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L’anglais : un facteur déterminant de la
scolarisation des enfants immigrants et réfugiés
Lloydetta Quaicoe, candidate au doctoratDivision of Education, Arts and Social Sciences
University of South Australia
Jeudi 22 janvier 200912 h 30 – 14 h
Salle de réunion Metropolis
Vue d’ensemble• Contexte
• Génération de données
• Outils analytiques
• Profil des participants
• Points de vue des enfants et des enseignants
• À la découverte de nos cultures – Sharing Our Cultures
• Conséquences et recommandations
• Recherche future
Contexte• Les enfants d’âge scolaire sont inscrits
à l’école peu de temps après leur arrivée dans la province
• Ils sont placés dans les classes ordinaires qui correspondent à leur âge
• De la maternelle à la neuvième année, ils suivent tous les 7 jours des cours d’ALS d’une durée de deux à trois heures
• Ils suivent des cours d’ALS dans la seule école secondaire « senior » qui donne de tels cours dans la province
Génération de données • Étude qualitative et longitudinale• Nouvelle sociologie de l’enfance (donne la
priorité à l’écoute des enfants, à leurs points de vue)
• 95 séances d’observation en salle de classe à titre de non-participants (16 mois)
• Dessins et explications des enfants• Entrevues approfondies en face à face
avec des enfants, leurs parents et enseignants
Outils analytiques• Analyse critique du discours (ACD - Fairclough
1989, 1995) L’ACD comporte trois dimensions : le texte, la pratique du discours et la pratique socioculturelle (sur le plan situationnel, institutionnel et sociétal)
• L’ACD envisage la langue comme un instrument de pouvoir (Apple 1999; Luke 1995)
• Habitus, champ et capital (Bourdieu 1977, 1980, 1991; Hiller et Rooksby 2002)
• Les dimensions du lieu (Olwig et Gulløv 2003)
Échantillon
Femmes
Hommes Canadiens(Blancs)
Immigrants/Réfugiés
Total
Enfants 11 07 18 18Parents 08 03 11 11Enseignants
38 03 40 01 41
Total des participants
70
Profil des participants
Enfants (8-16 ans) et parents : Colombie, Cuba, Éthiopie, Iraq, Russie, Soudan, Taïwan et Turkménistan (définis selon le continent)Enseignants (25-55 et plus) : 20 P/E (primaire/élémentaire), 21 (secondaire « junior »/ « senior »)7 écoles anglophones : 4 P/E et 3 écoles secondaires J/S
.
Profil des participants (suite)• 18 enfants nouvellement arrivés (pseudonymes)• 11 provenant de familles de réfugiés réinstallés et
7 de familles d’immigrants (résidents permanents)• 6 n’avaient jamais fait d’études de type scolaire
(réfugiés)• 3 avaient interrompu leurs études de type scolaire• 6 n’ont, dans leur école, aucun camarade qui
possède les mêmes antécédents linguistiques, culturels ou religieux
• 18 n’avaient aucune connaissance pratique de l’anglais lors de leur arrivée; ils sont considérés comme des étudiants de l’ALS
Arrivée
Dessin d’Edita représentant sa salle de classe habituelle (9 ans, Amérique du
Sud)
Explication d’Edita« À ma première journée à l’école, ne n’ai compris que le mot “ allô ”. Voici l’institutrice qui agite la main, et je me demande ce qu’ils racontent. Je ne connaissais pas l’anglais. Les enfants [camarades de classe] lèvent tous la main. Ils connaissent les réponses. Je ne savais pas ce qu’ils disaient. C’était ma première journée, et c’était comme si je n’avais pas à travailler » (9 ans, Amérique du Sud).
Extrait d’une entrevue avec Jumi
L.Q. : Comment s’est passée ta première journée à l’école?
Jumi :J’étais plutôt [pause] Je ne vais jamais à l’école et je ne connaissais pas l’anglais.
L.Q. : Comment t’es-tu senti dans les circonstances?
Jumi :J’ai rencontré [une fillette inscrite à l’ALS] qui venait de [l’Amérique du Sud] et l’enseignant a dit que nous pouvions parler ensemble car nous connaissions très peu l’anglais (2 ans, Afrique).
Les premiers jours
Dessin d’Edom illustrant ses premières expériences de l’école (10
ans, Afrique)
Explication d’Edom• L.Q. : Comment se fait-il que les lignes
te rappellent l’école ?• Edom : Parce que c’est la première
chose que j’ai dessinée.• L.Q. : Pourquoi? • Edom : Lorsque je suis allé à l’école, je
ne connaissais pas l’anglais… Mes camarades me parlaient en anglais. Et je me demandais si c’était une bonne ou une mauvaise chose (10 ans, Afrique)?
Extrait d’une entrevue avec Juanita
Juanita : Je m’ennuyais; c’était différent. L.Q. : En quoi l’école était-elle
différente de celle de ton pays?Juanita : Tout était différent.L.Q. : Qu’est-ce qui était différent?Juanita : C’était différent.L.Q. : Quels genres de choses étaient
différentes?Juanita : La langue (14 ans, Amérique du
Sud).
Première journée au gymnase
Dessin de Johanna illustrant son cours d’éducation physique (13 ans, Asie
centrale)
« C’est moi sautant à la corde pendant que les élèves s’amusent. J’ai aimé ma première journée au gymnase… Je connais beaucoup de jeux. »
Cours d’éducation physique d’Ekatrina
Dessin d’Ekatrina illustrant son cours d’éducation physique (12
ans, Amérique du Sud)
Explication d’EkatrinaMa première journée au gymnase s’est très bien passée. Le professeur d’éducation physique compte jusqu’à dix en espagnol et en français… Voici la règle à suivre au gymnase : obéir au professeur, faire attention à ses amis, et respecter [c’est-à-dire] aider, écouter le professeur.... Voici une chaise; si un élève se blesse, il dit où il a mal et il va s’asseoir sur la chaise (12 ans, Amérique du Sud).
La salle d’ALS
Dessin d’Elena représentant sa
salle d’ALS (10 ans, Asie du Nord)
Elena : Le dessin illustre la salle d’ALS. L.Q. : Pourquoi as-tu dessiné cette salle?Elena : Parce que je l’aime. L.Q. : Pourquoi?Elena : Parce que nous y
apprenons des choses. Il y a parfois des films, des gâteries ou un concours. Voilà pourquoi j’aime cette salle.
Salle d’ALS et salle de classe habituelle L.Q. : Pourquoi as-tu dessiné la
peinture?Ekua : Parce que j’aimerais
être une artiste. L.Q. : Quel est le lien avec l’école?Ekua : Parce que nous avons des cours d’arts plastiques, et que je suis contente quand
nous avons ces cours. L.Q.: Y a-t-il une chose qui t’attire tout particulièrement dans l’art? Ekua : Oui. J’aime dessiner les fillettes, les personnes et les mannequins.
Dessin d’Ekua illustrant sa salle
d’ASL et sa salle de classe habituelle (10 ans, Afrique)
Extrait d’une entrevue avec Soledad
Soledad : Ici, je n’ai pas pu avoir des rapports avec les gens (les élèves de l’endroit) avant d’apprendre l’anglais; mais dans mon pays, je pouvais établir des liens avec n’importe qui.
L.Q. : Qu’était l’école pour toi lorsque tu apprenais l’anglais?
Soledad : Je ne parlais à personne (16 ans, Amérique du Sud).
Extrait d’une entrevue avec Jasha
Jasha : Je n’ai aucun ami dans ma classe [habituelle].
L.Q. : Pourquoi n’as-tu aucun ami? Jasha : Ils [les élèves de l’endroit] savent
que je ne suis pas très bon en anglais. Si j’étais Canadien et que je parlais anglais, j’aurais des amis… Si je connaissais l’anglais, ce serait préférable. Je ne pourrai jamais parler l’anglais comme un Canadien. (15 ans, Asie du Nord).
Extrait d’une entrevue avec Juanita
Juanita : Les propos des élèves de [l’endroit] m’ont vexée. Je n’ai pas compris et j’ai quitté la classe. L’instituteur a prononcé mon nom, mais je suis partie.
L.Q. : Les élèves te taquinaient-ils?Juanita :Je ne sais pas.L.Q. : Que disaient-ils?Juanita : Je ne sais pas. J’ai quitté la
classe. (14 ans, Amérique du Sud).
Extraits d’entrevues avec des enseignants
« Ce doit être angoissant. Ce doit être très stressant de se retrouver tout à coup au milieu d’une salle de classe lorsqu’on est issu d’un milieu et d’une culture complètement différents (E[enseignant]11-P/E). » « On les dirait presque effrayés et confus; c’est comme s’ils étaient mis dans l’école… Je ne peux imaginer me retrouver dans une école où la plupart des enfants ont une apparence entièrement différente de la mienne » (E10-P/E ).
Extraits d’entrevues avec des enseignants
« J’avais un enfant d’origine africaine, le seul de l’école à avoir la peau foncée….Cet enfant avait probablement l’impression que son apparence physique le faisait remarquer. En plus de ne pas parler anglais, il était différent du point de vue culturel; il attirait l’attention par son apparence physique » (E05-P/E ). « Je ne peux qu’imaginer qu’il serait difficile pour eux de passer de leur pays d’origine à leur nouveau pays… toutes ces différences en plus de devoir s’adapter à un milieu différent » (E22-J/S).
Extrait d’une entrevue avec un enseignant
« Je ne peux imaginer qu’un jeune garçon ou une fillette ayant quitté son pays en sixième année, alors qu’ils ne pouvaient pas lire dans leur propre langue, soient forcés de fonctionner ici au même niveau. Ils ne pouvaient suivre un tel cours de mathématique dans leur propre langue, puis il leur est soudainement enseigné en anglais au niveau de la sixième année. Je pense qu’il s’agirait là d’une adaptation réellement difficile » (E03-P/E ).
Extraits d’entrevues avec des enseignants
« J’ai parfois l’impression que les enfants des immigrants et réfugiés viennent ici trop tôt. Même quelques rudiments d’anglais avant de commencer l’école seraient utiles » (E10-P/E ).« Je pense qu’il devrait y avoir un endroit où les enfants pourraient aller se perfectionner avant de venir ici, histoire d’acquérir des connaissances de base sur notre mode de vie… Ils n’en ont aucune idée » (E41-P/E ).
Extraits d’entrevues avec des enseignants
« S’ils observent la situation en étant en retrait, sans participer vraiment…, mais comment peuvent-ils participer sans connaître la langue [l’anglais] » (E10-P/E )? « J’en ai eu cinq qui ne pouvaient pas parler un seul mot d’anglais, et je me disais que c’était trop pour l’enseignant, trop pour les élèves et certainement trop pour ces enfants qui sont ici pour la première fois ». (E33-J/S ).
Extraits d’entrevues avec des enseignants
« J’ai vu des enfants entrer en septembre et n’être toujours pas intégrés au reste des élèves en juin » (E14-J/S ).
« Un enfant s’est joint à ma classe en janvier; il s’est installé à un pupitre et voilà. Il ne pouvait pas me parler » (E26-J/S). « Il est arrivé aussi que des enfants s’assoient tout simplement à leur pupitre pendant huit ou neuf mois sans participer » (E24-J/S).
Premières expériences des enfants
• Ils ne comprennent pas ce qui se passe (tout est différent)
• Ils ne peuvent pas communiquer oralement avec les enseignants et leurs camarades
• Ils ne connaissent personne dans la classe• Ils n’ont pas d’amis et n’éprouvent aucun
sentiment d’appartenance• Ils n’ont pas de sentiment d’identité
Les enfants vivent la perte de leur langue, de leur culture, de leur lieu d’origine, et de leur communauté.
Le pouvoir des discours dominants• Ils intériorisent le discours dominant de l’école
• Ils croient être incapables de parler l’anglais comme des « Canadiens » (écart audible)
• Ils considèrent n’être pas à la hauteur et se jugent inférieurs aux membres du groupe dominant
• Ils se jugent incapables d’engager la conversation avec des anglophones natifs
• Ils acceptent l’étiquette sociale d’ALS
• Ils se reprochent de ne pas parler l’anglais
Établissement et intégration• Les enseignants ont joué un rôle important
pour ce qui est de déterminer les contributions des enfants à la salle de classe (ressources, temps, taille de la classe)
• Les discours dominants donnent l’image d’élèves présentant des lacunes; absence de compétences en anglais
• Dire des enfants qu’ils viennent au pays sans posséder de « bagages » ou de « langue » revient à dire que leur langue ou culture ne sont ni valides ni légitimes
• D’où la nécessité d’un programme préparatoire approprié
Conséquences et recommandations• Une bonne intégration nécessiterait un
changement radical des rapports de force entre groupes dominants et groupes dominés
• Facteurs déterminant l’expérience des enfants nouvellement arrivés, qui font face à une nouvelle culture et à une nouvelle langue dominantes
• Définir les principaux indicateurs à utiliser pour mesurer l’intégration sociale des jeunes immigrants et réfugiés nouvellement arrivés (conflits intergénérationnels, apprentissage de la langue, participation aux activités scolaires communautaires, activités récréatives, pauvreté)
Recherches complémentaires• Un examen critique des politiques et pratiques
appliquées en matière d’établissement à l’intention des enfants et des jeunes immigrants et réfugiés d’âge scolaire
• Étudier le modèle d’intégration qui fonctionne dans les « deux sens » (Biles et autres 2008), tel qu’il s’applique aux enfants et aux jeunes d’âge scolaire
• Étudier l’incidence de l’immigration sur le bien-être psychosocial des enfants et des jeunes immigrants et réfugiés d’âge scolaire (âge, sexe, langue, origine ethnique, catégorie, santé).
Sharing Our Cultures À la découverte de nos
cultures Objectifs de la politique canadienne de multiculturalisme :
• Favoriser l’avènement d’une société où chacun peut éprouver un attachement et un sentiment d’appartenance envers le Canada, peu importe son origine
• Garantir à tous un traitement juste et équitable, sans égard à l’origine.
• Promouvoir une citoyenneté active pour que tous puissent contribuer à façonner l’avenir de leurs collectivités.
Sharing Our Cultures - À la découverte de nos cultures
• Faire participer les enfants et les jeunes d’âge scolaire possédant des antécédents linguistiques, culturels et religieux diversifiés à des activités interculturelles qui culminent par une manifestation éducative publique.
• Donner aux enseignants la possibilité d’intégrer la diversité culturelle aux champs d’apprentissage pertinents.
• Collaborer avec les intervenants (universités, ministères, ONG, communautés ethnoculturelles) afin de favoriser la compréhension interculturelle.
Références
Apple, MW 1999, Power, meaning, and identity: essays in critical educational studies, Peter Lang, New York.
Biles, J, Burstein, M & Frideres, J 2008, eds. Immigration and integration in Canada in the twenty-first century, Queen’s University, Kingston.Bourdieu, P 1977, Outline of a theory of practice, Cambridge University Press, New York.Bourdieu, P 1980, The logic of practice, Stanford University Press, Stanford.Bourdieu, P 1991, Language and symbolic power, Polity Press, Londres.Fairclough, N 1989, Language and power, Longman, Londres et New York.Fairclough, N 1995, Critical discourse analysis: the critical study of
language, Longman, London.Hillier, J & Rooksby, E 2002, eds. Habitus: a sense of place, Ashgate, Aldershot.Luke, A 1995, ‘Text and discourse in education: an introduction to critical discourse analysis’, Review of Research in Education, vol. 21, no. 1, pp. 3-48.Olwig, KF & Gulløv, E 2003, ‘Towards an anthropology of children and place’, in Children’s places: cross-cultural perspectives, eds. KF Olwig & E Gulløv, pp. 1- 20, Routledge, Londres et New York.
Merci
Lloydetta Quaicoe, PhD CandidateUniversity of South Australia
Sharing Our Cultures À la découverte de nos cultures 48 Kenmount Road, Box 28107
St. John’s, NL A1B [email protected]
