L’enseignement de l’oral au cycle 2 à travers les programmes et les ressources EDUSCOL

HG 10 – Castanet Tolosan

Michel GrandatyProfesseur des Universités en Sciences du langage.

Unité Mixte de Recherche EFTS (Education, Formation, Travail, Savoirs).

ESPé, Université de Toulouse Jean Jaurès

Quelques distinctions de base

Quelques distinctions de base

• L’oral à l’école: qu’apprend-on et comment ? (2016). REPERES N° 54. Coordination Pascal Dupont, Michel Grandaty

• L’enseignement de l’oral à l’école (2016). Les Dossiers des Sciences de l’Education, P.U.M. Coordination Michel Grandaty, LizanneLafontaine

• L’oral aujourd’hui : perspectives didactiques (2017). J.F. de Piétro, C.Fisher, R.Gagnon. Collection « Recherches en didactique du français », P.U. de Namur.

• Dossier de veille de l’Ifé (2017). Apprendre avec l’oral.

Langue orale – Langage oral

• La langue fixe les données de l’expérience à travers son prisme. La langue forme la culture qui forme la langue : ensemble de pratiques, habitudes caractérisant un groupe social.

• Le langage renvoie à des usages et des fonctions (pratiques langagières, activités langagières, jeux de langage).

Oral travaillé/oral enseigné

L’oral moyen d’expressionL’expression orale favorise le développement personnel et la construction d’une

identité

2. L’oral moyen d’enseignementL’oral du maître sert à la transmission d’information et à la régulation pédagogique.3. L’oral objet d’enseignement (langue et langage)Il est possible de faire du travail de verbalisation et d’interaction un objet

d’enseignement4. L’oral objet d’apprentissage.

Les élèves peuvent apprendre à communiquer, maîtriser la langue orale, maîtriser des genres oraux.

5. L’oral moyen d’apprentissageLes élèves apprennent par la verbalisation et par les interactions.

S. Plane (2004)

STRUCTURE DE LA LANGUE ORALE-ECRITE

F. Gadet (2007, La variation sociale en français) confirme qu’il y a bien deux ordres.

Elle précise que l’oral permet des pauses, hésitations, reprises, recherche de mots, incomplétudes, redites, anticipations, auto-interruptions. Ces « scories » sont absorbées par le rythme du déroulement du discours, largement atténuées par la bonne volonté de l’autre (seuil de tolérance important à l’oral).

Le lexique comme outil (A. Florin)

Selon des linguistes et lexicologues (chiffres donnés par Jean Pruvost), les comptages donneraient :

- 3000 mots de base correspondants au Dictionnaire fondamental du français ( dont 1500 fréquents et 1500 disponibles) ;

- 25 000 - 45 000 mots pour le vocabulaire de culture générale

Les 100 mots les plus fréquents permettent de comprendre 60% d’un texte courant

Pour comprendre 85% du texte il faut posséder les 1000 mots les plus fréquents

Pour comprendre 97,5% : 4OOO mots

Plan de la conférence

I - DES NOTIONS POUR COMPRENDRE LES ENJEUX DES I.O.

• I-1) Instrument sémiotique/outil langagier• I-2) Oral pratique/oral scriptural

II - L’ OBJET D’ENSEIGNEMENT

• II-1) Conduites discursives : décrire/relater/raconter (cycles 1 & 2)• II- 2) La mise en voix

III- LA DEMARCHE III-1) Cadre /contexteIII-2) Genres scolairesIII-3) Les trois entrées didactiques

IV- Evaluer

I – DES NOTIONS

I-1) L’apparition d’outils langagiers

Dimension anthropologique

• Homo sapiens : 200 000 ans

• Langage oral estimé à 50 000 ans (Derek Bickerton, dans : Language and spécies,1990).

• Systèmes de signes permanents (traces) estimés à 40 000 ans (Donald M. dans Originsof the modern mind, Harvard UP, 1991).

• "C'est en utilisant des gestes, mimiques, intonations, vocalisations, hors contexte que les situations et les objets absents pourront être évoqués et que la fonction sémiotique deviendra explicitée" (COSNIER J.,

BROSSARD A., (1984).- La communication non verbale. Delachaux et Niestlé)

• L’apparition du langage oral permet de « parler le monde » in absentia. C’est l’évolution de la fonction sémiotique qui va ainsi en être favorisée.

• Les IO de 2002 parlent de « langage d’évocation », ceux de 2008 de « hors contexte de réalisation »

Vygotski

• Cahiers de la section des sciences de l’éducation (Université de Genève) N° 118, oct. 2008: Vygotski, l’école et l’écriture. B. Schneuwly (auteur)

• Les dossiers des Sciences de l’Education (PU du Mirail) N° 21, 2009 : Didactique : approche vygotskienne . S. Ragano (coordination)

Le langage comme outil de pensée

« L’intention et l’utilisation des signes comme moyens auxiliaires pour résoudre des problèmes psychiques donnés (se souvenir, comparer, classer, choisir, etc.) est analogue à l’invention et à l’utilisation des outils: le signe agit comme un instrument d’activité psychologique d’une manière analogue au rôle de l’outil dans le travail ».

La nature explicite de son appropriation

• Pour comprendre l’apparition de l’attention, de la volonté, de la pensée verbale il faut constater que ces fonctions humaines sont toutes l’objet d’un contrôle systématique pendant l’exécution.

• Les outils sont entre l’homme et la nature et différencient sa perception de la nature travaillée.

• Attention-Concentration

I-2) L’oral scriptural

• J. Goody (1979) La raison graphique. Ed de Minuit.

• J. G. (1994) Entre l’oralité et l’écriture. Puf. (Chapitre 11)

• J. G. (2004) Pouvoirs et savoirs de l’écrit. La dispute.

• J. Peytard (1970) « Oral et scriptural. Deux ordres de situations et de descriptions linguistiques », in Apprentissage du français langue maternelle. Langue Française N°6.

• La langue possède deux ordres de réalisation. Elle ne se réalise pas en deux systèmes distincts mais plutôt sur un continuum du plus oral au plus écrit.

• L’apparition de l’écrit a provoqué des modifications importantes dans les domaines de la langue ET de la pensée humaine.

• On peut répertorier des observables de cette distinction en termes linguistique, discursif, pragmatique.

J. Goody part du constat simple que l’écriture exerce un effet sur le langage lui même et donc sur les processus fondamentaux de traitement de l’information chez l’être humain. Transmettre par un procédé différent (l’écrit) affecte la technique de composition.

L’invention de l’écriture va- Améliorer la pensée• L’écrit ajoute une dimension visuo-spatiale à la langue qui

était seulement audio-temporelle.• Système social de représentation graphique du temps ; il

devient visuel et spatial. (Chapitre 4, 2004).• L’écrit opère un traitement « externe » (externalisation de la

pensée) de la logique de l’inférence, de la contradiction, de l’argument et de la preuve

- Améliorer la stabilité des règles langagières :• Apparition des grammaires et limitation des

formes de changement linguistique.• Effet de retour sur le message et création d’une

force d’attraction normative.• Possibilité de domination sociale et politique :

langue d’oc et langue d’oïl.- Améliorer la langue :• Nominalisation accrue par rapport à l’usage des

verbes à l’oral (processus d’abstraction)• Vocabulaire plus varié (adjectifs par ex.)• Structures plus complexes : constructions

nominales, propositions relatives …

J. Peytard dès 1970 propose les concepts d’ordre oral/ordre scriptural.

— l'ordre oral est celui dans lequel est situé tout message réalisé par articulation et susceptible d'audition.

— l'ordre scriptural est celui dans lequel est situé tout message réalisé par la graphie et susceptible de lecture.

Dans son ouvrage portant sur le rôle de la culture écrite dans la création des inégalités scolaires le sociologue B. Lahire écrit en 1993 :

“Que l’on parle de langage formel, de code élaboré, de style oral explicite ou plus directement avec les enseignants d’un “langage bien structuré” et “riche”, on s’aperçoit que ce mode d’utilisation du langage est fondamentalement lié à des formes sociales scripturales.

« Contrairement à ce qui est souvent pris

comme une évidence, à savoir l’antériorité

ontogénétique de la parole sur l’écriture, il

faut insister sur le fait que la culture écrite

gouverne les pratiques langagières orales

de certains groupes sociaux et que les

enfants issus de ces groupes sociaux ont

une parole indissociable de cette culture écrite » B. Lahire (1993)

II- DES OBJETS D’ENSEIGNEMENT

II-1) Conduite langagière/conduite discursive

Définir des objets d’enseignement

• Bernard Lahire « Culture écrite et inégalités scolaires » 1993 (oral pratique/ oral scriptural)

• Françoise Gadet « Le français ordinaire », 1997, A. Colin

• Françoise Gadet « La variation sociale en français », 2007, Ophrys.

• Elisabeth Bautier « Les inégalités d’apprentissage » 2009

• Grandaty, M. (1992) Caractère central des séquences textuelles dans l’apprentissage d’une langue: point de vue psycho-cognitif et réflexions didactiques . REPERES 6. 95-109

• Grandaty, M. (1994) Situations de discours explicatif Oral/écrit aux cycles 1 & 2. Performances, Activités métalangagières et Etayage. REPERES 9.145-161

• Grandaty, M. (1998) Analyse de l’élaboration à plusieurs d’une conduite d’explication en sciences, au cycle 2. REPERES 17.109-126

• RAPPORT TERMINAL DE RECHERCHE INRP N°30328: Grandaty , M., Turcot, G. : L’oral dans la classe : dicours, métadiscours, interactions verbales et construction de savoirs à l’école , Paris. INRP, 2001. 436 p.

• Dupont, P., Grandaty, M. (2010) Apprendre à échanger et débattre à l’école primaire : problèmes de gestion en termes de progression des apprentissages. REPERES 41, 147-171.

Une conduite discursive possède un caractère socialement construit (règles) et contraignant (attentes, normes) : raconter, décrire, expliquer…

• Relater -> raconter / décrire

• Justifier -> argumenter / expliquer

Les programmes de 2008 précisent :

• « Décrire, questionner, expliquer en situation de jeu, dans les activités des divers domaines puis hors contexte de réalisation. Relater un événement inconnu des autres; inventer une histoire sur une suite d’image. Justifier en utilisant à bon escient « parce que » ….La pratique du langage associée à l’ensemble des activités contribue à enrichir son vocabulaire et l’introduit à des usages variés et riches de la langue : questionner, raconter, expliquer, penser ».

Le programme de 2015

Développer la maitrise de l’oral suppose d’accepter essais et erreurs dans le cadre d’une approche or- ganisée qui permette d’apprendre à produire des discours variés, adaptés et compréhensibles permet- tant ainsi à chacun de conquérir un langage plus élaboré . Les séances consacrées à un entrainement explicite de pratiques langagières spécifiques (raconter, décrire, expliquer ; prendre part à des interactions) gagnent à etre incluses dans les séquences constitutives des divers enseignements et dans les moments de régulation de la vie de la classe . Ces séquences incluent l’explication, la mémorisation et le réemploi du vocabulaire découvert en contexte .

Relater/décrire Fin de G.S. (comment emprunter un livre à partir du fichier )

• M. - Qui pourrait reformuler ? Tu veux expliquer rapidement Julie comment ça fonctionne ?

• Julie - alors on choisit un livre d'abord dans les panières / ya trois panières avec les trois formes/ ya le carré le rond et le triangle/ quand on a choisi celui-là livre on s'inscrit derrière / on écrit son prénom et on met la date// quand on le ramène la maîtresse elle met l'autre date/ là où on le ramène on le ramène le jeudi et on le prend le jeudi et on le garde une semaine/ et voilà !

• Anaëlle - et après• Julie - et bé je raconte pas une histoire ! • M. - qu'est-ce que tu fais ?• Julie - je leur explique ! Anaëlle elle croit que je leur raconte une

histoire

Video MS, Rep +

EXEMPLE en cycle 2 Dans l’extrait suivant la maîtresse propose d’effectuer un inventaire.

Celui- ci débouche sur un acte de langage collectif à but descriptif, en l’occurrence une

collaboration par liste.

• 75 M mmm < approbatif> ensuite qu'est ce qu'il faut encore dans le terrarium? Pierre• 76 PIERRE T.(CE1)et aussi comme nourriture /<<y>> faut mettre du pain de la / salade non

traitée de la POMME• 77 LUCAS(CE1)de la farine• 78 BENEDICTE(CE1)et du pain• 79 LUCAS(CE1)on l'a déjà dit• 80 MARIE-CHARLOTTE(CE1) des granulés pour lapins• 81 CELIA(CE1)et des et des pommes <<y fau>> les épeler• 82 E <….?>• 83 BENEDICTE(CE1) et aussi il faut mettre des biscuits pour chiens• 84 M bon Lucas tu reprends tout / tu redis ce qu'il faut mettre comme nourriture• 85 LUCAS(CE1) il faut mettre de la FARINE / DU PAIN / DE LA POMME / DE LA SALADE NON

TRAITEE / DES GRANULES POUR LAPINS / DES BISCUITS POUR CHIENS• 86 CELIA(CE1) et la pomme il faut l'épeler• 87 PIERRE T. et /la pomme tu la laisses / tout' la journée / et après le matin tu enlèves ce qui

est pourri / la nourriture pourrie• 88 MARIE-CHARLOTTE(CE1) la nourriture moisie +++

Une conduite explicative

• 150 M (Maîtresse) alors / moi j'ai envie de leur poser une questionaux CE1 / il faut mettre des alvéoles mais ils ne vous ont pas dit àquoi elles SERVENT / elles ont deux fonctions ces alvéoles

• …….• 159CELIA(CE1) et aussi ils s'accrochent / au bord des alvéoles pour

muer / ils se tiennent avec les pattes avant et puis après ilspoussent la / leur peau vers le bas et puis elle tombe et après ilsdeviennent tout blancs et très faibles

• 160M c'est les pattes AVANT qu'ils accrochent ?• 161 LUCAS(CE1) NON arrière• 162M ils accrochent les pattes arrière tout à fait en haut / la tête

vers le bas / et comment ils font pour muer?• 163CELIA(CE1) ils poussent et après la peau elle craque+++• 164M oui la peau craque et ils sortent de la peau• 165CELIA(CE1)parce qu'ils deviennent trop grands et leur peau elle

est trop petite• 166M oui

Expliquer

Production finale d'un texte explicatif par un élève : Comment la bouteille a-t-elle éclaté ?

Tu t'imagines que la bouteille a éclaté à cause du froid. Mais ce n'estpas possible puisque nous avons fait l'expérience. Nous avons misune bouteille vide au congélateur. Mais le froid n'a pas fait éclater labouteille. La glace prend beaucoup plus de volume et fait éclater labouteille. Nous le savons puisque nous avons fait une expérience.Nous avons mis de l'eau dans un récipient ; nous avons marqué unpetit trait. C'était le niveau de l'eau ; nous avons mis le récipientdans le congélateur. Nous avons vu que la glace avait monté. Doncce n'est pas le froid qui fait éclater la bouteille. C'est la glace quigonfle, gonfle comme un ballon; on dit qu'elle se dilate et fait éclaterla bouteille. C'est pour cela que la bouteille éclate.

Le meme élève à l’oral

• 37 E en fait la gl/ la bouteille/ euh/ elle a éclaté/ euh/ parce que c'est là/ l'eau en gelant elle prend plus de place/ et pour voir si c'est vraiment ça/ on a fait une expérience+ on a mis une bouteille/ on a relevé le niveau de l'eau/ on l'a marqué/ et: euh/ et puis après heu/ quand/ on l'a mise dans le frigidaire et puis quand on l'a ressortie heu/ la glace elle avait monté/ ça veut dire que ça prend plus de place/ c'est pour ça que ça a fait éclater la bouteille ++

II-2) La mise en voix

III- LA DEMARCHE D’ENSEIGNEMENT

DE L’ORAL SCRIPTURAL

• III-1) Les notions de cadre et de contexte

Selon Goffman E. (1974 ; 1987) le cadre scolaire est à définir :

- 2 - comme un dispositif cognitif

- 1 - comme une pratique d’organisation de l’expérience sociale qui permet à un enfant de comprendre ce qu’il lui arrive et d’y prendre part.

Les rites d’interaction, Ed. de minuit (1974) – Façons de parler Ed. de Minuit (1987).

Goffman apporte une autre notion tout aussi essentielle qui est celle de contexte, défini

- comme le cadre local et perceptif dans lequel se déroule une activité (pour nous, ici, la classe)

- comme l’espace de parole auquel les participants se réfèrent au cours de l’échange. Cet espace de parole renvoie aux indices permettant à l’enfant de faire des inférences sur l’action ou la conversation en cours.

- Exemple au cycle 2

Les obstacles pour l’élève

• Passer d’un oral pratique à un oral scriptural (B. Lahire; Actes de langages simples/collectifs)

• Acquérir le statut d’interlocuteur (témoin et agent)

• Participer à un acte collectif de langage(raconter, expliquer, décrire, argumenter)

• Intégrer le lexique et la syntaxe dans un acte individuel de langage

Les obstacles didactiques à surmonter pour l’enseignant :

• - Comment enseigner l’oral avec 30 élèves ?

• - Comment faire avec ceux qui n’ont pas de vocabulaire et ne parlent pas ?

• - Comment faire avec ceux qui parlent tout le temps ?

• - Quoi et quand évaluer ?

La démarche comporte au moins trois volets :- la tâche disciplinaire (consignes et dispositif),- la tâche discursive (interlocution et conduites)- les postures et statuts des participants (rôles etattentes).

Dans cette trilogie la tâche discursive orientel’activité langagière en cours dans la séancedisciplinaire et transforme sur la durée lespostures des élèves.

III-2) Les genres scolaires

En EMC

Vidéo cycle 3

• L’exposé :

- Ecrire pour parler

- Décrire et expliquer

- Mobiliser un lexique de spécialité

III-3 En résumé

Trois types de situations (dans quel ordre ?)

• 2) L’oral des conduites discursives pour apprendre

• 3) L’oral par les genres scolaires

• 1) L’école et la classe comme microsociété

• L’oral par les genres

Une progression du plus quotidien au plus sophistiqué

- L’exposé

- Le débat interprétatif autour d’un album

- Le dilemme moral

- Le débat réglé

- Le débat philosophique

IV) Evaluer

• Le comportement dialogal et les coopérations.

• La gestion des conduites discursives.

• La précision du vocabulaire, des mots grammaticaux et de la syntaxe

• Deux choix et une question

- 3 grilles d’indicateurs par type de situation

- 1 grille générale

- Le statut de l’autoévaluation (mise en voix)

• Grandaty, M. (2014) L’enseignement de l’oral au cycle 2 et au cycle 3.

Contribution aux groupes d’élaboration des projets de programme C2,C3,C4. Demande du Conseil Supérieur des Programmes.

http://www.education.gouv.fr/cid82307/le-conseil-superieur-des-programmes-contributions-des-experts-sollicites-par-les-groupes-charges-de-l-elaboration-des-projets-de-programmes.html

Grille (Site du CSP)