 32 100 29 21 25 38 23 86
Nioué - 100 - - 100 100 100 25 100 100 100 100 40 -
Norvège 188 - - - - - - - - 92x 92x 93x - -
Nouvelle-Zélande 163 97 100 82 - - - - 20x 86 100 100 - -
Oman 138 85 - - 78 90 57 100 96 99 99 98 98 61
Ouganda 31 46 77 41 57 75 55 35 84 58 59 60 45 49
Ouzbékistan 70 90 99 88 100 100 99 33 97 96 97 88 - 37
Pakistan 33 79 89 73 56 93 39 100 90 74 74 74 57 97
Palaos 98 88 - - 98 - - - 0 91 90 83 55 -
Panama 132 93 - - 83 - - 100 99 95 99 92 24 94
Papouasie-Nouvelle-Guinée 43 32 78 23 83 93 80 90 68 45 35 41 64 -
Paraguay 99 60 - - 41 65 14 90 87 82 82 61 32 33
Pays-Bas 171 - - - - - - - - 95 95 96 - -
Pérou 72 67 84 33 72 89 37 90 98 98 97 94 57 55
Philippines 88 84 93 80 75 89 63 100 82 70 67 72 46 87
Pologne 149 - - - - - - - 94 95 95 91 - -
Portugal 159 - - - - - - - 91 95 99 94 - -
Qatar 132 - 100 - 97 100 85 - 99 92 92 87 - 71
République centrafricaine 19 38 55 21 27 38 16 10 94 53 51 46 15 100
République dém. pop. lao 37 44 - - 18 - - 0 58 60 69 67 32 32
République dominicaine 75 65 80 - 78 76 83 100 88 80 79 80 77 39
République tchèque 163 - - - - - - - 97 98 97 97 - -
Roumanie 114 - - - - - - 100 100 97 97 97 - -
Royaume-Uni 163 - - - - - - - 99 95 96 95 - -
Russie, Fédération de 115 - - - - - - 100 99 96 98 91 - -
Rwanda 21 - - 79 - - 85 - 79 77 77 66 43 47
Saint-Kitts-et-Nevis 93 100 100 100 100 98 100 100 99 100 100 97 - -
Saint-Marin 171 - - - - - - - 97x 98x 100x 96x - -
Saint-Siège - - - - - - - - - - - - - -
Saint-Vincent/Grenadines 127 89 100 85 98 100 100 100 98 100 100 100 - -
Sainte-Lucie 109 85 - - - - - 100 100 98 98 95 - -
Samoa 76 68 - - - 100 95 30 99 99 99 99 96 -
Sao Tomé-et-Principe 59 82 - - 35 - - - 70 73 73 60 65 74
Sénégal 36 63 90 44 39 71 15 100 80 65 65 65 34 39
Seychelles 138 - - - - - - 43 100 98 98 100 100 -
Sierra Leone 2 34 58 21 11 17 8 3 38 26 28 26 11 -
Singapour 188 100x 100x - - - - - 98 93 94 89 - -
Slovaquie 149 - - - - - - - 90 98 98 98 - -
Slovénie 171 - - - - - - - 98 91 98x 92 - -
Somalie 9 26 - - - - - 0 37 19 19 25 30 -
Soudan 41 73 - - 51 - - 13 79 75 75 71 46 31
Sri Lanka 136 57 88 52 63 68 62 100 96 97 98 94 89 34
Suède 188 - - - - - - - 12 99 99 96 - -
Suisse 181 - - - - - - - - - - - - -
Suriname 103 - - - - - 43 100 - 85 81 78 99x -
Swaziland 52 50 - - 59 - - - 85 82 81 82 85 99
Syrie 99 86 95 77 67 96 31 100 100 95 95 93 92 27
Tadjikistan 61 60 82 49 - 46 - - 99 95 92 95 - -
Tanzanie 30 66 92 58 86 98 83 0 82 74 73 69 27 50
Tchad 14 24 48 17 21 73 7 100 36 16 15 17 24 29
Thaïlande 92 81 88 73 96 97 94 100 98 94 94 91 88 95
Togo 35 55 82 41 41 76 22 0 53 33 33 38 65 94
Tonga 123 95 - - 95 - - 50 100 95 95 97 92 -
Trinité-et-Tobago 141 97 99 91 79 99 98 100 - 90 91 88 19x -
Tunisie 99 98 100 95 80 96 52 100 93 96 96 92 80 41
Turkménistan 59 74 - - 91 - - 16 97 98 99 100 - 98
Turquie 81 49 66 25 80 95 56 100 73 79 79 76 32 100
Tuvalu 72 100 - - 78 - - 70 100 77 78 100 53 -
Ukraine 118 - - - - - - - 95 96 97 97 - -
Uruguay 127 - 95 - - 98 - 100 99 88 88 80 13x -
Vanuatu 77 77 96 67 28 72 18 100 60 66 62 59 15 -
Venezuela 115 79 80 75 58 64 30 100 89 60 76 68 72 -
Viet Nam 86 43 47 42 21 43 15 58 96 95 95 96 84 -
Yémen 49 61 88 55 24 47 17 42 54 40 46 43 17 92
Yougoslavie, Rép. féd. 127 76 98 57 69 92 49 100 87 94 95 94 - 99
Zambie 12 38 84 10 71 94 57 10 81 70 70 69 37 57
Zimbabwe 58 79 99 69 52 96 32 100 82 78 79 73 70 60
Tableau 4: Education ... Tableau 4
116 117
Afghanistan 4 33 6 47 15 122 10 64 32 42 15 36 11 43x 32 11
Afrique du Sud 69 77 75 82 82 316 109 118 116 95 96 - - 65 77 92
Albanie 89 - - - - 207 103 100 102 95 97 - - 82 35 35
Algérie 90 55 24 74 49 238 89 112 100 99 91 95 90 95 66 59
Allemagne 181 - - - - 944 564 102 101 100 100 - - 100 104 102
Andorre 171 - - - - 212 368 - - - - - - - - -
Angola 3 16x 7x 56x 29x 34 7 95 88 - - - - 34 - -
Antigua-et-Barbuda 127 - - - - 439 424 - - - - - - - - -
Arabie saoudite 112 60 32 72 50 291 257 79 76 63 61 - - 94 62 54
Argentine 118 94 94 96 96 676 219 114 113 95x 95x - - - 73 81
Arménie 103 - - 100 99 5 224 86 90 - - - - - 85 91
Australie 171 - - - - 1304 495 108 108 98 98 - - 99 147 146
Autriche 181 - - - - 620 497 101 101 100 100 - - 99 107 102
Azerbaïdjan 81 - - 100 99 20 33 100 108 - - - - - 76 80
Bahamas 127 98 96 99 98 735 229 95 94 92x 96x - - 78 88 91
Bahreïn 126 80 60 89 79 575 467 107 109 99 100 - - 94 95 99
Bangladesh 44 41 17 49 26 47 6 74 64 66x 58x 75 76 47 28 14
Barbade 148 97 94 98 97 900 284 90 91 78x 78x - - - 90x 80x
Bélarus 138 - - 100 99 285 227 98 95 97 94 - - 100 92 96
Belgique 163 99x 99x - - 790 454 103 102 98 98 - - - 140 148
Belize 86 - - 70x 70x 587 178 124 118 100 98 - - 70 47 52
Bénin 23 28 10 49 26 92 6 92 52 74 43 52 34 61 23 10
Bhoutan 39 41 15 56 28 17 6 31x 19x - - - - 82 7x 2x
Bolivie 51 81 59 91 76 672 115 99 90 95x 87x 90x 89x 60 40 34
Bosnie-Herzégovine 142 - - - - 235 - - - - - - - - - -
Botswana 78 70 43 81 60 131 19 114 117 94 99 - - 89 54 58
Brésil 84 76 73 83 83 399 220 100x 96x - - 93x 94x 71 31x 36x
Brunéi Darussalam 154 86 68 93 83 273 239 113 107 91 91 - - 95 75 81
Bulgarie 136 - - 99 98 471 378 98 96 98 96 - - 95 78 77
Burkina Faso 22 19 4 30 9 28 6 46 30 37 24 38 28 79 11 6
Burundi 17 37 12 49 23 68 2 77 63 56x 48x - - 74 8 5
Cambodge 23 74x 23x 80x 53x 112 9 134 109 - - - - 50 34 20
Cameroun 50 59 30 75 52 152 24 93 84 81x 71x 69x 60x 60 32 22
Canada 163 - - - - 1053 714 103 101 96 94 - - 99 106 105
Cap-Vert 65 64 38 81 64 179 4 132 129 100 100 - - 60x 28 26
Chili 146 92 91 95 95 348 215 100 98 87 85 - - 92 66 73
Chine 80 79 53 90 73 185 205 121 120 99 98 95 94 92 73 66
Chypre 157 - - 98x 91x 309 322 100 100 96 96 - - 100 96 99
Colombie 103 87 87 91 91 564 117 115 114 - - 90 91 58 62 72
Comores 53 56 40 64 50 137 1 85 71 58 48 45x 42x 78 21 17
Congo 45 65 40 83 67 116 8 119 109 99x 93x - - 54 62 45
Congo, Rép. dém. 11 75 45 87 68 98 2 86 59 71 50 59 53 64 32 19
Corée, Rép. de 171 97 90 99 97 1024 334 100 101 93 94 - - 100 101 101
Corée, Rép. pop. dém. 103 - - - - 136 48 108x 101x - - - - - - -
Costa Rica 144 92 91 95 95 263 143 107 106 86x 87x - - 89 48 52
Côte d’Ivoire 27 34 14 50 30 153 62 79 58 - - 59x 46x 73 30 15
Croatie 157 - - 98 97 266 255 87 86 83 82 - - 98 81 83
Cuba 159 91 87 96 95 351 228 107 103 99 99 - - 94 78 82
Danemark 171 - - - - 1034 574 98 99 98 99 - - 100 116 120
Djibouti 26 45 18 60 33 80 43 44 33 37 28 73x 62x 94 15 11
Dominique 132 - - - - 634 70 - - - - - - 84 - -
Egypte 65 54 26 64 39 312 110 107 93 95 82 83 72 98 80 68
El Salvador 95 66 60 74 70 459 689 88 89 78 80 - - 58 30 34
Emirats arabes unis 154 72 64 79 80 271 104 97 93 84 82 - - 98 74 81
Equateur 90 86 79 92 88 332 96 109 108 91 92 - - 77 50 50
Erythrée 40 - - - - 98 0 63 51 33 30 39x 35x 79 22 16
Espagne 181 94x 86x 98 96 314 404 105 105 100 100 - - 98 112 123
Estonie 144 - - 98 98 491 383 110 108 93 94 - - 100 82 90
Etats-Unis 159 99x 99x - - 2093 805 103 102 96 97 - - 99 97 98
Ethiopie 18 32 14 46 25 193 4 39 24 28 19 - - 51 12 10
Fidji 118 87 79 94 89 612 18 128 127 99x 100x - - 87 64 65
Finlande 188 - - - - 1008 519 100 100 99 99 - - 100 108 124
France 181 99x 98x - - 895 589 107 105 99 99 - - 99 112 111
Gabon 29 54 28 74 53 181 47 - - - - 87 86 50x - -
Gambie 55 37 13 53 25 164 3 78 67 64x 46x 51 43 87 28 15
Géorgie 109 - - 100 99 551 468 81 82 81 82 - - 98 74 72
Ghana 47 59 31 76 54 231 92 83 70 - - 70 69 80 45 29
Grèce 159 93x 76x 98 95 430 220 98 98 91 91 - - 100 99 90
Grenade 109 - - - - 598 348 - - - - - - - - -
Guatemala 74 56 41 63 49 71 56 90 78 - - 61x 55x - 25 23
Guinée 13 34 11 50 22 44 9 63 34 36x 18x 39 26 80 18 6
Guinée-Bissau 7 53 26 68 43 42 - 81 47 58x 32x - - 20x 11x 4x
Guinée équatoriale 20 77 45 90 68 425 10 - - - - - - - - -
Guyana 57 96 93 99 98 494 48 95 93 90 89 - - 93 68 85
Haïti 34 36 29 48 42 53 5 58 54 25x 26x 68x 69x 47 23 22
Honduras 81 64 61 73 73 409 88 110 112 89 91 - - 60 29 37
Hongrie 149 98x 98x 99 99 643 433 97 97 92 94 - - 98 79 83
Iles Cook 103 - - - 99x 705 184 - - - - - - - - -
Iles Marshall 54 - - - 90x - - - - - - - - - - -
Iles Salomon 112 - - - 56x 122 6 104 90 - - - - 81 21 14
Inde 45 55 25 66 38 81 51 110 90 - - 75x 61x 62 59 38
Indonésie 68 78 58 90 78 149 66 117 112 99 95 91 92 90 52 44
Iran 96 61 37 78 59 228 63 103 96 85x 72x 99 93 90 76 62
Iraq 37 55 25 71 45 224 80 97 83 83x 74x 88 80 72 53 34
Irlande 163 - - - - 649 409 104 103 100 100 - - 100 111 117
Islande 181 - - - - 799 353 99 95 - - - - - 104 102
Israël 171 93x 83x 98 94 489 290 96 96 - - - - 100 84 89
Italie 171 95x 92x 99 98 822 446 99 97 - - - - 100 87 88
Jamaïque 149 73 81 81 89 438 162 110 109 100x 100x - - 96 62 70
Japon 171 100x 99x - - 916 684 102 102 100 100 - - 100 98 100
Jordanie 118 82 54 93 79 251 80 94 95 89x 89x 97x 97x 98 63x 62x
Kazakhstan 84 - - 100 99 384 256 96 96 - - - - - 82 83
Kenya 55 72 44 86 70 96 18 85 85 92x 89x 85x 83x 68 26 22
Kirghizistan 79 - - 99 95 114 34 108 105 99 95 86x 87x 92 76 85
Kiribati 62 - - - 92x 212 9 - - - - - - 90 - -
Koweït 146 73 59 82 75 473 370 73 72 65 65 - - 99 64 64
Lesotho 31 71 45 81 62 37 12 92 105 60 71 71x 79x 79 22 34
Lettonie 132 - - 100 100 678 477 91 86 86 82 - - 96 83 87
l’ex-Rép. yougoslave de Macédoine 123 - - - - 183 167 90 87 86 84 - - 99 56 57
Liban 93 91 82 95 90 891 366 111 108 - - - - - 77 84
Libéria 6 38 11 54 22 318 26 51x 28x - - 59x 53x - - -
Libye 115 73 31 88 63 231 102 110 110 98x 96x - - - 95 95
Liechtenstein 163 - - 100x 100x 665 339 - - - - - - - - -
Lituanie 143 - - 100 99 401 415 97 95 - - - - 98 83 86
Luxembourg 163 - - - - 639 381 88 94 80x 82x - - - 72 76
Madagascar 25 56x 43x 60 32 192 20 73 70 64x 63x 62x 61x 28 14 14
Malaisie 149 80 60 89 78 432 164 92 92 91 92 - - 94 56 61
Malawi 8 64 28 72 42 256 - 142 128 100 100 83 83 94 7 4
Maldives 64 91 89 93 93 118 26 136 132 - - - - 93 49 49
Mali 5 20 9 39 23 46 2 41 27 30 19 45 36 72 12 6
Malte 154 - - 91 92 545 749 111 105 100 99 - - 97 93 86
Maroc 67 42 16 57 31 226 94 94 71 81 62 61x 45x 78 44 33
Maurice 123 82 67 87 79 367 222 107 106 96 96 - - 99 60 64
Mauritanie 16 41 19 50 26 150 25 85 72 64 55 55 53 63 19 11
Mexique 96 86 80 92 87 263 219 116 113 - - - - 84 58 59
Micronésie, Etats féd. de 118 - - - 79x - - - - - - - - - - -
Hommes Femmes Hommes Femmes Radio TV Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles 1990-95 Garçons Filles
Classementselon leTMM5
Taux d’alphabétisme des adultes
1980 1995
Postes pour1000 habitants
1995
Taux de scolarisationdans le primaire
1990-96 (brut) 1993-95 (net)
Taux descolarisation
dans lesecondaire
1990-96 (brut)
%d’enfantsentrés en1re annéeatteignant
la 5e
Taux net defréquentation
dans le primaire(%)
1993-97
Hommes Femmes Hommes Femmes Radio TV Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles 1990-95 Garçons Filles
Classementselon leTMM5
Taux d’alphabétisme des adultes
1980 1995
Postes pour1000 habitants
1995
Taux de scolarisationdans le primaire
1990-96 (brut) 1993-95 (net)
Taux descolarisation
dans lesecondaire
1990-96 (brut)
%d’enfantsentrés en1re annéeatteignant
la 5e
Taux net defréquentation
dans le primaire(%)
1993-97
Tableau 4: Education ... Tableau 4
116 117
Afghanistan 4 33 6 47 15 122 10 64 32 42 15 36 11 43x 32 11
Afrique du Sud 69 77 75 82 82 316 109 118 116 95 96 - - 65 77 92
Albanie 89 - - - - 207 103 100 102 95 97 - - 82 35 35
Algérie 90 55 24 74 49 238 89 112 100 99 91 95 90 95 66 59
Allemagne 181 - - - - 944 564 102 101 100 100 - - 100 104 102
Andorre 171 - - - - 212 368 - - - - - - - - -
Angola 3 16x 7x 56x 29x 34 7 95 88 - - - - 34 - -
Antigua-et-Barbuda 127 - - - - 439 424 - - - - - - - - -
Arabie saoudite 112 60 32 72 50 291 257 79 76 63 61 - - 94 62 54
Argentine 118 94 94 96 96 676 219 114 113 95x 95x - - - 73 81
Arménie 103 - - 100 99 5 224 86 90 - - - - - 85 91
Australie 171 - - - - 1304 495 108 108 98 98 - - 99 147 146
Autriche 181 - - - - 620 497 101 101 100 100 - - 99 107 102
Azerbaïdjan 81 - - 100 99 20 33 100 108 - - - - - 76 80
Bahamas 127 98 96 99 98 735 229 95 94 92x 96x - - 78 88 91
Bahreïn 126 80 60 89 79 575 467 107 109 99 100 - - 94 95 99
Bangladesh 44 41 17 49 26 47 6 74 64 66x 58x 75 76 47 28 14
Barbade 148 97 94 98 97 900 284 90 91 78x 78x - - - 90x 80x
Bélarus 138 - - 100 99 285 227 98 95 97 94 - - 100 92 96
Belgique 163 99x 99x - - 790 454 103 102 98 98 - - - 140 148
Belize 86 - - 70x 70x 587 178 124 118 100 98 - - 70 47 52
Bénin 23 28 10 49 26 92 6 92 52 74 43 52 34 61 23 10
Bhoutan 39 41 15 56 28 17 6 31x 19x - - - - 82 7x 2x
Bolivie 51 81 59 91 76 672 115 99 90 95x 87x 90x 89x 60 40 34
Bosnie-Herzégovine 142 - - - - 235 - - - - - - - - - -
Botswana 78 70 43 81 60 131 19 114 117 94 99 - - 89 54 58
Brésil 84 76 73 83 83 399 220 100x 96x - - 93x 94x 71 31x 36x
Brunéi Darussalam 154 86 68 93 83 273 239 113 107 91 91 - - 95 75 81
Bulgarie 136 - - 99 98 471 378 98 96 98 96 - - 95 78 77
Burkina Faso 22 19 4 30 9 28 6 46 30 37 24 38 28 79 11 6
Burundi 17 37 12 49 23 68 2 77 63 56x 48x - - 74 8 5
Cambodge 23 74x 23x 80x 53x 112 9 134 109 - - - - 50 34 20
Cameroun 50 59 30 75 52 152 24 93 84 81x 71x 69x 60x 60 32 22
Canada 163 - - - - 1053 714 103 101 96 94 - - 99 106 105
Cap-Vert 65 64 38 81 64 179 4 132 129 100 100 - - 60x 28 26
Chili 146 92 91 95 95 348 215 100 98 87 85 - - 92 66 73
Chine 80 79 53 90 73 185 205 121 120 99 98 95 94 92 73 66
Chypre 157 - - 98x 91x 309 322 100 100 96 96 - - 100 96 99
Colombie 103 87 87 91 91 564 117 115 114 - - 90 91 58 62 72
Comores 53 56 40 64 50 137 1 85 71 58 48 45x 42x 78 21 17
Congo 45 65 40 83 67 116 8 119 109 99x 93x - - 54 62 45
Congo, Rép. dém. 11 75 45 87 68 98 2 86 59 71 50 59 53 64 32 19
Corée, Rép. de 171 97 90 99 97 1024 334 100 101 93 94 - - 100 101 101
Corée, Rép. pop. dém. 103 - - - - 136 48 108x 101x - - - - - - -
Costa Rica 144 92 91 95 95 263 143 107 106 86x 87x - - 89 48 52
Côte d’Ivoire 27 34 14 50 30 153 62 79 58 - - 59x 46x 73 30 15
Croatie 157 - - 98 97 266 255 87 86 83 82 - - 98 81 83
Cuba 159 91 87 96 95 351 228 107 103 99 99 - - 94 78 82
Danemark 171 - - - - 1034 574 98 99 98 99 - - 100 116 120
Djibouti 26 45 18 60 33 80 43 44 33 37 28 73x 62x 94 15 11
Dominique 132 - - - - 634 70 - - - - - - 84 - -
Egypte 65 54 26 64 39 312 110 107 93 95 82 83 72 98 80 68
El Salvador 95 66 60 74 70 459 689 88 89 78 80 - - 58 30 34
Emirats arabes unis 154 72 64 79 80 271 104 97 93 84 82 - - 98 74 81
Equateur 90 86 79 92 88 332 96 109 108 91 92 - - 77 50 50
Erythrée 40 - - - - 98 0 63 51 33 30 39x 35x 79 22 16
Espagne 181 94x 86x 98 96 314 404 105 105 100 100 - - 98 112 123
Estonie 144 - - 98 98 491 383 110 108 93 94 - - 100 82 90
Etats-Unis 159 99x 99x - - 2093 805 103 102 96 97 - - 99 97 98
Ethiopie 18 32 14 46 25 193 4 39 24 28 19 - - 51 12 10
Fidji 118 87 79 94 89 612 18 128 127 99x 100x - - 87 64 65
Finlande 188 - - - - 1008 519 100 100 99 99 - - 100 108 124
France 181 99x 98x - - 895 589 107 105 99 99 - - 99 112 111
Gabon 29 54 28 74 53 181 47 - - - - 87 86 50x - -
Gambie 55 37 13 53 25 164 3 78 67 64x 46x 51 43 87 28 15
Géorgie 109 - - 100 99 551 468 81 82 81 82 - - 98 74 72
Ghana 47 59 31 76 54 231 92 83 70 - - 70 69 80 45 29
Grèce 159 93x 76x 98 95 430 220 98 98 91 91 - - 100 99 90
Grenade 109 - - - - 598 348 - - - - - - - - -
Guatemala 74 56 41 63 49 71 56 90 78 - - 61x 55x - 25 23
Guinée 13 34 11 50 22 44 9 63 34 36x 18x 39 26 80 18 6
Guinée-Bissau 7 53 26 68 43 42 - 81 47 58x 32x - - 20x 11x 4x
Guinée équatoriale 20 77 45 90 68 425 10 - - - - - - - - -
Guyana 57 96 93 99 98 494 48 95 93 90 89 - - 93 68 85
Haïti 34 36 29 48 42 53 5 58 54 25x 26x 68x 69x 47 23 22
Honduras 81 64 61 73 73 409 88 110 112 89 91 - - 60 29 37
Hongrie 149 98x 98x 99 99 643 433 97 97 92 94 - - 98 79 83
Iles Cook 103 - - - 99x 705 184 - - - - - - - - -
Iles Marshall 54 - - - 90x - - - - - - - - - - -
Iles Salomon 112 - - - 56x 122 6 104 90 - - - - 81 21 14
Inde 45 55 25 66 38 81 51 110 90 - - 75x 61x 62 59 38
Indonésie 68 78 58 90 78 149 66 117 112 99 95 91 92 90 52 44
Iran 96 61 37 78 59 228 63 103 96 85x 72x 99 93 90 76 62
Iraq 37 55 25 71 45 224 80 97 83 83x 74x 88 80 72 53 34
Irlande 163 - - - - 649 409 104 103 100 100 - - 100 111 117
Islande 181 - - - - 799 353 99 95 - - - - - 104 102
Israël 171 93x 83x 98 94 489 290 96 96 - - - - 100 84 89
Italie 171 95x 92x 99 98 822 446 99 97 - - - - 100 87 88
Jamaïque 149 73 81 81 89 438 162 110 109 100x 100x - - 96 62 70
Japon 171 100x 99x - - 916 684 102 102 100 100 - - 100 98 100
Jordanie 118 82 54 93 79 251 80 94 95 89x 89x 97x 97x 98 63x 62x
Kazakhstan 84 - - 100 99 384 256 96 96 - - - - - 82 83
Kenya 55 72 44 86 70 96 18 85 85 92x 89x 85x 83x 68 26 22
Kirghizistan 79 - - 99 95 114 34 108 105 99 95 86x 87x 92 76 85
Kiribati 62 - - - 92x 212 9 - - - - - - 90 - -
Koweït 146 73 59 82 75 473 370 73 72 65 65 - - 99 64 64
Lesotho 31 71 45 81 62 37 12 92 105 60 71 71x 79x 79 22 34
Lettonie 132 - - 100 100 678 477 91 86 86 82 - - 96 83 87
l’ex-Rép. yougoslave de Macédoine 123 - - - - 183 167 90 87 86 84 - - 99 56 57
Liban 93 91 82 95 90 891 366 111 108 - - - - - 77 84
Libéria 6 38 11 54 22 318 26 51x 28x - - 59x 53x - - -
Libye 115 73 31 88 63 231 102 110 110 98x 96x - - - 95 95
Liechtenstein 163 - - 100x 100x 665 339 - - - - - - - - -
Lituanie 143 - - 100 99 401 415 97 95 - - - - 98 83 86
Luxembourg 163 - - - - 639 381 88 94 80x 82x - - - 72 76
Madagascar 25 56x 43x 60 32 192 20 73 70 64x 63x 62x 61x 28 14 14
Malaisie 149 80 60 89 78 432 164 92 92 91 92 - - 94 56 61
Malawi 8 64 28 72 42 256 - 142 128 100 100 83 83 94 7 4
Maldives 64 91 89 93 93 118 26 136 132 - - - - 93 49 49
Mali 5 20 9 39 23 46 2 41 27 30 19 45 36 72 12 6
Malte 154 - - 91 92 545 749 111 105 100 99 - - 97 93 86
Maroc 67 42 16 57 31 226 94 94 71 81 62 61x 45x 78 44 33
Maurice 123 82 67 87 79 367 222 107 106 96 96 - - 99 60 64
Mauritanie 16 41 19 50 26 150 25 85 72 64 55 55 53 63 19 11
Mexique 96 86 80 92 87 263 219 116 113 - - - - 84 58 59
Micronésie, Etats féd. de 118 - - - 79x - - - - - - - - - - -
Hommes Femmes Hommes Femmes Radio TV Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles 1990-95 Garçons Filles
Classementselon leTMM5
Taux d’alphabétisme des adultes
1980 1995
Postes pour1000 habitants
1995
Taux de scolarisationdans le primaire
1990-96 (brut) 1993-95 (net)
Taux descolarisation
dans lesecondaire
1990-96 (brut)
%d’enfantsentrés en1re annéeatteignant
la 5e
Taux net defréquentation
dans le primaire(%)
1993-97
Hommes Femmes Hommes Femmes Radio TV Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles 1990-95 Garçons Filles
Classementselon leTMM5
Taux d’alphabétisme des adultes
1980 1995
Postes pour1000 habitants
1995
Taux de scolarisationdans le primaire
1990-96 (brut) 1993-95 (net)
Taux descolarisation
dans lesecondaire
1990-96 (brut)
%d’enfantsentrés en1re annéeatteignant
la 5e
Taux net defréquentation
dans le primaire(%)
1993-97
Tableau 4: Education ... Tableau 4
118 119
On trouvera page 132 la liste des pays classés par régions et catégories.
* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants
Données consolidéesAfrique au sud du Sahara 51 30 66 47 164 31 82 67 60 51 61 57 67 28 23
Moyen-Orient et Afrique du Nord 55 27 70 47 256 103 99 85 88 77 85 76 91 62 51
Asie du Sud 52 24 63 36 81 42 105 80 - - 74 62 59 52 33
Asie orientale et Pacifique 80 58 91 76 197 169 117 115 98 97 94 93 90 65 59
Amérique latine et Caraïbes 82 77 88 85 383 190 106 103 87 87 89 90 74 47 51
ECO/CEI* et Etats baltes - - 98 95 370 303 99 97 97 96 - - - 82 81
Pays industrialisés 98 96 - - 1288 625 104 103 98 98 - - 99 104 107
Pays en développement 68 46 79 62 184 115 105 93 86 81 81 75 75 54 45
Pays les moins avancés 47 24 59 38 113 11 76 60 56 44 64 59 58 23 14
Total mondial 74 56 81 66 358 202 104 94 88 84 81 75 78 61 53
Hommes Femmes Hommes Femmes Radio TV Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles 1990-95 Garçons Filles
Classementselon leTMM5
Taux d’alphabétisme des adultes
1980 1995
Postes pour1000 habitants
1995
Taux de scolarisationdans le primaire
1990-96 (brut) 1993-95 (net)
Taux descolarisation
dans lesecondaire
1990-96 (brut)
%d’enfantsentrés en1re annéeatteignant
la 5e
Taux net defréquentation
dans le primaire(%)
1993-97
Hommes Femmes Hommes Femmes Radio TV Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles 1990-95 Garçons Filles
Classementselon leTMM5
Taux d’alphabétisme des adultes
1980 1995
Postes pour1000 habitants
1995
Taux de scolarisationdans le primaire
1990-96 (brut) 1993-95 (net)
Taux descolarisation
dans lesecondaire
1990-96 (brut)
%d’enfantsentrés en1re annéeatteignant
la 5e
Taux net defréquentation
dans le primaire(%)
1993-97
Moldova, République de 102 - - 98 99 699 273 95 93 - - - - 93 78 81
Monaco 181 - - - - 1019 750 - - - - - - 98 - -
Mongolie 27 82 63 89 77 134 45 87 90 78 81 - - - 50 68
Mozambique 10 44 12 58 23 38 4 70 50 45 35 54x 50x 47 9 5
Myanmar 42 86 68 89 78 89 5 105 102 - - 85 85 - 29 30
Namibie 62 - - 78x 74x 140 25 132 134 86x 93x 74x 79x 82 57 67
Nauru 103 - - - - 580 - - - - - - - - - -
Népal 48 31 7 41 14 36 5 129 89 80x 41x 80 60 52 49 25
Nicaragua 71 61 61 65 67 280 73 109 112 82 85 - - 54 43 50
Niger 1 14 3 21 7 68 11 36 22 32x 18x 34x 19x 77 9 4
Nigéria 15 47 23 67 47 197 55 100 79 - - 60 58 80 33 28
Nioué - - - - 99x 564 - - - - - - - - - -
Norvège 188 - - - - 808 433 99 99 99 99 - - 100 119 113
Nouvelle-Zélande 163 - - - - 997 514 105 104 100 100 - - 96 118 116
Oman 138 - - 71x 46x 580 657 82 78 72 70 - - 96 68 64
Ouganda 31 62 32 74 50 117 13 79 67 58x 51x 65x 63x 55 15 9
Ouzbékistan 70 - - 100 100 81 191 78 76 - - - - - 99 87
Pakistan 33 38 15 50 24 92 20 101 45 - - 71 62 48 33 17
Palaos 98 - - - 97x - - - - - - - - - - -
Panama 132 86 85 91 90 228 175 108 104 91x 92x - - 82 60 65
Papouasie-Nouvelle-Guinée 43 70 45 81 63 77 4 87 74 79x 67x 32x 31x 59 17 11
Paraguay 99 90 84 94 91 180 93 110 107 89 89 93x 93x 71 38 39
Pays-Bas 171 - - - - 937 497 108 106 99 99 - - - 143 136
Pérou 72 89 71 95 83 259 106 125 121 91 90 87x 87x - 72 67
Philippines 88 91 89 95 94 147 49 110 112 97x 96x 89 91 70 64x 65x
Pologne 149 99x 97x - - 454 311 99 98 97 96 - - 98 95 96
Portugal 159 78x 65x 92 87 245 326 131 124 100 100 - - - 98 106
Qatar 132 72 65 79 80 438 401 88 84 81 80 - - 95 82 82
République centrafricaine 19 41 19 69 52 75 5 71 46 65x 43x 70 55 24 15 6
République dém. pop. lao 37 56 28 69 44 129 9 123 91 75 61 70 67 53 31 19
République dominicaine 75 75 74 82 82 176 93 103 104 79 83 91x 93x 58 34 47
République tchèque 163 - - - - 638 482 103 102 98 98 - - 100 94 97
Roumanie 114 98x 93x 99 97 211 220 101 99 92 92 - - 99 77 78
Royaume-Uni 163 - - - - 1433 448 114 115 100 100 - - - 123 145
Russie, Fédération de 115 - - 100 99 340 377 108 107 100 100 - - - 84 91
Rwanda 21 55 30 70 52 101 - 83 81 76x 76x 61x 61x 60 12 9
Saint-Kitts-et-Nevis 93 - - - - 668 244 - - - - - - - - -
Saint-Marin 171 - - - - 600 360 - - - - - - 100 - -
Saint-Siège - - - - - - - - - - - - - - - -
Saint-Vincent/Grenadines 127 - - - - 670 158 - - - - - - - - -
Sainte-Lucie 109 - - - - 765 211 - - - - - - 95 - -
Samoa 76 - - - 98x 485 41 117 115 100 99 - - - 44 50
Sao Tomé-et-Principe 59 - - - - 271 162 - - - - - - - - -
Sénégal 36 31 12 43 23 120 38 76 62 60 48 48 42 81 20 12
Seychelles 138 - - 83x 86x 548 137 - - - - - - 97 - -
Sierra Leone 2 30 9 45 18 250 12 59 41 - - - - - 22 13
Singapour 188 92 74 96 86 601 361 110x 106x 100x 100x - - 100 58x 60x
Slovaquie 149 - - - - 570 476 100 100 - - - - 97 89 93
Slovénie 171 - - 100x 99x 384 327 103 103 100 99 - - 98 90 92
Somalie 9 8x 1x 36x 14x 42 13 15x 8x 11x 6x 21x 13x - - -
Soudan 41 43 17 58 35 270 84 59 48 - - 59x 52x 94 14 12
Sri Lanka 136 91 80 93 87 206 51 114 112 - - - - 98 71 78
Suède 188 - - - - 882 478 104 105 100 100 - - 98 130 133
Suisse 181 - - - - 851 419 108 107 100 100 - - 100 94 88
Suriname 103 92 84 95 91 679 141 129x 125x - - - - 99 50x 58x
Swaziland 52 64 57 78 76 163 21 125 119 95 96 - - 78 53 51
Syrie 99 72 34 86 56 264 67 106 95 95 87 98 95 91 47 40
Tadjikistan 61 - - 100 100 - - 91 88 - - - - - 86 77
Tanzanie 30 66 34 79 57 276 2 68 66 47 48 61x 68x 83 6 5
Tchad 14 47 19 62 35 248 1 74 36 52x 23x - - 28 15 4
Thaïlande 92 92 84 96 92 189 189 99 96 - - - - 88 38 37
Togo 35 49 18 67 37 215 12 147 118 98 72 - - 71 41 14
Tonga 123 - - - 99x 571 16 - - - - - - 92 - -
Trinité-et-Tobago 141 97 93 99 97 505 322 91 102 83 94 - - 95 66 79
Tunisie 99 61 32 79 55 200 89 119 112 98 95 - - 92 63 59
Turkménistan 59 - - 99x 97x 81 180 - - - - 81x 80x - - -
Turquie 81 81 50 92 72 164 189 107 102 98 94 74 71 89 67 45
Tuvalu 72 - - - - 320 - - - - - - - 96 - -
Ukraine 118 - - 98 99 856 339 87 86 - - - - - 88 94
Uruguay 127 94 95 97 98 609 235 112 110 95 95 - - 94 74 89
Vanuatu 77 - - - 60x 296 13 105 107 76x 72x - - 61 23 18
Venezuela 115 86 82 92 90 458 169 93 96 87x 90x - - 78 29 41
Viet Nam 86 90 78 97 91 106 43 111x 106x - - - - - 44x 41x
Yémen 49 14x 3x 53x 26x 43 28 113 45 - - 73x 39x - 36 8
Yougoslavie, Rép. féd. 127 - - 99 97 141 190 71 72 69x 70x - - 100 64 67
Zambie 12 65 43 86 71 99 32 92 86 76 75 74 74 84 34 21
Zimbabwe 58 83 68 90 80 89 29 117 114 - - 91 90 76 49 39
Notes - donnée non disponible
x se rapporte à une année ou une période différente de celle indiquée en tête de colonne, ne correspond pas à la définition standard,ou ne se réfère pas à la totalité du pays
Définitions
Taux d’alphabétisme des adultes – Pourcentage de la population âgée de 15 ans ou plussachant lire et écrire.
Taux brut de scolarisation dans le primaire et le secondaire – Nombre total d’enfantsscolarisés dans le primaire ou le secondaire, quel que soit leur âge, divisé par le nombre totald’enfants appartenant au groupe d’âge correspondant officiellement à ce niveau d’enseignement.
Taux net de scolarisation dans le primaire – Nombre total d’enfants scolarisés dans leprimaire qui appartiennent au groupe d’âge correspondant officiellement à ce niveaud’enseignement, divisé par le nombre total d’enfants appartenant à ce même groupe d’âge.
Taux net de fréquentation dans le primaire – Pourcentage d’enfants appartenant augroupe d’âge correspondant officiellement à l’enseignement primaire qui fréquentent l’écoleprimaire. Ces données proviennent des enquêtes nationales auprès des ménages. Alors queles données sur la fréquentation et la scolarisation devraient renseigner sur les enfants quivont à l’école primaire, le nombre d’enfants en âge d’être scolarisés à l’école primaire estincertain pour beaucoup de pays, et cela peut conduire à fausser le taux de scolarisation.
Enfants atteignant la 5e année d’études primaires – Pourcentage d’enfants entrés enpremière année du cycle d’enseignement primaire atteignant la 5e année.
Sources principales
Alphabétisme des adultes – Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science etla culture (UNESCO).
Postes de radio et de télévision – Organisation des Nations Unies pour l’éducation, lascience et la culture (UNESCO).
Taux de scolarisation dans le primaire et le secondaire – Organisation des NationsUnies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO).
Taux net de fréquentation dans le primaire – Multiple Indicator Cluster Surveys (MICS) etDemographic and Health Surveys (DHS).
Enfants atteignant la 5e année d’études primaires – Organisation des Nations Unies pourl’éducation, la science et la culture (UNESCO).
Tableau 4: Education ... Tableau 4
118 119
On trouvera page 132 la liste des pays classés par régions et catégories.
* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants
Données consolidéesAfrique au sud du Sahara 51 30 66 47 164 31 82 67 60 51 61 57 67 28 23
Moyen-Orient et Afrique du Nord 55 27 70 47 256 103 99 85 88 77 85 76 91 62 51
Asie du Sud 52 24 63 36 81 42 105 80 - - 74 62 59 52 33
Asie orientale et Pacifique 80 58 91 76 197 169 117 115 98 97 94 93 90 65 59
Amérique latine et Caraïbes 82 77 88 85 383 190 106 103 87 87 89 90 74 47 51
ECO/CEI* et Etats baltes - - 98 95 370 303 99 97 97 96 - - - 82 81
Pays industrialisés 98 96 - - 1288 625 104 103 98 98 - - 99 104 107
Pays en développement 68 46 79 62 184 115 105 93 86 81 81 75 75 54 45
Pays les moins avancés 47 24 59 38 113 11 76 60 56 44 64 59 58 23 14
Total mondial 74 56 81 66 358 202 104 94 88 84 81 75 78 61 53
Hommes Femmes Hommes Femmes Radio TV Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles 1990-95 Garçons Filles
Classementselon leTMM5
Taux d’alphabétisme des adultes
1980 1995
Postes pour1000 habitants
1995
Taux de scolarisationdans le primaire
1990-96 (brut) 1993-95 (net)
Taux descolarisation
dans lesecondaire
1990-96 (brut)
%d’enfantsentrés en1re annéeatteignant
la 5e
Taux net defréquentation
dans le primaire(%)
1993-97
Hommes Femmes Hommes Femmes Radio TV Garçons Filles Garçons Filles Garçons Filles 1990-95 Garçons Filles
Classementselon leTMM5
Taux d’alphabétisme des adultes
1980 1995
Postes pour1000 habitants
1995
Taux de scolarisationdans le primaire
1990-96 (brut) 1993-95 (net)
Taux descolarisation
dans lesecondaire
1990-96 (brut)
%d’enfantsentrés en1re annéeatteignant
la 5e
Taux net defréquentation
dans le primaire(%)
1993-97
Moldova, République de 102 - - 98 99 699 273 95 93 - - - - 93 78 81
Monaco 181 - - - - 1019 750 - - - - - - 98 - -
Mongolie 27 82 63 89 77 134 45 87 90 78 81 - - - 50 68
Mozambique 10 44 12 58 23 38 4 70 50 45 35 54x 50x 47 9 5
Myanmar 42 86 68 89 78 89 5 105 102 - - 85 85 - 29 30
Namibie 62 - - 78x 74x 140 25 132 134 86x 93x 74x 79x 82 57 67
Nauru 103 - - - - 580 - - - - - - - - - -
Népal 48 31 7 41 14 36 5 129 89 80x 41x 80 60 52 49 25
Nicaragua 71 61 61 65 67 280 73 109 112 82 85 - - 54 43 50
Niger 1 14 3 21 7 68 11 36 22 32x 18x 34x 19x 77 9 4
Nigéria 15 47 23 67 47 197 55 100 79 - - 60 58 80 33 28
Nioué - - - - 99x 564 - - - - - - - - - -
Norvège 188 - - - - 808 433 99 99 99 99 - - 100 119 113
Nouvelle-Zélande 163 - - - - 997 514 105 104 100 100 - - 96 118 116
Oman 138 - - 71x 46x 580 657 82 78 72 70 - - 96 68 64
Ouganda 31 62 32 74 50 117 13 79 67 58x 51x 65x 63x 55 15 9
Ouzbékistan 70 - - 100 100 81 191 78 76 - - - - - 99 87
Pakistan 33 38 15 50 24 92 20 101 45 - - 71 62 48 33 17
Palaos 98 - - - 97x - - - - - - - - - - -
Panama 132 86 85 91 90 228 175 108 104 91x 92x - - 82 60 65
Papouasie-Nouvelle-Guinée 43 70 45 81 63 77 4 87 74 79x 67x 32x 31x 59 17 11
Paraguay 99 90 84 94 91 180 93 110 107 89 89 93x 93x 71 38 39
Pays-Bas 171 - - - - 937 497 108 106 99 99 - - - 143 136
Pérou 72 89 71 95 83 259 106 125 121 91 90 87x 87x - 72 67
Philippines 88 91 89 95 94 147 49 110 112 97x 96x 89 91 70 64x 65x
Pologne 149 99x 97x - - 454 311 99 98 97 96 - - 98 95 96
Portugal 159 78x 65x 92 87 245 326 131 124 100 100 - - - 98 106
Qatar 132 72 65 79 80 438 401 88 84 81 80 - - 95 82 82
République centrafricaine 19 41 19 69 52 75 5 71 46 65x 43x 70 55 24 15 6
République dém. pop. lao 37 56 28 69 44 129 9 123 91 75 61 70 67 53 31 19
République dominicaine 75 75 74 82 82 176 93 103 104 79 83 91x 93x 58 34 47
République tchèque 163 - - - - 638 482 103 102 98 98 - - 100 94 97
Roumanie 114 98x 93x 99 97 211 220 101 99 92 92 - - 99 77 78
Royaume-Uni 163 - - - - 1433 448 114 115 100 100 - - - 123 145
Russie, Fédération de 115 - - 100 99 340 377 108 107 100 100 - - - 84 91
Rwanda 21 55 30 70 52 101 - 83 81 76x 76x 61x 61x 60 12 9
Saint-Kitts-et-Nevis 93 - - - - 668 244 - - - - - - - - -
Saint-Marin 171 - - - - 600 360 - - - - - - 100 - -
Saint-Siège - - - - - - - - - - - - - - - -
Saint-Vincent/Grenadines 127 - - - - 670 158 - - - - - - - - -
Sainte-Lucie 109 - - - - 765 211 - - - - - - 95 - -
Samoa 76 - - - 98x 485 41 117 115 100 99 - - - 44 50
Sao Tomé-et-Principe 59 - - - - 271 162 - - - - - - - - -
Sénégal 36 31 12 43 23 120 38 76 62 60 48 48 42 81 20 12
Seychelles 138 - - 83x 86x 548 137 - - - - - - 97 - -
Sierra Leone 2 30 9 45 18 250 12 59 41 - - - - - 22 13
Singapour 188 92 74 96 86 601 361 110x 106x 100x 100x - - 100 58x 60x
Slovaquie 149 - - - - 570 476 100 100 - - - - 97 89 93
Slovénie 171 - - 100x 99x 384 327 103 103 100 99 - - 98 90 92
Somalie 9 8x 1x 36x 14x 42 13 15x 8x 11x 6x 21x 13x - - -
Soudan 41 43 17 58 35 270 84 59 48 - - 59x 52x 94 14 12
Sri Lanka 136 91 80 93 87 206 51 114 112 - - - - 98 71 78
Suède 188 - - - - 882 478 104 105 100 100 - - 98 130 133
Suisse 181 - - - - 851 419 108 107 100 100 - - 100 94 88
Suriname 103 92 84 95 91 679 141 129x 125x - - - - 99 50x 58x
Swaziland 52 64 57 78 76 163 21 125 119 95 96 - - 78 53 51
Syrie 99 72 34 86 56 264 67 106 95 95 87 98 95 91 47 40
Tadjikistan 61 - - 100 100 - - 91 88 - - - - - 86 77
Tanzanie 30 66 34 79 57 276 2 68 66 47 48 61x 68x 83 6 5
Tchad 14 47 19 62 35 248 1 74 36 52x 23x - - 28 15 4
Thaïlande 92 92 84 96 92 189 189 99 96 - - - - 88 38 37
Togo 35 49 18 67 37 215 12 147 118 98 72 - - 71 41 14
Tonga 123 - - - 99x 571 16 - - - - - - 92 - -
Trinité-et-Tobago 141 97 93 99 97 505 322 91 102 83 94 - - 95 66 79
Tunisie 99 61 32 79 55 200 89 119 112 98 95 - - 92 63 59
Turkménistan 59 - - 99x 97x 81 180 - - - - 81x 80x - - -
Turquie 81 81 50 92 72 164 189 107 102 98 94 74 71 89 67 45
Tuvalu 72 - - - - 320 - - - - - - - 96 - -
Ukraine 118 - - 98 99 856 339 87 86 - - - - - 88 94
Uruguay 127 94 95 97 98 609 235 112 110 95 95 - - 94 74 89
Vanuatu 77 - - - 60x 296 13 105 107 76x 72x - - 61 23 18
Venezuela 115 86 82 92 90 458 169 93 96 87x 90x - - 78 29 41
Viet Nam 86 90 78 97 91 106 43 111x 106x - - - - - 44x 41x
Yémen 49 14x 3x 53x 26x 43 28 113 45 - - 73x 39x - 36 8
Yougoslavie, Rép. féd. 127 - - 99 97 141 190 71 72 69x 70x - - 100 64 67
Zambie 12 65 43 86 71 99 32 92 86 76 75 74 74 84 34 21
Zimbabwe 58 83 68 90 80 89 29 117 114 - - 91 90 76 49 39
Notes - donnée non disponible
x se rapporte à une année ou une période différente de celle indiquée en tête de colonne, ne correspond pas à la définition standard,ou ne se réfère pas à la totalité du pays
Définitions
Taux d’alphabétisme des adultes – Pourcentage de la population âgée de 15 ans ou plussachant lire et écrire.
Taux brut de scolarisation dans le primaire et le secondaire – Nombre total d’enfantsscolarisés dans le primaire ou le secondaire, quel que soit leur âge, divisé par le nombre totald’enfants appartenant au groupe d’âge correspondant officiellement à ce niveau d’enseignement.
Taux net de scolarisation dans le primaire – Nombre total d’enfants scolarisés dans leprimaire qui appartiennent au groupe d’âge correspondant officiellement à ce niveaud’enseignement, divisé par le nombre total d’enfants appartenant à ce même groupe d’âge.
Taux net de fréquentation dans le primaire – Pourcentage d’enfants appartenant augroupe d’âge correspondant officiellement à l’enseignement primaire qui fréquentent l’écoleprimaire. Ces données proviennent des enquêtes nationales auprès des ménages. Alors queles données sur la fréquentation et la scolarisation devraient renseigner sur les enfants quivont à l’école primaire, le nombre d’enfants en âge d’être scolarisés à l’école primaire estincertain pour beaucoup de pays, et cela peut conduire à fausser le taux de scolarisation.
Enfants atteignant la 5e année d’études primaires – Pourcentage d’enfants entrés enpremière année du cycle d’enseignement primaire atteignant la 5e année.
Sources principales
Alphabétisme des adultes – Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science etla culture (UNESCO).
Postes de radio et de télévision – Organisation des Nations Unies pour l’éducation, lascience et la culture (UNESCO).
Taux de scolarisation dans le primaire et le secondaire – Organisation des NationsUnies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO).
Taux net de fréquentation dans le primaire – Multiple Indicator Cluster Surveys (MICS) etDemographic and Health Surveys (DHS).
Enfants atteignant la 5e année d’études primaires – Organisation des Nations Unies pourl’éducation, la science et la culture (UNESCO).
Tableau 5: Indicateurs démographiques ... Tableau 5
120 121
Afghanistan 4 10240 4055 0,4 5,8 27 21 52 53 37 45 6,9 21 2,9 7,6
Afrique du Sud 69 18689 5854 2,5 2,2 14 8 39 30 53 65 3,8 50 2,6 2,5
Albanie 89 1242 358 2,2 0,6 8 6 33 22 67 71 2,6 38 2,7 1,5
Algérie 90 13284 3964 3,0 2,4 16 6 49 29 53 69 3,9 57 4,3 3,8
Allemagne 181 15826 3939 0,1 0,5 12 11 14 9 71 77 1,3 87 0,4 0,7
Andorre 171 15 4 5,3 5,0 - - - - - - - 95 5,0 5,1
Angola 3 6259 2250 2,5 3,2 27 19 49 48 37 47 6,7 32 5,6 5,6
Antigua-et-Barbuda 127 24 7 0,6 0,7 - 5 26 17 67 75 1,7 36 1,0 0,6
Arabie saoudite 112 9303 3068 5,1 2,8 18 4 48 34 52 71 5,9 85 7,5 3,8
Argentine 118 12155 3454 1,5 1,3 9 8 23 20 67 73 2,6 89 2,0 1,7
Arménie 103 1191 267 1,7 0,4 6 7 24 14 72 71 1,7 69 2,3 0,7
Australie 171 4633 1316 1,5 1,1 9 7 20 14 71 78 1,9 85 1,5 1,0
Autriche 181 1728 457 0,2 0,8 13 10 15 10 70 77 1,4 64 0,1 0,8
Azerbaïdjan 81 2820 767 1,6 1,0 7 7 29 20 68 71 2,3 56 2,1 1,4
Bahamas 127 96 24 2,0 1,7 7 5 27 18 66 74 2,0 87 2,8 2,3
Bahreïn 126 210 64 4,0 2,5 9 4 40 21 62 73 3,0 91 4,5 3,0
Bangladesh 44 57167 13552 2,5 1,5 21 10 48 27 44 58 3,2 20 6,1 4,7
Barbade 148 72 19 0,4 0,3 9 9 22 14 69 76 1,7 48 1,3 1,4
Bélarus 138 2606 557 0,6 0,1 9 12 17 10 71 70 1,4 72 2,7 1,2
Belgique 163 2161 588 0,2 0,3 12 11 15 11 71 77 1,6 97 0,3 0,4
Belize 86 108 34 2,1 2,6 8 4 40 32 66 75 3,7 46 1,7 2,2
Bénin 23 3126 1039 2,7 2,9 25 13 53 42 43 55 5,9 40 6,4 5,0
Bhoutan 39 914 316 2,3 1,8 23 14 43 41 40 53 5,9 7 4,9 5,2
Bolivie 51 3625 1175 2,2 2,4 20 9 45 33 46 61 4,4 62 3,8 4,1
Bosnie-Herzégovine 142 952 207 0,9 -1,9 7 7 23 11 66 73 1,4 43 2,8 -0,6
Botswana 78 758 240 3,5 2,5 15 13 50 35 52 51 4,5 66 11,4 9,1
Brésil 84 59851 15491 2,2 1,4 10 7 35 20 59 67 2,2 80 3,6 2,3
Brunéi Darussalam 154 119 35 3,4 2,5 7 3 36 22 67 75 2,7 70 3,7 3,5
Bulgarie 136 1860 427 0,1 -0,5 9 13 16 10 71 71 1,5 69 1,4 0,0
Burkina Faso 22 5985 2101 2,6 2,8 25 18 53 46 40 46 6,6 17 6,9 6,1
Burundi 17 3373 1145 2,2 2,2 20 17 44 43 44 47 6,3 8 7,0 6,0
Cambodge 23 4974 1571 1,1 2,7 21 12 42 34 43 54 4,5 22 3,1 5,8
Cameroun 50 7053 2377 2,8 2,8 21 12 45 39 44 56 5,3 47 6,2 4,9
Canada 163 7186 1952 1,3 1,1 7 7 17 12 73 79 1,6 77 1,4 1,1
Cap-Vert 65 193 60 1,2 2,5 12 7 41 32 57 67 3,6 58 5,3 6,4
Chili 146 5005 1461 1,6 1,6 10 6 30 20 62 75 2,5 84 2,1 1,7
Chine 80 378704 100050 1,6 1,1 9 7 33 16 61 70 1,8 32 3,7 3,9
Chypre 157 228 63 0,5 1,7 10 8 20 16 71 78 2,3 55 1,7 2,7
Colombie 103 14744 4293 2,1 1,8 9 6 37 24 61 71 2,7 74 3,1 2,5
Comores 53 345 115 3,2 3,1 19 10 50 41 47 57 5,6 32 5,1 4,9
Congo 45 1433 500 2,8 3,0 20 15 46 43 46 51 5,9 60 5,3 4,7
Congo, Rép. dém. 11 25934 9270 3,1 3,6 20 14 48 45 45 53 6,3 29 2,7 4,3
Corée, Rép. de 171 12533 3400 1,5 0,9 10 6 30 15 60 72 1,7 83 4,5 2,6
Corée, Rép. pop. dém. 103 7125 2355 1,8 1,6 10 6 40 21 60 72 2,1 62 2,3 2,1
Costa Rica 144 1441 423 2,8 2,3 7 4 35 24 67 77 3,0 50 3,6 3,3
Côte d’Ivoire 27 7307 2268 3,8 2,9 20 14 52 37 44 51 5,2 45 5,7 4,3
Croatie 157 1018 243 0,4 -0,1 10 12 15 11 69 72 1,6 57 1,9 0,6
Cuba 159 2862 760 1,1 0,6 7 7 29 13 70 76 1,6 77 2,1 1,2
Danemark 171 1116 343 0,2 0,3 10 12 16 13 73 76 1,8 85 0,5 0,4
Djibouti 26 298 99 6,3 2,9 23 15 48 39 40 50 5,4 83 7,5 3,4
Dominique 132 25 7 0,1 0,0 11 8 26 19 - 74 2,3 69 1,9 0,3
Egypte 65 28017 7817 2,3 1,9 17 7 40 26 51 66 3,4 45 2,5 2,3
El Salvador 95 2579 781 1,7 2,3 12 6 44 28 57 69 3,1 46 2,2 2,9
Emirats arabes unis 154 794 212 10,8 2,6 11 3 36 19 61 75 3,5 85 12,5 3,3
Equateur 90 5006 1460 2,7 2,2 12 6 42 26 58 70 3,1 60 4,4 3,5
Erythrée 40 1713 584 2,3 2,4 21 15 47 40 43 51 5,4 18 4,0 4,2
Espagne 181 7954 1927 0,8 0,2 9 9 20 10 72 78 1,2 77 1,4 0,4
Estonie 144 347 69 0,7 -1,1 11 13 15 9 70 69 1,3 74 1,2 -0,7
Population(milliers)
1997
moins de moins de18 ans 5 ans
Taux annueld’accroissementde la population
(%)
1970-90 1990-97
Taux brut demortalité
1970 1997
Taux brut denatalité
1970 1997
Espérancede vie
1970 1997
Indicesynthétique
defécondité
1997
% de lapopulationurbanisée
1997
Taux annuelmoyen
d’accroissementde la population
urbaine (%)
1970-90 1990-97
Classementselon leTMM5
Population(milliers)
1997
moins de moins de18 ans 5 ans
Taux annueld’accroissementde la population
(%)
1970-90 1990-97
Taux brut demortalité
1970 1997
Taux brut denatalité
1970 1997
Espérancede vie
1970 1997
Indicesynthétique
defécondité
1997
% de lapopulationurbanisée
1997
Taux annuelmoyen
d’accroissementde la population
urbaine (%)
1970-90 1990-98
Classementselon leTMM5
Etats-Unis 159 70739 19717 1,0 1,0 9 9 17 14 71 77 2,0 77 1,1 1,2
Ethiopie 18 31741 11663 2,6 3,2 24 16 50 48 40 50 7,0 16 4,8 6,1
Fidji 118 325 88 1,7 1,5 7 5 35 23 64 72 2,8 41 2,3 2,3
Finlande 188 1166 322 0,4 0,4 10 10 15 12 70 77 1,8 64 1,4 1,0
France 181 13414 3517 0,6 0,5 11 9 17 12 72 79 1,6 75 0,8 0,6
Gabon 29 505 175 3,1 2,8 21 14 32 37 44 55 5,4 52 6,0 5,1
Gambie 55 549 192 3,4 3,4 28 18 49 40 36 47 5,2 30 6,1 5,8
Géorgie 109 1510 392 0,7 -0,1 10 9 19 14 68 73 1,9 59 1,6 0,7
Ghana 47 9340 3046 2,8 2,9 17 11 46 38 49 58 5,3 37 3,6 4,1
Grèce 159 2125 517 0,8 0,4 8 10 17 10 72 78 1,4 60 1,3 0,6
Grenade 109 33 10 -0,2 0,3 - 8 - 21 - - - 37 0,2 1,3
Guatemala 74 5691 1859 2,8 2,9 15 7 45 37 52 67 4,9 40 3,1 3,5
Guinée 13 4080 1473 1,9 4,0 28 19 52 48 37 46 6,6 30 5,0 6,4
Guinée-Bissau 7 534 183 3,0 2,0 27 21 41 41 36 44 5,5 23 4,5 3,8
Guinée équatoriale 20 208 72 1,0 2,5 25 16 42 41 40 50 5,5 45 2,4 5,8
Guyana 57 315 91 0,6 0,9 11 7 38 22 60 64 2,3 37 1,2 2,3
Haïti 34 3452 1106 1,8 1,9 19 13 39 34 47 54 4,6 33 3,7 3,9
Honduras 81 2983 950 3,2 2,9 15 5 48 34 53 70 4,4 45 4,9 4,4
Hongrie 149 2189 543 0,0 -0,5 11 15 15 10 69 69 1,4 65 1,2 0,2
Iles Cook 103 8 2 -0,8 1,5 - - - - - - - 60 0,0 1,2
Iles Marshall 54 27 9 3,0 3,6 - 4 - 26 - - - 71 3,1 4,8
Iles Salomon 112 204 67 3,4 3,3 10 4 46 36 60 71 5,0 18 6,1 6,3
Inde 45 385784 111294 2,1 1,7 17 9 39 25 49 62 3,1 27 3,4 2,8
Indonésie 68 77903 22016 2,1 1,5 18 8 40 23 48 65 2,7 37 5,0 4,4
Iran 96 36399 11413 3,7 2,7 16 6 45 34 55 69 4,8 60 5,1 3,6
Iraq 37 10342 3231 3,3 2,3 16 9 48 37 55 62 5,3 76 4,5 3,1
Irlande 163 1015 237 0,9 0,2 11 9 22 13 71 77 1,8 58 1,3 0,5
Islande 181 78 23 1,1 1,0 7 7 22 17 74 79 2,2 92 1,4 1,2
Israël 171 1973 575 2,2 3,1 7 6 26 20 71 78 2,8 90 2,6 3,1
Italie 171 10312 2663 0,3 0,1 10 10 17 9 72 78 1,2 67 0,5 0,1
Jamaïque 149 923 279 1,2 0,9 8 6 35 22 67 75 2,5 55 2,3 1,8
Japon 171 24335 6239 0,8 0,2 7 8 19 10 72 80 1,5 78 1,3 0,4
Jordanie 118 2876 989 3,1 4,3 18 5 51 38 54 70 5,2 72 4,6 5,2
Kazakhstan 84 5827 1489 1,2 0,1 9 8 26 18 64 68 2,3 61 1,9 0,8
Kenya 55 14914 4497 3,6 2,7 18 11 53 37 50 54 4,9 31 7,8 6,1
Kirghizistan 79 1898 553 2,0 0,3 11 7 31 26 62 68 3,2 39 2,1 0,7
Kiribati 62 37 12 1,8 1,7 10 9 37 32 49 60 4,4 37 3,3 2,6
Koweït 146 759 185 5,3 -3,1 6 2 47 22 66 76 2,8 100 6,3 -2,3
Lesotho 31 1031 332 2,6 2,5 20 11 43 36 48 59 4,9 26 6,8 6,1
Lettonie 132 594 126 0,6 -1,2 11 14 14 10 70 68 1,4 74 1,3 -0,7
l’ex-Rép. yougoslave de Macédoine 123 631 160 1,3 1,0 8 7 25 15 66 72 1,9 61 2,4 1,7
Liban 93 1240 377 0,2 3,0 11 6 35 24 64 70 2,8 88 1,9 3,6
Libéria 6 1224 404 3,1 -0,6 21 17 49 48 46 50 6,4 48 5,5 1,4
Libye 115 2988 1015 4,1 3,4 16 7 49 40 52 65 6,0 87 7,1 4,3
Liechtenstein 163 7 2 1,6 1,4 - - - - - - - 19 2,0 0,0
Lituanie 143 942 218 0,9 -0,1 9 12 17 11 71 70 1,5 73 2,5 0,8
Luxembourg 163 89 26 0,6 1,3 12 10 13 13 70 76 1,8 90 1,8 1,8
Madagascar 25 8428 2823 3,1 3,2 19 10 47 41 45 58 5,7 28 5,6 5,7
Malaisie 149 9055 2660 2,5 2,3 10 5 37 26 61 72 3,3 55 4,5 3,8
Malawi 8 5390 1897 3,6 1,1 25 22 56 48 40 41 6,7 14 7,0 4,0
Maldives 64 145 49 2,9 3,3 17 8 40 42 50 64 6,8 27 6,3 4,2
Mali 5 6182 2230 2,6 3,1 26 17 51 48 38 48 6,7 28 5,1 5,6
Malte 154 97 26 0,8 0,7 9 8 17 14 70 77 2,1 90 1,4 1,0
Maroc 67 11565 3367 2,3 1,9 17 7 47 26 52 66 3,2 53 3,9 3,4
Maurice 123 376 111 1,2 1,1 7 7 29 19 62 71 2,3 41 1,0 1,2
Mauritanie 16 1179 388 2,5 2,5 22 13 45 38 43 53 5,1 54 8,3 5,7
Mexique 96 38677 11235 2,5 1,8 10 5 44 25 61 72 2,8 74 3,5 2,0
Micronésie, Etats féd. de 118 60 19 2,9 2,6 - 7 - 29 58 66 4,1 28 3,1 4,0
Tableau 5: Indicateurs démographiques ... Tableau 5
120 121
Afghanistan 4 10240 4055 0,4 5,8 27 21 52 53 37 45 6,9 21 2,9 7,6
Afrique du Sud 69 18689 5854 2,5 2,2 14 8 39 30 53 65 3,8 50 2,6 2,5
Albanie 89 1242 358 2,2 0,6 8 6 33 22 67 71 2,6 38 2,7 1,5
Algérie 90 13284 3964 3,0 2,4 16 6 49 29 53 69 3,9 57 4,3 3,8
Allemagne 181 15826 3939 0,1 0,5 12 11 14 9 71 77 1,3 87 0,4 0,7
Andorre 171 15 4 5,3 5,0 - - - - - - - 95 5,0 5,1
Angola 3 6259 2250 2,5 3,2 27 19 49 48 37 47 6,7 32 5,6 5,6
Antigua-et-Barbuda 127 24 7 0,6 0,7 - 5 26 17 67 75 1,7 36 1,0 0,6
Arabie saoudite 112 9303 3068 5,1 2,8 18 4 48 34 52 71 5,9 85 7,5 3,8
Argentine 118 12155 3454 1,5 1,3 9 8 23 20 67 73 2,6 89 2,0 1,7
Arménie 103 1191 267 1,7 0,4 6 7 24 14 72 71 1,7 69 2,3 0,7
Australie 171 4633 1316 1,5 1,1 9 7 20 14 71 78 1,9 85 1,5 1,0
Autriche 181 1728 457 0,2 0,8 13 10 15 10 70 77 1,4 64 0,1 0,8
Azerbaïdjan 81 2820 767 1,6 1,0 7 7 29 20 68 71 2,3 56 2,1 1,4
Bahamas 127 96 24 2,0 1,7 7 5 27 18 66 74 2,0 87 2,8 2,3
Bahreïn 126 210 64 4,0 2,5 9 4 40 21 62 73 3,0 91 4,5 3,0
Bangladesh 44 57167 13552 2,5 1,5 21 10 48 27 44 58 3,2 20 6,1 4,7
Barbade 148 72 19 0,4 0,3 9 9 22 14 69 76 1,7 48 1,3 1,4
Bélarus 138 2606 557 0,6 0,1 9 12 17 10 71 70 1,4 72 2,7 1,2
Belgique 163 2161 588 0,2 0,3 12 11 15 11 71 77 1,6 97 0,3 0,4
Belize 86 108 34 2,1 2,6 8 4 40 32 66 75 3,7 46 1,7 2,2
Bénin 23 3126 1039 2,7 2,9 25 13 53 42 43 55 5,9 40 6,4 5,0
Bhoutan 39 914 316 2,3 1,8 23 14 43 41 40 53 5,9 7 4,9 5,2
Bolivie 51 3625 1175 2,2 2,4 20 9 45 33 46 61 4,4 62 3,8 4,1
Bosnie-Herzégovine 142 952 207 0,9 -1,9 7 7 23 11 66 73 1,4 43 2,8 -0,6
Botswana 78 758 240 3,5 2,5 15 13 50 35 52 51 4,5 66 11,4 9,1
Brésil 84 59851 15491 2,2 1,4 10 7 35 20 59 67 2,2 80 3,6 2,3
Brunéi Darussalam 154 119 35 3,4 2,5 7 3 36 22 67 75 2,7 70 3,7 3,5
Bulgarie 136 1860 427 0,1 -0,5 9 13 16 10 71 71 1,5 69 1,4 0,0
Burkina Faso 22 5985 2101 2,6 2,8 25 18 53 46 40 46 6,6 17 6,9 6,1
Burundi 17 3373 1145 2,2 2,2 20 17 44 43 44 47 6,3 8 7,0 6,0
Cambodge 23 4974 1571 1,1 2,7 21 12 42 34 43 54 4,5 22 3,1 5,8
Cameroun 50 7053 2377 2,8 2,8 21 12 45 39 44 56 5,3 47 6,2 4,9
Canada 163 7186 1952 1,3 1,1 7 7 17 12 73 79 1,6 77 1,4 1,1
Cap-Vert 65 193 60 1,2 2,5 12 7 41 32 57 67 3,6 58 5,3 6,4
Chili 146 5005 1461 1,6 1,6 10 6 30 20 62 75 2,5 84 2,1 1,7
Chine 80 378704 100050 1,6 1,1 9 7 33 16 61 70 1,8 32 3,7 3,9
Chypre 157 228 63 0,5 1,7 10 8 20 16 71 78 2,3 55 1,7 2,7
Colombie 103 14744 4293 2,1 1,8 9 6 37 24 61 71 2,7 74 3,1 2,5
Comores 53 345 115 3,2 3,1 19 10 50 41 47 57 5,6 32 5,1 4,9
Congo 45 1433 500 2,8 3,0 20 15 46 43 46 51 5,9 60 5,3 4,7
Congo, Rép. dém. 11 25934 9270 3,1 3,6 20 14 48 45 45 53 6,3 29 2,7 4,3
Corée, Rép. de 171 12533 3400 1,5 0,9 10 6 30 15 60 72 1,7 83 4,5 2,6
Corée, Rép. pop. dém. 103 7125 2355 1,8 1,6 10 6 40 21 60 72 2,1 62 2,3 2,1
Costa Rica 144 1441 423 2,8 2,3 7 4 35 24 67 77 3,0 50 3,6 3,3
Côte d’Ivoire 27 7307 2268 3,8 2,9 20 14 52 37 44 51 5,2 45 5,7 4,3
Croatie 157 1018 243 0,4 -0,1 10 12 15 11 69 72 1,6 57 1,9 0,6
Cuba 159 2862 760 1,1 0,6 7 7 29 13 70 76 1,6 77 2,1 1,2
Danemark 171 1116 343 0,2 0,3 10 12 16 13 73 76 1,8 85 0,5 0,4
Djibouti 26 298 99 6,3 2,9 23 15 48 39 40 50 5,4 83 7,5 3,4
Dominique 132 25 7 0,1 0,0 11 8 26 19 - 74 2,3 69 1,9 0,3
Egypte 65 28017 7817 2,3 1,9 17 7 40 26 51 66 3,4 45 2,5 2,3
El Salvador 95 2579 781 1,7 2,3 12 6 44 28 57 69 3,1 46 2,2 2,9
Emirats arabes unis 154 794 212 10,8 2,6 11 3 36 19 61 75 3,5 85 12,5 3,3
Equateur 90 5006 1460 2,7 2,2 12 6 42 26 58 70 3,1 60 4,4 3,5
Erythrée 40 1713 584 2,3 2,4 21 15 47 40 43 51 5,4 18 4,0 4,2
Espagne 181 7954 1927 0,8 0,2 9 9 20 10 72 78 1,2 77 1,4 0,4
Estonie 144 347 69 0,7 -1,1 11 13 15 9 70 69 1,3 74 1,2 -0,7
Population(milliers)
1997
moins de moins de18 ans 5 ans
Taux annueld’accroissementde la population
(%)
1970-90 1990-97
Taux brut demortalité
1970 1997
Taux brut denatalité
1970 1997
Espérancede vie
1970 1997
Indicesynthétique
defécondité
1997
% de lapopulationurbanisée
1997
Taux annuelmoyen
d’accroissementde la population
urbaine (%)
1970-90 1990-97
Classementselon leTMM5
Population(milliers)
1997
moins de moins de18 ans 5 ans
Taux annueld’accroissementde la population
(%)
1970-90 1990-97
Taux brut demortalité
1970 1997
Taux brut denatalité
1970 1997
Espérancede vie
1970 1997
Indicesynthétique
defécondité
1997
% de lapopulationurbanisée
1997
Taux annuelmoyen
d’accroissementde la population
urbaine (%)
1970-90 1990-98
Classementselon leTMM5
Etats-Unis 159 70739 19717 1,0 1,0 9 9 17 14 71 77 2,0 77 1,1 1,2
Ethiopie 18 31741 11663 2,6 3,2 24 16 50 48 40 50 7,0 16 4,8 6,1
Fidji 118 325 88 1,7 1,5 7 5 35 23 64 72 2,8 41 2,3 2,3
Finlande 188 1166 322 0,4 0,4 10 10 15 12 70 77 1,8 64 1,4 1,0
France 181 13414 3517 0,6 0,5 11 9 17 12 72 79 1,6 75 0,8 0,6
Gabon 29 505 175 3,1 2,8 21 14 32 37 44 55 5,4 52 6,0 5,1
Gambie 55 549 192 3,4 3,4 28 18 49 40 36 47 5,2 30 6,1 5,8
Géorgie 109 1510 392 0,7 -0,1 10 9 19 14 68 73 1,9 59 1,6 0,7
Ghana 47 9340 3046 2,8 2,9 17 11 46 38 49 58 5,3 37 3,6 4,1
Grèce 159 2125 517 0,8 0,4 8 10 17 10 72 78 1,4 60 1,3 0,6
Grenade 109 33 10 -0,2 0,3 - 8 - 21 - - - 37 0,2 1,3
Guatemala 74 5691 1859 2,8 2,9 15 7 45 37 52 67 4,9 40 3,1 3,5
Guinée 13 4080 1473 1,9 4,0 28 19 52 48 37 46 6,6 30 5,0 6,4
Guinée-Bissau 7 534 183 3,0 2,0 27 21 41 41 36 44 5,5 23 4,5 3,8
Guinée équatoriale 20 208 72 1,0 2,5 25 16 42 41 40 50 5,5 45 2,4 5,8
Guyana 57 315 91 0,6 0,9 11 7 38 22 60 64 2,3 37 1,2 2,3
Haïti 34 3452 1106 1,8 1,9 19 13 39 34 47 54 4,6 33 3,7 3,9
Honduras 81 2983 950 3,2 2,9 15 5 48 34 53 70 4,4 45 4,9 4,4
Hongrie 149 2189 543 0,0 -0,5 11 15 15 10 69 69 1,4 65 1,2 0,2
Iles Cook 103 8 2 -0,8 1,5 - - - - - - - 60 0,0 1,2
Iles Marshall 54 27 9 3,0 3,6 - 4 - 26 - - - 71 3,1 4,8
Iles Salomon 112 204 67 3,4 3,3 10 4 46 36 60 71 5,0 18 6,1 6,3
Inde 45 385784 111294 2,1 1,7 17 9 39 25 49 62 3,1 27 3,4 2,8
Indonésie 68 77903 22016 2,1 1,5 18 8 40 23 48 65 2,7 37 5,0 4,4
Iran 96 36399 11413 3,7 2,7 16 6 45 34 55 69 4,8 60 5,1 3,6
Iraq 37 10342 3231 3,3 2,3 16 9 48 37 55 62 5,3 76 4,5 3,1
Irlande 163 1015 237 0,9 0,2 11 9 22 13 71 77 1,8 58 1,3 0,5
Islande 181 78 23 1,1 1,0 7 7 22 17 74 79 2,2 92 1,4 1,2
Israël 171 1973 575 2,2 3,1 7 6 26 20 71 78 2,8 90 2,6 3,1
Italie 171 10312 2663 0,3 0,1 10 10 17 9 72 78 1,2 67 0,5 0,1
Jamaïque 149 923 279 1,2 0,9 8 6 35 22 67 75 2,5 55 2,3 1,8
Japon 171 24335 6239 0,8 0,2 7 8 19 10 72 80 1,5 78 1,3 0,4
Jordanie 118 2876 989 3,1 4,3 18 5 51 38 54 70 5,2 72 4,6 5,2
Kazakhstan 84 5827 1489 1,2 0,1 9 8 26 18 64 68 2,3 61 1,9 0,8
Kenya 55 14914 4497 3,6 2,7 18 11 53 37 50 54 4,9 31 7,8 6,1
Kirghizistan 79 1898 553 2,0 0,3 11 7 31 26 62 68 3,2 39 2,1 0,7
Kiribati 62 37 12 1,8 1,7 10 9 37 32 49 60 4,4 37 3,3 2,6
Koweït 146 759 185 5,3 -3,1 6 2 47 22 66 76 2,8 100 6,3 -2,3
Lesotho 31 1031 332 2,6 2,5 20 11 43 36 48 59 4,9 26 6,8 6,1
Lettonie 132 594 126 0,6 -1,2 11 14 14 10 70 68 1,4 74 1,3 -0,7
l’ex-Rép. yougoslave de Macédoine 123 631 160 1,3 1,0 8 7 25 15 66 72 1,9 61 2,4 1,7
Liban 93 1240 377 0,2 3,0 11 6 35 24 64 70 2,8 88 1,9 3,6
Libéria 6 1224 404 3,1 -0,6 21 17 49 48 46 50 6,4 48 5,5 1,4
Libye 115 2988 1015 4,1 3,4 16 7 49 40 52 65 6,0 87 7,1 4,3
Liechtenstein 163 7 2 1,6 1,4 - - - - - - - 19 2,0 0,0
Lituanie 143 942 218 0,9 -0,1 9 12 17 11 71 70 1,5 73 2,5 0,8
Luxembourg 163 89 26 0,6 1,3 12 10 13 13 70 76 1,8 90 1,8 1,8
Madagascar 25 8428 2823 3,1 3,2 19 10 47 41 45 58 5,7 28 5,6 5,7
Malaisie 149 9055 2660 2,5 2,3 10 5 37 26 61 72 3,3 55 4,5 3,8
Malawi 8 5390 1897 3,6 1,1 25 22 56 48 40 41 6,7 14 7,0 4,0
Maldives 64 145 49 2,9 3,3 17 8 40 42 50 64 6,8 27 6,3 4,2
Mali 5 6182 2230 2,6 3,1 26 17 51 48 38 48 6,7 28 5,1 5,6
Malte 154 97 26 0,8 0,7 9 8 17 14 70 77 2,1 90 1,4 1,0
Maroc 67 11565 3367 2,3 1,9 17 7 47 26 52 66 3,2 53 3,9 3,4
Maurice 123 376 111 1,2 1,1 7 7 29 19 62 71 2,3 41 1,0 1,2
Mauritanie 16 1179 388 2,5 2,5 22 13 45 38 43 53 5,1 54 8,3 5,7
Mexique 96 38677 11235 2,5 1,8 10 5 44 25 61 72 2,8 74 3,5 2,0
Micronésie, Etats féd. de 118 60 19 2,9 2,6 - 7 - 29 58 66 4,1 28 3,1 4,0
Tableau 5: Indicateurs démographiques ... Tableau 5
122 123
Définitions
Espérance de vie à la naissance – Nombre d’années que vivrait un nouveau-né sujet auxrisques particuliers à une coupe instantanée de la population au moment de sa naissance.
Taux brut de mortalité – Nombre annuel de décès pour 1000 habitants.
Taux brut de natalité – Nombre annuel de naissances pour 1000 habitants.
Indice synthétique de fécondité – Nombre d’enfants que mettrait au monde une femme quivivrait jusqu’à la fin de ses années de procréation en donnant naissance, à chaque âge, aunombre d’enfants correspondant au taux de fécondité pour cet âge.
Population urbaine – Pourcentage de la population résidant dans les régions urbaines tellesqu’elles ont été définies par des critères nationaux lors du dernier recensement.
Notes - donnée non disponible
x se rapporte à une année ou une période différente de celle indiquée en tête de colonne, ne correspond pas à la définition standard,ou ne se réfère pas à la totalité du pays
Sources principales
Espérance de vie – Division de la population de l’Organisation des Nations Unies.
Population enfantine – Division de la population de l’Organisation des Nations Unies.
Taux bruts de mortalité et de natalité – Division de la population de l’Organisation desNations Unies.
Fécondité – Division de la population de l’Organisation des Nations Unies.
Population urbaine – Division de la population de l’Organisation des Nations Unies.
On trouvera page 132 la liste des pays classés par régions et catégories.
* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants
Données consolidéesAfrique au sud du Sahara 306563 105461 2,8 2,9 21 15 48 42 44 51 5,9 33 4,5 4,9
Moyen-Orient et Afrique du Nord 153129 46851 3,0 2,5 17 7 45 32 52 66 4,4 57 4,2 3,6
Asie du Sud 541761 157573 2,2 1,9 18 9 41 27 48 61 3,4 27 3,6 3,2
Asie orientale et Pacifique 600414 164242 1,7 1,3 11 7 35 18 58 68 2,1 34 3,8 3,8
Amérique latine et Caraïbes 189857 53723 2,2 1,7 11 6 37 23 60 70 2,7 74 3,2 2,3
ECO/CEI* et Etats baltes 136131 32568 0,9 0,3 9 12 20 14 66 68 1,8 67 1,9 1,1
Pays industrialisés 190720 51199 0,7 0,6 10 9 17 12 72 78 1,7 78 0,9 0,8
Pays en développement 1845341 542905 2,1 1,8 14 9 38 25 53 63 3,1 39 3,7 3,4
Pays les moins avancés 305800 99573 2,5 2,6 22 14 48 39 43 51 5,3 24 4,5 5,2
Total mondial 2118575 611617 1,7 1,5 13 9 32 23 56 64 2,8 46 2,4 2,5
Population(milliers)
1997
moins de moins de18 ans 5 ans
Taux annueld’accroissementde la population
(%)
1970-90 1990-97
Taux brut demortalité
1970 1997
Taux brut denatalité
1970 1997
Espérancede vie
1970 1997
Indicesynthétique
defécondité
1997
% de lapopulationurbanisée
1997
Taux annuelmoyen
d’accroissementde la population
urbaine (%)
1970-90 1990-97
Classementselon leTMM5
Population(milliers)
1997
moins de moins de18 ans 5 ans
Taux annueld’accroissementde la population
(%)
1970-90 1990-97
Taux brut demortalité
1970 1997
Taux brut denatalité
1970 1997
Espérancede vie
1970 1997
Indicesynthétique
defécondité
1997
% de lapopulationurbanisée
1997
Taux annuelmoyen
d’accroissementde la population
urbaine (%)
1970-90 1990-97
Classementselon leTMM5
Moldova, République de 102 1362 314 1,0 0,3 10 11 19 14 65 68 1,8 53 3,0 1,8
Monaco 181 7 2 1,1 0,9 - - - - - - - 100 1,1 1,4
Mongolie 27 1146 318 2,8 2,1 14 7 42 28 53 66 3,3 62 4,1 3,1
Mozambique 10 9361 3250 2,1 3,6 22 18 46 43 42 47 6,1 36 9,8 8,1
Myanmar 42 19253 5737 2,1 1,8 17 10 40 27 49 60 3,3 27 2,5 2,9
Namibie 62 784 256 2,7 2,5 18 12 43 36 48 56 4,9 38 5,2 5,4
Nauru 103 5 2 2,6 1,4 - - - - - - - 100 2,6 1,4
Népal 48 11142 3638 2,5 2,6 22 11 45 37 42 57 5,0 11 6,7 5,6
Nicaragua 71 2164 671 2,8 2,8 14 6 48 34 54 68 3,9 63 3,9 3,7
Niger 1 5382 1988 3,1 3,4 26 17 58 50 38 48 7,1 19 6,3 5,9
Nigéria 15 61393 21437 2,8 3,0 21 14 46 43 43 52 6,0 42 5,6 5,4
Nioué - 1 0 - - - - - - - - - 50 - -
Norvège 188 1008 297 0,4 0,4 10 11 17 13 74 78 1,9 74 1,0 0,6
Nouvelle-Zélande 163 996 289 0,9 1,1 9 8 22 16 72 77 2,0 86 1,1 1,4
Oman 138 1290 466 4,5 4,2 21 4 50 44 47 71 7,2 80 13,0 7,8
Ouganda 31 11566 4198 2,6 3,2 19 21 50 51 46 41 7,1 13 4,3 5,6
Ouzbékistan 70 10741 3158 2,7 2,0 10 7 36 29 63 68 3,5 42 3,2 2,4
Pakistan 33 70052 23084 3,0 2,7 19 8 48 36 49 64 5,1 36 4,2 4,3
Palaos 98 8 2 2,0 1,8 - - - - - - - 71 3,0 1,2
Panama 132 1046 304 2,3 1,8 8 5 37 23 65 74 2,7 57 2,9 2,5
Papouasie-Nouvelle-Guinée 43 2052 649 2,3 2,3 18 10 42 32 46 58 4,7 17 4,4 3,8
Paraguay 99 2411 750 2,9 2,7 9 5 37 32 66 70 4,2 54 4,3 4,2
Pays-Bas 171 3410 968 0,7 0,7 8 9 17 12 74 78 1,6 89 0,8 0,7
Pérou 72 10113 2901 2,5 1,7 14 6 42 25 54 68 3,0 72 3,4 2,3
Philippines 88 31331 9657 2,4 2,2 10 6 39 29 57 68 3,7 56 4,4 4,1
Pologne 149 10370 2360 0,8 0,2 8 11 17 12 70 71 1,7 64 1,6 0,8
Portugal 159 2103 555 0,4 -0,1 11 11 20 11 67 75 1,5 37 1,7 1,2
Qatar 132 178 50 7,4 2,3 13 4 34 18 61 72 3,8 92 7,9 2,6
République centrafricaine 19 1657 545 2,3 2,2 22 16 43 38 42 49 5,0 40 3,4 3,1
République dém. pop. lao 37 2667 949 2,2 3,0 23 14 44 44 40 53 6,7 22 5,3 5,8
République dominicaine 75 3275 951 2,4 1,9 11 5 42 24 58 71 2,8 63 4,2 3,0
République tchèque 163 2342 580 0,2 -0,1 13 12 16 11 70 73 1,4 66 1,4 0,1
Roumanie 114 5505 1175 0,7 -0,4 9 12 20 11 69 70 1,4 57 1,9 0,5
Royaume-Uni 163 13321 3618 0,2 0,2 12 11 16 12 72 77 1,7 89 0,2 0,2
Russie, Fédération de 115 36309 7112 0,6 -0,1 9 14 15 10 69 65 1,4 77 1,5 0,4
Rwanda 21 3115 1025 3,1 -2,4 21 22 53 43 44 40 6,1 6 5,7 -0,2
Saint-Kitts-et-Nevis 93 14 4 -0,6 -0,3 11 11 26 20 - 70 2,4 34 -0,3 -10,0
Saint-Marin 171 5 1 1,2 1,8 - - - - - - - 96 3,2 2,5
Saint-Siège - - - - - - - - - - - - 100 - -
Saint-Vincent/Grenadines 127 40 12 1,0 0,9 - 6 - 21 63 73 2,2 51 6,0 4,3
Sainte-Lucie 109 51 15 1,4 1,3 - 6 41 24 62 70 2,6 38 1,0 1,4
Samoa 76 75 20 0,5 0,7 12 6 44 27 57 69 3,8 21 0,8 0,8
Sao Tomé-et-Principe 59 73 26 2,4 2,1 - 9 - 35 - 64 4,7 44 5,0 4,0
Sénégal 36 4459 1500 2,8 2,6 25 15 49 41 39 51 5,7 45 3,8 4,2
Seychelles 138 40 14 1,4 1,0 - 7 - 21 - 71 2,4 56 4,6 2,6
Sierra Leone 2 2230 785 2,0 1,5 30 26 49 47 34 37 6,1 35 4,7 3,7
Singapour 188 905 292 1,9 1,9 5 5 23 16 69 77 1,8 100 1,9 1,8
Slovaquie 149 1435 336 0,7 0,3 10 11 19 12 70 71 1,5 60 2,3 1,0
Slovénie 171 414 91 0,7 0,0 10 11 17 10 70 73 1,3 52 2,2 0,4
Somalie 9 5533 2027 2,9 2,4 24 17 50 50 40 49 7,0 27 3,8 3,8
Soudan 41 13173 4080 2,8 2,1 21 12 47 34 43 55 4,6 33 5,2 5,4
Sri Lanka 136 6317 1585 1,5 1,0 8 6 30 18 65 73 2,1 23 1,4 1,9
Suède 188 1975 570 0,3 0,5 10 11 14 12 74 78 1,8 83 0,4 0,5
Suisse 181 1512 418 0,5 0,9 9 9 16 11 73 79 1,5 62 1,0 1,3
Suriname 103 174 49 0,4 1,3 8 6 37 22 63 71 2,4 50 0,5 2,2
Swaziland 52 448 147 2,9 2,8 19 9 48 37 46 60 4,5 33 7,8 6,1
Syrie 99 7579 2117 3,4 2,7 14 5 47 31 56 69 4,1 53 4,1 3,5
Tadjikistan 61 2877 836 2,9 1,9 10 7 40 31 63 67 4,0 33 2,3 2,0
Tanzanie 30 16490 5568 3,1 3,0 19 14 50 41 45 51 5,5 26 8,8 6,1
Tchad 14 3327 1151 2,1 2,7 26 17 45 42 38 48 5,5 23 5,0 3,9
Thaïlande 92 19245 4781 2,2 0,9 10 7 38 17 58 69 1,8 21 3,9 2,3
Togo 35 2259 780 2,8 2,9 20 15 46 42 44 50 6,1 32 6,7 4,5
Tonga 123 41 12 0,8 0,4 - 6 - 31 - 72 4,0 42 3,5 3,0
Trinité-et-Tobago 141 461 107 1,2 0,8 7 6 28 17 66 74 2,1 73 1,7 1,5
Tunisie 99 3759 1052 2,3 1,9 14 6 39 24 54 69 3,0 63 3,6 3,2
Turkménistan 59 1910 568 2,6 2,1 11 8 38 29 60 65 3,6 45 2,3 2,1
Turquie 81 22870 6450 2,3 1,6 13 7 37 22 56 69 2,5 72 4,6 3,9
Tuvalu 72 4 1 2,0 1,5 - - - - - - - 40 6,9 0,0
Ukraine 118 12131 2655 0,5 -0,1 9 14 15 10 71 69 1,4 71 1,5 0,6
Uruguay 127 938 263 0,5 0,6 10 10 21 17 69 73 2,3 91 0,9 0,9
Vanuatu 77 88 27 2,7 2,5 14 6 46 33 53 67 4,4 19 4,5 3,3
Venezuela 115 9503 2777 3,0 2,2 7 5 38 25 65 73 3,0 86 3,8 2,6
Viet Nam 86 32519 9511 2,2 2,0 15 7 38 25 49 67 3,0 20 2,6 1,8
Yémen 49 8847 3222 3,0 4,9 23 11 53 48 41 58 7,6 35 6,9 7,8
Yougoslavie, Rép. féd. 127 2652 648 0,8 0,3 9 10 19 13 68 72 1,8 58 2,3 1,5
Zambie 12 4653 1508 2,7 2,3 19 18 49 43 46 43 5,5 44 4,4 2,9
Zimbabwe 58 5944 1967 3,1 2,4 16 15 50 37 50 49 4,7 33 5,7 4,7
-1,0
Tableau 5: Indicateurs démographiques ... Tableau 5
122 123
Définitions
Espérance de vie à la naissance – Nombre d’années que vivrait un nouveau-né sujet auxrisques particuliers à une coupe instantanée de la population au moment de sa naissance.
Taux brut de mortalité – Nombre annuel de décès pour 1000 habitants.
Taux brut de natalité – Nombre annuel de naissances pour 1000 habitants.
Indice synthétique de fécondité – Nombre d’enfants que mettrait au monde une femme quivivrait jusqu’à la fin de ses années de procréation en donnant naissance, à chaque âge, aunombre d’enfants correspondant au taux de fécondité pour cet âge.
Population urbaine – Pourcentage de la population résidant dans les régions urbaines tellesqu’elles ont été définies par des critères nationaux lors du dernier recensement.
Notes - donnée non disponible
x se rapporte à une année ou une période différente de celle indiquée en tête de colonne, ne correspond pas à la définition standard,ou ne se réfère pas à la totalité du pays
Sources principales
Espérance de vie – Division de la population de l’Organisation des Nations Unies.
Population enfantine – Division de la population de l’Organisation des Nations Unies.
Taux bruts de mortalité et de natalité – Division de la population de l’Organisation desNations Unies.
Fécondité – Division de la population de l’Organisation des Nations Unies.
Population urbaine – Division de la population de l’Organisation des Nations Unies.
On trouvera page 132 la liste des pays classés par régions et catégories.
* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants
Données consolidéesAfrique au sud du Sahara 306563 105461 2,8 2,9 21 15 48 42 44 51 5,9 33 4,5 4,9
Moyen-Orient et Afrique du Nord 153129 46851 3,0 2,5 17 7 45 32 52 66 4,4 57 4,2 3,6
Asie du Sud 541761 157573 2,2 1,9 18 9 41 27 48 61 3,4 27 3,6 3,2
Asie orientale et Pacifique 600414 164242 1,7 1,3 11 7 35 18 58 68 2,1 34 3,8 3,8
Amérique latine et Caraïbes 189857 53723 2,2 1,7 11 6 37 23 60 70 2,7 74 3,2 2,3
ECO/CEI* et Etats baltes 136131 32568 0,9 0,3 9 12 20 14 66 68 1,8 67 1,9 1,1
Pays industrialisés 190720 51199 0,7 0,6 10 9 17 12 72 78 1,7 78 0,9 0,8
Pays en développement 1845341 542905 2,1 1,8 14 9 38 25 53 63 3,1 39 3,7 3,4
Pays les moins avancés 305800 99573 2,5 2,6 22 14 48 39 43 51 5,3 24 4,5 5,2
Total mondial 2118575 611617 1,7 1,5 13 9 32 23 56 64 2,8 46 2,4 2,5
Population(milliers)
1997
moins de moins de18 ans 5 ans
Taux annueld’accroissementde la population
(%)
1970-90 1990-97
Taux brut demortalité
1970 1997
Taux brut denatalité
1970 1997
Espérancede vie
1970 1997
Indicesynthétique
defécondité
1997
% de lapopulationurbanisée
1997
Taux annuelmoyen
d’accroissementde la population
urbaine (%)
1970-90 1990-97
Classementselon leTMM5
Population(milliers)
1997
moins de moins de18 ans 5 ans
Taux annueld’accroissementde la population
(%)
1970-90 1990-97
Taux brut demortalité
1970 1997
Taux brut denatalité
1970 1997
Espérancede vie
1970 1997
Indicesynthétique
defécondité
1997
% de lapopulationurbanisée
1997
Taux annuelmoyen
d’accroissementde la population
urbaine (%)
1970-90 1990-97
Classementselon leTMM5
Moldova, République de 102 1362 314 1,0 0,3 10 11 19 14 65 68 1,8 53 3,0 1,8
Monaco 181 7 2 1,1 0,9 - - - - - - - 100 1,1 1,4
Mongolie 27 1146 318 2,8 2,1 14 7 42 28 53 66 3,3 62 4,1 3,1
Mozambique 10 9361 3250 2,1 3,6 22 18 46 43 42 47 6,1 36 9,8 8,1
Myanmar 42 19253 5737 2,1 1,8 17 10 40 27 49 60 3,3 27 2,5 2,9
Namibie 62 784 256 2,7 2,5 18 12 43 36 48 56 4,9 38 5,2 5,4
Nauru 103 5 2 2,6 1,4 - - - - - - - 100 2,6 1,4
Népal 48 11142 3638 2,5 2,6 22 11 45 37 42 57 5,0 11 6,7 5,6
Nicaragua 71 2164 671 2,8 2,8 14 6 48 34 54 68 3,9 63 3,9 3,7
Niger 1 5382 1988 3,1 3,4 26 17 58 50 38 48 7,1 19 6,3 5,9
Nigéria 15 61393 21437 2,8 3,0 21 14 46 43 43 52 6,0 42 5,6 5,4
Nioué - 1 0 - - - - - - - - - 50 - -
Norvège 188 1008 297 0,4 0,4 10 11 17 13 74 78 1,9 74 1,0 0,6
Nouvelle-Zélande 163 996 289 0,9 1,1 9 8 22 16 72 77 2,0 86 1,1 1,4
Oman 138 1290 466 4,5 4,2 21 4 50 44 47 71 7,2 80 13,0 7,8
Ouganda 31 11566 4198 2,6 3,2 19 21 50 51 46 41 7,1 13 4,3 5,6
Ouzbékistan 70 10741 3158 2,7 2,0 10 7 36 29 63 68 3,5 42 3,2 2,4
Pakistan 33 70052 23084 3,0 2,7 19 8 48 36 49 64 5,1 36 4,2 4,3
Palaos 98 8 2 2,0 1,8 - - - - - - - 71 3,0 1,2
Panama 132 1046 304 2,3 1,8 8 5 37 23 65 74 2,7 57 2,9 2,5
Papouasie-Nouvelle-Guinée 43 2052 649 2,3 2,3 18 10 42 32 46 58 4,7 17 4,4 3,8
Paraguay 99 2411 750 2,9 2,7 9 5 37 32 66 70 4,2 54 4,3 4,2
Pays-Bas 171 3410 968 0,7 0,7 8 9 17 12 74 78 1,6 89 0,8 0,7
Pérou 72 10113 2901 2,5 1,7 14 6 42 25 54 68 3,0 72 3,4 2,3
Philippines 88 31331 9657 2,4 2,2 10 6 39 29 57 68 3,7 56 4,4 4,1
Pologne 149 10370 2360 0,8 0,2 8 11 17 12 70 71 1,7 64 1,6 0,8
Portugal 159 2103 555 0,4 -0,1 11 11 20 11 67 75 1,5 37 1,7 1,2
Qatar 132 178 50 7,4 2,3 13 4 34 18 61 72 3,8 92 7,9 2,6
République centrafricaine 19 1657 545 2,3 2,2 22 16 43 38 42 49 5,0 40 3,4 3,1
République dém. pop. lao 37 2667 949 2,2 3,0 23 14 44 44 40 53 6,7 22 5,3 5,8
République dominicaine 75 3275 951 2,4 1,9 11 5 42 24 58 71 2,8 63 4,2 3,0
République tchèque 163 2342 580 0,2 -0,1 13 12 16 11 70 73 1,4 66 1,4 0,1
Roumanie 114 5505 1175 0,7 -0,4 9 12 20 11 69 70 1,4 57 1,9 0,5
Royaume-Uni 163 13321 3618 0,2 0,2 12 11 16 12 72 77 1,7 89 0,2 0,2
Russie, Fédération de 115 36309 7112 0,6 -0,1 9 14 15 10 69 65 1,4 77 1,5 0,4
Rwanda 21 3115 1025 3,1 -2,4 21 22 53 43 44 40 6,1 6 5,7 -0,2
Saint-Kitts-et-Nevis 93 14 4 -0,6 -0,3 11 11 26 20 - 70 2,4 34 -0,3 -10,0
Saint-Marin 171 5 1 1,2 1,8 - - - - - - - 96 3,2 2,5
Saint-Siège - - - - - - - - - - - - 100 - -
Saint-Vincent/Grenadines 127 40 12 1,0 0,9 - 6 - 21 63 73 2,2 51 6,0 4,3
Sainte-Lucie 109 51 15 1,4 1,3 - 6 41 24 62 70 2,6 38 1,0 1,4
Samoa 76 75 20 0,5 0,7 12 6 44 27 57 69 3,8 21 0,8 0,8
Sao Tomé-et-Principe 59 73 26 2,4 2,1 - 9 - 35 - 64 4,7 44 5,0 4,0
Sénégal 36 4459 1500 2,8 2,6 25 15 49 41 39 51 5,7 45 3,8 4,2
Seychelles 138 40 14 1,4 1,0 - 7 - 21 - 71 2,4 56 4,6 2,6
Sierra Leone 2 2230 785 2,0 1,5 30 26 49 47 34 37 6,1 35 4,7 3,7
Singapour 188 905 292 1,9 1,9 5 5 23 16 69 77 1,8 100 1,9 1,8
Slovaquie 149 1435 336 0,7 0,3 10 11 19 12 70 71 1,5 60 2,3 1,0
Slovénie 171 414 91 0,7 0,0 10 11 17 10 70 73 1,3 52 2,2 0,4
Somalie 9 5533 2027 2,9 2,4 24 17 50 50 40 49 7,0 27 3,8 3,8
Soudan 41 13173 4080 2,8 2,1 21 12 47 34 43 55 4,6 33 5,2 5,4
Sri Lanka 136 6317 1585 1,5 1,0 8 6 30 18 65 73 2,1 23 1,4 1,9
Suède 188 1975 570 0,3 0,5 10 11 14 12 74 78 1,8 83 0,4 0,5
Suisse 181 1512 418 0,5 0,9 9 9 16 11 73 79 1,5 62 1,0 1,3
Suriname 103 174 49 0,4 1,3 8 6 37 22 63 71 2,4 50 0,5 2,2
Swaziland 52 448 147 2,9 2,8 19 9 48 37 46 60 4,5 33 7,8 6,1
Syrie 99 7579 2117 3,4 2,7 14 5 47 31 56 69 4,1 53 4,1 3,5
Tadjikistan 61 2877 836 2,9 1,9 10 7 40 31 63 67 4,0 33 2,3 2,0
Tanzanie 30 16490 5568 3,1 3,0 19 14 50 41 45 51 5,5 26 8,8 6,1
Tchad 14 3327 1151 2,1 2,7 26 17 45 42 38 48 5,5 23 5,0 3,9
Thaïlande 92 19245 4781 2,2 0,9 10 7 38 17 58 69 1,8 21 3,9 2,3
Togo 35 2259 780 2,8 2,9 20 15 46 42 44 50 6,1 32 6,7 4,5
Tonga 123 41 12 0,8 0,4 - 6 - 31 - 72 4,0 42 3,5 3,0
Trinité-et-Tobago 141 461 107 1,2 0,8 7 6 28 17 66 74 2,1 73 1,7 1,5
Tunisie 99 3759 1052 2,3 1,9 14 6 39 24 54 69 3,0 63 3,6 3,2
Turkménistan 59 1910 568 2,6 2,1 11 8 38 29 60 65 3,6 45 2,3 2,1
Turquie 81 22870 6450 2,3 1,6 13 7 37 22 56 69 2,5 72 4,6 3,9
Tuvalu 72 4 1 2,0 1,5 - - - - - - - 40 6,9 0,0
Ukraine 118 12131 2655 0,5 -0,1 9 14 15 10 71 69 1,4 71 1,5 0,6
Uruguay 127 938 263 0,5 0,6 10 10 21 17 69 73 2,3 91 0,9 0,9
Vanuatu 77 88 27 2,7 2,5 14 6 46 33 53 67 4,4 19 4,5 3,3
Venezuela 115 9503 2777 3,0 2,2 7 5 38 25 65 73 3,0 86 3,8 2,6
Viet Nam 86 32519 9511 2,2 2,0 15 7 38 25 49 67 3,0 20 2,6 1,8
Yémen 49 8847 3222 3,0 4,9 23 11 53 48 41 58 7,6 35 6,9 7,8
Yougoslavie, Rép. féd. 127 2652 648 0,8 0,3 9 10 19 13 68 72 1,8 58 2,3 1,5
Zambie 12 4653 1508 2,7 2,3 19 18 49 43 46 43 5,5 44 4,4 2,9
Zimbabwe 58 5944 1967 3,1 2,4 16 15 50 37 50 49 4,7 33 5,7 4,7
-1,0
Tableau 6: Indicateurs économiques ... Tableau 6
124 125
Afghanistan 4 250x 0,6 - - - - - - 228 6 - -
Afrique du Sud 69 3520 3,2 -0,2 11 24 - - - 361 0 - 11
Albanie 89 820 - 2,2 68 - 6 2 7 222 8 - 2
Algérie 90 1520 4,2 -1,9 25 2 - - - 309 1 3 26
Allemagne 181 28870 3,0x 0,7 3 - 17x 1x 7x - - - -
Andorre 171 c - - - - - - - - - - -
Angola 3 270 - -5,6 1103 - 6x 15x 34x 544 18 - 12
Antigua-et-Barbuda 127 7330 - 2,0 3 - - - - 12 2 - 2x
Arabie saoudite 112 6800x 4,0x -3,1 1 - 6x 14x 36x 29 0 - 1x
Argentine 118 8380 1,7 3,9 16 - 3 5 5 277 0 22 40
Arménie 103 630 - -15,0 897 - - - - 295 12 - 10
Australie 171 20090 2,2 2,7 1 - 13 7 7 - - - -
Autriche 181 28110 4,0 0,9 3 - 13 9 2 - - - -
Azerbaïdjan 81 480 - -18,7 590 - - - - 106 3 - 1
Bahamas 127 11850x - -2,0 3 - 15 19 3 4x 0x - -
Bahreïn 126 7840x - 3,8 -1 - 10 14 19 5 0 - 2x
Bangladesh 44 260 -3,0 2,7 5 - 5x 11x 10x 1255 4 0 10
Barbade 148 6600x - -0,8 1 - - - - 5 0 - 5
Bélarus 138 2070 - -8,6 715 2 2 18 4 - - - 2
Belgique 163 26440 3,6 1,2 3 - 2x 12x 5x - - - -
Belize 86 2700 - 0,7 4 - 13 20 5 18 3 - 12
Bénin 23 350 -3,0 1,9 11 - 6x 31x 17x 293 15 2 6
Bhoutan 39 390 - 2,0 9 - 8 10 - 62 22 - 5
Bolivie 51 830 1,7 1,8 11 7 4 17 7 850 13 11 27
Bosnie-Herzégovine 142 a - - - - - - - 812 - - 0x
Botswana 78 3210x 9,9 1,3 10 33x 5 25 10 81 2 1 5
Brésil 84 4400 6,3 2,0 675 24 5 3 3 408 0 12 38
Brunéi Darussalam 154 25160x - -1,5 0 - - - - 4x 0x - -
Bulgarie 136 1190 - -1,8 80 3 3 3 5 - - - 16
Burkina Faso 22 230 1,7 -0,1 7 - 7 17 14 418 17 4 10
Burundi 17 170 2,4 -6,4 14 - 4 15 20 204 19 4 38
Cambodge 23 300 - 2,9 45 - - - - 453 15 - 1
Cameroun 50 610 2,4 -3,8 6 - 4 15 12 413 5 3 22
Canada 163 19020 3,3 0,6 1 - 5 3 6 - - - -
Cap-Vert 65 1010 - -16,7 4 - - - - 120 31 - 3
Chili 146 4860 0,0 6,4 14 15 12 15 8 203 0 19 30
Chine 80 750 4,1 11,0 12 22 0 2 13 2617 0 0x 8
Chypre 157 14920x - 2,6 4 - 6 12 4 30 0 - -
Colombie 103 2140 3,7 3,0 23 7 5 19 9 251 0 12 33
Comores 53 450 - -1,8 4 - - - - 40 18 - 2
Congo 45 670 2,7 -4,3 8 - - - - 430 24 11 20
Congo, Rép. dém. 11 130 -1,3 -10,4 2747 - 1 1 4 167 3 5 0
Corée, Rép. de 171 10610 7,3 6,2 6 - 1 20 16 -147 0 20 3x
Corée, Rép. pop. dém. 103 970x - - - - - - - 43 0x - -
Costa Rica 144 2640 3,3 2,4 18 19x 21 17 - -7 0 10 13
Côte d’Ivoire 27 660 2,8 0,2 10 18x 4x 21x 4x 968 10 7 25
Croatie 157 3800 - 2,2 218 - 15 7 14 133 1 - 5
Cuba 159 1170x - - - - 23x 10x - 68 0x - -
Danemark 171 32100 2,2 2,1 2 - 1 9 4 - - - -
Djibouti 26 780x - - 5 - - - - 97 - - 5
Dominique 132 3090 - 2,3 4x - - - - 43 19 - 4
Egypte 65 1080 2,8 2,2 11 8 2 13 8 2212 3 26 11
El Salvador 95 1700 1,5 3,5 11 - 10 16 7 317 3 4 8
Emirats arabes unis 154 17390x - -4,8 - - 7 17 37 8x 0x - -
Equateur 90 1500 5,4 0,8 35 30 11x 18x 13x 261 1 9 20
Erythrée 40 100x - - 16 - - - - 157 46x - 0
Espagne 181 14350 4,1 1,0 5 - 6 4 3 - - - -
Estonie 144 3080 - -4,9 117 6 16 10 3 - - - 1
Etats-Unis 159 28020 1,8 1,2 3 - 20 2 16 - - - -
Ethiopie 18 100 0,4 2,0 10 46x 5 15 14 849 14 11 42
Fidji 118 2470 - 0,6 3 - 9 18 6 45 2 - 4
Finlande 188 23240 3,6 -0,2 2 - 3 11 4 - - - -
France 181 26270 3,7 0,7 2 - 16x 7x 6x - - - -
Gabon 29 3950 5,6 -1,2 10 - - - - 127 3 6 10
Gambie 55 320x - -0,5 5 - 7x 12x 4x 38 11 1 9
Géorgie 109 850 - -19,3 2279 - - - - 318 7 - 4x
Ghana 47 360 -0,8 1,5 27 - 7 22 5 654 11 5 17
Grèce 159 11460 4,8 1,3 12 - 7 9 7 - - 9 17x
Grenade 109 2880 - 0,6 2 - 10 17 - 11 4 - 5x
Guatemala 74 1470 3,0 0,5 13 53x 11 17 11 216 1 7 10
Guinée 13 560 1,3 1,9 9 26 3x 11x 29x 295 8 - 13
Guinée-Bissau 7 250 -2,7 0,5 48 88 1x 3x 4x 180 67 - 42
Guinée équatoriale 20 530 - 15,9 4 - - - - 31 14 - 2
Guyana 57 690 - 10,4 26 - - - - 144 25 - 13x
Haïti 34 310 0,9 -6,9 25 - - - - 375 16 5 11
Honduras 81 660 1,1 1,2 20 47 10x 19x 7x 367 9 3 26
Hongrie 149 4340 5,1 -0,6 23 2 8x 3x 4x - - - 39
Iles Cook 103 1550x - - - - - - - 11 16x - -
Iles Marshall 54 1890 - -4,0 6 - - - - 73 41 - -
Iles Salomon 112 900 - 1,3 11 - - - - 43 12 - 4
Inde 45 380 1,5 3,8 9 53 1 2 13 1936 1 21 22
Indonésie 68 1080 5,2 5,9 8 12 3 9 7 1121 1 7 34
Iran 96 1033x 2,9 1,0 32 - 6 14 7 171 0 - 28x
Iraq 37 1036x - - - - - - - 387 1 - -
Irlande 163 17110 2,8 5,1 2 - 15 13 3 - - - -
Islande 181 26580 - 0,5 3 - 23 12 - - - - -
Israël 171 15870 3,7 3,2 12 - 10 14 18 2217 2 3 -
Italie 171 19880 3,2 0,9 5 - 11x 8x 4x - - - -
Jamaïque 149 1600 -0,1 0,9 36 4 7x 11x 8x 60 1 3 15
Japon 171 40940 5,1 1,2 1 - 2 6 4 - - - -
Jordanie 118 1650 5,8x 4,0 4 3 7 15 20 514 7 4 11
Kazakhstan 84 1350 - -10,3 605 2 - - - 124 1 - 9
Kenya 55 320 3,1 -0,5 17 50 5x 19x 6x 606 7 6 25
Kirghizistan 79 550 - -12,7 256 19 - - - 232 9 - 8
Kiribati 62 920 - -0,6 6 - - - - 13 17 - -
Koweït 146 18720x 0,6x 15,7 -1x - 6 11 28 6x 0x - -
Lesotho 31 660 6,8 0,9 9 49x 13 21 6 107 8 1 5
Lettonie 132 2300 - -10,1 111 - 6 12 2 - - - 1
l’ex-Rép. yougoslave de Macédoine 123 990 - -8,5 286 - - - - 105 5 - 3
Liban 93 2970 - 5,4 33 - 3 7 12 233 2 - 5
Libéria 6 490x 0,5 - - - 5x 11x 9x 207 18 8 3x
Libye 115 5540x 0,0 - - - - - - 10 0 - -
Liechtenstein 163 c - - - - - - - - - - -
Lituanie 143 2280 - -6,0 179 2 7 7 2 - - - 2
Luxembourg 163 45360 - 0,1 3 - 2 10 2 - - - -
Madagascar 25 250 -0,4 -2,0 25 72 7 9 5 364 11 32 7
Malaisie 149 4370 4,7 6,1 4 6x 6 23 11 -452 -1 4 8
Malawi 8 180 3,2 -0,2 33 - 7x 12x 5x 501 27 8 14
Maldives 64 1080 - 4,1 10 - 11 13 - 33 12 - 3
Mali 5 240 2,1x -0,2 11 - 2x 9x 8x 505 21 1 16
Malte 154 8650x - 3,1 4 - 11 12 2 72 2 - 1
Maroc 67 1290 2,7 0,2 4 2 3 18 14 651 2 8 27
Maurice 123 3710 3,7 3,6 7 - 8 17 1 20 0 3 7
Mauritanie 16 470 -0,1 1,7 6 31x 4x 23x - 274 25 3 19
Mexique 96 3670 3,6 -0,3 19 15 3 24 4 289 0 24 31
Micronésie, Etats féd. de 118 2070 - -1,3 5 - - - - 113 50 - -
Classementselon leTMM5
PNB parhabitant
($EU)1996
Taux annuel moyende croissance
du PNBpar habitant (%)
Tauxannuel
d’inflation(%)
%de la
populationayant moins de 1$EU/jour
% des dépensesdu gouvernement
central affecté aux secteurs1990-97
APD totalereçue enmillionsde $EU
APD totalereçue en %
du PNBdu pays
bénéficiaire
Service de la detteen %
des exportationsde biens
et de services
1965-80 1990-96 1990-96 1990-95 Santé Education Défense 1996 1996 1970 1996
Classementselon leTMM5
PNB parhabitant
($EU)1996
Taux annuel moyende croissance
du PNBpar habitant (%)
Tauxannuel
d’inflation(%)
%de la
populationayant moins de 1$EU/jour
% des dépensesdu gouvernement
central affecté aux secteurs1990-97
APD totalereçue enmillionsde $EU
APD totalereçue en %
du PNBdu pays
bénéficiaire
Service de la detteen %
des exportationsde biens
et de services
1965-80 1990-96 1990-96 1990-95 Santé Education Défense 1996 1996 1970 1996
Tableau 6: Indicateurs économiques ... Tableau 6
124 125
Afghanistan 4 250x 0,6 - - - - - - 228 6 - -
Afrique du Sud 69 3520 3,2 -0,2 11 24 - - - 361 0 - 11
Albanie 89 820 - 2,2 68 - 6 2 7 222 8 - 2
Algérie 90 1520 4,2 -1,9 25 2 - - - 309 1 3 26
Allemagne 181 28870 3,0x 0,7 3 - 17x 1x 7x - - - -
Andorre 171 c - - - - - - - - - - -
Angola 3 270 - -5,6 1103 - 6x 15x 34x 544 18 - 12
Antigua-et-Barbuda 127 7330 - 2,0 3 - - - - 12 2 - 2x
Arabie saoudite 112 6800x 4,0x -3,1 1 - 6x 14x 36x 29 0 - 1x
Argentine 118 8380 1,7 3,9 16 - 3 5 5 277 0 22 40
Arménie 103 630 - -15,0 897 - - - - 295 12 - 10
Australie 171 20090 2,2 2,7 1 - 13 7 7 - - - -
Autriche 181 28110 4,0 0,9 3 - 13 9 2 - - - -
Azerbaïdjan 81 480 - -18,7 590 - - - - 106 3 - 1
Bahamas 127 11850x - -2,0 3 - 15 19 3 4x 0x - -
Bahreïn 126 7840x - 3,8 -1 - 10 14 19 5 0 - 2x
Bangladesh 44 260 -3,0 2,7 5 - 5x 11x 10x 1255 4 0 10
Barbade 148 6600x - -0,8 1 - - - - 5 0 - 5
Bélarus 138 2070 - -8,6 715 2 2 18 4 - - - 2
Belgique 163 26440 3,6 1,2 3 - 2x 12x 5x - - - -
Belize 86 2700 - 0,7 4 - 13 20 5 18 3 - 12
Bénin 23 350 -3,0 1,9 11 - 6x 31x 17x 293 15 2 6
Bhoutan 39 390 - 2,0 9 - 8 10 - 62 22 - 5
Bolivie 51 830 1,7 1,8 11 7 4 17 7 850 13 11 27
Bosnie-Herzégovine 142 a - - - - - - - 812 - - 0x
Botswana 78 3210x 9,9 1,3 10 33x 5 25 10 81 2 1 5
Brésil 84 4400 6,3 2,0 675 24 5 3 3 408 0 12 38
Brunéi Darussalam 154 25160x - -1,5 0 - - - - 4x 0x - -
Bulgarie 136 1190 - -1,8 80 3 3 3 5 - - - 16
Burkina Faso 22 230 1,7 -0,1 7 - 7 17 14 418 17 4 10
Burundi 17 170 2,4 -6,4 14 - 4 15 20 204 19 4 38
Cambodge 23 300 - 2,9 45 - - - - 453 15 - 1
Cameroun 50 610 2,4 -3,8 6 - 4 15 12 413 5 3 22
Canada 163 19020 3,3 0,6 1 - 5 3 6 - - - -
Cap-Vert 65 1010 - -16,7 4 - - - - 120 31 - 3
Chili 146 4860 0,0 6,4 14 15 12 15 8 203 0 19 30
Chine 80 750 4,1 11,0 12 22 0 2 13 2617 0 0x 8
Chypre 157 14920x - 2,6 4 - 6 12 4 30 0 - -
Colombie 103 2140 3,7 3,0 23 7 5 19 9 251 0 12 33
Comores 53 450 - -1,8 4 - - - - 40 18 - 2
Congo 45 670 2,7 -4,3 8 - - - - 430 24 11 20
Congo, Rép. dém. 11 130 -1,3 -10,4 2747 - 1 1 4 167 3 5 0
Corée, Rép. de 171 10610 7,3 6,2 6 - 1 20 16 -147 0 20 3x
Corée, Rép. pop. dém. 103 970x - - - - - - - 43 0x - -
Costa Rica 144 2640 3,3 2,4 18 19x 21 17 - -7 0 10 13
Côte d’Ivoire 27 660 2,8 0,2 10 18x 4x 21x 4x 968 10 7 25
Croatie 157 3800 - 2,2 218 - 15 7 14 133 1 - 5
Cuba 159 1170x - - - - 23x 10x - 68 0x - -
Danemark 171 32100 2,2 2,1 2 - 1 9 4 - - - -
Djibouti 26 780x - - 5 - - - - 97 - - 5
Dominique 132 3090 - 2,3 4x - - - - 43 19 - 4
Egypte 65 1080 2,8 2,2 11 8 2 13 8 2212 3 26 11
El Salvador 95 1700 1,5 3,5 11 - 10 16 7 317 3 4 8
Emirats arabes unis 154 17390x - -4,8 - - 7 17 37 8x 0x - -
Equateur 90 1500 5,4 0,8 35 30 11x 18x 13x 261 1 9 20
Erythrée 40 100x - - 16 - - - - 157 46x - 0
Espagne 181 14350 4,1 1,0 5 - 6 4 3 - - - -
Estonie 144 3080 - -4,9 117 6 16 10 3 - - - 1
Etats-Unis 159 28020 1,8 1,2 3 - 20 2 16 - - - -
Ethiopie 18 100 0,4 2,0 10 46x 5 15 14 849 14 11 42
Fidji 118 2470 - 0,6 3 - 9 18 6 45 2 - 4
Finlande 188 23240 3,6 -0,2 2 - 3 11 4 - - - -
France 181 26270 3,7 0,7 2 - 16x 7x 6x - - - -
Gabon 29 3950 5,6 -1,2 10 - - - - 127 3 6 10
Gambie 55 320x - -0,5 5 - 7x 12x 4x 38 11 1 9
Géorgie 109 850 - -19,3 2279 - - - - 318 7 - 4x
Ghana 47 360 -0,8 1,5 27 - 7 22 5 654 11 5 17
Grèce 159 11460 4,8 1,3 12 - 7 9 7 - - 9 17x
Grenade 109 2880 - 0,6 2 - 10 17 - 11 4 - 5x
Guatemala 74 1470 3,0 0,5 13 53x 11 17 11 216 1 7 10
Guinée 13 560 1,3 1,9 9 26 3x 11x 29x 295 8 - 13
Guinée-Bissau 7 250 -2,7 0,5 48 88 1x 3x 4x 180 67 - 42
Guinée équatoriale 20 530 - 15,9 4 - - - - 31 14 - 2
Guyana 57 690 - 10,4 26 - - - - 144 25 - 13x
Haïti 34 310 0,9 -6,9 25 - - - - 375 16 5 11
Honduras 81 660 1,1 1,2 20 47 10x 19x 7x 367 9 3 26
Hongrie 149 4340 5,1 -0,6 23 2 8x 3x 4x - - - 39
Iles Cook 103 1550x - - - - - - - 11 16x - -
Iles Marshall 54 1890 - -4,0 6 - - - - 73 41 - -
Iles Salomon 112 900 - 1,3 11 - - - - 43 12 - 4
Inde 45 380 1,5 3,8 9 53 1 2 13 1936 1 21 22
Indonésie 68 1080 5,2 5,9 8 12 3 9 7 1121 1 7 34
Iran 96 1033x 2,9 1,0 32 - 6 14 7 171 0 - 28x
Iraq 37 1036x - - - - - - - 387 1 - -
Irlande 163 17110 2,8 5,1 2 - 15 13 3 - - - -
Islande 181 26580 - 0,5 3 - 23 12 - - - - -
Israël 171 15870 3,7 3,2 12 - 10 14 18 2217 2 3 -
Italie 171 19880 3,2 0,9 5 - 11x 8x 4x - - - -
Jamaïque 149 1600 -0,1 0,9 36 4 7x 11x 8x 60 1 3 15
Japon 171 40940 5,1 1,2 1 - 2 6 4 - - - -
Jordanie 118 1650 5,8x 4,0 4 3 7 15 20 514 7 4 11
Kazakhstan 84 1350 - -10,3 605 2 - - - 124 1 - 9
Kenya 55 320 3,1 -0,5 17 50 5x 19x 6x 606 7 6 25
Kirghizistan 79 550 - -12,7 256 19 - - - 232 9 - 8
Kiribati 62 920 - -0,6 6 - - - - 13 17 - -
Koweït 146 18720x 0,6x 15,7 -1x - 6 11 28 6x 0x - -
Lesotho 31 660 6,8 0,9 9 49x 13 21 6 107 8 1 5
Lettonie 132 2300 - -10,1 111 - 6 12 2 - - - 1
l’ex-Rép. yougoslave de Macédoine 123 990 - -8,5 286 - - - - 105 5 - 3
Liban 93 2970 - 5,4 33 - 3 7 12 233 2 - 5
Libéria 6 490x 0,5 - - - 5x 11x 9x 207 18 8 3x
Libye 115 5540x 0,0 - - - - - - 10 0 - -
Liechtenstein 163 c - - - - - - - - - - -
Lituanie 143 2280 - -6,0 179 2 7 7 2 - - - 2
Luxembourg 163 45360 - 0,1 3 - 2 10 2 - - - -
Madagascar 25 250 -0,4 -2,0 25 72 7 9 5 364 11 32 7
Malaisie 149 4370 4,7 6,1 4 6x 6 23 11 -452 -1 4 8
Malawi 8 180 3,2 -0,2 33 - 7x 12x 5x 501 27 8 14
Maldives 64 1080 - 4,1 10 - 11 13 - 33 12 - 3
Mali 5 240 2,1x -0,2 11 - 2x 9x 8x 505 21 1 16
Malte 154 8650x - 3,1 4 - 11 12 2 72 2 - 1
Maroc 67 1290 2,7 0,2 4 2 3 18 14 651 2 8 27
Maurice 123 3710 3,7 3,6 7 - 8 17 1 20 0 3 7
Mauritanie 16 470 -0,1 1,7 6 31x 4x 23x - 274 25 3 19
Mexique 96 3670 3,6 -0,3 19 15 3 24 4 289 0 24 31
Micronésie, Etats féd. de 118 2070 - -1,3 5 - - - - 113 50 - -
Classementselon leTMM5
PNB parhabitant
($EU)1996
Taux annuel moyende croissance
du PNBpar habitant (%)
Tauxannuel
d’inflation(%)
%de la
populationayant moins de 1$EU/jour
% des dépensesdu gouvernement
central affecté aux secteurs1990-97
APD totalereçue enmillionsde $EU
APD totalereçue en %
du PNBdu pays
bénéficiaire
Service de la detteen %
des exportationsde biens
et de services
1965-80 1990-96 1990-96 1990-95 Santé Education Défense 1996 1996 1970 1996
Classementselon leTMM5
PNB parhabitant
($EU)1996
Taux annuel moyende croissance
du PNBpar habitant (%)
Tauxannuel
d’inflation(%)
%de la
populationayant moins de 1$EU/jour
% des dépensesdu gouvernement
central affecté aux secteurs1990-97
APD totalereçue enmillionsde $EU
APD totalereçue en %
du PNBdu pays
bénéficiaire
Service de la detteen %
des exportationsde biens
et de services
1965-80 1990-96 1990-96 1990-95 Santé Education Défense 1996 1996 1970 1996
Tableau 6: Indicateurs économiques ... Tableau 6
126 127
Définitions
PNB par habitant – Le produit national brut (PNB) est la somme de la valeur brute ajoutée partous les producteurs résidents, majorée des taxes non incluses dans l’évaluation desproduits, ainsi que du revenu net des facteurs reçus de l’étranger. Le PNB par habitant est leproduit national brut converti en dollars des Etats-Unis selon la méthode utilisée pour l’Atlasde la Banque mondiale et divisé par le nombre d’habitants au milieu de l’année.
% de la population ayant moins de 1 dollar par jour – Pourcentage de la populationvivant avec moins de 1 dollar par jour aux prix internationaux de 1985, ajustés en fonctionde la parité du pouvoir d’achat.
APD – Aide publique au développement.
Service de la dette – Total des paiements d’intérêts et des remboursements du principalafférents aux dettes extérieures publiques et aux emprunts garantis par l’Etat.
Notes a: fourchette 785$ ou moins - donnée non disponible
b: fourchette 786$ à 3115$ x se rapporte à une année ou une période différente de celle indiquée en tête de colonne,c: fourchette 9636$ ou plus. ne correspond pas à la définition standard, ou ne se réfère pas à la totalité du pays
Sources principales
PNB par habitant – Banque mondiale.
% de la population ayant moins de 1 dollar par jour – Banque mondiale.
Dépenses pour la santé, l’éducation et la défense – Fonds monétaire international (FMI).
APD – Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE).
Service de la dette – Banque mondiale.
On trouvera page 132 la liste des pays classés par régions et catégories.
* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants
Données consolidéesAfrique au sud du Sahara 528 2,8 -0,4 82 39 5 14 10 15360 5 6 14
Moyen-Orient et Afrique du Nord 1798 3,1 0,4 15 - 5 14 20 5568 1 12 17
Asie du Sud 380 1,4 3,3 9 47 1 3 15 5286 1 17 20
Asie orientale et Pacifique 1193 4,9 8,1 9 20 2 11 13 7755 0 6 12
Amérique latine et Caraïbes 3681 4,0 2,1 286 22 5 11 5 6125 0 13 29
ECO/CEI* et Etats baltes 2182 - -4,4 284 5 5 6 9 - - - 10
Pays industrialisés 27086 2,9 1,1 2 - 13 4 9 - - - -
Pays en développement 1222 3,7 4,0 113 30 4 11 11 43843 1 11 18
Pays les moins avancés 232 -0,1 0,0 181 - 5 13 14 14231 11 6 10
Total mondial 5051 3,1 1,5 31 28 11 6 9 45339 1 11 16
Classementselon leTMM5
PNB parhabitant
($EU)1996
Taux annuel moyende croissance
du PNBpar habitant (%)
Tauxannuel
d’inflation(%)
%de la
populationayant moins de 1$EU/jour
% des dépensesdu gouvernement
central affecté aux secteurs1990-97
APD totalereçue enmillionsde $EU
APD totalereçue en %
du PNBdu pays
bénéficiaire
Service de la detteen %
des exportationsde biens
et de services
1965-80 1990-96 1990-96 1990-95 Santé Education Défense 1996 1996 1970 1996
Classementselon leTMM5
PNB parhabitant
($EU)1996
Taux annuel moyende croissance
du PNBpar habitant (%)
Tauxannuel
d’inflation(%)
%de la
populationayant moins de 1$EU/jour
% des dépensesdu gouvernement
central affecté aux secteurs1990-97
APD totalereçue enmillionsde $EU
APD totalereçue en %
du PNBdu pays
bénéficiaire
Service de la detteen %
des exportationsde biens
et de services
1965-80 1990-96 1990-96 1990-95 Santé Education Défense 1996 1996 1970 1996
Moldova, République de 102 590 - -16,8 308 7 - - - - - - 4
Monaco 181 c - - - - - - - - - - -
Mongolie 27 360 - -2,3 106 - 4x 7x 12x 203 23 - 8
Mozambique 10 80 - 2,6 47 - 5x 10x 35x 923 63 - 26
Myanmar 42 220x 1,6 3,9 22 - 4 10 37 56 2x 18 14x
Namibie 62 2250 - 1,6 10 - 10x 22x 7x 189 5 - -
Nauru 103 - - - - - - - - 3 - - -
Népal 48 210 - 2,3 10 50 5 14 4 401 9 3 7
Nicaragua 71 380 -0,7 -0,2 71 44 13 15 6 954 56 11 23
Niger 1 200 -2,5 -2,3 7 62 - - - 259 14 4 13
Nigéria 15 240 4,2 1,2 38 31 1x 3x 3x 192 1 4 16
Nioué - - - - - - - - - 7 - - -
Norvège 188 34510 3,6 3,7 2 - 4 7 7 - - - -
Nouvelle-Zélande 163 15720 1,7 1,7 2 - 15 15 3 - - - -
Oman 138 4950x 9,0 -0,3 -3 - 7 14 35 62 1 - 9
Ouganda 31 300 -2,2 4,0 20 69x 2x 15x 26x 684 12 3 13
Ouzbékistan 70 1010 - -5,6 547 - - - - 87 0 - 8
Pakistan 33 480 1,8 1,1 11 12 1x 2x 31x 877 1 22 22
Palaos 98 790x - - - - - - - 62 - - -
Panama 132 3080 2,8 3,6 3 26x 18 17 5 90 1 8 9
Papouasie-Nouvelle-Guinée 43 1150 - 5,0 7 - 8 15 4 385 8 1 12
Paraguay 99 1850 4,1 -1,5 17 - 7 22 11 97 1 12 4
Pays-Bas 171 25940 2,7 1,8 2 - 14 11 4 - - - -
Pérou 72 2420 0,8 4,8 49 49 5x 16x 11x 410 1 12 31
Philippines 88 1160 3,2 1,0 9 29 2 18 8 883 1 8 12
Pologne 149 3230 - 3,3 32 7 11 6 4 - - - 6
Portugal 159 10160 4,6 1,5 7 - 9x 11x 6x - - 7 16x
Qatar 132 11590x - -5,1 - - - - - 3x 0x - -
République centrafricaine 19 310 0,8 -1,7 7 - - - - 167 16 5 3
République dém. pop. lao 37 400 - 3,9 11 - - - - 339 18 - 5
République dominicaine 75 1600 3,8 3,1 12 20x 11 13 4 106 1 4 9
République tchèque 163 4740 - 0,9 18 3 17 12 5 - - - 8
Roumanie 114 1600 - 0,1 133 18 8 10 7 - - 0x 8
Royaume-Uni 163 19600 2,0 1,5 3 - 14 5 8 - - - -
Russie, Fédération de 115 2410 - -9,2 394 2 2 2 12 - - - 6
Rwanda 21 190 1,6 -8,2 20 46x 5x 26x - 674 53 1 18
Saint-Kitts-et-Nevis 93 5870 - 3,5 4 - - - - 7 3 - 4
Saint-Marin 171 - - - - - - - - - - - -
Saint-Siège - - - - - - - - - - - - -
Saint-Vincent/Grenadines 127 2370 - 2,4 3 - 13 16 - 27 10 - 5
Sainte-Lucie 109 3500 - 2,8 3 - - - - 39 7 - 3
Samoa 76 1170 - 0,1 2 - - - - 32 16 - 4
Sao Tomé-et-Principe 59 330 - -1,7 53 - - - - 47 104 - 21
Sénégal 36 570 -0,5 -0,6 8 54 - - - 582 12 4 13
Seychelles 138 6850 - 1,5 2 - 8 12 4 19 4 - 4
Sierra Leone 2 200 0,7 -3,9 38 - 10x 13x 10x 195 21 11 48
Singapour 188 30550 8,3 6,6 3 - 8 19 29 16x 0x 1 -
Slovaquie 149 3410 - -1,2 14 13 - - - - - - 9
Slovénie 171 9240 - 4,4 39 - - - - 82 0 - 9
Somalie 9 110x -0,1 -2,3x 75x - 1x 2x 38x 91 9 2 25x
Soudan 41 320x 0,8 0,6x 86 - - - - 230 3 11 0
Sri Lanka 136 740 2,8 3,4 10 4 6 10 18 494 4 11 6
Suède 188 25710 2,0 -0,2 3 - 0 5 4 - - - -
Suisse 181 44350 1,5 -1,0 2 - 20 3 6 - - - -
Suriname 103 1000 - -0,3 138 - - - - 111 26 - -
Swaziland 52 1210 - -1,2 11 - - - - 31 3 - 3
Syrie 99 1160 5,1 4,3 9 - 4 10 29 225 1 11 2
Tadjikistan 61 340 - -18,5 394 - - - - 113 6 - 0
Tanzanie 30 170 0,8 -0,2 26 11 6x 8x 16x 894 17 1 17
Tchad 14 160 -1,9 -1,7 9 - 8x 8x - 305 29 4 7
Thaïlande 92 2960 4,4 6,7 5 2 8 21 13 832 0 3 9
Togo 35 300 1,7 -3,9 9 - 5x 20x 11x 166 13 3 8
Tonga 123 1790 - 2,0 4 - 7x 13x - 32 18 - 5
Trinité-et-Tobago 141 3870 3,1 0,1 7 - 9 15 2 17 0 5 14
Tunisie 99 1930 4,7 1,3 5 4 7 19 6 126 1 18 15
Turkménistan 59 940 - -13,1 1074 5 - - - 24 1 - 10
Turquie 81 2830 3,6 1,7 78 - 2 11 8 233 0 16 19
Tuvalu 72 650x - - - - - - - 10 - - -
Ukraine 118 1200 - -13,5 801 - - - - - - - 6
Uruguay 127 5760 2,5 3,8 50 - 6 7 5 51 0 22 13
Vanuatu 77 1290 - -1,1 3 - - - - 31 14 - 1
Venezuela 115 3020 2,3 -0,3 47 12 10x 20x 6x 44 0 3 14
Viet Nam 86 290 - 6,2 23 - - - - 927 4 - 3
Yémen 49 380 - -2,2 27 - 4 20 32 260 4 - 2
Yougoslavie, Rép. féd. 127 b - - - - - - - 70 - - -
Zambie 12 360 -1,2 -4,8 87 85 10 18 5 614 18 6 24
Zimbabwe 58 610 1,7 -1,1 26 41 8x 24x 17x 374 5 2 19
Tableau 6: Indicateurs économiques ... Tableau 6
126 127
Définitions
PNB par habitant – Le produit national brut (PNB) est la somme de la valeur brute ajoutée partous les producteurs résidents, majorée des taxes non incluses dans l’évaluation desproduits, ainsi que du revenu net des facteurs reçus de l’étranger. Le PNB par habitant est leproduit national brut converti en dollars des Etats-Unis selon la méthode utilisée pour l’Atlasde la Banque mondiale et divisé par le nombre d’habitants au milieu de l’année.
% de la population ayant moins de 1 dollar par jour – Pourcentage de la populationvivant avec moins de 1 dollar par jour aux prix internationaux de 1985, ajustés en fonctionde la parité du pouvoir d’achat.
APD – Aide publique au développement.
Service de la dette – Total des paiements d’intérêts et des remboursements du principalafférents aux dettes extérieures publiques et aux emprunts garantis par l’Etat.
Notes a: fourchette 785$ ou moins - donnée non disponible
b: fourchette 786$ à 3115$ x se rapporte à une année ou une période différente de celle indiquée en tête de colonne,c: fourchette 9636$ ou plus. ne correspond pas à la définition standard, ou ne se réfère pas à la totalité du pays
Sources principales
PNB par habitant – Banque mondiale.
% de la population ayant moins de 1 dollar par jour – Banque mondiale.
Dépenses pour la santé, l’éducation et la défense – Fonds monétaire international (FMI).
APD – Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE).
Service de la dette – Banque mondiale.
On trouvera page 132 la liste des pays classés par régions et catégories.
* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants
Données consolidéesAfrique au sud du Sahara 528 2,8 -0,4 82 39 5 14 10 15360 5 6 14
Moyen-Orient et Afrique du Nord 1798 3,1 0,4 15 - 5 14 20 5568 1 12 17
Asie du Sud 380 1,4 3,3 9 47 1 3 15 5286 1 17 20
Asie orientale et Pacifique 1193 4,9 8,1 9 20 2 11 13 7755 0 6 12
Amérique latine et Caraïbes 3681 4,0 2,1 286 22 5 11 5 6125 0 13 29
ECO/CEI* et Etats baltes 2182 - -4,4 284 5 5 6 9 - - - 10
Pays industrialisés 27086 2,9 1,1 2 - 13 4 9 - - - -
Pays en développement 1222 3,7 4,0 113 30 4 11 11 43843 1 11 18
Pays les moins avancés 232 -0,1 0,0 181 - 5 13 14 14231 11 6 10
Total mondial 5051 3,1 1,5 31 28 11 6 9 45339 1 11 16
Classementselon leTMM5
PNB parhabitant
($EU)1996
Taux annuel moyende croissance
du PNBpar habitant (%)
Tauxannuel
d’inflation(%)
%de la
populationayant moins de 1$EU/jour
% des dépensesdu gouvernement
central affecté aux secteurs1990-97
APD totalereçue enmillionsde $EU
APD totalereçue en %
du PNBdu pays
bénéficiaire
Service de la detteen %
des exportationsde biens
et de services
1965-80 1990-96 1990-96 1990-95 Santé Education Défense 1996 1996 1970 1996
Classementselon leTMM5
PNB parhabitant
($EU)1996
Taux annuel moyende croissance
du PNBpar habitant (%)
Tauxannuel
d’inflation(%)
%de la
populationayant moins de 1$EU/jour
% des dépensesdu gouvernement
central affecté aux secteurs1990-97
APD totalereçue enmillionsde $EU
APD totalereçue en %
du PNBdu pays
bénéficiaire
Service de la detteen %
des exportationsde biens
et de services
1965-80 1990-96 1990-96 1990-95 Santé Education Défense 1996 1996 1970 1996
Moldova, République de 102 590 - -16,8 308 7 - - - - - - 4
Monaco 181 c - - - - - - - - - - -
Mongolie 27 360 - -2,3 106 - 4x 7x 12x 203 23 - 8
Mozambique 10 80 - 2,6 47 - 5x 10x 35x 923 63 - 26
Myanmar 42 220x 1,6 3,9 22 - 4 10 37 56 2x 18 14x
Namibie 62 2250 - 1,6 10 - 10x 22x 7x 189 5 - -
Nauru 103 - - - - - - - - 3 - - -
Népal 48 210 - 2,3 10 50 5 14 4 401 9 3 7
Nicaragua 71 380 -0,7 -0,2 71 44 13 15 6 954 56 11 23
Niger 1 200 -2,5 -2,3 7 62 - - - 259 14 4 13
Nigéria 15 240 4,2 1,2 38 31 1x 3x 3x 192 1 4 16
Nioué - - - - - - - - - 7 - - -
Norvège 188 34510 3,6 3,7 2 - 4 7 7 - - - -
Nouvelle-Zélande 163 15720 1,7 1,7 2 - 15 15 3 - - - -
Oman 138 4950x 9,0 -0,3 -3 - 7 14 35 62 1 - 9
Ouganda 31 300 -2,2 4,0 20 69x 2x 15x 26x 684 12 3 13
Ouzbékistan 70 1010 - -5,6 547 - - - - 87 0 - 8
Pakistan 33 480 1,8 1,1 11 12 1x 2x 31x 877 1 22 22
Palaos 98 790x - - - - - - - 62 - - -
Panama 132 3080 2,8 3,6 3 26x 18 17 5 90 1 8 9
Papouasie-Nouvelle-Guinée 43 1150 - 5,0 7 - 8 15 4 385 8 1 12
Paraguay 99 1850 4,1 -1,5 17 - 7 22 11 97 1 12 4
Pays-Bas 171 25940 2,7 1,8 2 - 14 11 4 - - - -
Pérou 72 2420 0,8 4,8 49 49 5x 16x 11x 410 1 12 31
Philippines 88 1160 3,2 1,0 9 29 2 18 8 883 1 8 12
Pologne 149 3230 - 3,3 32 7 11 6 4 - - - 6
Portugal 159 10160 4,6 1,5 7 - 9x 11x 6x - - 7 16x
Qatar 132 11590x - -5,1 - - - - - 3x 0x - -
République centrafricaine 19 310 0,8 -1,7 7 - - - - 167 16 5 3
République dém. pop. lao 37 400 - 3,9 11 - - - - 339 18 - 5
République dominicaine 75 1600 3,8 3,1 12 20x 11 13 4 106 1 4 9
République tchèque 163 4740 - 0,9 18 3 17 12 5 - - - 8
Roumanie 114 1600 - 0,1 133 18 8 10 7 - - 0x 8
Royaume-Uni 163 19600 2,0 1,5 3 - 14 5 8 - - - -
Russie, Fédération de 115 2410 - -9,2 394 2 2 2 12 - - - 6
Rwanda 21 190 1,6 -8,2 20 46x 5x 26x - 674 53 1 18
Saint-Kitts-et-Nevis 93 5870 - 3,5 4 - - - - 7 3 - 4
Saint-Marin 171 - - - - - - - - - - - -
Saint-Siège - - - - - - - - - - - - -
Saint-Vincent/Grenadines 127 2370 - 2,4 3 - 13 16 - 27 10 - 5
Sainte-Lucie 109 3500 - 2,8 3 - - - - 39 7 - 3
Samoa 76 1170 - 0,1 2 - - - - 32 16 - 4
Sao Tomé-et-Principe 59 330 - -1,7 53 - - - - 47 104 - 21
Sénégal 36 570 -0,5 -0,6 8 54 - - - 582 12 4 13
Seychelles 138 6850 - 1,5 2 - 8 12 4 19 4 - 4
Sierra Leone 2 200 0,7 -3,9 38 - 10x 13x 10x 195 21 11 48
Singapour 188 30550 8,3 6,6 3 - 8 19 29 16x 0x 1 -
Slovaquie 149 3410 - -1,2 14 13 - - - - - - 9
Slovénie 171 9240 - 4,4 39 - - - - 82 0 - 9
Somalie 9 110x -0,1 -2,3x 75x - 1x 2x 38x 91 9 2 25x
Soudan 41 320x 0,8 0,6x 86 - - - - 230 3 11 0
Sri Lanka 136 740 2,8 3,4 10 4 6 10 18 494 4 11 6
Suède 188 25710 2,0 -0,2 3 - 0 5 4 - - - -
Suisse 181 44350 1,5 -1,0 2 - 20 3 6 - - - -
Suriname 103 1000 - -0,3 138 - - - - 111 26 - -
Swaziland 52 1210 - -1,2 11 - - - - 31 3 - 3
Syrie 99 1160 5,1 4,3 9 - 4 10 29 225 1 11 2
Tadjikistan 61 340 - -18,5 394 - - - - 113 6 - 0
Tanzanie 30 170 0,8 -0,2 26 11 6x 8x 16x 894 17 1 17
Tchad 14 160 -1,9 -1,7 9 - 8x 8x - 305 29 4 7
Thaïlande 92 2960 4,4 6,7 5 2 8 21 13 832 0 3 9
Togo 35 300 1,7 -3,9 9 - 5x 20x 11x 166 13 3 8
Tonga 123 1790 - 2,0 4 - 7x 13x - 32 18 - 5
Trinité-et-Tobago 141 3870 3,1 0,1 7 - 9 15 2 17 0 5 14
Tunisie 99 1930 4,7 1,3 5 4 7 19 6 126 1 18 15
Turkménistan 59 940 - -13,1 1074 5 - - - 24 1 - 10
Turquie 81 2830 3,6 1,7 78 - 2 11 8 233 0 16 19
Tuvalu 72 650x - - - - - - - 10 - - -
Ukraine 118 1200 - -13,5 801 - - - - - - - 6
Uruguay 127 5760 2,5 3,8 50 - 6 7 5 51 0 22 13
Vanuatu 77 1290 - -1,1 3 - - - - 31 14 - 1
Venezuela 115 3020 2,3 -0,3 47 12 10x 20x 6x 44 0 3 14
Viet Nam 86 290 - 6,2 23 - - - - 927 4 - 3
Yémen 49 380 - -2,2 27 - 4 20 32 260 4 - 2
Yougoslavie, Rép. féd. 127 b - - - - - - - 70 - - -
Zambie 12 360 -1,2 -4,8 87 85 10 18 5 614 18 6 24
Zimbabwe 58 610 1,7 -1,1 26 41 8x 24x 17x 374 5 2 19
Tableau 7: Femmes ... Tableau 7
128 129
Afghanistan 4 102 32 50 34 2x 3 9x - -
Afrique du Sud 69 110 100 98 119 50x 26 82 - -
Albanie 89 109 - 102 100 - 50 99x - -
Algérie 90 104 66 89 89 57 52 77 220 -
Allemagne 181 110 - 99 98 75 80 99 8 -
Andorre 171 - - - - - - - - -
Angola 3 107 52x 93 - 8 53 15x - -
Antigua-et-Barbuda 127 110 - - - 53x - 100 150 -
Arabie saoudite 112 104 69 96 87 - 60 90 - -
Argentine 118 110 100 99 111 74x 63 97 44 85
Arménie 103 110 99 105 107 60 - 96 35 -
Australie 171 108 - 100 99 76x - 100 - -
Autriche 181 108 - 100 95 71x - 100 - -
Azerbaïdjan 81 112 99 108 105 - - 99 37 -
Bahamas 127 110 99 99 103 62x 75x 100x - -
Bahreïn 126 106 89 102 104 62 56 98 46 -
Bangladesh 44 100 53 86 50 49 86 8 440 -
Barbade 148 107 99 101 89x 55x 100 100 0 -
Bélarus 138 117 99 97 104 50 - 100x 22 -
Belgique 163 109 - 99 106 79 - 100x - -
Belize 86 104 100x 95 111 47 88 79 140 140
Bénin 23 110 53 57 43 37 73 60 500 -
Bhoutan 39 108 50 61x 29x 19 70 15 380 -
Bolivie 51 105 84 91 85 45 75 47 390 -
Bosnie-Herzégovine 142 109 - - - - - 97 10 -
Botswana 78 106 74 103 107 48 49 78x 330 -
Brésil 84 113 100 96x 116x 77 45 92 160 -
Brunéi Darussalam 154 107 89 95 108 - 76 98 0 -
Bulgarie 136 110 99 98 99 76x - 100x 15 -
Burkina Faso 22 104 30 65 55 8 21 42 - -
Burundi 17 109 47 82 63 9x 33 19x - -
Cambodge 23 106 66x 81 59 13 31 31 470 -
Cameroun 50 106 69 90 69 16 32 64 - -
Canada 163 108 - 98 99 73x - 99x - -
Cap-Vert 65 103 79 98 93 27 55 54 55 -
Chili 146 108 100 98 111 43x - 100 23 -
Chine 80 106 81 99 90 83 13 89 60 60
Chypre 157 107 93x 100 103 - 57x 100x 0 -
Colombie 103 109 100 99 116 72 57 85 80 80
Comores 53 102 78 84 81 21 15 52 500 -
Congo 45 108 81 92 73 - 30 - - -
Congo, Rép. dém. 11 106 78 69 59 8 80 - - -
Corée, Rép. de 171 110 98 101 100 79 - 98 20 20
Corée, Rép. pop. dém. 103 109 - 94x - - 80 100x 110 -
Costa Rica 144 107 100 99 108 75 90 98 29 35
Côte d’Ivoire 27 104 60 73 50 11 44 45 600 -
Croatie 157 112 99 99 102 - 91 - 12 -
Cuba 159 105 99 96 105 82 61x 99 24 24
Danemark 171 107 - 101 103 78x - 100x 10 -
Djibouti 26 106 55 75 73 - 47 79x - -
Dominique 132 106 - - - 50x - 98 65 -
Egypte 65 105 61 87 85 55 61 56 170 170
El Salvador 95 109 95 101 113 53 69 87 160 -
Emirats arabes unis 154 103 101 96 109 28 - 96x 3 -
Equateur 90 107 96 99 100 57 3 64 160 -
Erythrée 40 106 - 81 73 8 32 21 1000 -
Espagne 181 109 98 100 110 59x - 96x 6 -
Estonie 144 117 100 98 110 70 - - 50 -
Etats-Unis 159 110 - 99 101 74x - 99x 8 12
Ethiopie 18 106 54 62 83 4 40 14x - -
Fidji 118 107 95 99 102 32x 100 96x 38 -
Finlande 188 110 - 100 115 80x - 100 6 6
France 181 111 - 98 99 75 83 99 10 20
Gabon 29 106 72 - - - 4 80x - -
Gambie 55 107 47 86 54 12 86 44 - -
Géorgie 109 112 99 101 97 - - - 60 -
Ghana 47 107 71 84 64 20 87 41 210 -
Grèce 159 108 97 100 91 - - 97x 1 -
Grenade 109 - - - - 54 80 99 0 -
Guatemala 74 109 78 87 92 31 38 35 190 -
Guinée 13 102 44 54 33 29 45 31 670 -
Guinée-Bissau 7 107 63 58 36x 1x 46 27x 910 910
Guinée équatoriale 20 106 76 - - - 70 58x - -
Guyana 57 111 99 98 125 - 71 95 190 -
Haïti 34 106 88 93 96 18 38 21 - -
Honduras 81 107 100 102 128 50 100 61 220 220
Hongrie 149 114 100 100 105 73x - 99x 15 -
Iles Cook 103 - - - - 50 90 99 - -
Iles Marshall 54 - - - - 37 15x - - -
Iles Salomon 112 107 - 87 67 25 63 87x 550 -
Inde 45 100 58 82 64 41 80 34 440 -
Indonésie 68 106 87 96 85 55 78 54 450 -
Iran 96 103 76 93 82 73 76 86 37 37
Iraq 37 105 63 86 64 18x 56 54x - -
Irlande 163 107 - 99 105 - - - 6 -
Islande 181 105 - 96 98 - - 100x - -
Israël 171 104 96 100 106 - - 99x 5 -
Italie 171 108 99 98 101 78x - - 7 -
Jamaïque 149 107 110 99 113 65 82 91 120 120
Japon 171 108 - 100 102 59 - 100x 8 -
Jordanie 118 106 85 101 98x 53 40 97 41 41
Kazakhstan 84 116 99 100 101 59 - 100 70 -
Kenya 55 108 81 100 85 33 21 45 370 -
Kirghizistan 79 114 96 97 112 60 - 98 65 -
Kiribati 62 109 - - - 28 41 72 - -
Koweït 146 105 91 99 100 35x 21 99x 5 -
Lesotho 31 105 77 114 155 23 10 50 - -
Lettonie 132 117 100 95 105 - 64 - 45 -
l’ex-Rép. yougoslave de Macédoine 123 107 - 97 102 - 91x 95 11 -
Liban 93 106 95 97 109 63 - 98 100 -
Libéria 6 106 41 55x - 6x 35 58x - -
Libye 115 105 72 100 100 - 45x 76x 75 -
Liechtenstein 163 - 100x - - - - - - -
Lituanie 143 117 99 98 104 - - - 18 -
Luxembourg 163 110 - 107 106 - - 99x 0 -
Madagascar 25 105 53 96 100 19 35 47 490 -
Malaisie 149 106 88 100 109 48x 81 99 39 39
Malawi 8 103 58 90 57 22 15 55 620 -
Maldives 64 97 100 97 100 17 96 90 350 390
Mali 5 107 59 66 50 7 32 25 580 -
Malte 154 105 101 95 92 - - - - -
Maroc 67 105 54 76 75 59 42 43 230 -
Maurice 123 110 91 99 107 75 78 97 30 -
Mauritanie 16 106 52 85 58 4 63 40 550 -
Mexique 96 109 95 97 102 53x 70 91 48 85
Micronésie, Etats féd. de 118 106 - - - - 44 90x - -
1997 1995 Ens. primaire Ens. secondaire 1990-98 1995-97 1990-97 Déclarée Contrôlée
Classementselon leTMM5
Espérance de viedes femmes en %
de celle deshommes
Tauxd’alphabétisme
des femmes adultesen % de celui des
hommes
Taux de scolarisation desfilles en % de celui des
garçons1990-96
Tauxd’emploi des
contraceptifs (%)
Femmes enceintesvaccinées contre
le tétanos (%)
%d’accouchements
assistés pardu personnel
soignantqualifié
Ratio mortalitématernelle 1980-97*
1997 1995 Ens. primaire Ens. secondaire 1990-98 1995-97 1990-97 Déclarée Contrôlée
Classementselon leTMM5
Espérance de viedes femmes en %
de celle deshommes
Tauxd’alphabétisme
des femmes adultesen % de celui des
hommes
Taux de scolarisation desfilles en % de celui des
garçons1990-96
Tauxd’emploi des
contraceptifs (%)
Femmes enceintesvaccinées contre
le tétanos (%)
%d’accouchements
assistés pardu personnel
soignantqualifié
Ratio mortalitématernelle 1980-97*
Tableau 7: Femmes ... Tableau 7
128 129
Afghanistan 4 102 32 50 34 2x 3 9x - -
Afrique du Sud 69 110 100 98 119 50x 26 82 - -
Albanie 89 109 - 102 100 - 50 99x - -
Algérie 90 104 66 89 89 57 52 77 220 -
Allemagne 181 110 - 99 98 75 80 99 8 -
Andorre 171 - - - - - - - - -
Angola 3 107 52x 93 - 8 53 15x - -
Antigua-et-Barbuda 127 110 - - - 53x - 100 150 -
Arabie saoudite 112 104 69 96 87 - 60 90 - -
Argentine 118 110 100 99 111 74x 63 97 44 85
Arménie 103 110 99 105 107 60 - 96 35 -
Australie 171 108 - 100 99 76x - 100 - -
Autriche 181 108 - 100 95 71x - 100 - -
Azerbaïdjan 81 112 99 108 105 - - 99 37 -
Bahamas 127 110 99 99 103 62x 75x 100x - -
Bahreïn 126 106 89 102 104 62 56 98 46 -
Bangladesh 44 100 53 86 50 49 86 8 440 -
Barbade 148 107 99 101 89x 55x 100 100 0 -
Bélarus 138 117 99 97 104 50 - 100x 22 -
Belgique 163 109 - 99 106 79 - 100x - -
Belize 86 104 100x 95 111 47 88 79 140 140
Bénin 23 110 53 57 43 37 73 60 500 -
Bhoutan 39 108 50 61x 29x 19 70 15 380 -
Bolivie 51 105 84 91 85 45 75 47 390 -
Bosnie-Herzégovine 142 109 - - - - - 97 10 -
Botswana 78 106 74 103 107 48 49 78x 330 -
Brésil 84 113 100 96x 116x 77 45 92 160 -
Brunéi Darussalam 154 107 89 95 108 - 76 98 0 -
Bulgarie 136 110 99 98 99 76x - 100x 15 -
Burkina Faso 22 104 30 65 55 8 21 42 - -
Burundi 17 109 47 82 63 9x 33 19x - -
Cambodge 23 106 66x 81 59 13 31 31 470 -
Cameroun 50 106 69 90 69 16 32 64 - -
Canada 163 108 - 98 99 73x - 99x - -
Cap-Vert 65 103 79 98 93 27 55 54 55 -
Chili 146 108 100 98 111 43x - 100 23 -
Chine 80 106 81 99 90 83 13 89 60 60
Chypre 157 107 93x 100 103 - 57x 100x 0 -
Colombie 103 109 100 99 116 72 57 85 80 80
Comores 53 102 78 84 81 21 15 52 500 -
Congo 45 108 81 92 73 - 30 - - -
Congo, Rép. dém. 11 106 78 69 59 8 80 - - -
Corée, Rép. de 171 110 98 101 100 79 - 98 20 20
Corée, Rép. pop. dém. 103 109 - 94x - - 80 100x 110 -
Costa Rica 144 107 100 99 108 75 90 98 29 35
Côte d’Ivoire 27 104 60 73 50 11 44 45 600 -
Croatie 157 112 99 99 102 - 91 - 12 -
Cuba 159 105 99 96 105 82 61x 99 24 24
Danemark 171 107 - 101 103 78x - 100x 10 -
Djibouti 26 106 55 75 73 - 47 79x - -
Dominique 132 106 - - - 50x - 98 65 -
Egypte 65 105 61 87 85 55 61 56 170 170
El Salvador 95 109 95 101 113 53 69 87 160 -
Emirats arabes unis 154 103 101 96 109 28 - 96x 3 -
Equateur 90 107 96 99 100 57 3 64 160 -
Erythrée 40 106 - 81 73 8 32 21 1000 -
Espagne 181 109 98 100 110 59x - 96x 6 -
Estonie 144 117 100 98 110 70 - - 50 -
Etats-Unis 159 110 - 99 101 74x - 99x 8 12
Ethiopie 18 106 54 62 83 4 40 14x - -
Fidji 118 107 95 99 102 32x 100 96x 38 -
Finlande 188 110 - 100 115 80x - 100 6 6
France 181 111 - 98 99 75 83 99 10 20
Gabon 29 106 72 - - - 4 80x - -
Gambie 55 107 47 86 54 12 86 44 - -
Géorgie 109 112 99 101 97 - - - 60 -
Ghana 47 107 71 84 64 20 87 41 210 -
Grèce 159 108 97 100 91 - - 97x 1 -
Grenade 109 - - - - 54 80 99 0 -
Guatemala 74 109 78 87 92 31 38 35 190 -
Guinée 13 102 44 54 33 29 45 31 670 -
Guinée-Bissau 7 107 63 58 36x 1x 46 27x 910 910
Guinée équatoriale 20 106 76 - - - 70 58x - -
Guyana 57 111 99 98 125 - 71 95 190 -
Haïti 34 106 88 93 96 18 38 21 - -
Honduras 81 107 100 102 128 50 100 61 220 220
Hongrie 149 114 100 100 105 73x - 99x 15 -
Iles Cook 103 - - - - 50 90 99 - -
Iles Marshall 54 - - - - 37 15x - - -
Iles Salomon 112 107 - 87 67 25 63 87x 550 -
Inde 45 100 58 82 64 41 80 34 440 -
Indonésie 68 106 87 96 85 55 78 54 450 -
Iran 96 103 76 93 82 73 76 86 37 37
Iraq 37 105 63 86 64 18x 56 54x - -
Irlande 163 107 - 99 105 - - - 6 -
Islande 181 105 - 96 98 - - 100x - -
Israël 171 104 96 100 106 - - 99x 5 -
Italie 171 108 99 98 101 78x - - 7 -
Jamaïque 149 107 110 99 113 65 82 91 120 120
Japon 171 108 - 100 102 59 - 100x 8 -
Jordanie 118 106 85 101 98x 53 40 97 41 41
Kazakhstan 84 116 99 100 101 59 - 100 70 -
Kenya 55 108 81 100 85 33 21 45 370 -
Kirghizistan 79 114 96 97 112 60 - 98 65 -
Kiribati 62 109 - - - 28 41 72 - -
Koweït 146 105 91 99 100 35x 21 99x 5 -
Lesotho 31 105 77 114 155 23 10 50 - -
Lettonie 132 117 100 95 105 - 64 - 45 -
l’ex-Rép. yougoslave de Macédoine 123 107 - 97 102 - 91x 95 11 -
Liban 93 106 95 97 109 63 - 98 100 -
Libéria 6 106 41 55x - 6x 35 58x - -
Libye 115 105 72 100 100 - 45x 76x 75 -
Liechtenstein 163 - 100x - - - - - - -
Lituanie 143 117 99 98 104 - - - 18 -
Luxembourg 163 110 - 107 106 - - 99x 0 -
Madagascar 25 105 53 96 100 19 35 47 490 -
Malaisie 149 106 88 100 109 48x 81 99 39 39
Malawi 8 103 58 90 57 22 15 55 620 -
Maldives 64 97 100 97 100 17 96 90 350 390
Mali 5 107 59 66 50 7 32 25 580 -
Malte 154 105 101 95 92 - - - - -
Maroc 67 105 54 76 75 59 42 43 230 -
Maurice 123 110 91 99 107 75 78 97 30 -
Mauritanie 16 106 52 85 58 4 63 40 550 -
Mexique 96 109 95 97 102 53x 70 91 48 85
Micronésie, Etats féd. de 118 106 - - - - 44 90x - -
1997 1995 Ens. primaire Ens. secondaire 1990-98 1995-97 1990-97 Déclarée Contrôlée
Classementselon leTMM5
Espérance de viedes femmes en %
de celle deshommes
Tauxd’alphabétisme
des femmes adultesen % de celui des
hommes
Taux de scolarisation desfilles en % de celui des
garçons1990-96
Tauxd’emploi des
contraceptifs (%)
Femmes enceintesvaccinées contre
le tétanos (%)
%d’accouchements
assistés pardu personnel
soignantqualifié
Ratio mortalitématernelle 1980-97*
1997 1995 Ens. primaire Ens. secondaire 1990-98 1995-97 1990-97 Déclarée Contrôlée
Classementselon leTMM5
Espérance de viedes femmes en %
de celle deshommes
Tauxd’alphabétisme
des femmes adultesen % de celui des
hommes
Taux de scolarisation desfilles en % de celui des
garçons1990-96
Tauxd’emploi des
contraceptifs (%)
Femmes enceintesvaccinées contre
le tétanos (%)
%d’accouchements
assistés pardu personnel
soignantqualifié
Ratio mortalitématernelle 1980-97*
Tableau 7: Femmes ... Tableau 7
130 131
Définitions
Espérance de vie – Nombre d’années que vivrait un nouveau-né sujet aux risquesparticuliers à une coupe instantanée de la population au moment de sa naissance.
Taux d’alphabétisme des adultes – Pourcentage de la population âgée de 15 ans ou plussachant lire et écrire.
Taux de scolarisation dans le primaire ou le secondaire – Nombre total d’enfantsscolarisés dans le primaire ou le secondaire, quel que soit leur âge, divisé par le nombretotal d’enfants appartenant au groupe d’âge correspondant officiellement à ce niveaud’enseignement.
Taux d’emploi des contraceptifs – Pourcentage de femmes mariées âgées de 15 à 49 ansqui utilisent des moyens de contraception.
Accouchements assistés – Pourcentage de tous les accouchements assistés par desmédecins, des infirmières, des sages-femmes, des accoucheuses traditionnelles qualifiéesou des agents de soins de santé primaires qualifiés.
Ratio mortalité maternelle – Nombre annuel de décès chez les femmes par suite de causesliées à la grossesse ou à l’accouchement, pour 100 000 naissances vivantes. La colonne«déclarée» donne les chiffres indiqués par les pays; les chiffres figurant dans la colonne«contrôlée» proviennent d’études spéciales tenant compte des erreurs de classement et dessous-déclarations.
Notes - donnée non disponible
x se rapporte à une année ou une période différente de celle indiquée en tête de colonne, ne correspond pas à la définition standard,ou ne se réfère pas à la totalité du pays
Sources principales
Espérance de vie – Division de la population de l’Organisation des Nations Unies.
Alphabétisme des adultes – Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science etla culture (UNESCO).
Inscription scolaire – Demographic and Health Surveys (DHS) et Organisation des NationsUnies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO).
Vaccinations – Demographic and Health Surveys (DHS), Multiple Indicator Cluster Surveys(MICS), Organisation mondiale de la Santé (OMS) et UNICEF.
Taux d’emploi des contraceptifs – Demographic and Health Surveys (DHS), Division de lapopulation de l’Organisation des Nations Unies et UNICEF.
Accouchements assistés – Organisation mondiale de la Santé (OMS) et UNICEF.
Mortalité maternelle – Organisation mondiale de la Santé (OMS) et UNICEF.
* Les décès maternels sont souvent mal classés ou sous-déclarés, et les méthodes de collecte desdonnées très variables. Pour améliorer la comparabilité et mieux refléter les niveaux réels, les estimationssur la mortalité maternelle ont donc été ajustées. Ne disposant encore que de données partielles, il n’apas été possible de calculer des moyennes régionales.
On trouvera page 132 la liste des pays classés par régions et catégories.
* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants
Données consolidéesAfrique au sud du Sahara 106 71 82 82 16 39 37
Moyen-Orient et Afrique du Nord 104 67 86 83 50 59 70
Asie du Sud 101 57 77 63 39 74 28
Asie orientale et Pacifique 106 84 98 91 75 36 81
Amérique latine et Caraïbes 110 97 97 109 65 57 82
ECO/CEI* et Etats baltes 114 97 98 98 64 - 93
Pays industrialisés 109 - 99 102 72 - 99
Pays en développement 105 78 89 83 55 52 55
Pays les moins avancés 105 63 78 60 22 48 28
Total mondial 106 81 90 88 58 52 60
Moldova, République de 102 113 101 98 104 - - - 42 -
Monaco 181 - - - - - - - - -
Mongolie 27 105 87 103 136 - - 100 150 -
Mozambique 10 107 40 71 56 6 68 44 1100 -
Myanmar 42 107 88 97 103 33 83 56 230 -
Namibie 62 104 95x 102 118 29 78 68 230 -
Nauru 103 - - - - - - - - -
Népal 48 100 34 69 51 30 19 9 540 -
Nicaragua 71 106 103 103 116 49 95 61 160 -
Niger 1 106 33 61 44 4 19 15 590 -
Nigéria 15 106 70 79 85 6 23 31 - -
Nioué - - - - - - 40 99 - -
Norvège 188 108 - 100 95 76x - 100x 6 -
Nouvelle-Zélande 163 107 - 99 98 70x - 99x 15 15
Oman 138 106 65x 95 94 40 98 93 21 -
Ouganda 31 105 68 85 60 15 45 38 510 -
Ouzbékistan 70 111 100 97 88 56 - 98 21 -
Pakistan 33 103 48 45 52 17 57 18 - -
Palaos 98 - - - - 38x 55 99 - -
Panama 132 106 99 96 108 58x 24 86 85 -
Papouasie-Nouvelle-Guinée 43 104 78 85 65 26 64 53 370 -
Paraguay 99 107 97 97 103 51 32 61 190 -
Pays-Bas 171 108 - 98 95 80 - 100x 7 10
Pérou 72 108 87 97 93 64 57 56 270 -
Philippines 88 106 99 102 102x 40 46 64 210 -
Pologne 149 113 - 99 101 75x - 99x 8 -
Portugal 159 110 95 95 108 66x - 90x 8 -
Qatar 132 107 101 95 100 32x - 98 10 -
République centrafricaine 19 111 75 65 40 15 15 46 1100 -
République dém. pop. lao 37 106 64 74 61 19 32 - 650 -
République dominicaine 75 106 100 101 138 64 77 96 230 -
République tchèque 163 109 - 99 103 69 - - 9 -
Roumanie 114 111 98 98 101 57 - 100x 41 -
Royaume-Uni 163 108 - 101 118 82 - 100x 7 10
Russie, Fédération de 115 124 99 99 108 - - 99 49 -
Rwanda 21 105 74 98 75 21 43 26 - -
Saint-Kitts-et-Nevis 93 107 - - - 41x - 100 130 -
Saint-Marin 171 - - - - - - - - -
Saint-Siège - - - - - - - - - -
Saint-Vincent/Grenadines 127 110 - - - 58x - 96 43 -
Sainte-Lucie 109 110 - - - 47x - 100 30 -
Samoa 76 106 - 98 114 21 96 76 - -
Sao Tomé-et-Principe 59 106 - - - 10x 65 86x - -
Sénégal 36 104 53 82 60 13 34 47 560 -
Seychelles 138 110 104x - - - 100 99x - -
Sierra Leone 2 108 40 69 59 4x 11 25x - -
Singapour 188 105 90 96x 103x 74x - 100x 6 -
Slovaquie 149 113 - 100 104 74 - - 9 -
Slovénie 171 113 99x 100 102 - - - 11 -
Somalie 9 106 39x 53x - 1x 30 2x - -
Soudan 41 106 60 81 86 8 46 69 550 -
Sri Lanka 136 106 94 98 110 66 89 94 60 60
Suède 188 107 - 101 102 78x - 100x 5 -
Suisse 181 109 - 99 94 71x - 99x 5 -
Suriname 103 107 96 97x 116x - 99x 91x 110 110
Swaziland 52 109 97 95 96 21x 85 56 230 -
Syrie 99 106 65 90 85 36 92 67 110 -
Tadjikistan 61 109 100 97 90 - - 79 85 -
Tanzanie 30 106 72 97 83 18 27 38 530 -
Tchad 14 107 56 49 27 4 24 15 830 -
Thaïlande 92 109 96 97 97 74 88 71x 44 44
Togo 35 106 55 80 34 24 65 54x - -
Tonga 123 106 - - - 39 92 92 - -
Trinité-et-Tobago 141 107 98 112 120 53x 19x 98x - -
Tunisie 99 104 70 94 94 60 80 81 70 70
Turkménistan 59 111 98x - - - - 96 110 -
Turquie 81 108 78 95 67 63 32 76 130 -
Tuvalu 72 - - - - - 53 100 - -
Ukraine 118 116 101 99 107 - - 100 30 -
Uruguay 127 109 101 98 120 84 13x 96x 21 -
Vanuatu 77 106 - 102 78 15 15 87 - -
Venezuela 115 109 98 103 141 49x 72 69x 65 -
Viet Nam 86 106 94 95x 93x 65 84 85 160 160
Yémen 49 102 49x 40 22 21 17 43 - -
Yougoslavie, Rép. féd. 127 107 98 101 105 - - 93 10 -
Zambie 12 105 83 93 62 26 37 47 650 -
Zimbabwe 58 104 89 97 80 48 70 69 400 -
1997 1995 Ens. primaire Ens. secondaire 1990-98 1995-97 1990-97 Déclarée Contrôlée
Classementselon leTMM5
Espérance de viedes femmes en %
de celle deshommes
Tauxd’alphabétisme
des femmes adultesen % de celui des
hommes
Taux de scolarisation desfilles en % de celui des
garçons1990-96
Tauxd’emploi des
contraceptifs (%)
Femmes enceintesvaccinées contre
le tétanos (%)
%d’accouchements
assistés pardu personnel
soignantqualifié
Ratio mortalitématernelle 1980-97*
1997 1995 Ens. primaire Ens. secondaire 1990-98 1995-97 1990-97 Déclarée Contrôlée
Classementselon leTMM5
Espérance de viedes femmes en %
de celle deshommes
Tauxd’alphabétisme
des femmes adultesen % de celui des
hommes
Taux de scolarisation desfilles en % de celui des
garçons1990-96
Tauxd’emploi des
contraceptifs (%)
Femmes enceintesvaccinées contre
le tétanos (%)
%d’accouchements
assistés pardu personnel
soignantqualifié
Ratio mortalitématernelle 1980-97*
Tableau 7: Femmes ... Tableau 7
130 131
Définitions
Espérance de vie – Nombre d’années que vivrait un nouveau-né sujet aux risquesparticuliers à une coupe instantanée de la population au moment de sa naissance.
Taux d’alphabétisme des adultes – Pourcentage de la population âgée de 15 ans ou plussachant lire et écrire.
Taux de scolarisation dans le primaire ou le secondaire – Nombre total d’enfantsscolarisés dans le primaire ou le secondaire, quel que soit leur âge, divisé par le nombretotal d’enfants appartenant au groupe d’âge correspondant officiellement à ce niveaud’enseignement.
Taux d’emploi des contraceptifs – Pourcentage de femmes mariées âgées de 15 à 49 ansqui utilisent des moyens de contraception.
Accouchements assistés – Pourcentage de tous les accouchements assistés par desmédecins, des infirmières, des sages-femmes, des accoucheuses traditionnelles qualifiéesou des agents de soins de santé primaires qualifiés.
Ratio mortalité maternelle – Nombre annuel de décès chez les femmes par suite de causesliées à la grossesse ou à l’accouchement, pour 100 000 naissances vivantes. La colonne«déclarée» donne les chiffres indiqués par les pays; les chiffres figurant dans la colonne«contrôlée» proviennent d’études spéciales tenant compte des erreurs de classement et dessous-déclarations.
Notes - donnée non disponible
x se rapporte à une année ou une période différente de celle indiquée en tête de colonne, ne correspond pas à la définition standard,ou ne se réfère pas à la totalité du pays
Sources principales
Espérance de vie – Division de la population de l’Organisation des Nations Unies.
Alphabétisme des adultes – Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science etla culture (UNESCO).
Inscription scolaire – Demographic and Health Surveys (DHS) et Organisation des NationsUnies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO).
Vaccinations – Demographic and Health Surveys (DHS), Multiple Indicator Cluster Surveys(MICS), Organisation mondiale de la Santé (OMS) et UNICEF.
Taux d’emploi des contraceptifs – Demographic and Health Surveys (DHS), Division de lapopulation de l’Organisation des Nations Unies et UNICEF.
Accouchements assistés – Organisation mondiale de la Santé (OMS) et UNICEF.
Mortalité maternelle – Organisation mondiale de la Santé (OMS) et UNICEF.
* Les décès maternels sont souvent mal classés ou sous-déclarés, et les méthodes de collecte desdonnées très variables. Pour améliorer la comparabilité et mieux refléter les niveaux réels, les estimationssur la mortalité maternelle ont donc été ajustées. Ne disposant encore que de données partielles, il n’apas été possible de calculer des moyennes régionales.
On trouvera page 132 la liste des pays classés par régions et catégories.
* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants
Données consolidéesAfrique au sud du Sahara 106 71 82 82 16 39 37
Moyen-Orient et Afrique du Nord 104 67 86 83 50 59 70
Asie du Sud 101 57 77 63 39 74 28
Asie orientale et Pacifique 106 84 98 91 75 36 81
Amérique latine et Caraïbes 110 97 97 109 65 57 82
ECO/CEI* et Etats baltes 114 97 98 98 64 - 93
Pays industrialisés 109 - 99 102 72 - 99
Pays en développement 105 78 89 83 55 52 55
Pays les moins avancés 105 63 78 60 22 48 28
Total mondial 106 81 90 88 58 52 60
Moldova, République de 102 113 101 98 104 - - - 42 -
Monaco 181 - - - - - - - - -
Mongolie 27 105 87 103 136 - - 100 150 -
Mozambique 10 107 40 71 56 6 68 44 1100 -
Myanmar 42 107 88 97 103 33 83 56 230 -
Namibie 62 104 95x 102 118 29 78 68 230 -
Nauru 103 - - - - - - - - -
Népal 48 100 34 69 51 30 19 9 540 -
Nicaragua 71 106 103 103 116 49 95 61 160 -
Niger 1 106 33 61 44 4 19 15 590 -
Nigéria 15 106 70 79 85 6 23 31 - -
Nioué - - - - - - 40 99 - -
Norvège 188 108 - 100 95 76x - 100x 6 -
Nouvelle-Zélande 163 107 - 99 98 70x - 99x 15 15
Oman 138 106 65x 95 94 40 98 93 21 -
Ouganda 31 105 68 85 60 15 45 38 510 -
Ouzbékistan 70 111 100 97 88 56 - 98 21 -
Pakistan 33 103 48 45 52 17 57 18 - -
Palaos 98 - - - - 38x 55 99 - -
Panama 132 106 99 96 108 58x 24 86 85 -
Papouasie-Nouvelle-Guinée 43 104 78 85 65 26 64 53 370 -
Paraguay 99 107 97 97 103 51 32 61 190 -
Pays-Bas 171 108 - 98 95 80 - 100x 7 10
Pérou 72 108 87 97 93 64 57 56 270 -
Philippines 88 106 99 102 102x 40 46 64 210 -
Pologne 149 113 - 99 101 75x - 99x 8 -
Portugal 159 110 95 95 108 66x - 90x 8 -
Qatar 132 107 101 95 100 32x - 98 10 -
République centrafricaine 19 111 75 65 40 15 15 46 1100 -
République dém. pop. lao 37 106 64 74 61 19 32 - 650 -
République dominicaine 75 106 100 101 138 64 77 96 230 -
République tchèque 163 109 - 99 103 69 - - 9 -
Roumanie 114 111 98 98 101 57 - 100x 41 -
Royaume-Uni 163 108 - 101 118 82 - 100x 7 10
Russie, Fédération de 115 124 99 99 108 - - 99 49 -
Rwanda 21 105 74 98 75 21 43 26 - -
Saint-Kitts-et-Nevis 93 107 - - - 41x - 100 130 -
Saint-Marin 171 - - - - - - - - -
Saint-Siège - - - - - - - - - -
Saint-Vincent/Grenadines 127 110 - - - 58x - 96 43 -
Sainte-Lucie 109 110 - - - 47x - 100 30 -
Samoa 76 106 - 98 114 21 96 76 - -
Sao Tomé-et-Principe 59 106 - - - 10x 65 86x - -
Sénégal 36 104 53 82 60 13 34 47 560 -
Seychelles 138 110 104x - - - 100 99x - -
Sierra Leone 2 108 40 69 59 4x 11 25x - -
Singapour 188 105 90 96x 103x 74x - 100x 6 -
Slovaquie 149 113 - 100 104 74 - - 9 -
Slovénie 171 113 99x 100 102 - - - 11 -
Somalie 9 106 39x 53x - 1x 30 2x - -
Soudan 41 106 60 81 86 8 46 69 550 -
Sri Lanka 136 106 94 98 110 66 89 94 60 60
Suède 188 107 - 101 102 78x - 100x 5 -
Suisse 181 109 - 99 94 71x - 99x 5 -
Suriname 103 107 96 97x 116x - 99x 91x 110 110
Swaziland 52 109 97 95 96 21x 85 56 230 -
Syrie 99 106 65 90 85 36 92 67 110 -
Tadjikistan 61 109 100 97 90 - - 79 85 -
Tanzanie 30 106 72 97 83 18 27 38 530 -
Tchad 14 107 56 49 27 4 24 15 830 -
Thaïlande 92 109 96 97 97 74 88 71x 44 44
Togo 35 106 55 80 34 24 65 54x - -
Tonga 123 106 - - - 39 92 92 - -
Trinité-et-Tobago 141 107 98 112 120 53x 19x 98x - -
Tunisie 99 104 70 94 94 60 80 81 70 70
Turkménistan 59 111 98x - - - - 96 110 -
Turquie 81 108 78 95 67 63 32 76 130 -
Tuvalu 72 - - - - - 53 100 - -
Ukraine 118 116 101 99 107 - - 100 30 -
Uruguay 127 109 101 98 120 84 13x 96x 21 -
Vanuatu 77 106 - 102 78 15 15 87 - -
Venezuela 115 109 98 103 141 49x 72 69x 65 -
Viet Nam 86 106 94 95x 93x 65 84 85 160 160
Yémen 49 102 49x 40 22 21 17 43 - -
Yougoslavie, Rép. féd. 127 107 98 101 105 - - 93 10 -
Zambie 12 105 83 93 62 26 37 47 650 -
Zimbabwe 58 104 89 97 80 48 70 69 400 -
1997 1995 Ens. primaire Ens. secondaire 1990-98 1995-97 1990-97 Déclarée Contrôlée
Classementselon leTMM5
Espérance de viedes femmes en %
de celle deshommes
Tauxd’alphabétisme
des femmes adultesen % de celui des
hommes
Taux de scolarisation desfilles en % de celui des
garçons1990-96
Tauxd’emploi des
contraceptifs (%)
Femmes enceintesvaccinées contre
le tétanos (%)
%d’accouchements
assistés pardu personnel
soignantqualifié
Ratio mortalitématernelle 1980-97*
1997 1995 Ens. primaire Ens. secondaire 1990-98 1995-97 1990-97 Déclarée Contrôlée
Classementselon leTMM5
Espérance de viedes femmes en %
de celle deshommes
Tauxd’alphabétisme
des femmes adultesen % de celui des
hommes
Taux de scolarisation desfilles en % de celui des
garçons1990-96
Tauxd’emploi des
contraceptifs (%)
Femmes enceintesvaccinées contre
le tétanos (%)
%d’accouchements
assistés pardu personnel
soignantqualifié
Ratio mortalitématernelle 1980-97*
133132 133132
Afrique au sud du Sahara
Afrique du Sud; Angola; Bénin; Botswana;Burkina Faso; Burundi; Cameroun; Cap-Vert;Comores; Congo; Congo, Rép. dém.; Côted’Ivoire; Erythrée; Ethiopie; Gabon; Gambie;Ghana; Guinée; Guinée-Bissau; Guinéeéquatoriale; Kenya; Lesotho; Libéria;Madagascar; Malawi; Mali; Maurice;Mauritanie; Mozambique; Namibie; Niger;Nigéria; Ouganda; République centrafricaine;Rwanda; Sao Tomé-et-Principe; Sénégal;Seychelles; Sierra Leone; Somalie;Swaziland; Tanzanie; Tchad; Togo; Zambie;Zimbabwe
Afrique du Nord et Moyen-Orient
Algérie; Arabie saoudite; Bahreïn; Chypre;Djibouti; Egypte; Emirats arabes unis; Iran;Iraq; Jordanie; Koweït; Liban; Libye; Maroc;Oman; Qatar; Soudan; Syrie; Tunisie; Yémen
Asie du Sud
Afghanistan; Bangladesh; Bhoutan; Inde;Maldives; Népal; Pakistan; Sri Lanka
Asie orientale et Pacifique
Brunéi Darussalam; Cambodge; Chine;Corée, Rép. de; Corée, Rép. pop. dém.; Fidji;Iles Cook; Iles Marshall; Iles Salomon;Indonésie; Kiribati; Malaisie; Micronésie,Etats féd. de; Mongolie; Myanmar; Nauru;Nioué; Palaos; Papouasie-Nouvelle-Guinée;Philippines; République dém. pop. lao;Samoa; Singapour; Thaïlande; Tonga;Tuvalu; Vanuatu; Viet Nam
Amérique latine et Caraïbes
Antigua-et-Barbuda; Argentine; Bahamas;Barbade; Belize; Bolivie; Brésil; Chili;Colombie; Costa Rica; Cuba; Dominique; ElSalvador; Equateur; Grenade; Guatemala;
Guyana; Haïti; Honduras; Jamaïque;Mexique; Nicaragua; Panama; Paraguay;Pérou; République dominicaine; Saint-Kitts-et-Nevis; Saint-Vincent/Grenadines; Sainte-Lucie; Suriname; Trinité-et-Tobago; Uruguay;Venezuela
Europe centrale et orientale, Commu-nauté d’Etats indépendants et Etatsbaltes
Albanie; Arménie; Azerbaïdjan; Bélarus;Bosnie-Herzégovine; Bulgarie; Croatie;Estonie; Géorgie; Hongrie; Kazakstan;Kirghizistan; l’ex-République yougoslave deMacédoine; Lettonie; Lituanie; Moldova,République de; Ouzbékistan; Pologne;République tchèque; Roumanie; Russie,Fédération de; Slovaquie; Tadjikistan;Turkménistan; Turquie; Ukraine; Yougoslavie,Rép. féd.
Pays industrialisés
Allemagne; Andorre; Australie; Autriche;Belgique; Canada; Danemark; Espagne;Etats-Unis; Finlande; France; Grèce; Irlande;Islande; Israël; Italie; Japon; Liechtenstein;Luxembourg; Malte; Monaco; Norvège;Nouvelle-Zélande; Pays-Bas; Portugal;Royaume-Uni; Saint-Marin; Saint-Siège;Slovénie; Suède; Suisse
Pays en développement
Afghanistan; Afrique du Sud; Algérie;Angola; Antigua-et-Barbuda; Arabiesaoudite; Argentine; Arménie; Azerbaïdjan;Bahamas; Bahreïn; Bangladesh; Barbade;Belize; Bénin; Bhoutan; Bolivie; Botswana;Brésil; Brunéi Darussalam; Burkina Faso;Burundi; Cambodge; Cameroun; Cap-Vert;Chili; Chine; Chypre; Colombie; Comores;Congo; Congo, Rép. dém.; Corée, Rép. de;Corée, Rép. pop. dém.; Costa Rica; Côte
d’Ivoire; Cuba; Djibouti; Dominique; Egypte;El Salvador; Emirats arabes unis; Equateur;Erythrée; Ethiopie; Fidji; Gabon; Gambie;Géorgie; Ghana; Grenade; Guatemala;Guinée; Guinée-Bissau; Guinée équatoriale;Guyana; Haïti; Honduras; Iles Cook; IlesMarshall; Iles Salomon; Inde; Indonésie;Iran; Iraq; Israël; Jamaïque; Jordanie;Kazakstan; Kenya; Kirghizistan; Kiribati;Koweït; Lesotho; Liban; Libéria; Libye;Madagascar; Malaisie; Malawi; Maldives;Mali; Maroc; Maurice; Mauritanie; Mexique;Micronésie, Etats féd. de; Mongolie;Mozambique; Myanmar; Namibie; Nauru;Népal; Nicaragua; Niger; Nigéria; Nioué;Oman; Ouganda; Ouzbékistan; Pakistan;Palaos; Panama; Papouasie-Nouvelle-Guinée;Paraguay; Pérou; Philippines; Qatar;République centrafricaine; République dém.pop. lao; République dominicaine; Rwanda;Saint-Kitts-et-Nevis; Saint-Vincent/Grenadines;Sainte-Lucie; Samoa; Sao Tomé-et-Principe;Sénégal; Seychelles; Sierra Leone; Singapour;Somalie; Soudan; Sri Lanka; Suriname;Swaziland; Syrie; Tadjikistan; Tanzanie;Tchad; Thaïlande; Togo; Tonga; Trinité-et-Tobago; Tunisie; Turkménistan; Turquie;Tuvalu; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; VietNam; Yémen, Zambie; Zimbabwe
Pays les moins avancés
Afghanistan; Angola; Bangladesh; Bénin;Bhoutan; Burkina Faso; Burundi; Cambodge;Cap-Vert; Comores; Congo, Rép. dém.;Djibouti; Erythrée; Ethiopie; Gambie; Guinée;Guinée-Bissau; Guinée équatoriale; Haïti; IlesSalomon; Kiribati; Lesotho; Libéria;Madagascar; Malawi; Maldives; Mali;Mauritanie; Mozambique; Myanmar; Népal;Niger; Ouganda; République centrafricaine;République dém. pop. lao; Rwanda; Samoa;Sao Tomé-et-Principe; Sierra Leone; Somalie;Soudan; Tanzanie; Tchad; Togo; Tuvalu;Vanuatu; Yémen; Zambie.
Index des pays par régions et catégories
Les moyennes consolidées indiquées à la fin de chaque tableau sont calculées en utilisantles données des pays tels qu’ils sont groupés ci-dessous.
Mesurer le développement humainIntroduction au Tableau 8
Les efforts en faveur d’un développementà visage plus humain dans les années 90 ré-clament que l’on dispose de méthodes sûrespour mesurer et comparer aussi bien le progrèssocial que le progrès économique. Du point devue de l'UNICEF, il est particulièrement néces-saire de se doter d’une méthode jouissant del’assentiment général pour évaluer le bien-être des enfants et ses modifications.
Le taux de mortalité des enfants de moinsde 5 ans (TMM5) est utilisé au Tableau 8 (voirpage suivante) comme principal indicateur duprogrès.
Le TMM5 a plusieurs avantages. Le premierest qu’il mesure les résultats du développe-ment plutôt que ses intrants, notamment leniveau de scolarisation, le nombre de caloriesingérées par personne ou le nombre de méde-cins pour 1000 habitants, qui sont tous desmoyens pour parvenir à des résultats.
Deuxièmement, le TMM5 est la somme d’unlarge éventail de données : la santé nutrition-nelle et les connaissances des mères en ma-tière de santé, le taux de vaccination et d’utili-sation de la TRO, l’accès aux services de santématernelle et infantile (y compris les soinsprénatals), le revenu et la présence de nourri-ture au foyer, l’approvisionnement en eau sa-lubre et un assainissement sûr, de même quela sécurité globale de l’environnement del’enfant.
Troisièmement, contrairement au PNB parhabitant, le TMM5 court moins le risque, propreaux moyennes, d’être déformé, tout simple-ment parce que la nature humaine ne donnepas aux enfants des riches mille fois plus dechances de survivre qu’aux enfants des pau-vres, même si les conditions créées par l’hom-me leur permettent de disposer d’un revenumille fois plus élevé. En d’autres termes, il esttrès difficile pour une minorité aisée d’influersur le TMM5 d’un pays. Cet indicateur offredonc une vision plus adéquate, même si elleest loin d’être parfaite, de l’état de santé de lamajorité des enfants (et de la société dans sonensemble).
C’est pourquoi l'UNICEF a choisi le TMM5
comme le meilleur indicateur disponible per-mettant d’évaluer la situation des enfantsd’une nation. C’est pour cette même raisonque les tableaux classent l’ensemble des paysdu monde non pas en ordre ascendant de leurPNB par habitant, mais en ordre décroissant deleur TMM5.
Les progrès réalisés pour réduire le TMM5peuvent se mesurer en calculant le taux an-nuel moyen de régression (TAMR). A l’inversedes comparaisons de chiffres absolus, le TAMR
exprime le fait que la régression pose desdifficultés de plus en plus grandes à mesureque l’on tend vers les limites inférieures duTMM5. Ainsi, lorsqu’on s’approche de ces limi-tes, une diminution identique en termes abso-lus représente de toute évidence une réductionplus élevée en pourcentage. Le TAMR traduitdonc un taux de progrès plus élevé pour unerégression de dix points, par exemple, si cettedernière advient lorsque le TMM5 est déjà relati-vement bas. (Une baisse du TMM5 de 100 à 90représente une régression de 10%, alorsqu’une baisse de 20 à 10, de dix points égale-ment, indique une réduction de 50%).
Utilisé en conjonction avec le taux de crois-sance du PNB, le TMM5 et son taux de régressionpeuvent donner une bonne idée du progrès ac-compli en vue de satisfaire certains des besoinshumains les plus essentiels, dans une région(ou un pays) et pendant une période données.
Le Tableau 8 indique qu’il n’existe pas derelation fixe entre le taux annuel de régressiondu TMM5 et le taux annuel de croissance duPNB par habitant. Ce genre de comparaisonpermet de mettre l’accent sur les politiques,les priorités et les autres facteurs qui détermi-nent le rapport entre le progrès social et leprogrès économique.
Enfin, le Tableau 8 donne l’indice synthéti-que de fécondité pour chaque pays et son tauxannuel moyen de régression. Il permet de cons-tater que, dans de nombreux pays où le TMM5 afortement baissé, les taux de fécondité ont éga-lement reculé de façon significative.
133132 133132
Afrique au sud du Sahara
Afrique du Sud; Angola; Bénin; Botswana;Burkina Faso; Burundi; Cameroun; Cap-Vert;Comores; Congo; Congo, Rép. dém.; Côted’Ivoire; Erythrée; Ethiopie; Gabon; Gambie;Ghana; Guinée; Guinée-Bissau; Guinéeéquatoriale; Kenya; Lesotho; Libéria;Madagascar; Malawi; Mali; Maurice;Mauritanie; Mozambique; Namibie; Niger;Nigéria; Ouganda; République centrafricaine;Rwanda; Sao Tomé-et-Principe; Sénégal;Seychelles; Sierra Leone; Somalie;Swaziland; Tanzanie; Tchad; Togo; Zambie;Zimbabwe
Afrique du Nord et Moyen-Orient
Algérie; Arabie saoudite; Bahreïn; Chypre;Djibouti; Egypte; Emirats arabes unis; Iran;Iraq; Jordanie; Koweït; Liban; Libye; Maroc;Oman; Qatar; Soudan; Syrie; Tunisie; Yémen
Asie du Sud
Afghanistan; Bangladesh; Bhoutan; Inde;Maldives; Népal; Pakistan; Sri Lanka
Asie orientale et Pacifique
Brunéi Darussalam; Cambodge; Chine;Corée, Rép. de; Corée, Rép. pop. dém.; Fidji;Iles Cook; Iles Marshall; Iles Salomon;Indonésie; Kiribati; Malaisie; Micronésie,Etats féd. de; Mongolie; Myanmar; Nauru;Nioué; Palaos; Papouasie-Nouvelle-Guinée;Philippines; République dém. pop. lao;Samoa; Singapour; Thaïlande; Tonga;Tuvalu; Vanuatu; Viet Nam
Amérique latine et Caraïbes
Antigua-et-Barbuda; Argentine; Bahamas;Barbade; Belize; Bolivie; Brésil; Chili;Colombie; Costa Rica; Cuba; Dominique; ElSalvador; Equateur; Grenade; Guatemala;
Guyana; Haïti; Honduras; Jamaïque;Mexique; Nicaragua; Panama; Paraguay;Pérou; République dominicaine; Saint-Kitts-et-Nevis; Saint-Vincent/Grenadines; Sainte-Lucie; Suriname; Trinité-et-Tobago; Uruguay;Venezuela
Europe centrale et orientale, Commu-nauté d’Etats indépendants et Etatsbaltes
Albanie; Arménie; Azerbaïdjan; Bélarus;Bosnie-Herzégovine; Bulgarie; Croatie;Estonie; Géorgie; Hongrie; Kazakstan;Kirghizistan; l’ex-République yougoslave deMacédoine; Lettonie; Lituanie; Moldova,République de; Ouzbékistan; Pologne;République tchèque; Roumanie; Russie,Fédération de; Slovaquie; Tadjikistan;Turkménistan; Turquie; Ukraine; Yougoslavie,Rép. féd.
Pays industrialisés
Allemagne; Andorre; Australie; Autriche;Belgique; Canada; Danemark; Espagne;Etats-Unis; Finlande; France; Grèce; Irlande;Islande; Israël; Italie; Japon; Liechtenstein;Luxembourg; Malte; Monaco; Norvège;Nouvelle-Zélande; Pays-Bas; Portugal;Royaume-Uni; Saint-Marin; Saint-Siège;Slovénie; Suède; Suisse
Pays en développement
Afghanistan; Afrique du Sud; Algérie;Angola; Antigua-et-Barbuda; Arabiesaoudite; Argentine; Arménie; Azerbaïdjan;Bahamas; Bahreïn; Bangladesh; Barbade;Belize; Bénin; Bhoutan; Bolivie; Botswana;Brésil; Brunéi Darussalam; Burkina Faso;Burundi; Cambodge; Cameroun; Cap-Vert;Chili; Chine; Chypre; Colombie; Comores;Congo; Congo, Rép. dém.; Corée, Rép. de;Corée, Rép. pop. dém.; Costa Rica; Côte
d’Ivoire; Cuba; Djibouti; Dominique; Egypte;El Salvador; Emirats arabes unis; Equateur;Erythrée; Ethiopie; Fidji; Gabon; Gambie;Géorgie; Ghana; Grenade; Guatemala;Guinée; Guinée-Bissau; Guinée équatoriale;Guyana; Haïti; Honduras; Iles Cook; IlesMarshall; Iles Salomon; Inde; Indonésie;Iran; Iraq; Israël; Jamaïque; Jordanie;Kazakstan; Kenya; Kirghizistan; Kiribati;Koweït; Lesotho; Liban; Libéria; Libye;Madagascar; Malaisie; Malawi; Maldives;Mali; Maroc; Maurice; Mauritanie; Mexique;Micronésie, Etats féd. de; Mongolie;Mozambique; Myanmar; Namibie; Nauru;Népal; Nicaragua; Niger; Nigéria; Nioué;Oman; Ouganda; Ouzbékistan; Pakistan;Palaos; Panama; Papouasie-Nouvelle-Guinée;Paraguay; Pérou; Philippines; Qatar;République centrafricaine; République dém.pop. lao; République dominicaine; Rwanda;Saint-Kitts-et-Nevis; Saint-Vincent/Grenadines;Sainte-Lucie; Samoa; Sao Tomé-et-Principe;Sénégal; Seychelles; Sierra Leone; Singapour;Somalie; Soudan; Sri Lanka; Suriname;Swaziland; Syrie; Tadjikistan; Tanzanie;Tchad; Thaïlande; Togo; Tonga; Trinité-et-Tobago; Tunisie; Turkménistan; Turquie;Tuvalu; Uruguay; Vanuatu; Venezuela; VietNam; Yémen, Zambie; Zimbabwe
Pays les moins avancés
Afghanistan; Angola; Bangladesh; Bénin;Bhoutan; Burkina Faso; Burundi; Cambodge;Cap-Vert; Comores; Congo, Rép. dém.;Djibouti; Erythrée; Ethiopie; Gambie; Guinée;Guinée-Bissau; Guinée équatoriale; Haïti; IlesSalomon; Kiribati; Lesotho; Libéria;Madagascar; Malawi; Maldives; Mali;Mauritanie; Mozambique; Myanmar; Népal;Niger; Ouganda; République centrafricaine;République dém. pop. lao; Rwanda; Samoa;Sao Tomé-et-Principe; Sierra Leone; Somalie;Soudan; Tanzanie; Tchad; Togo; Tuvalu;Vanuatu; Yémen; Zambie.
Index des pays par régions et catégories
Les moyennes consolidées indiquées à la fin de chaque tableau sont calculées en utilisantles données des pays tels qu’ils sont groupés ci-dessous.
Mesurer le développement humainIntroduction au Tableau 8
Les efforts en faveur d’un développementà visage plus humain dans les années 90 ré-clament que l’on dispose de méthodes sûrespour mesurer et comparer aussi bien le progrèssocial que le progrès économique. Du point devue de l'UNICEF, il est particulièrement néces-saire de se doter d’une méthode jouissant del’assentiment général pour évaluer le bien-être des enfants et ses modifications.
Le taux de mortalité des enfants de moinsde 5 ans (TMM5) est utilisé au Tableau 8 (voirpage suivante) comme principal indicateur duprogrès.
Le TMM5 a plusieurs avantages. Le premierest qu’il mesure les résultats du développe-ment plutôt que ses intrants, notamment leniveau de scolarisation, le nombre de caloriesingérées par personne ou le nombre de méde-cins pour 1000 habitants, qui sont tous desmoyens pour parvenir à des résultats.
Deuxièmement, le TMM5 est la somme d’unlarge éventail de données : la santé nutrition-nelle et les connaissances des mères en ma-tière de santé, le taux de vaccination et d’utili-sation de la TRO, l’accès aux services de santématernelle et infantile (y compris les soinsprénatals), le revenu et la présence de nourri-ture au foyer, l’approvisionnement en eau sa-lubre et un assainissement sûr, de même quela sécurité globale de l’environnement del’enfant.
Troisièmement, contrairement au PNB parhabitant, le TMM5 court moins le risque, propreaux moyennes, d’être déformé, tout simple-ment parce que la nature humaine ne donnepas aux enfants des riches mille fois plus dechances de survivre qu’aux enfants des pau-vres, même si les conditions créées par l’hom-me leur permettent de disposer d’un revenumille fois plus élevé. En d’autres termes, il esttrès difficile pour une minorité aisée d’influersur le TMM5 d’un pays. Cet indicateur offredonc une vision plus adéquate, même si elleest loin d’être parfaite, de l’état de santé de lamajorité des enfants (et de la société dans sonensemble).
C’est pourquoi l'UNICEF a choisi le TMM5
comme le meilleur indicateur disponible per-mettant d’évaluer la situation des enfantsd’une nation. C’est pour cette même raisonque les tableaux classent l’ensemble des paysdu monde non pas en ordre ascendant de leurPNB par habitant, mais en ordre décroissant deleur TMM5.
Les progrès réalisés pour réduire le TMM5peuvent se mesurer en calculant le taux an-nuel moyen de régression (TAMR). A l’inversedes comparaisons de chiffres absolus, le TAMR
exprime le fait que la régression pose desdifficultés de plus en plus grandes à mesureque l’on tend vers les limites inférieures duTMM5. Ainsi, lorsqu’on s’approche de ces limi-tes, une diminution identique en termes abso-lus représente de toute évidence une réductionplus élevée en pourcentage. Le TAMR traduitdonc un taux de progrès plus élevé pour unerégression de dix points, par exemple, si cettedernière advient lorsque le TMM5 est déjà relati-vement bas. (Une baisse du TMM5 de 100 à 90représente une régression de 10%, alorsqu’une baisse de 20 à 10, de dix points égale-ment, indique une réduction de 50%).
Utilisé en conjonction avec le taux de crois-sance du PNB, le TMM5 et son taux de régressionpeuvent donner une bonne idée du progrès ac-compli en vue de satisfaire certains des besoinshumains les plus essentiels, dans une région(ou un pays) et pendant une période données.
Le Tableau 8 indique qu’il n’existe pas derelation fixe entre le taux annuel de régressiondu TMM5 et le taux annuel de croissance duPNB par habitant. Ce genre de comparaisonpermet de mettre l’accent sur les politiques,les priorités et les autres facteurs qui détermi-nent le rapport entre le progrès social et leprogrès économique.
Enfin, le Tableau 8 donne l’indice synthéti-que de fécondité pour chaque pays et son tauxannuel moyen de régression. Il permet de cons-tater que, dans de nombreux pays où le TMM5 afortement baissé, les taux de fécondité ont éga-lement reculé de façon significative.
Tableau 8: Le taux du progrès ... Tableau 8
134 135
Afghanistan 4 360 260 257 1,1 0,2 43,4 0,6 - 6,9 6,9 6,9 0,0 0,0
Afrique du Sud 69 126 73 65 1,8 1,7 9,6 3,2 -0,2 6,5 4,2 3,8 1,5 1,4
Albanie 89 151 41 40 4,3 0,4 12,7 - 2,2 5,9 3,0 2,6 2,3 2,0
Algérie 90 255 48 39 5,6 3,0 6,6 4,2 -1,9 7,3 4,6 3,9 1,5 2,4
Allemagne 181 40 9 5 5,0 8,4 -6,1 3,0x 0,7 2,4 1,4 1,3 1,8 1,1
Andorre 171 - - 6 - - - - - - - - - -
Angola 3 345 297 292 0,5 0,2 47,6 - -5,6 6,4 7,2 6,7 -0,4 1,0
Antigua-et-Barbuda 127 - - 21 - - - - 2,0 - 1,8 1,7 - 0,8
Arabie saoudite 112 292 45 28 6,2 6,8 -2,3 4,0x -3,1 7,2 6,6 5,9 0,3 1,6
Argentine 118 72 28 24 3,1 2,2 8,3 1,7 3,9 3,1 2,9 2,6 0,2 1,6
Arménie 103 48 31 30 1,5 0,5 12,4 - -15,0 4,5 2,4 1,7 2,1 4,9
Australie 171 24 10 6 2,9 7,3 -3,7 2,2 2,7 3,3 1,9 1,9 1,8 0,0
Autriche 181 43 9 5 5,2 8,4 -6,1 4,0 0,9 2,7 1,5 1,4 2,0 1,0
Azerbaïdjan 81 75 44 45 1,8 -0,3 14,3 - -18,7 5,5 2,7 2,3 2,4 2,3
Bahamas 127 68 29 21 2,8 4,6 2,8 - -2,0 3,8 2,1 2,0 2,0 0,7
Bahreïn 126 203 23 22 7,3 0,6 12,1 - 3,8 7,1 3,7 3,0 2,2 3,0
Bangladesh 44 247 140 109 1,9 3,6 14,8 -0,3 2,7 6,7 4,1 3,2 1,6 3,5
Barbade 148 90 13 12 6,4 1,1 10,7 - -0,8 4,5 1,7 1,7 3,2 0,0
Bélarus 138 47 20 18 2,8 1,5 10,1 - -8,6 2,7 1,9 1,4 1,2 4,4
Belgique 163 35 9 7 4,5 3,6 5,1 3,6 1,2 2,6 1,6 1,6 1,6 0,0
Belize 86 104 49 43 2,5 1,9 9,1 - 0,7 6,5 4,4 3,7 1,3 2,5
Bénin 23 300 185 167 1,6 1,5 29,0 -0,3 1,9 6,9 6,6 5,9 0,1 1,6
Bhoutan 39 300 166 121 2,0 4,5 18,2 - 2,0 5,9 5,9 5,9 0,0 0,0
Bolivie 51 255 124 96 2,4 3,7 10,5 1,7 1,8 6,7 4,9 4,4 1,0 1,5
Bosnie-Herzégovine 142 155 20 16 6,8 3,2 6,2 - - 4,0 1,7 1,4 2,9 2,8
Botswana 78 170 62 49 3,4 3,4 5,7 9,9 1,3 6,8 5,0 4,5 1,0 1,5
Brésil 84 177 60 44 3,6 4,4 3,2 6,3 2,0 6,2 2,7 2,2 2,8 2,9
Brunéi Darussalam 154 87 11 10 6,9 1,4 10,5 - -1,5 6,9 3,2 2,7 2,6 2,4
Bulgarie 136 70 18 19 4,5 -0,8 15,3 - -1,8 2,2 1,7 1,5 0,9 1,8
Burkina Faso 22 315 196 169 1,6 2,1 29,4 1,7 -0,1 6,7 7,3 6,6 -0,3 1,4
Burundi 17 255 180 176 1,2 0,3 30,7 2,4 -6,4 6,8 6,8 6,3 0,0 1,1
Cambodge 23 217 193 167 0,4 2,1 29,0 - 2,9 6,3 4,9 4,5 0,8 1,2
Cameroun 50 255 125 99 2,4 3,3 11,6 2,4 -3,8 5,8 5,9 5,3 -0,1 1,5
Canada 163 33 9 7 4,3 3,6 5,1 3,3 0,6 3,8 1,7 1,6 2,7 0,9
Cap-Vert 65 164 73 73 2,7 0,0 13,5 - -16,7 7,0 4,3 3,6 1,6 2,5
Chili 146 138 20 13 6,4 6,2 -0,8 0,0 6,4 5,3 2,6 2,5 2,4 0,6
Chine 80 209 47 47 5,0 0,0 13,6 4,1 11,0 5,7 2,2 1,8 3,2 2,9
Chypre 157 36 12 9 3,7 4,1 3,9 - 2,6 3,5 2,4 2,3 1,3 0,6
Colombie 103 130 40 30 3,9 4,1 3,9 3,7 3,0 6,8 3,0 2,7 2,7 1,5
Comores 53 265 120 93 2,6 3,6 9,5 - -1,8 6,8 6,3 5,6 0,3 1,7
Congo 45 220 110 108 2,3 0,3 14,5 2,7 -4,3 5,9 6,3 5,9 -0,2 0,9
Congo, Rép. dém. 11 302 207 207 1,3 0,0 36,1 -1,3 -10,4 6,0 6,7 6,3 -0,4 0,9
Corée, Rép. de 171 127 9 6 8,8 5,8 0,0 7,3 6,2 6,0 1,7 1,7 4,2 0,0
Corée, Rép. pop. dém. 103 120 35 30 4,1 2,2 8,4 - - 5,8 2,1 2,1 3,4 0,0
Costa Rica 144 112 16 14 6,5 1,9 9,0 3,3 2,4 7,0 3,3 3,0 2,5 1,4
Côte d’Ivoire 27 300 150 150 2,3 0,0 25,4 2,8 0,2 7,2 6,3 5,2 0,4 2,7
Croatie 157 98 13 9 6,7 5,3 1,1 - 2,2 2,3 1,7 1,6 1,0 0,9
Cuba 159 54 13 8 4,7 6,9 -2,8 - - 4,2 1,7 1,6 3,0 0,9
Danemark 171 25 9 6 3,4 5,8 0,0 2,2 2,1 2,6 1,6 1,8 1,6 -1,7
Djibouti 26 289 164 156 1,9 0,7 26,7 - - 7,0 6,0 5,4 0,5 1,5
Dominique 132 - 23 20 - 2,0 8,9 - 2,3 - 2,7 2,3 - 2,3
Egypte 65 282 106 73 3,3 5,3 1,4 2,8 2,2 7,0 4,2 3,4 1,7 3,0
El Salvador 95 210 54 36 4,5 5,8 0,0 1,5 3,5 6,8 3,8 3,1 1,9 2,9
Emirats arabes unis 154 223 14 10 9,2 4,8 2,4 - -4,8 6,9 4,2 3,5 1,7 2,6
Equateur 90 180 50 39 4,3 3,5 5,3 5,4 0,8 6,7 3,8 3,1 1,9 2,9
Erythrée 40 250 160 116 1,5 4,6 16,8 - - 6,6 5,9 5,4 0,4 1,3
Espagne 181 57 9 5 6,2 8,4 -6,1 4,1 1,0 2,8 1,4 1,2 2,3 2,2
Estonie 144 52 21 14 3,0 5,8 0,0 - -4,9 2,0 1,9 1,3 0,2 5,4
Etats-Unis 159 30 10 8 3,7 3,2 5,9 1,8 1,2 3,5 2,0 2,0 1,9 0,0
Ethiopie 18 280 190 175 1,3 1,2 30,5 0,4 2,0 6,9 7,0 7,0 0,0 0,0
Fidji 118 97 31 24 3,8 3,7 4,9 - 0,6 6,4 3,1 2,8 2,4 1,5
Finlande 188 28 7 4 4,6 8,0 -5,4 3,6 -0,2 2,7 1,7 1,8 1,5 -0,8
France 181 34 9 5 4,4 8,4 -6,1 3,7 0,7 2,8 1,8 1,6 1,5 1,7
Gabon 29 287 164 145 1,9 1,8 24,3 5,6 -1,2 4,1 5,0 5,4 -0,7 -1,1
Gambie 55 364 127 87 3,5 5,4 7,2 - -0,5 6,4 5,9 5,2 0,3 1,8
Géorgie 109 70 31 29 2,7 1,0 11,2 - -19,3 2,9 2,2 1,9 0,9 2,1
Ghana 47 215 127 107 1,8 2,4 14,1 -0,8 1,5 6,9 6,0 5,3 0,5 1,8
Grèce 159 64 11 8 5,9 4,5 3,1 4,8 1,3 2,2 1,5 1,4 1,3 1,0
Grenade 109 - 37 29 - 3,5 5,3 - 0,6 - - - - -
Guatemala 74 202 81 55 3,0 5,5 0,6 3,0 0,5 6,9 5,6 4,9 0,7 1,9
Guinée 13 380 237 201 1,6 2,4 35,2 1,3 1,9 7,0 7,0 6,6 0,0 0,8
Guinée-Bissau 7 336 246 220 1,0 1,6 38,2 -2,7 0,5 5,1 5,8 5,5 -0,4 0,8
Guinée équatoriale 20 316 206 172 1,4 2,6 30,0 - 15,9 5,5 5,9 5,5 -0,2 1,0
Guyana 57 126 90 82 1,1 1,3 10,4 - 10,4 6,5 2,6 2,3 3,1 1,8
Haïti 34 253 148 132 1,8 1,6 21,1 0,9 -6,9 6,3 4,9 4,6 0,8 0,9
Honduras 81 204 61 45 4,0 4,3 3,3 1,1 1,2 7,5 5,1 4,4 1,3 2,1
Hongrie 149 57 16 11 4,2 5,4 0,9 5,1 -0,6 2,0 1,8 1,4 0,4 3,6
Iles Cook 103 - 32 30 - 0,9 11,4 - - - - - - -
Iles Marshall 54 - 92 92 - 0,0 13,5 - -4,0 - - - - -
Iles Salomon 112 185 36 28 5,5 3,6 5,1 - 1,3 6,4 5,6 5,0 0,4 1,6
Inde 45 236 131 108 2,0 2,8 14,5 1,5 3,8 5,9 3,7 3,1 1,6 2,5
Indonésie 68 216 95 68 2,7 4,8 2,4 5,2 5,9 5,5 3,1 2,7 1,9 2,0
Iran 96 233 59 35 4,6 7,5 -3,9 2,9 1,0 7,2 5,7 4,8 0,8 2,5
Iraq 37 171 48 122 4,2 -13,3 44,6 - - 7,2 5,9 5,3 0,7 1,5
Irlande 163 36 9 7 4,6 3,6 5,1 2,8 5,1 3,8 2,1 1,8 2,0 2,2
Islande 181 22 5 5 4,9 0,0 13,9 - 0,5 4,0 2,2 2,2 2,0 0,0
Israël 171 39 12 6 3,9 9,9 -9,6 3,7 3,2 3,9 3,0 2,8 0,9 1,0
Italie 171 50 10 6 5,4 7,3 -3,7 3,2 0,9 2,5 1,3 1,2 2,2 1,1
Jamaïque 149 76 16 11 5,2 5,4 0,9 -0,1 0,9 5,4 2,6 2,5 2,4 0,6
Japon 171 40 6 6 6,3 0,0 13,5 5,1 1,2 2,0 1,6 1,5 0,7 0,9
Jordanie 118 139 37 24 4,4 6,2 -1,0 5,8x 4,0 7,7 5,8 5,2 0,9 1,6
Kazakhstan 84 74 48 44 1,4 1,2 10,6 - -10,3 4,5 2,8 2,3 1,6 2,8
Kenya 55 205 97 87 2,5 1,6 9,9 3,1 -0,5 8,0 6,1 4,9 0,9 3,1
Kirghizistan 79 115 55 48 2,5 1,9 8,9 - -12,7 5,1 3,8 3,2 1,0 2,5
Kiribati 62 - 88 75 - 2,3 8,2 - -0,6 - 4,0 4,4 - -1,4
Koweït 146 128 16 13 6,9 3,0 6,5 0,6x 15,7 7,3 3,5 2,8 2,5 3,2
Lesotho 31 203 148 137 1,1 1,1 22,4 6,8 0,9 5,8 5,3 4,9 0,3 1,1
Lettonie 132 44 20 20 2,6 0,0 13,6 - -10,1 1,9 1,9 1,4 0,0 4,4
l’ex-Rép. yougoslave de Macédoine 123 177 41 23 4,9 8,3 -5,7 - -8,5 4,2 2,2 1,9 2,2 2,1
Liban 93 85 40 37 2,5 1,1 10,9 - 5,4 6,3 3,3 2,8 2,2 2,3
Libéria 6 288 235 235 0,7 0,0 40,4 0,5 - 6,6 6,8 6,4 -0,1 0,9
Libye 115 270 42 25 6,2 7,4 -3,8 0,0 - 7,1 6,6 6,0 0,2 1,4
Liechtenstein 163 - - 7 - - - - - - - - - -
Lituanie 143 70 17 15 4,7 1,8 9,4 - -6,0 2,5 1,9 1,5 0,9 3,4
Luxembourg 163 41 9 7 5,1 3,6 5,1 - 0,1 2,3 1,6 1,8 1,2 -1,7
Madagascar 25 364 168 158 2,6 0,9 27,1 -0,4 -2,0 6,6 6,4 5,7 0,1 1,7
Malaisie 149 105 21 11 5,4 9,2 -8,0 4,7 6,1 6,8 3,8 3,3 1,9 2,0
Malawi 8 361 230 215 1,5 1,0 37,4 3,2 -0,2 6,9 7,3 6,7 -0,2 1,2
Maldives 64 258 84 74 3,7 1,8 9,3 - 4,1 7,0 6,8 6,8 0,1 0,0
Mali 5 517 254 239 2,4 0,9 40,9 2,1x -0,2 7,1 7,1 6,7 0,0 0,8
Malte 154 42 14 10 3,7 4,8 2,4 - 3,1 3,4 2,1 2,1 1,6 0,0
Maroc 67 220 83 72 3,2 2,0 8,8 2,7 0,2 7,2 4,1 3,2 1,9 3,5
Maurice 123 92 25 23 4,3 1,2 10,7 3,7 3,6 5,8 2,3 2,3 3,1 0,0
Mauritanie 16 310 183 183 1,8 0,0 32,0 -0,1 1,7 6,5 5,6 5,1 0,5 1,3
Mexique 96 134 46 35 3,6 3,9 4,4 3,6 -0,3 6,9 3,4 2,8 2,4 2,8
Micronésie, Etats féd. de 118 - 31 24 - 3,7 4,9 - -1,3 - 4,8 4,1 - 2,3
requis1960 1990 1997 1960-90 1990-97 1997-2000 1965-80 1990-96 1960 1990 1997 1960-90 1990-97
Classementselon leTMM5
Taux de mortalitédes moinsde 5 ans
Taux annuel moyende régression (%)
Taux annuel decroissance du PNB
par habitant(%)
Indice synthétiquede fécondité
Taux annuelmoyen de
régression (%)requis
1960 1990 1997 1960-90 1990-97 1997-2000 1965-80 1990-96 1960 1990 1997 1960-90 1990-97
Classementselon leTMM5
Taux de mortalitédes moinsde 5 ans
Taux annuel moyende régression (%)
Taux annuel decroissance du PNB
par habitant(%)
Indice synthétiquede fécondité
Taux annuelmoyen de
régression (%)
Tableau 8: Le taux du progrès ... Tableau 8
134 135
Afghanistan 4 360 260 257 1,1 0,2 43,4 0,6 - 6,9 6,9 6,9 0,0 0,0
Afrique du Sud 69 126 73 65 1,8 1,7 9,6 3,2 -0,2 6,5 4,2 3,8 1,5 1,4
Albanie 89 151 41 40 4,3 0,4 12,7 - 2,2 5,9 3,0 2,6 2,3 2,0
Algérie 90 255 48 39 5,6 3,0 6,6 4,2 -1,9 7,3 4,6 3,9 1,5 2,4
Allemagne 181 40 9 5 5,0 8,4 -6,1 3,0x 0,7 2,4 1,4 1,3 1,8 1,1
Andorre 171 - - 6 - - - - - - - - - -
Angola 3 345 297 292 0,5 0,2 47,6 - -5,6 6,4 7,2 6,7 -0,4 1,0
Antigua-et-Barbuda 127 - - 21 - - - - 2,0 - 1,8 1,7 - 0,8
Arabie saoudite 112 292 45 28 6,2 6,8 -2,3 4,0x -3,1 7,2 6,6 5,9 0,3 1,6
Argentine 118 72 28 24 3,1 2,2 8,3 1,7 3,9 3,1 2,9 2,6 0,2 1,6
Arménie 103 48 31 30 1,5 0,5 12,4 - -15,0 4,5 2,4 1,7 2,1 4,9
Australie 171 24 10 6 2,9 7,3 -3,7 2,2 2,7 3,3 1,9 1,9 1,8 0,0
Autriche 181 43 9 5 5,2 8,4 -6,1 4,0 0,9 2,7 1,5 1,4 2,0 1,0
Azerbaïdjan 81 75 44 45 1,8 -0,3 14,3 - -18,7 5,5 2,7 2,3 2,4 2,3
Bahamas 127 68 29 21 2,8 4,6 2,8 - -2,0 3,8 2,1 2,0 2,0 0,7
Bahreïn 126 203 23 22 7,3 0,6 12,1 - 3,8 7,1 3,7 3,0 2,2 3,0
Bangladesh 44 247 140 109 1,9 3,6 14,8 -0,3 2,7 6,7 4,1 3,2 1,6 3,5
Barbade 148 90 13 12 6,4 1,1 10,7 - -0,8 4,5 1,7 1,7 3,2 0,0
Bélarus 138 47 20 18 2,8 1,5 10,1 - -8,6 2,7 1,9 1,4 1,2 4,4
Belgique 163 35 9 7 4,5 3,6 5,1 3,6 1,2 2,6 1,6 1,6 1,6 0,0
Belize 86 104 49 43 2,5 1,9 9,1 - 0,7 6,5 4,4 3,7 1,3 2,5
Bénin 23 300 185 167 1,6 1,5 29,0 -0,3 1,9 6,9 6,6 5,9 0,1 1,6
Bhoutan 39 300 166 121 2,0 4,5 18,2 - 2,0 5,9 5,9 5,9 0,0 0,0
Bolivie 51 255 124 96 2,4 3,7 10,5 1,7 1,8 6,7 4,9 4,4 1,0 1,5
Bosnie-Herzégovine 142 155 20 16 6,8 3,2 6,2 - - 4,0 1,7 1,4 2,9 2,8
Botswana 78 170 62 49 3,4 3,4 5,7 9,9 1,3 6,8 5,0 4,5 1,0 1,5
Brésil 84 177 60 44 3,6 4,4 3,2 6,3 2,0 6,2 2,7 2,2 2,8 2,9
Brunéi Darussalam 154 87 11 10 6,9 1,4 10,5 - -1,5 6,9 3,2 2,7 2,6 2,4
Bulgarie 136 70 18 19 4,5 -0,8 15,3 - -1,8 2,2 1,7 1,5 0,9 1,8
Burkina Faso 22 315 196 169 1,6 2,1 29,4 1,7 -0,1 6,7 7,3 6,6 -0,3 1,4
Burundi 17 255 180 176 1,2 0,3 30,7 2,4 -6,4 6,8 6,8 6,3 0,0 1,1
Cambodge 23 217 193 167 0,4 2,1 29,0 - 2,9 6,3 4,9 4,5 0,8 1,2
Cameroun 50 255 125 99 2,4 3,3 11,6 2,4 -3,8 5,8 5,9 5,3 -0,1 1,5
Canada 163 33 9 7 4,3 3,6 5,1 3,3 0,6 3,8 1,7 1,6 2,7 0,9
Cap-Vert 65 164 73 73 2,7 0,0 13,5 - -16,7 7,0 4,3 3,6 1,6 2,5
Chili 146 138 20 13 6,4 6,2 -0,8 0,0 6,4 5,3 2,6 2,5 2,4 0,6
Chine 80 209 47 47 5,0 0,0 13,6 4,1 11,0 5,7 2,2 1,8 3,2 2,9
Chypre 157 36 12 9 3,7 4,1 3,9 - 2,6 3,5 2,4 2,3 1,3 0,6
Colombie 103 130 40 30 3,9 4,1 3,9 3,7 3,0 6,8 3,0 2,7 2,7 1,5
Comores 53 265 120 93 2,6 3,6 9,5 - -1,8 6,8 6,3 5,6 0,3 1,7
Congo 45 220 110 108 2,3 0,3 14,5 2,7 -4,3 5,9 6,3 5,9 -0,2 0,9
Congo, Rép. dém. 11 302 207 207 1,3 0,0 36,1 -1,3 -10,4 6,0 6,7 6,3 -0,4 0,9
Corée, Rép. de 171 127 9 6 8,8 5,8 0,0 7,3 6,2 6,0 1,7 1,7 4,2 0,0
Corée, Rép. pop. dém. 103 120 35 30 4,1 2,2 8,4 - - 5,8 2,1 2,1 3,4 0,0
Costa Rica 144 112 16 14 6,5 1,9 9,0 3,3 2,4 7,0 3,3 3,0 2,5 1,4
Côte d’Ivoire 27 300 150 150 2,3 0,0 25,4 2,8 0,2 7,2 6,3 5,2 0,4 2,7
Croatie 157 98 13 9 6,7 5,3 1,1 - 2,2 2,3 1,7 1,6 1,0 0,9
Cuba 159 54 13 8 4,7 6,9 -2,8 - - 4,2 1,7 1,6 3,0 0,9
Danemark 171 25 9 6 3,4 5,8 0,0 2,2 2,1 2,6 1,6 1,8 1,6 -1,7
Djibouti 26 289 164 156 1,9 0,7 26,7 - - 7,0 6,0 5,4 0,5 1,5
Dominique 132 - 23 20 - 2,0 8,9 - 2,3 - 2,7 2,3 - 2,3
Egypte 65 282 106 73 3,3 5,3 1,4 2,8 2,2 7,0 4,2 3,4 1,7 3,0
El Salvador 95 210 54 36 4,5 5,8 0,0 1,5 3,5 6,8 3,8 3,1 1,9 2,9
Emirats arabes unis 154 223 14 10 9,2 4,8 2,4 - -4,8 6,9 4,2 3,5 1,7 2,6
Equateur 90 180 50 39 4,3 3,5 5,3 5,4 0,8 6,7 3,8 3,1 1,9 2,9
Erythrée 40 250 160 116 1,5 4,6 16,8 - - 6,6 5,9 5,4 0,4 1,3
Espagne 181 57 9 5 6,2 8,4 -6,1 4,1 1,0 2,8 1,4 1,2 2,3 2,2
Estonie 144 52 21 14 3,0 5,8 0,0 - -4,9 2,0 1,9 1,3 0,2 5,4
Etats-Unis 159 30 10 8 3,7 3,2 5,9 1,8 1,2 3,5 2,0 2,0 1,9 0,0
Ethiopie 18 280 190 175 1,3 1,2 30,5 0,4 2,0 6,9 7,0 7,0 0,0 0,0
Fidji 118 97 31 24 3,8 3,7 4,9 - 0,6 6,4 3,1 2,8 2,4 1,5
Finlande 188 28 7 4 4,6 8,0 -5,4 3,6 -0,2 2,7 1,7 1,8 1,5 -0,8
France 181 34 9 5 4,4 8,4 -6,1 3,7 0,7 2,8 1,8 1,6 1,5 1,7
Gabon 29 287 164 145 1,9 1,8 24,3 5,6 -1,2 4,1 5,0 5,4 -0,7 -1,1
Gambie 55 364 127 87 3,5 5,4 7,2 - -0,5 6,4 5,9 5,2 0,3 1,8
Géorgie 109 70 31 29 2,7 1,0 11,2 - -19,3 2,9 2,2 1,9 0,9 2,1
Ghana 47 215 127 107 1,8 2,4 14,1 -0,8 1,5 6,9 6,0 5,3 0,5 1,8
Grèce 159 64 11 8 5,9 4,5 3,1 4,8 1,3 2,2 1,5 1,4 1,3 1,0
Grenade 109 - 37 29 - 3,5 5,3 - 0,6 - - - - -
Guatemala 74 202 81 55 3,0 5,5 0,6 3,0 0,5 6,9 5,6 4,9 0,7 1,9
Guinée 13 380 237 201 1,6 2,4 35,2 1,3 1,9 7,0 7,0 6,6 0,0 0,8
Guinée-Bissau 7 336 246 220 1,0 1,6 38,2 -2,7 0,5 5,1 5,8 5,5 -0,4 0,8
Guinée équatoriale 20 316 206 172 1,4 2,6 30,0 - 15,9 5,5 5,9 5,5 -0,2 1,0
Guyana 57 126 90 82 1,1 1,3 10,4 - 10,4 6,5 2,6 2,3 3,1 1,8
Haïti 34 253 148 132 1,8 1,6 21,1 0,9 -6,9 6,3 4,9 4,6 0,8 0,9
Honduras 81 204 61 45 4,0 4,3 3,3 1,1 1,2 7,5 5,1 4,4 1,3 2,1
Hongrie 149 57 16 11 4,2 5,4 0,9 5,1 -0,6 2,0 1,8 1,4 0,4 3,6
Iles Cook 103 - 32 30 - 0,9 11,4 - - - - - - -
Iles Marshall 54 - 92 92 - 0,0 13,5 - -4,0 - - - - -
Iles Salomon 112 185 36 28 5,5 3,6 5,1 - 1,3 6,4 5,6 5,0 0,4 1,6
Inde 45 236 131 108 2,0 2,8 14,5 1,5 3,8 5,9 3,7 3,1 1,6 2,5
Indonésie 68 216 95 68 2,7 4,8 2,4 5,2 5,9 5,5 3,1 2,7 1,9 2,0
Iran 96 233 59 35 4,6 7,5 -3,9 2,9 1,0 7,2 5,7 4,8 0,8 2,5
Iraq 37 171 48 122 4,2 -13,3 44,6 - - 7,2 5,9 5,3 0,7 1,5
Irlande 163 36 9 7 4,6 3,6 5,1 2,8 5,1 3,8 2,1 1,8 2,0 2,2
Islande 181 22 5 5 4,9 0,0 13,9 - 0,5 4,0 2,2 2,2 2,0 0,0
Israël 171 39 12 6 3,9 9,9 -9,6 3,7 3,2 3,9 3,0 2,8 0,9 1,0
Italie 171 50 10 6 5,4 7,3 -3,7 3,2 0,9 2,5 1,3 1,2 2,2 1,1
Jamaïque 149 76 16 11 5,2 5,4 0,9 -0,1 0,9 5,4 2,6 2,5 2,4 0,6
Japon 171 40 6 6 6,3 0,0 13,5 5,1 1,2 2,0 1,6 1,5 0,7 0,9
Jordanie 118 139 37 24 4,4 6,2 -1,0 5,8x 4,0 7,7 5,8 5,2 0,9 1,6
Kazakhstan 84 74 48 44 1,4 1,2 10,6 - -10,3 4,5 2,8 2,3 1,6 2,8
Kenya 55 205 97 87 2,5 1,6 9,9 3,1 -0,5 8,0 6,1 4,9 0,9 3,1
Kirghizistan 79 115 55 48 2,5 1,9 8,9 - -12,7 5,1 3,8 3,2 1,0 2,5
Kiribati 62 - 88 75 - 2,3 8,2 - -0,6 - 4,0 4,4 - -1,4
Koweït 146 128 16 13 6,9 3,0 6,5 0,6x 15,7 7,3 3,5 2,8 2,5 3,2
Lesotho 31 203 148 137 1,1 1,1 22,4 6,8 0,9 5,8 5,3 4,9 0,3 1,1
Lettonie 132 44 20 20 2,6 0,0 13,6 - -10,1 1,9 1,9 1,4 0,0 4,4
l’ex-Rép. yougoslave de Macédoine 123 177 41 23 4,9 8,3 -5,7 - -8,5 4,2 2,2 1,9 2,2 2,1
Liban 93 85 40 37 2,5 1,1 10,9 - 5,4 6,3 3,3 2,8 2,2 2,3
Libéria 6 288 235 235 0,7 0,0 40,4 0,5 - 6,6 6,8 6,4 -0,1 0,9
Libye 115 270 42 25 6,2 7,4 -3,8 0,0 - 7,1 6,6 6,0 0,2 1,4
Liechtenstein 163 - - 7 - - - - - - - - - -
Lituanie 143 70 17 15 4,7 1,8 9,4 - -6,0 2,5 1,9 1,5 0,9 3,4
Luxembourg 163 41 9 7 5,1 3,6 5,1 - 0,1 2,3 1,6 1,8 1,2 -1,7
Madagascar 25 364 168 158 2,6 0,9 27,1 -0,4 -2,0 6,6 6,4 5,7 0,1 1,7
Malaisie 149 105 21 11 5,4 9,2 -8,0 4,7 6,1 6,8 3,8 3,3 1,9 2,0
Malawi 8 361 230 215 1,5 1,0 37,4 3,2 -0,2 6,9 7,3 6,7 -0,2 1,2
Maldives 64 258 84 74 3,7 1,8 9,3 - 4,1 7,0 6,8 6,8 0,1 0,0
Mali 5 517 254 239 2,4 0,9 40,9 2,1x -0,2 7,1 7,1 6,7 0,0 0,8
Malte 154 42 14 10 3,7 4,8 2,4 - 3,1 3,4 2,1 2,1 1,6 0,0
Maroc 67 220 83 72 3,2 2,0 8,8 2,7 0,2 7,2 4,1 3,2 1,9 3,5
Maurice 123 92 25 23 4,3 1,2 10,7 3,7 3,6 5,8 2,3 2,3 3,1 0,0
Mauritanie 16 310 183 183 1,8 0,0 32,0 -0,1 1,7 6,5 5,6 5,1 0,5 1,3
Mexique 96 134 46 35 3,6 3,9 4,4 3,6 -0,3 6,9 3,4 2,8 2,4 2,8
Micronésie, Etats féd. de 118 - 31 24 - 3,7 4,9 - -1,3 - 4,8 4,1 - 2,3
requis1960 1990 1997 1960-90 1990-97 1997-2000 1965-80 1990-96 1960 1990 1997 1960-90 1990-97
Classementselon leTMM5
Taux de mortalitédes moinsde 5 ans
Taux annuel moyende régression (%)
Taux annuel decroissance du PNB
par habitant(%)
Indice synthétiquede fécondité
Taux annuelmoyen de
régression (%)requis
1960 1990 1997 1960-90 1990-97 1997-2000 1965-80 1990-96 1960 1990 1997 1960-90 1990-97
Classementselon leTMM5
Taux de mortalitédes moinsde 5 ans
Taux annuel moyende régression (%)
Taux annuel decroissance du PNB
par habitant(%)
Indice synthétiquede fécondité
Taux annuelmoyen de
régression (%)
Tableau 8: Le taux du progrès ... Tableau 8
136 137
Définitions
Taux de mortalité des moins de 5 ans – Probabilité de décéder entre la naissance et lecinquième anniversaire, pour 1000 naissances vivantes.
PNB par habitant – Le produit national brut (PNB) est la somme de la valeur brute ajoutée partous les producteurs résidents, majorée des taxes non incluses dans l’évaluation desproduits, ainsi que du revenu net des facteurs reçus de l’étranger. Le PNB par habitant est leproduit national brut converti en dollars des Etats-Unis selon la méthode utilisée pour l’Atlasde la Banque mondiale et divisé par le nombre d’habitants au milieu de l’année.
Indice synthétique de fécondité – Nombre d’enfants que mettrait au monde une femme quivivrait jusqu’à la fin de ses années de procréation en donnant naissance, à chaque âge, aunombre d’enfants correspondant au taux de fécondité pour cet âge.
Taux annuel moyen de régression requis 1997-2000 – Taux annuel moyen de régressionrequis pour ramener de 1997 à l’an 2000 le taux de mortalité des moins de 5 ans à 70 pour1000 naissances vivantes ou à deux tiers de ce qu’il était en 1990, selon ce qui équivaudraità la réduction la plus importante.
Notes - donnée non disponible
x se rapporte à une année ou une période différente de celle indiquée en tête de colonne, ne correspond pas à la définition standard,ou ne se réfère pas à la totalité du pays
Sources principales
Décès des moins de 5 ans – Division de la population de l’Organisation des Nations Unies,Bureau de statistique des Nations Unies et UNICEF.
PNB par habitant – Banque mondiale.
Fécondité – Division de la population de l’Organisation des Nations Unies.
On trouvera page 132 la liste des pays classés par régions et catégories.
* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants
Données consolidéesAfrique au sud du Sahara 257 180 170 1,2 0,8 30,4 2,8 -0,4 6,6 6,3 5,9 0,2 1,1
Moyen-Orient et Afrique du Nord 241 74 62 3,9 2,7 9,1 3,1 0,4 7,1 5,1 4,4 1,1 2,2
Asie du Sud 239 135 116 1,9 2,1 17,2 1,4 3,3 6,1 4,0 3,4 1,4 2,3
Asie orientale et Pacifique 201 58 52 4,1 1,6 10,3 4,9 8,1 5,8 2,5 2,1 2,8 2,4
Amérique latine et Caraïbes 154 53 41 3,5 3,8 5,3 4,0 2,1 6,0 3,2 2,7 2,1 2,3
ECO/CEI* et Etats baltes 101 42 35 3,0 2,4 6,3 - -4,4 3,0 2,3 1,8 1,0 3,0
Pays industrialisés 37 9 7 4,7 4,5 3,1 2,9 1,1 2,8 1,7 1,7 1,6 0,5
Pays en développement 216 104 96 2,4 1,2 18,7 3,7 4,0 6,0 3,6 3,1 1,8 1,9
Pays les moins avancés 281 182 168 1,4 1,1 29,3 -0,1 0,0 6,6 5,8 5,3 0,4 1,2
Total mondial 192 94 87 2,4 1,1 18,4 3,1 1,5 5,0 3,2 2,8 1,5 1,7
requis1960 1990 1997 1960-90 1990-97 1997-2000 1965-80 1990-96 1960 1990 1997 1960-90 1990-97
Classementselon leTMM5
Taux de mortalitédes moinsde 5 ans
Taux annuel moyende régression (%)
Taux annuel decroissance du PNB
par habitant(%)
Indice synthétiquede fécondité
Taux annuelmoyen de
régression (%)requis
1960 1990 1997 1960-90 1990-97 1997-2000 1965-80 1990-96 1960 1990 1997 1960-90 1990-97
Classementselon leTMM5
Taux de mortalitédes moinsde 5 ans
Taux annuel moyende régression (%)
Taux annuel decroissance du PNB
par habitant(%)
Indice synthétiquede fécondité
Taux annuelmoyen de
régression (%)
Moldova, République de 102 88 37 31 2,9 2,5 7,6 - -16,8 3,3 2,4 1,8 1,1 4,1
Monaco 181 - - 5 - - - - - - - - - -
Mongolie 27 185 150 150 0,7 0,0 25,4 - -2,3 6,0 4,2 3,3 1,2 3,4
Mozambique 10 280 250 208 0,4 2,6 36,3 - 2,6 6,3 6,5 6,1 -0,1 0,9
Myanmar 42 252 130 114 2,2 1,9 16,3 1,6 3,9 6,0 3,9 3,3 1,4 2,4
Namibie 62 206 84 75 3,0 1,6 9,7 - 1,6 6,0 5,4 4,9 0,4 1,4
Nauru 103 - - 30 - - - - - - - - - -
Népal 48 297 138 104 2,6 4,0 13,2 - 2,3 5,8 5,6 5,0 0,1 1,6
Nicaragua 71 209 75 57 3,4 3,9 4,4 -0,7 -0,2 7,3 4,7 3,9 1,5 2,7
Niger 1 320 320 320 0,0 0,0 50,7 -2,5 -2,3 7,3 7,6 7,1 -0,1 1,0
Nigéria 15 207 190 187 0,3 0,2 32,8 4,2 1,2 6,5 6,5 6,0 0,0 1,1
Nioué - - - - - - - - - - - - -
Norvège 188 23 9 4 3,1 11,6 -13,5 3,6 3,7 2,9 1,8 1,9 1,6 -0,8
Nouvelle-Zélande 163 26 11 7 2,9 6,5 -1,4 1,7 1,7 3,9 2,1 2,0 2,1 0,7
Oman 138 280 30 18 7,4 7,3 -3,5 9,0 -0,3 7,2 7,2 7,2 0,0 0,0
Ouganda 31 224 165 137 1,0 2,7 22,4 -2,2 4,0 6,9 7,1 7,1 -0,1 0,0
Ouzbékistan 70 122 63 60 2,2 0,7 11,9 - -5,6 6,3 4,1 3,5 1,4 2,3
Pakistan 33 226 138 136 1,6 0,2 22,1 1,8 1,1 6,9 5,8 5,1 0,6 1,8
Palaos 98 - 34 34 - 0,0 13,5 - - - - - - -
Panama 132 104 21 20 5,3 0,7 11,9 2,8 3,6 5,9 3,0 2,7 2,3 1,5
Papouasie-Nouvelle-Guinée 43 204 112 112 2,0 0,0 15,7 - 5,0 6,3 5,1 4,7 0,7 1,2
Paraguay 99 90 37 33 3,0 1,6 9,7 4,1 -1,5 6,5 4,7 4,2 1,1 1,6
Pays-Bas 171 22 8 6 3,4 4,1 4,1 2,7 1,8 3,1 1,6 1,6 2,2 0,0
Pérou 72 234 75 56 3,8 4,2 3,8 0,8 4,8 6,9 3,7 3,0 2,1 3,0
Philippines 88 110 63 41 1,9 6,1 -0,8 3,2 1,0 6,9 4,2 3,7 1,7 1,8
Pologne 149 70 19 11 4,3 7,8 -4,8 - 3,3 3,0 2,0 1,7 1,4 2,3
Portugal 159 112 15 8 6,7 9,0 -7,4 4,6 1,5 3,1 1,6 1,5 2,2 0,9
Qatar 132 239 36 20 6,3 8,4 -6,1 - -5,1 7,0 4,4 3,8 1,5 2,1
République centrafricaine 19 327 177 173 2,0 0,3 30,2 0,8 -1,7 5,6 5,5 5,0 0,1 1,4
République dém. pop. lao 37 235 163 122 1,2 4,1 18,5 - 3,9 6,2 6,7 6,7 -0,3 0,0
République dominicaine 75 149 65 53 2,8 2,9 6,7 3,8 3,1 7,4 3,3 2,8 2,7 2,3
République tchèque 163 25 11 7 2,7 6,5 -1,4 - 0,9 2,3 1,8 1,4 0,8 3,6
Roumanie 114 82 32 26 3,1 3,0 6,6 - 0,1 2,3 1,9 1,4 0,6 4,4
Royaume-Uni 163 27 9 7 3,7 3,6 5,1 2,0 1,5 2,7 1,8 1,7 1,4 0,8
Russie, Fédération de 115 65 30 25 2,6 2,6 7,4 - -9,2 2,6 1,8 1,4 1,2 3,6
Rwanda 21 210 161 170 0,9 -0,8 29,6 1,6 -8,2 7,5 6,8 6,1 0,3 1,6
Saint-Kitts-et-Nevis 93 - 44 37 - 2,5 7,8 - 3,5 - 2,7 2,4 - 1,7
Saint-Marin 171 - 10 6 - 7,3 -3,7 - - - - - - -
Saint-Siège - - - - - - - - - - - - -
Saint-Vincent/Grenadines 127 - 26 21 - 3,1 6,5 - 2,4 7,3 2,6 2,2 3,4 2,4
Sainte-Lucie 109 - 24 29 - -2,7 19,8 - 2,8 6,9 3,3 2,6 2,5 3,4
Samoa 76 210 62 52 4,1 2,5 7,7 - 0,1 8,3 4,5 3,8 2,0 2,4
Sao Tomé-et-Principe 59 - 90 78 - 2,0 8,7 - -1,7 - 5,1 4,7 - 1,2
Sénégal 36 300 147 124 2,4 2,4 19,1 -0,5 -0,6 7,0 6,3 5,7 0,4 1,4
Seychelles 138 - 21 18 - 2,2 8,4 - 1,5 - 2,8 2,4 - 2,2
Sierra Leone 2 390 323 316 0,6 0,3 50,2 0,7 -3,9 6,2 6,5 6,1 -0,2 0,9
Singapour 188 40 8 4 5,4 9,9 -9,4 8,3 6,6 5,5 1,8 1,8 3,7 0,0
Slovaquie 149 40 15 11 3,3 4,4 3,2 - -1,2 3,1 2,0 1,5 1,5 4,1
Slovénie 171 45 9 6 5,4 5,8 0,0 - 4,4 2,4 1,5 1,3 1,6 2,0
Somalie 9 294 215 211 1,0 0,3 36,8 -0,1 -2,3x 7,0 7,0 7,0 0,0 0,0
Soudan 41 210 125 115 1,7 1,2 16,5 0,8 0,6x 6,7 5,2 4,6 0,8 1,8
Sri Lanka 136 133 23 19 5,8 2,7 7,2 2,8 3,4 5,3 2,4 2,1 2,6 1,9
Suède 188 20 6 4 4,0 5,8 0,0 2,0 -0,2 2,3 2,0 1,8 0,5 1,5
Suisse 181 27 8 5 4,1 6,7 -1,9 1,5 -1,0 2,4 1,5 1,5 1,6 0,0
Suriname 103 96 38 30 3,1 3,4 5,7 - -0,3 6,6 2,8 2,4 2,9 2,2
Swaziland 52 233 115 94 2,4 2,9 9,8 - -1,2 6,5 5,1 4,5 0,8 1,8
Syrie 99 201 44 33 5,1 4,1 4,0 5,1 4,3 7,3 5,7 4,1 0,8 4,7
Tadjikistan 61 140 78 76 1,9 0,4 12,6 - -18,5 6,3 4,9 4,0 0,8 2,9
Tanzanie 30 240 150 143 1,6 0,7 23,8 0,8 -0,2 6,8 6,1 5,5 0,4 1,5
Tchad 14 325 198 198 1,7 0,0 34,7 -1,9 -1,7 6,0 5,9 5,5 0,1 1,0
Thaïlande 92 148 41 38 4,3 1,1 11,0 4,4 6,7 6,4 2,3 1,8 3,4 3,5
Togo 35 267 142 125 2,1 1,8 19,3 1,7 -3,9 6,6 6,6 6,1 0,0 1,1
Tonga 123 - 27 23 - 2,3 8,2 - 2,0 - 4,2 4,0 - 0,7
Trinité-et-Tobago 141 73 24 17 3,7 4,9 2,0 3,1 0,1 5,1 2,5 2,1 2,4 2,5
Tunisie 99 254 52 33 5,3 6,5 -1,7 4,7 1,3 7,1 3,6 3,0 2,3 2,6
Turkménistan 59 150 80 78 2,1 0,4 12,7 - -13,1 6,4 4,3 3,6 1,3 2,5
Turquie 81 219 70 45 3,8 6,3 -1,2 3,6 1,7 6,3 3,2 2,5 2,3 3,5
Tuvalu 72 - 56 56 - 0,0 13,5 - - - - - - -
Ukraine 118 53 24 24 2,6 0,0 13,5 - -13,5 2,2 1,8 1,4 0,7 3,6
Uruguay 127 56 24 21 2,8 1,9 9,1 2,5 3,8 2,9 2,4 2,3 0,6 0,6
Vanuatu 77 225 70 50 3,9 4,8 2,3 - -1,1 7,2 4,8 4,4 1,4 1,2
Venezuela 115 75 27 25 3,4 1,1 11,0 2,3 -0,3 6,6 3,5 3,0 2,1 2,2
Viet Nam 86 219 55 43 4,6 3,5 5,3 - 6,2 6,1 3,8 3,0 1,6 3,4
Yémen 49 340 129 100 3,2 3,6 11,9 - -2,2 7,6 7,6 7,6 0,0 0,0
Yougoslavie, Rép. féd. 127 120 30 21 4,6 5,1 1,6 - - 2,7 2,1 1,8 0,8 2,2
Zambie 12 213 192 202 0,3 -0,7 35,3 -1,2 -4,8 6,6 6,2 5,5 0,2 1,7
Zimbabwe 58 159 81 80 2,2 0,2 13,1 1,7 -1,1 7,5 5,4 4,7 1,1 2,0
Tableau 8: Le taux du progrès ... Tableau 8
136 137
Définitions
Taux de mortalité des moins de 5 ans – Probabilité de décéder entre la naissance et lecinquième anniversaire, pour 1000 naissances vivantes.
PNB par habitant – Le produit national brut (PNB) est la somme de la valeur brute ajoutée partous les producteurs résidents, majorée des taxes non incluses dans l’évaluation desproduits, ainsi que du revenu net des facteurs reçus de l’étranger. Le PNB par habitant est leproduit national brut converti en dollars des Etats-Unis selon la méthode utilisée pour l’Atlasde la Banque mondiale et divisé par le nombre d’habitants au milieu de l’année.
Indice synthétique de fécondité – Nombre d’enfants que mettrait au monde une femme quivivrait jusqu’à la fin de ses années de procréation en donnant naissance, à chaque âge, aunombre d’enfants correspondant au taux de fécondité pour cet âge.
Taux annuel moyen de régression requis 1997-2000 – Taux annuel moyen de régressionrequis pour ramener de 1997 à l’an 2000 le taux de mortalité des moins de 5 ans à 70 pour1000 naissances vivantes ou à deux tiers de ce qu’il était en 1990, selon ce qui équivaudraità la réduction la plus importante.
Notes - donnée non disponible
x se rapporte à une année ou une période différente de celle indiquée en tête de colonne, ne correspond pas à la définition standard,ou ne se réfère pas à la totalité du pays
Sources principales
Décès des moins de 5 ans – Division de la population de l’Organisation des Nations Unies,Bureau de statistique des Nations Unies et UNICEF.
PNB par habitant – Banque mondiale.
Fécondité – Division de la population de l’Organisation des Nations Unies.
On trouvera page 132 la liste des pays classés par régions et catégories.
* Europe centrale et orientale/Communauté d’Etats indépendants
Données consolidéesAfrique au sud du Sahara 257 180 170 1,2 0,8 30,4 2,8 -0,4 6,6 6,3 5,9 0,2 1,1
Moyen-Orient et Afrique du Nord 241 74 62 3,9 2,7 9,1 3,1 0,4 7,1 5,1 4,4 1,1 2,2
Asie du Sud 239 135 116 1,9 2,1 17,2 1,4 3,3 6,1 4,0 3,4 1,4 2,3
Asie orientale et Pacifique 201 58 52 4,1 1,6 10,3 4,9 8,1 5,8 2,5 2,1 2,8 2,4
Amérique latine et Caraïbes 154 53 41 3,5 3,8 5,3 4,0 2,1 6,0 3,2 2,7 2,1 2,3
ECO/CEI* et Etats baltes 101 42 35 3,0 2,4 6,3 - -4,4 3,0 2,3 1,8 1,0 3,0
Pays industrialisés 37 9 7 4,7 4,5 3,1 2,9 1,1 2,8 1,7 1,7 1,6 0,5
Pays en développement 216 104 96 2,4 1,2 18,7 3,7 4,0 6,0 3,6 3,1 1,8 1,9
Pays les moins avancés 281 182 168 1,4 1,1 29,3 -0,1 0,0 6,6 5,8 5,3 0,4 1,2
Total mondial 192 94 87 2,4 1,1 18,4 3,1 1,5 5,0 3,2 2,8 1,5 1,7
requis1960 1990 1997 1960-90 1990-97 1997-2000 1965-80 1990-96 1960 1990 1997 1960-90 1990-97
Classementselon leTMM5
Taux de mortalitédes moinsde 5 ans
Taux annuel moyende régression (%)
Taux annuel decroissance du PNB
par habitant(%)
Indice synthétiquede fécondité
Taux annuelmoyen de
régression (%)requis
1960 1990 1997 1960-90 1990-97 1997-2000 1965-80 1990-96 1960 1990 1997 1960-90 1990-97
Classementselon leTMM5
Taux de mortalitédes moinsde 5 ans
Taux annuel moyende régression (%)
Taux annuel decroissance du PNB
par habitant(%)
Indice synthétiquede fécondité
Taux annuelmoyen de
régression (%)
Moldova, République de 102 88 37 31 2,9 2,5 7,6 - -16,8 3,3 2,4 1,8 1,1 4,1
Monaco 181 - - 5 - - - - - - - - - -
Mongolie 27 185 150 150 0,7 0,0 25,4 - -2,3 6,0 4,2 3,3 1,2 3,4
Mozambique 10 280 250 208 0,4 2,6 36,3 - 2,6 6,3 6,5 6,1 -0,1 0,9
Myanmar 42 252 130 114 2,2 1,9 16,3 1,6 3,9 6,0 3,9 3,3 1,4 2,4
Namibie 62 206 84 75 3,0 1,6 9,7 - 1,6 6,0 5,4 4,9 0,4 1,4
Nauru 103 - - 30 - - - - - - - - - -
Népal 48 297 138 104 2,6 4,0 13,2 - 2,3 5,8 5,6 5,0 0,1 1,6
Nicaragua 71 209 75 57 3,4 3,9 4,4 -0,7 -0,2 7,3 4,7 3,9 1,5 2,7
Niger 1 320 320 320 0,0 0,0 50,7 -2,5 -2,3 7,3 7,6 7,1 -0,1 1,0
Nigéria 15 207 190 187 0,3 0,2 32,8 4,2 1,2 6,5 6,5 6,0 0,0 1,1
Nioué - - - - - - - - - - - - -
Norvège 188 23 9 4 3,1 11,6 -13,5 3,6 3,7 2,9 1,8 1,9 1,6 -0,8
Nouvelle-Zélande 163 26 11 7 2,9 6,5 -1,4 1,7 1,7 3,9 2,1 2,0 2,1 0,7
Oman 138 280 30 18 7,4 7,3 -3,5 9,0 -0,3 7,2 7,2 7,2 0,0 0,0
Ouganda 31 224 165 137 1,0 2,7 22,4 -2,2 4,0 6,9 7,1 7,1 -0,1 0,0
Ouzbékistan 70 122 63 60 2,2 0,7 11,9 - -5,6 6,3 4,1 3,5 1,4 2,3
Pakistan 33 226 138 136 1,6 0,2 22,1 1,8 1,1 6,9 5,8 5,1 0,6 1,8
Palaos 98 - 34 34 - 0,0 13,5 - - - - - - -
Panama 132 104 21 20 5,3 0,7 11,9 2,8 3,6 5,9 3,0 2,7 2,3 1,5
Papouasie-Nouvelle-Guinée 43 204 112 112 2,0 0,0 15,7 - 5,0 6,3 5,1 4,7 0,7 1,2
Paraguay 99 90 37 33 3,0 1,6 9,7 4,1 -1,5 6,5 4,7 4,2 1,1 1,6
Pays-Bas 171 22 8 6 3,4 4,1 4,1 2,7 1,8 3,1 1,6 1,6 2,2 0,0
Pérou 72 234 75 56 3,8 4,2 3,8 0,8 4,8 6,9 3,7 3,0 2,1 3,0
Philippines 88 110 63 41 1,9 6,1 -0,8 3,2 1,0 6,9 4,2 3,7 1,7 1,8
Pologne 149 70 19 11 4,3 7,8 -4,8 - 3,3 3,0 2,0 1,7 1,4 2,3
Portugal 159 112 15 8 6,7 9,0 -7,4 4,6 1,5 3,1 1,6 1,5 2,2 0,9
Qatar 132 239 36 20 6,3 8,4 -6,1 - -5,1 7,0 4,4 3,8 1,5 2,1
République centrafricaine 19 327 177 173 2,0 0,3 30,2 0,8 -1,7 5,6 5,5 5,0 0,1 1,4
République dém. pop. lao 37 235 163 122 1,2 4,1 18,5 - 3,9 6,2 6,7 6,7 -0,3 0,0
République dominicaine 75 149 65 53 2,8 2,9 6,7 3,8 3,1 7,4 3,3 2,8 2,7 2,3
République tchèque 163 25 11 7 2,7 6,5 -1,4 - 0,9 2,3 1,8 1,4 0,8 3,6
Roumanie 114 82 32 26 3,1 3,0 6,6 - 0,1 2,3 1,9 1,4 0,6 4,4
Royaume-Uni 163 27 9 7 3,7 3,6 5,1 2,0 1,5 2,7 1,8 1,7 1,4 0,8
Russie, Fédération de 115 65 30 25 2,6 2,6 7,4 - -9,2 2,6 1,8 1,4 1,2 3,6
Rwanda 21 210 161 170 0,9 -0,8 29,6 1,6 -8,2 7,5 6,8 6,1 0,3 1,6
Saint-Kitts-et-Nevis 93 - 44 37 - 2,5 7,8 - 3,5 - 2,7 2,4 - 1,7
Saint-Marin 171 - 10 6 - 7,3 -3,7 - - - - - - -
Saint-Siège - - - - - - - - - - - - -
Saint-Vincent/Grenadines 127 - 26 21 - 3,1 6,5 - 2,4 7,3 2,6 2,2 3,4 2,4
Sainte-Lucie 109 - 24 29 - -2,7 19,8 - 2,8 6,9 3,3 2,6 2,5 3,4
Samoa 76 210 62 52 4,1 2,5 7,7 - 0,1 8,3 4,5 3,8 2,0 2,4
Sao Tomé-et-Principe 59 - 90 78 - 2,0 8,7 - -1,7 - 5,1 4,7 - 1,2
Sénégal 36 300 147 124 2,4 2,4 19,1 -0,5 -0,6 7,0 6,3 5,7 0,4 1,4
Seychelles 138 - 21 18 - 2,2 8,4 - 1,5 - 2,8 2,4 - 2,2
Sierra Leone 2 390 323 316 0,6 0,3 50,2 0,7 -3,9 6,2 6,5 6,1 -0,2 0,9
Singapour 188 40 8 4 5,4 9,9 -9,4 8,3 6,6 5,5 1,8 1,8 3,7 0,0
Slovaquie 149 40 15 11 3,3 4,4 3,2 - -1,2 3,1 2,0 1,5 1,5 4,1
Slovénie 171 45 9 6 5,4 5,8 0,0 - 4,4 2,4 1,5 1,3 1,6 2,0
Somalie 9 294 215 211 1,0 0,3 36,8 -0,1 -2,3x 7,0 7,0 7,0 0,0 0,0
Soudan 41 210 125 115 1,7 1,2 16,5 0,8 0,6x 6,7 5,2 4,6 0,8 1,8
Sri Lanka 136 133 23 19 5,8 2,7 7,2 2,8 3,4 5,3 2,4 2,1 2,6 1,9
Suède 188 20 6 4 4,0 5,8 0,0 2,0 -0,2 2,3 2,0 1,8 0,5 1,5
Suisse 181 27 8 5 4,1 6,7 -1,9 1,5 -1,0 2,4 1,5 1,5 1,6 0,0
Suriname 103 96 38 30 3,1 3,4 5,7 - -0,3 6,6 2,8 2,4 2,9 2,2
Swaziland 52 233 115 94 2,4 2,9 9,8 - -1,2 6,5 5,1 4,5 0,8 1,8
Syrie 99 201 44 33 5,1 4,1 4,0 5,1 4,3 7,3 5,7 4,1 0,8 4,7
Tadjikistan 61 140 78 76 1,9 0,4 12,6 - -18,5 6,3 4,9 4,0 0,8 2,9
Tanzanie 30 240 150 143 1,6 0,7 23,8 0,8 -0,2 6,8 6,1 5,5 0,4 1,5
Tchad 14 325 198 198 1,7 0,0 34,7 -1,9 -1,7 6,0 5,9 5,5 0,1 1,0
Thaïlande 92 148 41 38 4,3 1,1 11,0 4,4 6,7 6,4 2,3 1,8 3,4 3,5
Togo 35 267 142 125 2,1 1,8 19,3 1,7 -3,9 6,6 6,6 6,1 0,0 1,1
Tonga 123 - 27 23 - 2,3 8,2 - 2,0 - 4,2 4,0 - 0,7
Trinité-et-Tobago 141 73 24 17 3,7 4,9 2,0 3,1 0,1 5,1 2,5 2,1 2,4 2,5
Tunisie 99 254 52 33 5,3 6,5 -1,7 4,7 1,3 7,1 3,6 3,0 2,3 2,6
Turkménistan 59 150 80 78 2,1 0,4 12,7 - -13,1 6,4 4,3 3,6 1,3 2,5
Turquie 81 219 70 45 3,8 6,3 -1,2 3,6 1,7 6,3 3,2 2,5 2,3 3,5
Tuvalu 72 - 56 56 - 0,0 13,5 - - - - - - -
Ukraine 118 53 24 24 2,6 0,0 13,5 - -13,5 2,2 1,8 1,4 0,7 3,6
Uruguay 127 56 24 21 2,8 1,9 9,1 2,5 3,8 2,9 2,4 2,3 0,6 0,6
Vanuatu 77 225 70 50 3,9 4,8 2,3 - -1,1 7,2 4,8 4,4 1,4 1,2
Venezuela 115 75 27 25 3,4 1,1 11,0 2,3 -0,3 6,6 3,5 3,0 2,1 2,2
Viet Nam 86 219 55 43 4,6 3,5 5,3 - 6,2 6,1 3,8 3,0 1,6 3,4
Yémen 49 340 129 100 3,2 3,6 11,9 - -2,2 7,6 7,6 7,6 0,0 0,0
Yougoslavie, Rép. féd. 127 120 30 21 4,6 5,1 1,6 - - 2,7 2,1 1,8 0,8 2,2
Zambie 12 213 192 202 0,3 -0,7 35,3 -1,2 -4,8 6,6 6,2 5,5 0,2 1,7
Zimbabwe 58 159 81 80 2,2 0,2 13,1 1,7 -1,1 7,5 5,4 4,7 1,1 2,0
139138
El Salvador, 15, 76Elaïd, Samir, 26Enfance, soins de la petite -, 77 seq.Enseignants
femmes, 38, 62, 65, 66 seq., 68, 89formation, 41 seq., 60motivation, 40 seq., 43traitements, 14, 41, 68
Environnement, 22, 30Equateur, 47Escuela Nueva, 15, 34, 51Etat,
partenariat, 19rôle, 31, 39, 84
Etats-Unis d’Amérique, 11, 19, 41, 82, 85Ethiopie, 65, 68Europe, 19
– centrale et orientale, 11, 15, 16 seq.,– 18, 79
FFAWE (Forum des femmes africaines
spécialistes de l’éducation), 65 seq.Femmes, conférences mondiales sur les -, 10Fidji, 13Finlande, 40FMI, 40, 92, 93Fondation Odebrecht, 72Fondation Soros, 79Forward Africa, 63Forum international sur l’éducation pour tous
– voir AmmanFrance, 19, 79
GGabon, 12Gachukia, Eddah, 67GAPS (Disparités entre les sexes et
enseignement primaire en Afrique), 65Gaza, 12Géorgie, 16, 18Ghana, 50, 67, 74, 91Grossesse, 66, 68Guatemala, 15, 35Guerre civile, voir Conflits armésGuinée, 65, 67, 68Guinée équatoriale, 9Guyana, 15, 93
HHaïti, 15, 79Hammarberg, Thomas, 18Handicapés, 10. 30, 32, 82Hanna Barbera, 83Head Start, projet, 19Hongrie, 16
IIDEAL (projet Approche intensive de district de
l’éducation pour tous), 13, 44, 74Inde, 8, 13, 42, 44, 52, 54, 82, 83, 88 (voir
aussi Kerala)Indonésie, 13, 80, 92Initiative 20/20, 95Initiative de formation des parents, 18Initiative éducative Pratham Mumbai, 13, 82Initiative mondiale de la santé à l’école, 27Initiative pour l’éducation des filles
africaines, 12, 64Institut d’études du développement, 65Intelyape, projet, 50Intersectoriels, liens, 82Investissements, 54, 90Iran, 12, 64Iraq, 12Irlande, 19.Italie, 79
JJamaïque, 62Japon, 87, 90Jomtien, Conférence, 14, 23, 90Jordanie, 12, 64
KKazaksthan, 18Kenya, 47, 65, 67, 74Kerala, 8, 13, 88, 89Kheuaphaphorn, Mone, 79Kirghizistan, 17, 18Kliksberg, Bernardo, 94Kucita, Pawan, 37
LLangue, 45 seq., 60, 83, 85, 89Lao, République démocratique populaire, 45,
79, 82Lesotho, 57Lettonie, 18Liban, 49, 50Libéria, 50Libye, 12Lomé IV, Accord, 89
MMacédoine (l’ex-République yougoslave de -),
17, 18, 44Machado Pinheiro, Ana Luíza, 76Malaisie, 13, 91Malawi, 12, 31, 67, 72Mali, 31, 50, 64, 67, 76, 93Mali Korak, 51Mariage précoce, 68, 83Maroc, 12, 64
Maurice, 12Mauritanie, 30, 76Meena, 83Melki, Abdallah, 26Meilleur début, meilleur avenir, projet, 19Mexique, 80Mobilisation, 70 seq.Moldova, République de -, 17, 18, 50Mollah, Abdul Majid, 45Mondialisation, 84Mongolie, 13, 57, 79Mortalité infantile, 7, 57Moyen-Orient, 12, 15, 64, 94Mozambique, 93Mumbe, George Ouma, 40MVF (Fondation M. Venkatarangaiya), 52Myanmar, 13, 31, 76, 83Myers, Dr Robert, 80
NNamibie, 18Nangurai, Priscilla Naisula, 65Népal, 34, 38, 47, 83Nicaragua, 15, 38Niamien, N’Goran, 92Niger, 34Nigéria, 30, 62, 69, 82Nihi, Enamul Huq, 74Norvège, 64Nutrition, 21, 77, 83Nyerere, Président Julius, 13
OOCDE, 14, 92OIT, 40, 51Oman, 12OMS, 27Orphelins du SIDA, 34Ouagadougou, Conférence de -, 64Ouganda, 12, 39, 67, 93Ouzbékistan, 18, 90
PPacifique, 13PAGE (Programme zambien pour le
développement de l’éducation des filles),64
Pakistan, 7, 13, 83, 88Papouasie Nouvelle-Guinée, 13, 47Paraguay, 15Parent Effectiveness Service (Philippines), 81Partenariat, 44, 69 seq., 71, 72Pas à pas, programme, 79Pérou, 15Philippines, 35, 71, 81Planification, 18Pologne, 76
Index
AABC, projet Evaluation des compétences
de base, 25Accès à l’enseignement, voir EducationACP (Afrique, Caraïbes, Pacifique), pays -, 89Acquis scolaires, 22, 23 seq.Afghanistan, 13, 50Afrique
– du Nord, 12, 15, 64– du Sud, 12, 79– subsaharienne/au sud du Sahara, 12,– 13, 15, 65
Agatha Uwilinggiyimana, Prix, 67Agence canadienne de développement
international (ACDI), 55Aide internationale, 89 (voir aussi
Initiative 20/20)Algérie, 12Allemagne, 40, 90Alphabétisation, taux, 8, 88Amérique
– latine, 13, 15, 18, 62, 68– du Nord, 19
Amman, (Forum d’-), 15Analphabétisme, 7-8, 14, 18, 19Angola, 50Apprentissage, 55, 60
définition, 22niveaux minimaux, 25
Arabie saoudite, 64Arménie,16, 18Asie
– centrale, 17– orientale, 13, 15, 18, 19, 68– du Sud, 13, 83, 89– du Sud-Est, 68
Association internationale de développement(IDA), 90
Australie, 50Autochtones, 35, 45, 50Autriche, 40Azerbaïdjan, 16
BBahaa El-Din, Professeur Hussein Kamel, 27Bahreïn, 12Baltes, Etats -, 18Bangladesh, 9, 13, 22, 38, 44, 56, 74, 83
(voir aussi ABC, BRAC, IDEAL)Banque Itaú (Brésil), 72
Banque mondiale, 22, 31, 40, 90, 93, 94Barbade, 62Bateaux-écoles, 36 seq.BBC, 35, 83Belgique, 79Bénin, 12, 45Bhoutan, 31Bilingue, enseignement, 45Bolivie, 15, 45, 47, 91, 93Bolsa Criança Cidadã, 56Bolsa-Escola, 56Bosnie-Herzégovine, 16, 79Botswana, 12, 68BRAC (Comité pour le développement rural
du Bangladesh), 38 seq.,Brésil, 8, 51, 56, 71, 72, 75, 88Bulgarie, 18Burkina Faso, 12, 31, 47, 64, 67, 93Burundi, 47, 48
CCambodge, 13, 36, 74Canada, 19, 40, 57, 64Cap-Vert, 12Caraïbes, 15, 57, 63Cardoso, Président Fernando Henrique, 71CARE, (ONG) 51Cartoon Network, 83CHILD (Projet intégré d’apprentissage et
de développement des enfants), 28, 30CHILDSCOPE, projet, 74Chili, 45, 77Chine, 13, 34, 80, 83Chypre, 12Cisjordanie, 12Classe unique, 34 seq., 55Colombie, 15, 18, 34, 81Communauté d’Etats indépendants (CEI), 11,
15, 16, 18Comores, 12, 69Compétences
apprentissage fondé sur les -, 26-27essentielles, 22, 23, 30
Conférences, voir tableau général , p. 10Conflits armés, 12, 16, 34, 48, 50, 51Congo, 12Congo, République démocratique, 48Convention relative aux droits de l’enfant, 7,
9, 10, 11 seq,, 18, 19, 21, 34, 41, 57, 68,95
COPE (Projet «Nouvelles ouverturesd’enseignement primaire»), 40
Cordillera, Projet, 35Corée, République de -, 13, 92Côte d’Ivoire, 91, 92Coûts, 9, 47, 89, 94
– pour les parents, 13, 16, 17, 72, 74CRI (Children’s Resources International ), 79Croatie, 18, 51, 79Cuba, 80
DDanemark, 79Décentralisation, 75 seq.Déclaration mondiale sur l’éducation pour
tous, 19, 57, 77Déclaration universelle des droits de
l’homme, 7, 11, 95Dépenses, 14, 18, 89
répartition, 69 (voir aussi Coûts)Dette, 12, 14, 93 seq.Développement de l’enfant, 77
– Centre international de l’UNICEF, 17Différences entre garçons et filles, respect
des -, 19, 54 seq, 60,Discrimination, 8, 60
– filles, 8, 12, 13, 34, 54Disparités, 58, 62 seq.Dominique, 62Droits de l’enfant, 11 seq., 18, 29
EEcoles propres et vertes, programme, 30Education, 11
accès à, 14, 21, 31 seq., .83droit à -, 7, 11, 54, 55, 69, 87– et santé, 21, 27, 30– et TMM5, 7, 57– des filles, 56␣ seq., 64, 76
avantages, 57␣impact, 61modulation, 68
– des parents, 79, 80– pour la paix, 49, 50 seq..gratuité, 18, 39, 61, 89répartition des crédits, 89, 90
EDUCO (Programme d’éducation avec laparticipation de la communauté), 76
Edukit, 49, 50Egypte, 12, 27, 54, 56
139138
El Salvador, 15, 76Elaïd, Samir, 26Enfance, soins de la petite -, 77 seq.Enseignants
femmes, 38, 62, 65, 66 seq., 68, 89formation, 41 seq., 60motivation, 40 seq., 43traitements, 14, 41, 68
Environnement, 22, 30Equateur, 47Escuela Nueva, 15, 34, 51Etat,
partenariat, 19rôle, 31, 39, 84
Etats-Unis d’Amérique, 11, 19, 41, 82, 85Ethiopie, 65, 68Europe, 19
– centrale et orientale, 11, 15, 16 seq.,– 18, 79
FFAWE (Forum des femmes africaines
spécialistes de l’éducation), 65 seq.Femmes, conférences mondiales sur les -, 10Fidji, 13Finlande, 40FMI, 40, 92, 93Fondation Odebrecht, 72Fondation Soros, 79Forward Africa, 63Forum international sur l’éducation pour tous
– voir AmmanFrance, 19, 79
GGabon, 12Gachukia, Eddah, 67GAPS (Disparités entre les sexes et
enseignement primaire en Afrique), 65Gaza, 12Géorgie, 16, 18Ghana, 50, 67, 74, 91Grossesse, 66, 68Guatemala, 15, 35Guerre civile, voir Conflits armésGuinée, 65, 67, 68Guinée équatoriale, 9Guyana, 15, 93
HHaïti, 15, 79Hammarberg, Thomas, 18Handicapés, 10. 30, 32, 82Hanna Barbera, 83Head Start, projet, 19Hongrie, 16
IIDEAL (projet Approche intensive de district de
l’éducation pour tous), 13, 44, 74Inde, 8, 13, 42, 44, 52, 54, 82, 83, 88 (voir
aussi Kerala)Indonésie, 13, 80, 92Initiative 20/20, 95Initiative de formation des parents, 18Initiative éducative Pratham Mumbai, 13, 82Initiative mondiale de la santé à l’école, 27Initiative pour l’éducation des filles
africaines, 12, 64Institut d’études du développement, 65Intelyape, projet, 50Intersectoriels, liens, 82Investissements, 54, 90Iran, 12, 64Iraq, 12Irlande, 19.Italie, 79
JJamaïque, 62Japon, 87, 90Jomtien, Conférence, 14, 23, 90Jordanie, 12, 64
KKazaksthan, 18Kenya, 47, 65, 67, 74Kerala, 8, 13, 88, 89Kheuaphaphorn, Mone, 79Kirghizistan, 17, 18Kliksberg, Bernardo, 94Kucita, Pawan, 37
LLangue, 45 seq., 60, 83, 85, 89Lao, République démocratique populaire, 45,
79, 82Lesotho, 57Lettonie, 18Liban, 49, 50Libéria, 50Libye, 12Lomé IV, Accord, 89
MMacédoine (l’ex-République yougoslave de -),
17, 18, 44Machado Pinheiro, Ana Luíza, 76Malaisie, 13, 91Malawi, 12, 31, 67, 72Mali, 31, 50, 64, 67, 76, 93Mali Korak, 51Mariage précoce, 68, 83Maroc, 12, 64
Maurice, 12Mauritanie, 30, 76Meena, 83Melki, Abdallah, 26Meilleur début, meilleur avenir, projet, 19Mexique, 80Mobilisation, 70 seq.Moldova, République de -, 17, 18, 50Mollah, Abdul Majid, 45Mondialisation, 84Mongolie, 13, 57, 79Mortalité infantile, 7, 57Moyen-Orient, 12, 15, 64, 94Mozambique, 93Mumbe, George Ouma, 40MVF (Fondation M. Venkatarangaiya), 52Myanmar, 13, 31, 76, 83Myers, Dr Robert, 80
NNamibie, 18Nangurai, Priscilla Naisula, 65Népal, 34, 38, 47, 83Nicaragua, 15, 38Niamien, N’Goran, 92Niger, 34Nigéria, 30, 62, 69, 82Nihi, Enamul Huq, 74Norvège, 64Nutrition, 21, 77, 83Nyerere, Président Julius, 13
OOCDE, 14, 92OIT, 40, 51Oman, 12OMS, 27Orphelins du SIDA, 34Ouagadougou, Conférence de -, 64Ouganda, 12, 39, 67, 93Ouzbékistan, 18, 90
PPacifique, 13PAGE (Programme zambien pour le
développement de l’éducation des filles),64
Pakistan, 7, 13, 83, 88Papouasie Nouvelle-Guinée, 13, 47Paraguay, 15Parent Effectiveness Service (Philippines), 81Partenariat, 44, 69 seq., 71, 72Pas à pas, programme, 79Pérou, 15Philippines, 35, 71, 81Planification, 18Pologne, 76
Index
AABC, projet Evaluation des compétences
de base, 25Accès à l’enseignement, voir EducationACP (Afrique, Caraïbes, Pacifique), pays -, 89Acquis scolaires, 22, 23 seq.Afghanistan, 13, 50Afrique
– du Nord, 12, 15, 64– du Sud, 12, 79– subsaharienne/au sud du Sahara, 12,– 13, 15, 65
Agatha Uwilinggiyimana, Prix, 67Agence canadienne de développement
international (ACDI), 55Aide internationale, 89 (voir aussi
Initiative 20/20)Algérie, 12Allemagne, 40, 90Alphabétisation, taux, 8, 88Amérique
– latine, 13, 15, 18, 62, 68– du Nord, 19
Amman, (Forum d’-), 15Analphabétisme, 7-8, 14, 18, 19Angola, 50Apprentissage, 55, 60
définition, 22niveaux minimaux, 25
Arabie saoudite, 64Arménie,16, 18Asie
– centrale, 17– orientale, 13, 15, 18, 19, 68– du Sud, 13, 83, 89– du Sud-Est, 68
Association internationale de développement(IDA), 90
Australie, 50Autochtones, 35, 45, 50Autriche, 40Azerbaïdjan, 16
BBahaa El-Din, Professeur Hussein Kamel, 27Bahreïn, 12Baltes, Etats -, 18Bangladesh, 9, 13, 22, 38, 44, 56, 74, 83
(voir aussi ABC, BRAC, IDEAL)Banque Itaú (Brésil), 72
Banque mondiale, 22, 31, 40, 90, 93, 94Barbade, 62Bateaux-écoles, 36 seq.BBC, 35, 83Belgique, 79Bénin, 12, 45Bhoutan, 31Bilingue, enseignement, 45Bolivie, 15, 45, 47, 91, 93Bolsa Criança Cidadã, 56Bolsa-Escola, 56Bosnie-Herzégovine, 16, 79Botswana, 12, 68BRAC (Comité pour le développement rural
du Bangladesh), 38 seq.,Brésil, 8, 51, 56, 71, 72, 75, 88Bulgarie, 18Burkina Faso, 12, 31, 47, 64, 67, 93Burundi, 47, 48
CCambodge, 13, 36, 74Canada, 19, 40, 57, 64Cap-Vert, 12Caraïbes, 15, 57, 63Cardoso, Président Fernando Henrique, 71CARE, (ONG) 51Cartoon Network, 83CHILD (Projet intégré d’apprentissage et
de développement des enfants), 28, 30CHILDSCOPE, projet, 74Chili, 45, 77Chine, 13, 34, 80, 83Chypre, 12Cisjordanie, 12Classe unique, 34 seq., 55Colombie, 15, 18, 34, 81Communauté d’Etats indépendants (CEI), 11,
15, 16, 18Comores, 12, 69Compétences
apprentissage fondé sur les -, 26-27essentielles, 22, 23, 30
Conférences, voir tableau général , p. 10Conflits armés, 12, 16, 34, 48, 50, 51Congo, 12Congo, République démocratique, 48Convention relative aux droits de l’enfant, 7,
9, 10, 11 seq,, 18, 19, 21, 34, 41, 57, 68,95
COPE (Projet «Nouvelles ouverturesd’enseignement primaire»), 40
Cordillera, Projet, 35Corée, République de -, 13, 92Côte d’Ivoire, 91, 92Coûts, 9, 47, 89, 94
– pour les parents, 13, 16, 17, 72, 74CRI (Children’s Resources International ), 79Croatie, 18, 51, 79Cuba, 80
DDanemark, 79Décentralisation, 75 seq.Déclaration mondiale sur l’éducation pour
tous, 19, 57, 77Déclaration universelle des droits de
l’homme, 7, 11, 95Dépenses, 14, 18, 89
répartition, 69 (voir aussi Coûts)Dette, 12, 14, 93 seq.Développement de l’enfant, 77
– Centre international de l’UNICEF, 17Différences entre garçons et filles, respect
des -, 19, 54 seq, 60,Discrimination, 8, 60
– filles, 8, 12, 13, 34, 54Disparités, 58, 62 seq.Dominique, 62Droits de l’enfant, 11 seq., 18, 29
EEcoles propres et vertes, programme, 30Education, 11
accès à, 14, 21, 31 seq., .83droit à -, 7, 11, 54, 55, 69, 87– et santé, 21, 27, 30– et TMM5, 7, 57– des filles, 56␣ seq., 64, 76
avantages, 57␣impact, 61modulation, 68
– des parents, 79, 80– pour la paix, 49, 50 seq..gratuité, 18, 39, 61, 89répartition des crédits, 89, 90
EDUCO (Programme d’éducation avec laparticipation de la communauté), 76
Edukit, 49, 50Egypte, 12, 27, 54, 56
141140
Pratham Mumbai, Initiative, 13, 82Programme mondial d’éducation des filles, 61Promesa (projet), 81
QQualité de l’enseignement, 8, 11, 16, 17, 18,
19, 21, 31
RRadio, enseignement, 35, 38Rathore, Sardar Singh, 43Relation élève/enseignant, 18République centrafricaine, 12République dominicaine, 15, 38République tchèque, 16Révolution dans l’éducation, 21 seq.Roumanie, 18, 79Royaume-Uni, 19, 90Russie, Fédération de -, 16Rwanda, 47, 48, 50
SSaint-Vincent-et-les-Grenadines, 62Santé (voir Education et -)Save the Children Fund, 79Scolarisation, taux de -, 9, 13, 14, 15, 18, 56,
65, 68, 74Scolarité, frais, voir CoûtsSénégal, 9, 46, 67Servol (Service bénévole pour tous), 79SIDA, voir VIH/SIDA
Sierra Leone, 50, 67Sinha, Shanta, 52Shishak Samakhya, Projet, 42Slovaquie, 16Slovénie, 16Soins de la petite enfance, 19, 60Somalie, 11, 47, 50Sommet mondial pour les enfants, 10, 19Soudan, 12, 50Souplesse, 19, 31, 38Sovathana, Sieng, 37Sri Lanka, 49, 50, 83Stiglitz, Joseph, 94Stimulation, 78Suisse, 40Suivi permanent des acquis scolaires, projet,
23, 24Summers, Lawrence H., 91
TTadjikistan, 16Talleres de Educación Democrática, 45Tanzanie, 13, 32, 47, 48, 50, 67Tchad, 12Thaïlande, 13, 18, 28, 30, 92Togo, 41Travail des enfants, 10, 51 seq,, 69Trinité-et-Tobago, 63, 79Tunisie, 12, 26Turkménistan, 18Turquie, 78, 81
UUkraine, 18Ul-Haq, Mahbub, 95UNESCO, Conférences, 10, 13, 40, 64Université
Mahidol, 28McMaster, 51Stanford, 38Sussex, 65
Urgences, 34, 48, 50Uruguay, 15
VVenezuela, 15, 75Viet Nam, 13, 31, 45, 47, 74, 88VIH/SIDA, 30, 34
WWashington, Consensus de -, 94
YYémen, 12Yougoslavie, ex-, 16
ZZambie, 50, 64, 65, 67, 87ZEP (zones d’éducation prioritaires), 19Zimbabwe, 12, 44, 47, 67ZINTEC (Programme national intégré de cours
de formation des enseignants), 44
Glossaire
APDAide publique au développement
BRACBangladesh Rural Advancement CommitteeComité pour le développement rural duBangladesh
DHSDemographic and Health SurveysEnquêtes démographiques et sanitaires
FMIFonds monétaire international
FNUAPFonds des Nations Unies pour la population
HCRHaut Commissariat des Nations Unies pourles réfugiés
IDAAssociation internationale de développement
MICSMultiple Indicator Cluster SurveysEnquêtes par grappes avec indicateursmultiples
OCDEOrganisation de coopération et dedéveloppement économiques
OITOrganisation internationale du Travail
OMSOrganisation mondiale de la Santé
ONGOrganisation non gouvernementale
ONUOrganisation des Nations Unies
ONUSIDAProgramme commun des Nations Unies sur leVIH/SIDA
ORLEACBureau régional pour l’éducation enAmérique latine et aux Caraïbes (UNESCO)
PIBProduit intérieur brut
PNBProduit national brut
PNUDProgramme des Nations Unies pour ledéveloppement
SIDASyndrome d’immunodéficience acquise
SROsels de réhydratation
TMM5Taux de mortalité des enfants de moins decinq ans
TROThérapie par réhydratation orale
UNESCOOrganisation des Nations Unies pourl’éducation, la science et la culture
UNICEFFonds des Nations Unies pour l’enfance
VIHVirus de l’immunodéficience humaine
WHOWorld Health Organization (voir OMS)
Note: toutes les sommes indiquées sont endollars des Etats-Unis.
141140
Pratham Mumbai, Initiative, 13, 82Programme mondial d’éducation des filles, 61Promesa (projet), 81
QQualité de l’enseignement, 8, 11, 16, 17, 18,
19, 21, 31
RRadio, enseignement, 35, 38Rathore, Sardar Singh, 43Relation élève/enseignant, 18République centrafricaine, 12République dominicaine, 15, 38République tchèque, 16Révolution dans l’éducation, 21 seq.Roumanie, 18, 79Royaume-Uni, 19, 90Russie, Fédération de -, 16Rwanda, 47, 48, 50
SSaint-Vincent-et-les-Grenadines, 62Santé (voir Education et -)Save the Children Fund, 79Scolarisation, taux de -, 9, 13, 14, 15, 18, 56,
65, 68, 74Scolarité, frais, voir CoûtsSénégal, 9, 46, 67Servol (Service bénévole pour tous), 79SIDA, voir VIH/SIDA
Sierra Leone, 50, 67Sinha, Shanta, 52Shishak Samakhya, Projet, 42Slovaquie, 16Slovénie, 16Soins de la petite enfance, 19, 60Somalie, 11, 47, 50Sommet mondial pour les enfants, 10, 19Soudan, 12, 50Souplesse, 19, 31, 38Sovathana, Sieng, 37Sri Lanka, 49, 50, 83Stiglitz, Joseph, 94Stimulation, 78Suisse, 40Suivi permanent des acquis scolaires, projet,
23, 24Summers, Lawrence H., 91
TTadjikistan, 16Talleres de Educación Democrática, 45Tanzanie, 13, 32, 47, 48, 50, 67Tchad, 12Thaïlande, 13, 18, 28, 30, 92Togo, 41Travail des enfants, 10, 51 seq,, 69Trinité-et-Tobago, 63, 79Tunisie, 12, 26Turkménistan, 18Turquie, 78, 81
UUkraine, 18Ul-Haq, Mahbub, 95UNESCO, Conférences, 10, 13, 40, 64Université
Mahidol, 28McMaster, 51Stanford, 38Sussex, 65
Urgences, 34, 48, 50Uruguay, 15
VVenezuela, 15, 75Viet Nam, 13, 31, 45, 47, 74, 88VIH/SIDA, 30, 34
WWashington, Consensus de -, 94
YYémen, 12Yougoslavie, ex-, 16
ZZambie, 50, 64, 65, 67, 87ZEP (zones d’éducation prioritaires), 19Zimbabwe, 12, 44, 47, 67ZINTEC (Programme national intégré de cours
de formation des enseignants), 44
Glossaire
APDAide publique au développement
BRACBangladesh Rural Advancement CommitteeComité pour le développement rural duBangladesh
DHSDemographic and Health SurveysEnquêtes démographiques et sanitaires
FMIFonds monétaire international
FNUAPFonds des Nations Unies pour la population
HCRHaut Commissariat des Nations Unies pourles réfugiés
IDAAssociation internationale de développement
MICSMultiple Indicator Cluster SurveysEnquêtes par grappes avec indicateursmultiples
OCDEOrganisation de coopération et dedéveloppement économiques
OITOrganisation internationale du Travail
OMSOrganisation mondiale de la Santé
ONGOrganisation non gouvernementale
ONUOrganisation des Nations Unies
ONUSIDAProgramme commun des Nations Unies sur leVIH/SIDA
ORLEACBureau régional pour l’éducation enAmérique latine et aux Caraïbes (UNESCO)
PIBProduit intérieur brut
PNBProduit national brut
PNUDProgramme des Nations Unies pour ledéveloppement
SIDASyndrome d’immunodéficience acquise
SROsels de réhydratation
TMM5Taux de mortalité des enfants de moins decinq ans
TROThérapie par réhydratation orale
UNESCOOrganisation des Nations Unies pourl’éducation, la science et la culture
UNICEFFonds des Nations Unies pour l’enfance
VIHVirus de l’immunodéficience humaine
WHOWorld Health Organization (voir OMS)
Note: toutes les sommes indiquées sont endollars des Etats-Unis.
Irlande :Irish National Committee for UNICEF
28 LR. Ormond QuayDublin 1
Israël :Israel National Committee for UNICEF
c/o International Cultural Centre for Youth12, Emek Rephaim Road93105 Jérusalem
Italie :Comitato Italiano per l’UNICEF
Via Vittorio Emanuele Orlando, 8300185 Rome
Japon :Japan Committee for UNICEF
UNICEF House31-10, Daikyo-choShinjuku-kuTokyo 163 8688
Lettonie :Comité national de la République de Lettoniepour l’UNICEFBrivibas Str. 58, bureau 223Riga LV- 1011
Lituanie :Comité national lituanien pour l’UNICEF
Ausros Vartu no. 3/1-2Vilnius 2600
Luxembourg :Comité luxembourgeois pour l’UNICEF
99, route d’Arlon1140 Luxembourg
Norvège :UNICEF-Komiteen I NorgeMoller Gt. 240179 Oslo
Nouvelle-Zélande :New Zealand Committee for UNICEF
Level 4Willbank Court57, Willis StreetWellington 6001
Pays-Bas :Stichting Nederlands Comité UNICEF
St. Barbaraweg, 42500 GP La Haye
Pologne :Polski Komitet UNICEF
Al. Szucha 16/1500-582 Varsovie
Portugal :Comité Portugués para a UNICEF
Av. Ant. Augusto Aguiar, 56-3 esq.1050 Lisbonne
République de Corée :Korean Committee for UNICEF
17-1, Changsung-DongChongro-kuSéoul 110 034
République tchèque :Cesky vybor pro UNICEF
Vysehradská, 51Prague 2-12800
Royaume-Uni :United Kingdom Committee for UNICEF
55, Lincoln’s Inn FieldsLondres WC2A 3NB
Saint-Marin :Commissione Nazionale Sammarinese per
l’UNICEF
c/o Segreteria di Stato per gli Affari EsteriPalazzo Begni47031 Saint-Marin
Slovaquie :Slovensky Vybor Pre UNICEF
Grosslingova, 6Bratislava 810 00
Slovénie :Slovenski Odbor Za UNICEF
Pavsiceva, 41000 Ljubljana
Suède :Svenska Unicef-KommitténHantverkargatan, 5104 22 Stockholm
Suisse :Comité suisse pour l’UNICEF
Baumackerstrasse, 248050 Zurich
Turquie :UNICEF Turkiye Milli KomitesiAbdullah Cevdet Sokak, No. 20/1006680 Çankaya-Ankara
Fonds des Nations Unies pour l’enfance
unicef
Bureau de l’UNICEF pour le JaponUN Headquarters Building, 8th floor53-70 Jingumae 5-chomeShibuya-kuTokyo 150, Japon
COMITÉS NATIONAUXPOUR L’UNICEF
Allemagne :Deutsches Komitee für UNICEF
Honingerweg, 10450969 Cologne
Andorre :Comité nacional d’Andorra per la UNICEF
Avda. del Fener, 14Escaldes-Engordany
Australie :Australian Committee for UNICEF Ltd.P.O. Box A 2005Sydney South N.S.W. 1235
Autriche :Österreichisches Komitee für UNICEF
Hietzinger Hauptstrasse, 551130 Vienne
Belgique :Comité belge pour l’UNICEF
Avenue des Arts, 201040 Bruxelles
Bulgarie :Comité national bulgare pour l’UNICEF
18/B Pentcho Slaveikov Blvd1606 Sofia
Canada :Comité UNICEF Canada443, Mount Pleasant RoadToronto, Ontario, M4S 2L8
BUREAUX DE L’UNICEF
Siège de l’UNICEFUNICEF House, 3 UN PlazaNew York, NY 10017Etats-Unis d’Amérique
Bureau régional de l’UNICEF pour l’EuropePalais des NationsCH-1211 Genève 10, Suisse
Bureau régional de l’UNICEF pourl’Europe centrale et orientale,la Communauté d’Etats indépendantset les Etats Baltes
Palais des NationsCH-1211 Genève 10, Suisse
Bureau régional de l’UNICEF pourl’Afrique de l’Est et australe
P.O. Box 44145Nairobi, Kenya
Bureau régional de l’UNICEF pourl’Afrique de l’Ouest et centrale
P.B. 443Abidjan 04, Côte d’Ivoire
Bureau régional de l’UNICEF pourles Amériques et les Caraïbes
Apartado Aéreo 89829Santafé de Bogotá, Colombie
Bureau régional de l’UNICEF pourl’Asie orientale et le Pacifique
P.O. Box 2-154Bangkok 10200, Thaïlande
Bureau régional de l’UNICEF pourle Moyen-Orient et l’Afrique du Nord
P.O. Box 84002811181 Amman, Jordanie
Bureau régional de l’UNICEF pourl’Asie du Sud
P.O. Box 5815Lekhnath MargKatmandou, Népal
Danemark :Dansk UNICEF KomiteUNICEF Plads2100 Copenhague Ø
Espagne :Comité Español del UNICEF
Mauricio Legendre, 3628046 Madrid
Estonie :UNICEF-I Eesti RahvuskomiteeP.O. Box 3324Tallinn-EE0090
Etats-Unis d’Amérique :United States Committee for UNICEF
333 East 38th Street – GC-6New York, NY 10016
Finlande :Suomen UNICEF-yhdistys r.y.Perttulantie, 600210 Helsinki
France :Comité français pour l’UNICEF
3, rue Duguay-Trouin75282 Paris Cedex 06
Grèce :Comité national hellénique pour l’UNICEF
Xenias Street, 1115 27 Athènes
Hong Kong :Hong Kong Committee for UNICEF
60, Blue Pool Road 3/F, Happy ValleyHong Kong
Hongrie :UNICEF Magyar Nemzeti BizottságaVarsanyi Iren U. 26-34II.LH VI.11027 Budapest
Fonds des Nations Unies pour l’enfance
unicef
Irlande :Irish National Committee for UNICEF
28 LR. Ormond QuayDublin 1
Israël :Israel National Committee for UNICEF
c/o International Cultural Centre for Youth12, Emek Rephaim Road93105 Jérusalem
Italie :Comitato Italiano per l’UNICEF
Via Vittorio Emanuele Orlando, 8300185 Rome
Japon :Japan Committee for UNICEF
UNICEF House31-10, Daikyo-choShinjuku-kuTokyo 163 8688
Lettonie :Comité national de la République de Lettoniepour l’UNICEFBrivibas Str. 58, bureau 223Riga LV- 1011
Lituanie :Comité national lituanien pour l’UNICEF
Ausros Vartu no. 3/1-2Vilnius 2600
Luxembourg :Comité luxembourgeois pour l’UNICEF
99, route d’Arlon1140 Luxembourg
Norvège :UNICEF-Komiteen I NorgeMoller Gt. 240179 Oslo
Nouvelle-Zélande :New Zealand Committee for UNICEF
Level 4Willbank Court57, Willis StreetWellington 6001
Pays-Bas :Stichting Nederlands Comité UNICEF
St. Barbaraweg, 42500 GP La Haye
Pologne :Polski Komitet UNICEF
Al. Szucha 16/1500-582 Varsovie
Portugal :Comité Portugués para a UNICEF
Av. Ant. Augusto Aguiar, 56-3 esq.1050 Lisbonne
République de Corée :Korean Committee for UNICEF
17-1, Changsung-DongChongro-kuSéoul 110 034
République tchèque :Cesky vybor pro UNICEF
Vysehradská, 51Prague 2-12800
Royaume-Uni :United Kingdom Committee for UNICEF
55, Lincoln’s Inn FieldsLondres WC2A 3NB
Saint-Marin :Commissione Nazionale Sammarinese per
l’UNICEF
c/o Segreteria di Stato per gli Affari EsteriPalazzo Begni47031 Saint-Marin
Slovaquie :Slovensky Vybor Pre UNICEF
Grosslingova, 6Bratislava 810 00
Slovénie :Slovenski Odbor Za UNICEF
Pavsiceva, 41000 Ljubljana
Suède :Svenska Unicef-KommitténHantverkargatan, 5104 22 Stockholm
Suisse :Comité suisse pour l’UNICEF
Baumackerstrasse, 248050 Zurich
Turquie :UNICEF Turkiye Milli KomitesiAbdullah Cevdet Sokak, No. 20/1006680 Çankaya-Ankara
Fonds des Nations Unies pour l’enfance
unicef
Bureau de l’UNICEF pour le JaponUN Headquarters Building, 8th floor53-70 Jingumae 5-chomeShibuya-kuTokyo 150, Japon
COMITÉS NATIONAUXPOUR L’UNICEF
Allemagne :Deutsches Komitee für UNICEF
Honingerweg, 10450969 Cologne
Andorre :Comité nacional d’Andorra per la UNICEF
Avda. del Fener, 14Escaldes-Engordany
Australie :Australian Committee for UNICEF Ltd.P.O. Box A 2005Sydney South N.S.W. 1235
Autriche :Österreichisches Komitee für UNICEF
Hietzinger Hauptstrasse, 551130 Vienne
Belgique :Comité belge pour l’UNICEF
Avenue des Arts, 201040 Bruxelles
Bulgarie :Comité national bulgare pour l’UNICEF
18/B Pentcho Slaveikov Blvd1606 Sofia
Canada :Comité UNICEF Canada443, Mount Pleasant RoadToronto, Ontario, M4S 2L8
BUREAUX DE L’UNICEF
Siège de l’UNICEFUNICEF House, 3 UN PlazaNew York, NY 10017Etats-Unis d’Amérique
Bureau régional de l’UNICEF pour l’EuropePalais des NationsCH-1211 Genève 10, Suisse
Bureau régional de l’UNICEF pourl’Europe centrale et orientale,la Communauté d’Etats indépendantset les Etats Baltes
Palais des NationsCH-1211 Genève 10, Suisse
Bureau régional de l’UNICEF pourl’Afrique de l’Est et australe
P.O. Box 44145Nairobi, Kenya
Bureau régional de l’UNICEF pourl’Afrique de l’Ouest et centrale
P.B. 443Abidjan 04, Côte d’Ivoire
Bureau régional de l’UNICEF pourles Amériques et les Caraïbes
Apartado Aéreo 89829Santafé de Bogotá, Colombie
Bureau régional de l’UNICEF pourl’Asie orientale et le Pacifique
P.O. Box 2-154Bangkok 10200, Thaïlande
Bureau régional de l’UNICEF pourle Moyen-Orient et l’Afrique du Nord
P.O. Box 84002811181 Amman, Jordanie
Bureau régional de l’UNICEF pourl’Asie du Sud
P.O. Box 5815Lekhnath MargKatmandou, Népal
Danemark :Dansk UNICEF KomiteUNICEF Plads2100 Copenhague Ø
Espagne :Comité Español del UNICEF
Mauricio Legendre, 3628046 Madrid
Estonie :UNICEF-I Eesti RahvuskomiteeP.O. Box 3324Tallinn-EE0090
Etats-Unis d’Amérique :United States Committee for UNICEF
333 East 38th Street – GC-6New York, NY 10016
Finlande :Suomen UNICEF-yhdistys r.y.Perttulantie, 600210 Helsinki
France :Comité français pour l’UNICEF
3, rue Duguay-Trouin75282 Paris Cedex 06
Grèce :Comité national hellénique pour l’UNICEF
Xenias Street, 1115 27 Athènes
Hong Kong :Hong Kong Committee for UNICEF
60, Blue Pool Road 3/F, Happy ValleyHong Kong
Hongrie :UNICEF Magyar Nemzeti BizottságaVarsanyi Iren U. 26-34II.LH VI.11027 Budapest
Fonds des Nations Unies pour l’enfance
unicef
