L'ÉCOLE FRANÇAISE EN MILIEU MINORITAIRE REVUE … · 2012. 3. 8. · L'école française en milieu minoritaire : revue documentaire 3 1. LE RÔLE DE L'ÉCOLE FRANÇAISE EN MILIEU

L'école française en milieu minoritaire : revue documentaire 1

L'ÉCOLE FRANÇAISE EN MILIEU MINORITAIRE

REVUE DOCUMENTAIRE

Document préparé par Rolande Faucher

pour la Fédération canadienne des enseignants

Centre interdisciplinaire de recherche sur la citoyenneté et les études minoritaires CIRCEM

mars 2001


REVUE DOCUMENTAIRE

INTRODUCTION Au cours des dernières années, La Fédération canadienne des enseignantes et enseignants a pris de nombreuses mesures qui traduisent son engagement à l’égard de la francophonie canadienne. Parmi ces mesures, la FCE est à entreprendre un programme triennal d’envergure de recherche sur l’état de l’éducation de langue française, en situation minoritaire. Trois questions sont au centre de l’interrogation : l’intégration de la petite enfance à la clientèle de l’école française; le rôle et les responsabilités du personnel enseignant, et les structures qui l’encadrent dans son travail; et l’école comme institution des communautés francophones e tlieu premier de transmission de la langue et de la culture françaises. Le Comité consultatif des services en matière de français langue première de la Fédération en assure la direction. Le Centre interdisciplinaire de recherches sur la citoyenneté et les études minoritaires (CIRCEM) de l’Université d’Ottawa a été identifié comme partenaire pour la réalisation de la première étape de ce projet, devant servir à l’élaboration d’un plan de recherche détaillé pour les trois années du programme. La présente revue documentaire a été préparée comme un outil de référence pour l’équipe du CIRCEM engagée dans la préparation de ce plan, soit Yvon Thériault, Anne Gilbert et Louis-Gabriel Bordeleau, en collaboration avec Rolande Faucher, consultante. Cette revue documentaire a été menée à partir des quatre axes suivants : - le rôle de l'école française en milieu minoritaire - la clientèle de l'école française, en particulier le secteur préscolaire - les artisans de l'école française, leur formation de base et leur formation continue - les moyens d'intervention de l'école française : pédagogie, structure et activités

périscolaires et parascolaires. Il a été convenu que la revue documentaire ne traiterait pas de certains sujets tout aussi pertinents mais moins étroitement reliés au mandat de la FCE, dont l'alphabétisation, la formation professionnelle et la formation des adultes, l'enfance en difficulté, la gestion et le mode de financement des écoles françaises, et les droits de la minorité francophone à l’éducation dans sa langue.


1. LE RÔLE DE L'ÉCOLE FRANÇAISE EN MILIEU MINORITAIRE Le rôle de l'école française en milieu minoritaire est probablement le secteur le mieux documenté dans les écrits et les recherches. À travers plus d'un siècle de revendication pour des écoles de la minorité gérées par la minorité, la littérature abonde sur l'importance que revêt l'école comme outil de survivance, de production identitaire, de reproduction sociale, d'appartenance, d'affirmation, d'enculturation, de maintien d'une communauté qui fait face à une majorité qui lui est souvent hostile et qui, historiquement, a prôné, par des politiques, des règlements et des lois, une assimilation pure et simple de la minorité francophone. Pour les communautés francophones minoritaires, c'est souvent face aux mesures assimilatrices de la majorité et au sein de conflits scolaires que le projet d'école homogène a pris toute sa signification et provoqué les multiples analyses que l'on connaît. De nombreuses études ont tracé le portrait, l'état des lieux de cette école. Puisque cette école a été gagnée grâce à des interventions législatives et constitutionnelles, une partie de la littérature est dédiée à cet aspect. Il a été convenu cependant de ne pas couvrir cet aspect de la question dans cette revue documentaire. Dans les recherches et les analyses autour de la spécificité du rôle de l'école française en milieu minoritaire, on trouve les mots-clés suivants : portrait, complétude institutionnelle, rôle social, rôle culturel, espace institutionnel, école de la réussite, outil de conscientisation, éducation bilingue, immersion, appui financier du gouvernement fédéral. C'est à partir de ces mots-clés qu'est construite la revue documentaire traitant du rôle de l'école française en milieu minoritaire. PORTRAIT En 1968, la Commission royale d'enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme fut la première à tracer, dans son Livre II sur l'Éducation, le portrait de "l'instruction de la minorité de langue officielle, francophone ou anglophone, dans chaque province". Dans son rapport, la Commission a insisté sur le principe d'égalité dans l'enseignement aux minorités françaises et anglaise du pays. Depuis, le portrait de l'éducation en langue française en milieu minoritaire a été repris à maintes reprises, entre autres par le Conseil des ministres de l'éducation du Canada (CMEC), en 1985 et en 1995, par le Secrétariat d'État, par le Conseil canadien de la documentation juridique (voir Foucher, 1985), par le Commissariat aux langues officielles dans chacun de ses rapports annuels, par la Fédération des francophones hors Québec, devenue la FCFA, par l'Association canadienne d'éducation de langue française (ACELF) dans son numéro spécial de 1992, volume XX ainsi que dans ses volumes XVII et XXII. Les trois chapitres portant sur l'éducation dans l'Atlantique, l'Ontario et l'Ouest dans Francophonies minoritaires, L'état des lieux (Thériault, dir., 1999) viennent compléter ce portrait en y joignant les enjeux du 21e siècle.


COMPLÉTUDE INSTITUTIONNELLE Dans une présentation au premier colloque des chercheurs organisé par la FFHQ en 1984, Raymond Breton poursuit son analyse du concept de complétude institutionnelle qu'il avait développé en 1964, concept qui a été repris par presque toutes les recherches sur le sujet des minorités. Il définit le double rôle des institutions qui assurent la construction et l'expression d'un univers symbolique qui donne un sens à la communauté ethnoculturelle et la justifie auprès de ses membres et la formation et l'application d'un système normatif. Il y confirme le rôle critique des institutions d'enseignement par rapport aux systèmes symboliques et normatifs. Savas (1990) s'est penché de près au développement institutionnel des communautés francophones hors Québec pour le compte de la FFHQ. La Commission royale affirmait en 1968, que "langue et culture françaises vivront dans la mesure où les conditions leur permettront d'être vraiment créatrices" et que "l'avenir des deux langues et des deux cultures repose sur un régime d'enseignement qui leur permette de demeurer présentes et créatrices". Ces préceptes ou ces concepts ont été repris et développés par de multiples éducateurs, sociologues, politologues et psychologues sociaux et confirmés dans des recherches menées par eux très souvent pour les gouvernements ou pour des associations nationales. De plus, des chercheurs ont élaboré des hypothèses et des théories autour de ces concepts. ROLE SOCIAL Après avoir acquis le droit à l'école de langue française et à la gestion de cette école, les communautés francophones en situation minoritaire se dirigent vers un "développement global de l'éducation" (Cardinal, Lapointe et Thériault, 1994), (Bordeleau, Bernard et Cazabon, et Levasseur-Ouimet, Mahé, McMahon et Tardif, 1999). À partir du concept de complétude institutionnelle, Lapointe (1986) pose le défi de maintenir à l'intérieur des institutions de la minorité la spécificité qui les caractérise sans sombrer dans la ghettoïsation : "la question est de trouver le niveau où, tout en contrôlant à la base le milieu des interactions quotidiennes, on trouve une manière de s'articuler aux politiques d'ensemble de l'Ontario et du monde occidental et aussi d'influencer ces politiques" (p.101). Landry et Allard (1988) développent le modèle des balanciers compensateurs où la famille et l'école agissent à titre de balancier compensateur au manque de vitalité linguistique du milieu. Ils développent une théorie qu'ils vérifient empiriquement par une méthode quantitative d'étude de variables à travers des recherches menées partout où les francophones sont minoritaires au Canada et même aux États-Unis. S'il reconnaît lui aussi que l'école est "un pivot de la survivance et un balancier compensateur de l'effet du milieu", Bernard (1992) pose la question : "Comment l'école peut-elle devenir un agent de changement social et culturel dans un contexte où notre vitalité ethnolinguistique est menacée à l'intérieur même de la famille et de la communauté?" Il souligne le paradoxe de l'école française en milieu minoritaire puisque, selon lui, "plus elle est pressentie comme un


agent primordial de culturation française et de communalisation canadienne-française dans les milieux très minoritaires, moins grandes sont ses chances de succès". En 1997, Bernard pousse plus loin son analyse de la contradiction fondamentale devant laquelle se trouve l'école minoritaire. Il affirme que la théorie du balancier compensateur ne peut pas fonctionner quand les conditions sont défavorables. Dans ce contexte, l'école risque de connaître l'échec. "Devant l'ampleur de l'assimilation linguistique, la profondeur de l'acculturation et l'étendue de l'effritement des communautés canadiennes-françaises, les défis de culturation et de communalisation de l'école minoritaire sont démesurés en regard des moyens habituellement mis à sa disposition pour les relever" (p. 523). Diane Gérin-Lajoie (1993) utilise aussi le vocabulaire lié à la complétude institutionnelle et à l'école comme institution sociale pour en arriver à proposer une pédagogie critique en vue d'amener les élèves à développer leur esprit critique. En 1996, elle décrit les changements apportés à une petite école secondaire du sud de l'Ontario qui s'est doté d'un projet de renouveau francophone. L'école s'est donné le rôle de gardienne de la langue et de la culture françaises et a réussi à effectuer un virage important qui a de fortes chances d'être durable. À partir d'une étude sur les écoles françaises de Toronto, Monica Heller (1987 ) tente de cerner le rôle de l'école en tant qu'institution sociale essentielle d'une minorité linguistique. Elle observe que l'hétérogénéité des écoles torontoises ne facilite pas le développement d'une communauté qui soutiendrait l'identité ethnique. C'est au niveau de l'accès aux ressources qu'elle note de grandes dissensions. Elle voit difficilement que l'école pourra créer un consensus au sein de la population en vue d'une identité collective. Le rôle social de l'école française en milieu minoritaire comme agent de reproduction de la langue et de la culture françaises est soutenu dans l'histoire de l'école française en Ontario que nous a tracé Godbout (1977) lorsqu'il affirme que "les pionniers français ont voulu assurer la perpétuité de leur langue et de leur culture en dehors du Québec par son meilleur agent de diffusion : l'école (p.145). En 1989, le Conseil de l'éducation franco-ontarienne (CEFO) trace un Plan directeur de l'éducation franco-ontarienne. S'il y affirme que "c'est par l'école que la collectivité franco-ontarienne s'approprie son passé, vit son présent et construit son avenir", il constate aussi le défi de l'école franco-ontarienne qui "d'une part, veut conserver ses traditions et d'autre part, veut s'ouvrir au monde moderne et aux valeurs universelles" (p.3). Martel et Villeneuve (1995) insistent sur l'aspect de survivance dans le discours des francophones minoritaires au sujet de l'école, à la préservation des valeurs et des identités culturelles et linguistiques de même qu'à leur transmission inter-générationnelle. ROLE CULTUREL Dans une présentation à un congrès de l'Association ontarienne des professeurs de français, Frenette pose un regard critique sur le programme-cadre de français de l'Ontario (1987) dans une analyse sur le rôle culturel de l'école. S'il reconnaît que la fonction de reproduction culturelle incombe en premier lieu à l'école, il souligne la difficulté de développer cette fonction dans des applications bien définies. Selon lui, les valeurs associées au programme-cadre de français de


l'Ontario sont beaucoup plus redevables aux intérêts d'une identité de classe qu'à ceux d'un groupe ethnique. Dans le chapitre sur le rôle culturel des institutions minoritaires de son livre Le Canada français, entre mythe et utopie, Bernard (1998) soutient que le maintien de la langue française à travers un réseau institutionnel n'assure pas la survivance de la culture française. "À l'aube de la culture médiatique, dans un contexte social de pluralisme ethnique à l'époque d'un libéralisme absolu, les institutions culturelles minoritaires éprouvent de très sérieuses difficultés à produire et à reproduire une culture distincte de celle de la majorité, et contraignante, donc qui sera partagée par les membres de la communauté minoritaire" (p.185). Il faut donc, selon lui, interroger le processus de socialisation et de culturation à l'intérieur de ces institutions pour empêcher que ce processus ne mène inconsciemment à l'intégration culturelle à la société globale plutôt qu'à l'affirmation de la francité. Cazabon (1993) en remet : "L'école française au Canada est torturée: elle se retranche dans les particula rismes pour se prémunir contre le déracinement; dans l'ethnocentrisme pour éviter l'assimilation. Elle relativise tout de crainte d'être accusée de nombrilisme" (p.54). S'il reconnaît qu'il est assez aisé de s'entendre sur le rôle culturel de l'école, il est plus difficile de passer de la mission à l'action. Selon lui, la mission culturelle de l'école doit s'incarner dans des projets réalistes. Le discours doit en être un du droit à l'équivalence et non de différence. Les activités devront coordonner "la transdisciplinarité, les inter-associations et les connaissances fondamentales sur l'être collectif que l'on veut développer" (p.61), "l'école doit être libérée d'une mission de valorisation de l'identité" (p.62). Allard et Landry (1999) soutiennent qu'une pédagogie du minoritaire, qui conscientise les élèves à leur situation de minoritaire (telle la pédagogie des opprimés de Paulo Freire) peut les investir d'un pouvoir d'affirmation ethnoculturel qui leur permettrait d'objectiver le déterminisme social à l'oeuvre. Ils préconisent aussi une école liée de très près à la famille et à la communauté afin d'engendrer le processus de communautarisation. Dans son texte intitulé "L'éducation pour l'Ontario français : des acquis aux incertitudes", Bordeleau (1999) affirme que la vision et les grandes orientations de l'école française en milieu minoritaire découlent de la spécificité de la communauté qu'elle dessert. Il pose les éléments suivants comme devant constituer l'identité de l'éducation de langue française: l'importance de la conscience d'un passé qui lui appartient et la distingue, la nécessité d'une vision d'avenir où existe une cohésion entre cette vision bien articulée, des finalités/objectifs et des outils/moyens/instruments. Thériault (2001, non publié) identifie un danger qui guette l'école franco-canadienne en milieu minoritaire d'aujourd'hui. Dans la recherche d'un contenu spécifique à cette école, qu'il nomme l'école d'en bas (démocratico-libérale, communautaire), par rapport à l'école d'en haut (républicaine-nationale), il craint de voir la réduction de l'univers culturel qui y est véhiculé à une culture locale. "Reste, il est vrai, que l'école est le lieu par excellence de construction d'une société, et que la pédagogie d'en bas, la pédagogie minor itaire, celle qui localise notre culture et l'ethnicise en même temps est en train de pénétrer tout le discours politico identitaire des francophones vivant en milieu minoritaire "(p. 19).


ESPACE INSTITUTIONNEL Dans son Plan de développement global nommé Dessein 2000 (1991), la FCFA parle de construction d'un espace francophone notamment au plan institutionnel. Le document note que les Franco-Canadiens se sont construits et continuent à se construire cet espace distinct au plan de l'éducation. Il en donne comme exemple, les centres scolaires communautaires et la formation à distance. Dans son livre intitulé Espaces franco-ontariens, Anne Gilbert (1999) décrit la nouvelle géographie des espaces communautaires. Selon elle, le réseau scolaire constitue le grand secteur institutionnel qui retient l'attention. Dans ce réseau, l'école, par sa présence concrète, physique dans les milieux qu'elle dessert "est au centre de l'affirmation historique de la communauté franco-ontarienne dont elle a été l'enjeu de toutes les luttes" (p.112). O'Keefe (1998) a aussi utilisé la notion d'espace francophone. En 1998, le Secrétariat aux affaires intergouvernementales canadiennes (SAIC) publiait l'Avis de la Table sectorielle de concertation sur l'éducation en regard de la politique du Québec à l'égard des communautés francophones et acadiennes du Canada. Intitulé Pour une éducation en français : échanger nos ressources, créer des réseaux, le document fait état de la notion d'espace, de réseau à créer, en particulier du besoin "d'établir un lien dynamique entre les acteurs éducatifs et institutionnels des communautés francophones sur l'autoroute de l'information" afin de pouvoir, entre autres, développer des contenus et des services sur l'inforoute, relier les bibliothèques publiques et scolaires, présenter et développer des contenus pédagogiques destinés à la formation initiale ou continue des maîtres et apporter un soutien au personnel des régions éloignées et aux communautés isolées. Dans son étude sur l'analphabétisme en Ontario français, Wagner (1990), à partir d'une théorie sur la situation minoritaire d'oppression, soutient que le dualisme linguistique est justement, dans une situation de domination, l'une des sources et des causes d'un certain type d'analphabétisme. Il utilise aussi les concepts de bilinguisme additif et de bilinguisme soustractif, définissant ce dernier comme un élément "collectivement négatif pour les membres du groupe minoritaire parce que, loin d'être dans leur cas une manifestation de leur supériorité, il contribue à leur infériorité"(p.59). ÉCOLE DE LA RÉUSSITE L'AÉFO a préparé un document de réflexion intitulé Vers l'école franco-ontarienne de la réussite, en avril 1997, en préparation aux États généraux sur l'éducation élémentaire et secondaire de langue française en Ontario. Les facteurs de réussite qui y sont décrits sont : le recentrage sur la mission d'enseignement de l'école, un milieu de vie français, un leadership culturel, une école ouverte, des actions concrètes, la responsabilité dans l'évaluation. Le rapport des États généraux sur l'éducation élémentaire et secondaire de langue française en Ontario paru en juin 1997 et intitulé L'école franco-ontarienne de la réussite, Saisir l'occasion,


définit cinq caractéristiques de cette école de la réussite : un milieu d'apprentissage et de créativité en français, qui favorise l'enracinement dans la francophonie locale, provinciale, nationale et mondiale, où l'élève apprend à maîtriser le français, où l'élève se réalise, où il y action concertée entre l'école, l'élève, le foyer et la communauté. OUTIL DE CONSCIENTISATION Sylvestre (1980) a écrit l'histoire du conflit scolaire de Penetanguishene en Ontario alors que des francophones de la place ont créé l'école secondaire de la Huronie, une école privée, non reconnue, mais une école que Sylvestre appelle l'école de la résistance. Dans plusieurs situations de crise scolaire pour l'obtention d'écoles de la minorité, le vocabulaire de relations de domination, d'infériorisation, de guerre, de victime et de résistance se retrouve dans les écrits. ÉDUCATION BILINGUE (ÉCOLES MIXTES) L'AÉFO a produit deux courtes études sur les écoles bilingues ou mixtes en Ontario et tenté d'expliquer leur persistance au début des années 80. Churchill, Frenette et Quazi (1985) relèguent cette formule aux oubliettes pour l'Ontario. Landry (1997), utilisant les concepts de bilinguisme additif et de bilinguisme soustractif, de vitalité etnolinguistique du groupe, et d'école comme balancier compensatoire, conclut que l'éducation bilingue ne peut arriver à ses fins de produire un haut degré de bilinguisme sans effets néfastes que dans un vacuum social ou si les deux communautés linguistiques en présence ont la même vitalité. Au contraire, dans le cas où les minorités ethnolinguistiques ont un faible degré de vitalité ethnolinguistique, il défend la solution maximaliste (l'école homogène) "comme étant la seule qui puisse permettre l'équilibre recherché entre l'identité culturelle et la loyauté nationale". Godbout (1989) étudie l'apprenant et sa langue dans un contexte de bilinguisme. Il traite lui aussi de bilinguisme additif et de bilinguisme soustractif selon le contexte où se fait l'apprentissage de la langue seconde. Il traite de plus de la relation de l'être à sa langue. Carey (1989) étudie de façon quantitative l'effet de l'apprentissage d'une langue seconde chez les jeunes enfants, que ce soit dans des classes d'immersion ou des classes de langue française. Il conclut que le contexte est déterminant pour mesurer l'impact d'une langue seconde sur la langue première.


IMMERSION Bordeleau (1992) présente les différences majeures entre l'éducation en langue maternelle française et l'immersion par les écrits comparant ces deux régimes, par l'organisation scolaire qui leur est propre et par des perceptions d'intervenants au sein de chacun des deux régimes. Il fait aussi ressortir certains effets négatifs de la cohabitation scolaire des deux régimes sur la clientèle de langue maternelle française. Landry et Allard (1991), (1992) et (1993) ont étudié de façon comparative l'éducation française en milieu homogène, en milieu bilingue et en classes d'immersion pour conclure que l'éducation française en milieu homogène donnait les meilleurs résultats. APPUI FINANCIER DU GOUVERNEMENT FÉDÉRAL La CNPF a fait produire par Gérard Lécuyer en 1996, une analyse de l'utilisation des subventions fédérales du programme des langues officielles dans l'enseignement (PLOE). Sur une période de 25 ans, son analyse confirme qu'une majorité des subventions est allée pour soutenir l'enseignement de la langue seconde des majorités linguistiques, et qu'une majorité des subventions est allée à la province de Québec qui a reçu plus de 50 % du montant total. Pendant ce temps, les gouvernements provinciaux, qui sont les dépositaires des subventions fédérales, accordent un appui au compte-goutte pour soutenir les frais supplémentaires liés aux écoles de la minorité francophone. Le CMEC a produit en 1985 et en 1995 des documents indiquant les montants qui sont versés annuellement par le PLOE dans chaque province et l'usage qui en est fait par les provinces.


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2. LA CLIENTÈLE DE L'ÉCOLE FRANÇAISE EN MILIEU MINORITAIRE Dans cette section, un regard sera porté sur la recherche effectuée sur la clientèle scolaire et en particulier sur la petite enfance. Il sera aussi question des écrits sur les nombres au sein des écoles françaises en milieu minoritaire, de l'hétérogénéité de la clientèle ainsi que des résultats des élèves francophones aux tests provinciaux et nationaux. LA CLIENTÈLE PRÉSCOLAIRE Des études sur le développement humain confirment l'importance des cinq premières années de la vie, pour le développement des capacités de l'enfant, pour sa santé et son bien-être. Il en a résulté une tendance observée depuis une dizaine d'années : un intérêt croissant pour la petite enfance de la part de chercheurs, des gouvernements, des organismes communautaires, des associations en santé et en éducation. Cet intérêt se confirme aussi chez les francophones vivant en situation minoritaire. Les services à la petite enfance, y compris l'enseignement préscolaire, prennent chez eux une signification encore plus grande de part leur portée sur le développement de l'identité culturelle dès le bas âge et du sens d'appartenance autant que sur la recherche d'une clientèle potentielle et sur les stratégies de francisation et de refrancisation en vue d'intégrer celles-ci dans des classes françaises. L'intérêt des gouvernements Les gouvernements indiquent un intérêt accru pour la petite enfance comme en fait foi l'engagement que le gouvernement fédéral a pris par la voie de son Conseil fédéral-provincial-territorial des ministres sur la refonte des politiques sociales. Ce Conseil a été créé en 1996 en vue de coordonner une refonte des programmes sociaux au pays. Lors de la rencontre des premiers ministres en décembre 1997, ceux-ci ont indiqué leur intention de miser sur de nouvelles initiatives concertées pour répondre aux besoins des enfants dans le cadre d'un Plan d'action national pour les enfants. L'objectif est de rejoindre l'enfant avant que surviennent les problèmes. Le discours du Trône de février 2001 confirme l'intention du gouvernement fédéral de s'intéresser à la question. Le Comité consultatif fédéral-provincia l-territorial sur la santé des populations a déposé, en septembre, lors de la Conférence des ministres de la Santé un Rapport sur la santé de la population canadienne intitulé Pour un avenir en santé. Dans la liste des faits saillants du rapport on peut lire que "les Canadiens qui éprouvent de la difficulté à lire et à écrire sont plus susceptibles d'être pauvres et sans emploi, d'être en moins bonne santé et de mourir plus jeune" (p. X). Aussi, "ce sont les expériences vécues au cours de la période de la conception à six ans qui, de toutes les étapes du cycle de vie, ont le plus d'incidences sur le réseautage et le modelage des neurones du cerveau. La stimulation positive au cours des premières années de vie améliore la capacité d'apprentissage, les comportements et la santé jusqu'à l'âge adulte" (p. XIII). Il s'ensuit que l'étude recommande d'investir dans les premières années de vie. "Investir


dans la santé prénatale et dans les cinq premières années de vie est bon pour les enfants et pour l'économie" (p.89). Un rapport incontournable sur le sujet a été déposé auprès du gouvernement ontarien en 1999 par Margaret McCain et Fraser Mustard. Le Rapport final d'une Étude sur la petite enfance, Inverser la véritable fuite des cerveaux , a examiné "les neurosciences, la psychologie du développement, les sciences sociales, l'anthropologie, l'épidémiologie et les autres disciplines concernant la relation entre le développement cérébral et l'épanouissement du tout-petit, d'une part, et l'apprentissage, le comportement et la santé à toutes les étapes ultérieures de la vie, d'autre part", pour conclure que le développement du jeune enfant est des plus important pour ce qui est "de la contribution à la qualité de la vie de la génération à venir". Commandité par le gouvernement ontarien, le Rapport recommande la création d'un programme d'éducation à la petite enfance et de formation au rôle parental qui soit universel, facultatif, offert à un prix abordable à toutes les couches sociales de la société. Ce programme devrait être offert, selon le Rapport, avant l'entrée des enfants à l'école et il devrait miser sur des activités ludiques pour stimuler le développement de l'enfant. En Ontario, le Conseil de l'éducation franco-ontarienne (CEFO) déposait, en 1989, son Plan directeur de l'éducation franco-ontarienne qui comportait, au volume 2, un volet sur l'enseignement au palier préscolaire. Il y préconise le rattachement des garderies de langue française aux autres institutions de langue française, en particulier à l'école de langue française. En 1994, la Commission royale sur l'éducation, dans son rapport intitulé Pour l'amour d'apprendre, recommandait qu'un programme d'éducation à la petite enfance soit offert par tous les conseils scolaires, de façon universelle et facultative, à tous les enfants de trois à cinq ans. Le rapport recommande que dans la mise en oeuvre de ce programme, le gouvernement accorde un financement prioritaire aux modules scolaires de langue française, reconnaissant par là le double rôle de cette éducation, soit celui de contribuer au développement du jeune enfant mais aussi celui d'assurer ce service en français dans un contexte minoritaire. Toujours en Ontario, le Secrétariat à l'enfance crée, en février 2001, le Fonds d'aide au développement de la petite enfance et lance un appel de demandes de financement pour des projets provinciaux misant sur le développement de la petite enfance et l'acquisition de compétences parentales. Les projets devront miser sur des partenariats avec le monde des affaires, des organismes de bienfaisance et du secteur du bénévolat. En Saskatchewan, un programme d'intégration des services préscolaires dans le système scolaire fransaskois est en place depuis peu. Il vise un mode de fonctionnement interactif entre la prématernelle, la garderie et la maternelle de même que l'apprentissage par le jeu (voir Better Beginnings, Better Futures. Best Practices Policy and Guidelines for Prekindergarten in Saskatchewan Community Schools , juin 1999, Saskatchewan Education)


L'intérêt du milieu associatif L'Association canadienne d'éducation de langue française (ACELF) s'intéressait, en 1994, au dossier du préscolaire au Canada francophone. Un numéro (vol. XXII) de sa revue Éducation et Francophonie y était entièrement dédié. Les auteurs des différents articles se penchent sur les défis particuliers du milieu minoritaire au niveau des compétences du personnel en milieu préscolaire, de l'engagement des parents au projet éducatif de l'enfant, de la programmation, des conditions de travail et de la gestion des services. Au coeur de la problématique, c'est la transmission de langue française qui, en raison du caractère hétérolinguistique de la clientèle enfantine, suppose des pistes d'action spécifiques. La Commission nationale des parents francophones (CNPF) s'intéresse à la question de la petite enfance depuis un certain temps déjà. En 1990, elle avait commandité une vaste étude sur le comportement langagier et les garderies francophones en milieu minoritaire (cf Théberge, Raymond, Le développement langagier et les garderies francophones en milieu minoritaire). Elle a aussi diffusé à travers le Canada le programme Paul et Suzanne, et assuré, par les actions de ses membres, la formation des éducatrices et des parents à ce programme. Depuis deux ans, la CNPF s'intéresse plus vivement au sujet avec son projet national de développement du préscolaire. Un Comité directeur de l'organisme a reçu comme mandat "d'identifier, selon une perspective axée sur le rôle du parent, les démarches à entreprendre au niveau national par la CNPF pour appuyer le travail des intervenants (parents, éducatrices, enseignantes, conseils scolaires, etc.) au niveau local et provincial afin de parvenir au plein développement de l'éducation préscolaire en milieu minor itaire". C'est dans cette foulée qu'un rapport intitulé Document de réflexion et ébauche d'un plan d'action sur le développement du préscolaire en milieu minoritaire : Revenir aux sources a été déposé en mars 2000, sous la signature d'Odette Langlais, consultante en éducation. Il articule les arguments en faveur de l'éducation préscolaire en milieu minoritaire et les grands enjeux qui la confrontent, présente un inventaire des services existants, un portrait de la profession et de la formation et enfin une ébauche de plan d'action à l'échelle nationale. Ce Plan d'action s'intitule L'intégration du préscolaire dans le système scolaire . Il vise, dans chaque province et territoire, à intégrer le préscolaire dans le scolaire, à créer des garderies en milieu scolaire, des centres de ressources à la petite enfance et à intégrer des programmes de francisation dans les programmes préscolaires. La Fédération des communautés francophones et acadiennes du Canada (FCFA) s'intéresse aussi au dossier préscolaire. Elle a fait produire, en novembre 2000, par Égéria Conseils, un rapport intitulé Grandir en français, utopie ou réalité? L'accessibilité des services à la jeunesse dans les communautés francophones en situation minoritaire. La démarche a aussi un volet sensibilisation au Plan d'action national pour les enfants du gouvernement fédéral. On y retrouve un portrait national et provincial des services à la jeunesse dont les services aux 0 à 5 ans, de même que les priorités d'action en termes de services à développer. La Fédération continue son implication dans le dossier en tenant en mars 2001 une rencontre nationale des intervenants provinciaux. En Ontario, un regroupement d'organismes intéressés à l'éducation franco-ontarienne organisait, en janvier 2000, les États généraux sur la petite enfance. Ils y ont établi les principes directeurs


devant guider les interventions au niveau de la petite enfance francophone et les modèles de services à privilégier. Le rapport des États généraux intitulé Assurer l'avenir par un départ solide, en date d'avril 2000 rend compte de ces assises. Des fiches sur des exemples de services à la petite enfance ont été produites. Les conseils scolaires avaient aussi demandé au professeure Anne Gilbert de produire un document pour les guider dans le développement d'un modèle de service. Intitulé À l'école, dès les premières années, Un modèle d'éducation à la petite enfance pour les conseils scolaires de langue française de l'Ontario, le document conclut que si les services à la petite enfance sont une responsabilité partagée par de nombreux intervenants, l'école française reste le lieu privilégié d'intégration des jeunes enfants de 0 à six ans. Dans un mémoire qu'il a déposé en 2000 et intitulé Urgence d'agir : nous sommes, nous serons, l'Association canadienne-française de l'Ontario (ACFO) insiste sur "l'importance incontournable de la petite enfance dans le processus d'apprentissage d'une langue maternelle et que l'avenir de la francophonie en Ontario en dépend"(p.1). Il propose que le gouvernement fédéral "établisse un programme national d'appui à la petite enfance et à la famille avec un secteur spécifique pour les besoins particuliers de la minorité francophone partout au Canada" (p.12). L'IMPORTANCE DES NOMBRES CHEZ LA CLIENTÈLE SCOLAIRE Pour une minorité qui s'appuie en grande partie sur l'école pour assurer sa reproduction, les nombres revêtent une importance cruciale, d'autant plus que l'article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés, qui confère des droits à l'accès et à la gestion de ces écoles, stipule "quand le nombre le justifie". Après chaque recensement, la CNPF demande à Statistique Canada d'identifier la clientèle potentielle des écoles françaises. En 1996, leur nombre, pour les 5 à 17 ans, s'élevait à 250 930; pour les 0 à 4 ans, il s'élevait à 85 685. Devant la réalité des inscriptions dans les écoles françaises, ces chiffres paraissent renversants. Là où le nombre le justifie , est le titre de documents produits par la CNPF sur la clientèle scolaire en 1990 et 1994. En 1999, Angéline Martel étudie l'évolution du nombre et pourcentage des ayants droits francophones potentiels au pays. Elle observe chez les 0 à 4 ans une baisse de 13,1 % sur la période de 1986 à 1996 et, chez les 5 à 17 ans, une baisse de 12 % pour la même période. Elle conclut qu'il est tôt pour observer les conséquences de l'article 23 mais qu'une tendance observée tend à confirmer le rôle important de l'école comme puissant perpétuateur de la langue. Le Commissariat aux langues officielles s'inquiète aussi de la faible utilisation de l'école française en milieu minoritaire par les parents ayant droit à cette utilisation pour leurs enfants. Dans son premier rapport annuel (1999), la nouvelle Commissaire Dyane Adam parle de rallier les enfants admissibles en vertu de la Charte, croyant que "la scolarisation en français de ces enfants est une condition pour assurer la vitalité de la dualité linguistique canadienne" (p.36). Le Commissariat a commandité une étude qui a été publiée en 1999, portant sur les motivations en ce qui a trait aux choix scolaires chez les parents ayants droits hors Québec. Celle-ci démontre que les parents choisissent l'école française quand celle -ci est associée à une communauté francophone perçue comme vivante. Une deuxième étude qui est en cours trace le profil des enfants admissibles depuis 1982. Le nombre de ces enfants a baissé de façon constante de 1986


à 1996 mais le recours fréquent à l'article 23 dans les provinces semble avoir freiné cette baisse tout en augmentant le nombre d'écoles et leurs effectifs. Claudette Tardif (1995) a réalisé une étude qui visait à identifier les variables qui influencent le choix de fréquenter ou de quitter l'école secondaire de langue française en milieu minoritaire. L'étude menée auprès d'élèves de 9e et de 10e années dans trois écoles de l'Alberta fait ressortir les caractéristiques sociolinguistiques d'adolescents francophones et confirme la théorie qui pose l'école dans un rôle de balancier compensateur dans un milieu ayant une faible vitalité ethnolinguistique francophone. En 1997, les chercheurs Frenette et Quazi ont été chargés par la CNPF d'étudier la rétention des élèves dans les écoles de langue française en situation minoritaire au Canada, de 1980 à 1994. Le rapport qu'ils ont produit décrit la situation pour l'ensemble du pays de même que pour chacune des provinces. La capacité de rétention de ces écoles serait vue comme un indice de leur succès relatif. L'étude n'observe pas le phénomène de décrochage scolaire mais bien celui de transfert de la clientèle de langue française vers les établissements de langue anglaise, une sorte de "décrochage culturel" . Les auteurs ont retenu la rétention des élèves à la fin de l'élémentaire et à la fin du secondaire au moyen de deux types d'analyse, l'analyse des cohortes et l'analyse des classes. Le premier constat est le besoin impérieux d'un système d'écoles françaises élémentaires et secondaires. Les chercheurs ont en effet observé que l'existence ou la non-existence d'établissements scolaires du niveau supérieur influencent les décisions prises à un niveau inférieur. Pour ce qui est de la rétention, "celle-ci frise le dramatique" dans certains cas, surtout dans les années de transition entre la 6e et 7e, et entre la 8e et 9e année. Mais les auteurs se déclarent quand même agréablement surpris du taux de rétention qu'ils qualifient de "signe d'un profond attachement des parents et des élèves à leurs établissements scolaires."

L'HÉTÉROGÉNÉITÉ DE LA CLIENTÈLE SCOLAIRE La question des nombres mène à la question de l'hétérogénéité de la clientèle dans l'école de langue française en milieu minoritaire. Cette hétérogénéité s'observe par la mise en présence d'une clientèle franco-dominante avec une clientèle anglo-dominante. Elle est aussi due à la présence de plus en plus grande d'enfants francophones de parents immigrés au Canada issus de divers groupes ethnoculturels, possédant le français comme langue première, langue seconde ou même troisième langue dans certains cas (Heller, 1989 et Gérin-Lajoie, 1993). Marie-Josée Berger observe le défi auquel sont confrontées les écoles françaises devant cette réalité assez récente en Ontario. Elle observe qu'en Ontario, les élèves qui parlent peu ou pas le français ont droit à des programmes d'actualisation linguistique (ALF) et de perfectionnement de français (PDF). Les politiques d'antiracisme et d'équité ethnoculturelle doivent aussi être mis en oeuvre. C'est donc un plaidoyer pour le changement qu'elle formule. La Commission royale sur l'éducation en Ontario (1994) soulève un danger qui guette les écoles françaises en Ontario, la ghettoïsation par ethnie d'origine et la fragmentation en groupes fermés qui s'ignorent ou s'opposent. "Les écoles franco-ontariennes se développent donc avec le double défi de leur propre avenir et de celui de développer un projet éducatif qui intègre le pluralisme et l'hétérogénéité (vol. IV, p. 82). Voir aussi Heller et Lapointe.


Herry et Gavin (1997) poussent plus loin la réflexion en étudiant le concept de soi et le statut sociométrique des élèves membres des minorités raciales au sein des écoles françaises de l'Ontario. Pour le concept de soi, les auteurs notent qu'il n'existe pas de différence entre les élèves des minorités raciales et les autres élèves mais pour le concept de statut sociométrique, ils notent que les filles membres des minorités raciales sont choisies significativement moins souvent que les filles de la majorité. Landry (1995) aurait voulu tracer le portrait idéal de l'élève francophone mais ses multiples recherches lui ont permis d'observer une très grande variété de profils. Il conclut de ces recherches que cet élève est soumis à un déterminisme social et que l'école, même si elle est essentielle à la survivance des communautés francophones et même si elle est l'outil le plus puissant, ne peut pas à elle seule contrer ce déterminisme social qui anglicise et qui américanise la jeunesse francophone. La question de l'élargissement du droit à l'instruction en français aux enfants de parents immigrés est le sujet d'un article d'Yves Le Bouthillier dans la revue Éducation et Francophonie où il élabore le principe suivant : "il est de prime abord constitutionnellement valide pour une législature d'une des provinces canadiennes à majorité anglophone d'adopter une loi élargissant les droits à l'instruction de l'article 23 aux enfants de parents immigrés parlant le français. Toutefois, il faudra s'assurer que les critères spécifiques énoncés dans une telle loi correspondent à l'esprit de l'article 23". Dans un artic le écrit en 1994 et paru par la suite dans la revue Éducation et Francophonie (1995), Marie Mc Andrew pose la question à savoir si le procès actuel du multiculturalisme est fondé, en faisant une analyse critique de la politique ontarienne d'antiracisme et d'équité ethnoculturelle dans les conseils scolaires. Comme cette politique touche à la fois les écoles françaises et anglaises de la province, il est intéressant pour ces premières. L'auteur qualifie de "hétérocentrisme égalitaire" l'approche du Ministère de l'Éducation et de Formation de l'Ontario (MEFO). Elle décrit les caractéristiques de cette approche à savoir : l'adaptation systémique des écoles à la diversité de leur clientèle, la primauté qui est accordée à l'égalité des chances à l'école et enfin la lutte à l'exclusion. Son analyse globale du document de politique du MEFO l'amène à formuler la critique suivante (p. 10) : "par sa vision essentiellement communautarienne et relativiste ainsi que par ses travers de rectitude politique, ce document tombe dans la plupart des pièges dénoncés dans les critiques 4, 5 et 6 du multiculturalisme". En 1987, les chercheurs Heller, Levy, Mougeon et Quirouette du Centre de recherches en éducation franco-ontarienne (CREFO) ont produit une analyse sur la migration et l'immigration francophone en Ontario et leur incidence sur l'éducation, l'assimilation et la mobilité sociale. Ils observent la grande hétérogénéité de la clientèle scolaire des écoles françaises notamment à Ottawa et à Toronto mais déplorent le manque de données assez vastes pour produire une analyse plus compète. Gérin-Lajoie a aussi sondé cette question dans une communication qu'elle a présentée à un congrès de chercheurs en éducation tenu à Paris en 1993 intitulée "Éducation multiculturelle ou interculturelle". Après avoir fait une recension des politiques adoptées en la matière à travers les provinces et territoires canadiens, l'auteur observe deux façons d'aborder la question du


pluralisme ethnoculturel dans les écoles soit le multiculturel et l'interculturel. L'éducation multiculturelle (retrouvée au Canada anglais) insisterait sur la mosaïque culturelle et l'égalité entre toutes les cultures en encourageant le respect et la compréhension de la diversité culturelle et raciale tandis que l'éducation interculturelle insiste sur le dialogue entre les cultures et le besoin d'intégrer les nouveaux arrivants à la culture d'accueil (retrouvée au Québec). Selon l'auteur, les écoles françaises en situation minoritaire, qui tentent de relever le défi de préserver la langue et la culture françaises, avec des clientèles franco-dominantes et anglo-dominantes en plus de l'arrivée d'élèves de différents groupes ethniques, voient leur tâche se complexifier grandement, notamment à Toronto. Elle pose qu'il est essentie l "qu'on reconnaisse d'abord la culture d'accueil comme étant le point de départ de tout enseignement en milieu minoritaire" et favorise donc une approche d'éducation interculturelle plutôt que multiculturelle. Au Congrès de l'ACREF en 1995, Simone LeBlanc-Rainville a fait un plaidoyer pour une éducation interculturelle des francophones "de souche". Puisque les élèves d'aujourd'hui auront à vivre dans un monde qui met de plus en plus de cultures en contact, leur système d'éducation devrait faire une large place à des activités d'apprentissage qui feront acquérir aux jeunes les connaissances, les attitudes et les habiletés nécessaires pour vivre harmonieusement sur la planète. Elle réfute les nombreuses critiques faites à l'éducation interculturelle, notamment celle qui soutient que le jeune francophone en situation minoritaire est déjà trop ouvert à la culture majoritaire.

LES RÉSULTATS DE LA CLIENTÈLE SCOLAIRE AUX TESTS NATIONAUX ET PROVINCIAUX Le Conseil des ministres de l'éducation du Canada (CMEC) publie maintenant de façon régulière un rapport du Programme d'indicateurs pancanadiens de l'éducation. La dernière parution, celle de 1999, intitulée Indicateurs de l'éducation au Canada, dédie une section au rendement scolaire selon les évaluations pancanadiennes et internationales. Ce document de 275 pages, bien que publié dans les deux langues, fait peu état de la différentiation linguistique en éducation au Canada. Les deux seuls chapitres où il est question des deux réalités linguistiques traitent du niveau de scolarité de la population et du rendement scolaire des francophones et anglophones à l'évaluation nationale dans diverses matières. Dans ce document, il est question du Programme d'indicateurs du rendement scolaire (PIRS). Celui-ci a mesuré le rendement d'un échantillon d'élèves de 13 ans et de 16 ans en mathématique et en résolution de problème, en lecture et en écriture, ainsi qu'en sciences entre 1993 et 1997. Le rapport publie les résultats selon qu'ils sont supérieurs, comparables ou inférieurs à l'ensemble du Canada. Dans les seules provinces ou l'échantillon d'élèves francophones est suffisant pour afficher des résultats, soit la Nouvelle -Écosse, le Nouveau-Brunswick, l'Ontario et le Manitoba, on compare les résultats des francophones à ceux de l'ensemble des francophones du pays. Dans tous les cas, ces résultats sont généralement inférieurs à ceux de l'ensemble des élèves francophones, à part quelques cas où ils sont comparables. L'analyse révèle que le rendement en lecture et en écriture des minorités francophones nécessite une attention particulière et que leurs résultats atteignent généralement


des niveaux semblables à ceux de la majorité linguistique de leurs provinces respectives pour les autres évaluations. Au Nouveau-Brunswick, le ministère de l'Éducation a demandé à une équipe de chercheurs présidée par Annette Boudreau d'étudier le rendement scolaire en français au Nouveau-Brunswick suite aux résultats du PIRS et du DIEPE. Les auteurs concluent que les élèves moyens ont de sérieuses difficultés en français et ils procèdent à formuler une quarantaine de recommandations. En Ontario, l'Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE) a commencé à évaluer les élèves de toutes les écoles de la province en lecture, en écriture et en mathématiques. Dans un article publié dans la revue du Nouvel-Ontario, Yves Herry et Doris Rondeau font une analyse descriptive du premier test provincial de troisième année en lecture, écriture et mathématiques et font part de la fidélité et de la validité du test ainsi que des défis de l'élaboration du test. En 1995, trois chercheurs du CREFO, Diane Gérin-Lajoie, Normand Labrie et Denise Wilson préparent une étude interprétative des résultats obtenus par les élèves franco-ontariens en lecture et en écriture aux tests de niveaux provincial et national.


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3. LES ARTISANS DE L'ÉCOLE FRANÇAISE EN MILIEU MINORITAIRE : LA FORMATION DE BASE ET LA FORMATION CONTINUE

Dans cette section de la revue documentaire sur la spécificité de l'école française en milieu minoritaire, il sera question de la formation des enseignantes et des enseignants de cette école. Rappelons que la formation de base ou initiale est offerte à la Faculté Saint-Jean de l'Alberta, au Collège universitaire de Saint-Boniface au Manitoba, à l'Université Laurentienne de Sudbury de même qu'à l'Université d'Ottawa en Ontario, à l'Université de Moncton du Nouveau-Brunswick ainsi qu'à l'Université Sainte-Anne de la Nouvelle-Écosse. Les Universités de Calgary et de Régina offrent aussi une formation préparatoire à l'enseignement dans les écoles françaises. Certaines des facultés dans ces universités offrent de la formation additionnelle. L'ACELF offre depuis un bon nombre d'années des cours d'été à Québec et depuis quelques années, l'ACREF offre des stages d'été de formation à la faculté Saint-Jean, au Collège de Saint-Boniface, à l'Université de Moncton et l'été prochain en Ontario. Par ailleurs, certains conseils scolaires offrent aussi de la formation continue sur une base ponctuelle. L'Institut d'études pédagogiques de l'Ontario offre un programme multidisciplinaire de maîtrise, "Études franco-ontariennes en éducation", par le biais de la formation à distance. L'Université Laurentienne offre le programme de maîtrise en éducation, l'Université d'Ottawa offre les programmes de maîtrise en éducation et de doctorat en éducation et l'Université de Moncton offre un programme de maîtrise en éducation et, depuis cette année, un nouveau doctorat en éducation minoritaire. Enfin la faculté St-Jean en Alberta offre une maîtrise en éducation en milieu minoritaire. Rhéal Allard de l'Université de Moncton est à préparer, pour le compte de la Table sectorielle en éducation, un portrait exhaustif de la formation offerte en français pour la formation d'enseignants et pour leur formation continue, par les universités, les collèges et les conseils scolaires, ceci à travers le pays. TABLE SECTORIELLE EN ÉDUCATION La priorité stratégique #7 de la Table sectorielle nationale en éducation dans son Plan triennal 2001-2004 est exprimé de la façon suivante : miser sur la formation professionnelle initiale et continue adaptée à la réalité minoritaire. Plus précisément, on cherche à former le plus grand nombre possible de professionnels en éducation qui :


- connaissent la situation des communautés francophones minoritaires et sont

conscients des facteurs déterminants et des enjeux; - veulent et savent valoriser la continuité de la communauté francophone; - savent contribuer au développement d'une identité francophone positive et forte; - savent promouvoir le goût de s'intégrer à la communauté francophone et de

contribuer à son développement; - savent comment mettre en valeur une pédagogie axée sur la réalité minoritaire. CONSEIL DES STATISTIQUES CANADIENNES DE L’ÉDUCATION Le Conseil lançait en janvier dernier un appel de propositions de recherche portant sur différents thèmes rattachés à la formation des enseignantes et des éducatrices. Il cherche des propositions de recherche sur l'offre et la demande du personnel enseignant et d'éducatrices, sur le rôle du personnel enseignant et de sa formation, sur son perfectionnement professionnel ainsi que sur les indicateurs de réussite des programmes de formation et le leadership. L'appel de proposition ne fait aucunement référence à des besoins particuliers du personnel enseignant des écoles françaises en milieu minoritaire, pas plus d'ailleurs que le Volume III du rapport de la Commission royale sur l'éducation en Ontario qui porte sur les enseignants. En 1999, Ewart, Legal, Rivard et Théberge ont publié un article sur l'expérience manitobaine de l'intégration de la théorie et de la pratique en formation initiale. Pendant sept mois, l'étudiant de première année au baccalauréat en éducation est jumelé à un enseignant chevronné. Il en a résulté une grande satisfaction de la part des participants. Mais l'évaluation du projet identifie des points importants à développer dont une collaboration entre tous les participants et l'intégration de la théorie à la pratique. En 1999, Vienneau et Ferrer ont aussi publié un article sur l'expérience de la faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Moncton c'est-à-dire un projet intégré de formation initiale à l'enseignement. Depuis 1994, ses programmes de formation initiale sont d'une durée de cinq ans et combinent deux baccalauréats. Les étudiants qui se destinent à l'enseignement au primaire combinent un baccalauréat ès arts à un baccalauréat en éducation. Ceux qui se destinent à l'enseignement secondaire combinent un baccalauréat en éducation avec un baccalauréat dans leur discipline d'enseignement. De plus, la philosophie éducative adoptée par la faculté depuis 1997 est le fruit d'efforts collectifs. La pédagogie actualisante colore maintenant l'ensemble des activités de la formation initiale. Théberge (1999) entreprend une étude auprès d'étudiants au programme de formation à l'enseignement de l'Université d'Ottawa afin de connaître leur identité culturelle


personnelle ainsi que les démarches qu'ils comptent entreprendre en animation culturelle dans leurs futures classes. McMahon (1995) présente une analyse descriptive du programme de formation initiale à l'enseignement de la Faculté Saint-Jean. Prévoyant que l'enseignant doit assumer un rôle d'agent d'enculturation dans un contexte d'école française en milieu minoritaire, le programme, très axé sur la praxis culturelle du milieu, conscientise les étudiants au niveau social, pédagogique et psychologique pour le préparer à ce rôle. Aumond (1996) présente un essai sur les enjeux et les défis reliés au multiculturalisme en formation du personnel enseignant en Ontario français. Il s'interroge sur l'absence du volet multiculturel des programmes e formation professionnelle en éducation, trace un portrait de l'immigration actuelle en Ontario et propose d'inclure un volet multiculturel dans un nouveau programme de formation du personnel enseignant d'expression française en Ontario. Gérin-Lajoie (1992) étudie les conséquences pour le personnel enseignant de l'hétérogénéité de la clientèle des écoles de langue française ontariennes à partir de l'expérience torontoise. Boucher (1998) jette un regard sur les centres de ressources pédagogiques desservant la clientèle universitaire des facultés d'éducation, en particulier dans certains milieux francophones, et vérifie s'ils se présentent comme des lieux d'apprentissage des nouvelles technologies de l'information et des communications (NTIC). Guillemet et Provost (1999) étudient le lien entre les NTIC et la formation à distance. . Ouellette et Landry (1999) étudient le cheminement d'emploi de cohortes diplômées en éducation de Moncton. Après des années où le marché a été inondé, ils prévoient que de nombreuses retraites chez les enseignants jumelées à un effectif réduit à la faculté d'éducation ces dernières années laissent deviner une situation de pénurie à venir. Gérin-Lajoie (1993) s'intéresse aux enseignants débutants dans les écoles françaises en Ontario. Elle propose un programme d'initiation à l'enseignement en milieu francophone minoritaire de façon à aider l'enseignant débutant à s'adapter à sa nouvelle réalité sociale et scolaire. Un programme de mentorat pourrait se greffer à cette initiative. Elle suggère aussi un programme de formation continue structuré afin d'aider l'enseignant à adapter son approche pédagogique aux nouvelles réalités de la clientèle scolaire.


Références

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4. LES MOYENS D’INTERVENTION DE L’ÉCOLE DE LANGUE FRANÇAISE EN MILIEU MINORITAIRE Dans cette section, nous allons passer en revue les écrits sur les moyens d'intervention que privilégie l'école française en milieu minoritaire. Sans aucun doute, c'est la pédagogie qui retient surtout l'attention des auteurs dans ce secteur bien qu'on ait cru bon de rapporter aussi les écrits sur les structures et les activités périscolaires et parascolaires dans les écoles françaises. ACTIVITÉS PÉDAGOGIQUES Didactique du français langue première et en français Dans un bilan qu'il trace des travaux réalisés sur le sujet durant la période 1980-2000, Cazabon (2001) rapporte que des analyses ont été faites sur la didactique du français langue première en linguistique, en sociolinguistique et en psycholinguistique. Selon lui, les recherches sont plus souvent qu'autrement commanditées et les analyses expérimentales. Il nomme les chercheurs suivants : Allard, Landry, Boissonneault, Lafortune, Beniak, Mougeon, Canale, Frenette, Girouard, Démoré et Pharand. Il y propose quelques hypothèses à poursuivre, des sujets à développer, des cueillettes à entreprendre, par exemple : - le contexte de réalisation de la pédagogie du français (la gestion scolaire, les conflits

d'intérêt entre les gens de pouvoir, les schèmes de référence anciens (bilinguisme, dualité linguistique, affirmation de soi, intégration à la communauté d'ensemble, autonomie et responsabilités sociales), le financement etc.

- le champ conceptuel de la didactique du français, la reconnaissance d'une vision intégrée, holistique et communicative de la langue : besoin de recherches-action-formation pour arriver à faire adopter le modèle;

- les antécédents des étudiants maîtres en matière de compétences langagières, de connaissances des francophonies etc.;

- les compétences langagières, laboratoire continu de vérification des résultats. Le portrait La Division du Bureau de l'éducation française- Éducation et Formation professionnelle du Manitoba, s'est vu confier la tâche, par le CMEC, de conduire une étude de comparabilité des programmes d'études de français langue première au Canada. Le document est paru en 1999 et il fait état des programmes d'études (cadre commun de résultats d'apprentissage, curriculum, programme-cadre, document de mise en oeuvre, ensemble de ressources intégrés) dans les provinces et territoires, les examine pour considérer la possibilité de poursuivre de nouvelles initiatives canadiennes en matière de programmes d'études. Les points intéressants qui ressortent : - la Colombie-Britannique et le Yukon travaillent ensemble; - l'Alberta, les Territoires du Nord-Ouest, la Saskatchewan, le Manitoba et le Nunavut ont

formé le Consortium de l'Ouest et du Nord canadiens;


- le Nouveau-Brunswick, la Nouvelle-Écosse, l'Île -du-Prince-Édouard, Terre-Neuve et le Labrador travaillent ensemble au sein de la Fondation d'éducation des provinces atlantiques;

- la majorité des juridictions sont en pleine réforme de leur système d'éducation; - plus d'un million d'élèves sont inscrits dans des cours de Français langue première à travers

le pays; - un certain nombre de cours du secondaire sont offerts à distance; - dans chaque juridiction, des résultats d'apprentissage sont présentés en communication

orale, en lecture et en écriture auxquels se greffent la culture et l'identité; - la plus grande différence est au niveau de l'organisation curriculaire des programmes

d'études, certaines juridictions préconisant l'apprentissage de la langue à travers le vécu de l'élève tandis que d'autres se concentrent davantage sur les notions linguistiques à maîtriser.

Projet de l'Alliance canadienne des responsables et des enseignantes et enseignants en français (ACREF) L'ACREF a été mise sur pied en 1988 justement pour stimuler la recherche et la concertation en matière de didactique du français langue première et en français en particulier dans les écoles françaises en situation minoritaire. Elle tient aux deux ans un congrès national qui réunit ses membres venus de toutes les régions du pays. L'ACREF participe au Partenariat éducatif pancanadien (PEP), devenu depuis peu la Table sectorielle en éducation. Cette table de concertation réunit tous les organismes nationaux qui se préoccupent des jeunes et de l'éducation en langue française au pays. L'ACREF a préparé un rapport sur les démarches qui pourraient être entreprises dans le secteur pédagogie, document qu'elle a déposé à la Table en 1999. On y trouve 29 types d'activités à poursuivre dans le secteur pédagogique dont neuf projets de recherche, six de formation, huit d'élaboration d'outils, quatre de mise en oeuvre et deux d'évaluation. La plupart ont une portée nationale. En 2001, elle soumet à la Table un projet intitulé La pédagogie en milieu minoritaire. L'objectif principal du projet est de réaliser des projets exemplaires qui montrent la réussite du modèle pédagogique développé par l'ACREF en matière de langue, de culture, d'actualisation. Le projet s'échelonnerait de 2001 à 2004. Il est accompagné d'un Plan d'action et d'un budget. Le modèle holistique de l'ACREF Au congrès de 1995 de l'ACREF, Cazabon a fait une présentation sur le modèle holistique de la didactique du français langue maternelle. Ce modèle établit que la didactique du français traite de contenu, d'apprentissage et d'enseignement; que le contenu doit être traité selon un modèle communicatif, l'apprentissage selon un modèle actualisateur et l'enseignement selon un modèle transactif. L'auteur propose la Banque des instruments de mesure de l'Ontario (BIMO) comme modèle d'application flexible de l'approche holistique car ce projet a été réalisé avec l'intention d'accompagner les élèves dans l'appropriation et la production d'actes de communication authentiques. Il suggère que des recherches-actions puissent en faire l'évaluation.


Au 3e congrès de l'ACREF en 1997, Cazabon amplifie sur le modèle holistique pour la didactique du français langue maternelle (DFLM) déjà présenté et l'illustre par la présentation d'une activité du BIMO. À ceux qui craignent un danger de replis sur soi dans un contexte d'enracinement et de développement d'identité, il répond que l'approche globale doit adopter un modèle pluraliste qui permet aux régionalismes locaux de se manifester et à la francophonie mondiale de pénétrer ces régions et de les enrichir. Il conclut en énumérant onze domaines d'intervention pour l'avenir dont : - la préparation d'un programme pour rendre la DFLM visible sur la scène internationale; - le développement d'une banque de compétences en DFLM; - le développement d'un répertoire des travaux en DFLM sur Internet; - l'élaboration d'une politique linguistique entre provinces portant sur plusieurs sujets dont la

rédaction de programmes-cadres, les programmes d'accueil, les programmes de perfectionnement linguistique etc.;

- la mise sur pied de programmes réguliers de formation en cours d'emploi; - la préparation d'un programme de séminaires d'été pour les étudiants universitaires; - la révision des programmes de formation initiale en vue de réduire les différences

interprovinciales; - la préparation d'un programme pancanadien de maîtrise et de doctorat en didactique du

français, etc. Cazabon (1997) défend la démarche qui veut constituer en champ d'études l'enseignement en français langue maternelle en situation de minorité. Il suggère même qu'une chaire d'études comparatives en éducation minoritaire serait bienvenue et un foyer de recherches nombreuses. Il suggère aussi que la recherche sur l'aménagement linguistique, ses formes et ses instruments de travail à travers la francophonie reste à faire. Il procède ensuite à une étude critique d'un exemple d'aménagement linguistique soit deux programmes développés en Ontario, le programme d'actualisation linguistique et le programme de perfectionnement linguistique. Il reprend son schéma présenté au congrès de l'ACELF sur le modèle holistique. En 1996, Cazabon fait un plaidoyer pour une structuration du savoir sur le minoritaire et pour traduire les connaissances récemment acquises sur l'identité, la solidarité, l'accommodation en activités scolaires sous forme d'exercice de conscientisation, de résolution de problème, en trousse vulgarisant les concepts suivis d'exercices de jeux de rôles, de simulation etc. En 1993, Cazabon entreprend un vaste étude pour le Ministère de l'Éducation et de la Formation de l'Ontario, aidé de Sylvie Lafortune et de Julie Boissonneault, portant sur la pédagogie du français langue maternelle et l'hétérogénéité linguistique dans les écoles de langue française de la province. Les chercheurs ont d'abord mesuré l'ampleur du phénomène de l'hétérogénéité (étant défini comme la coexistence d'élèves parlant le français avec des élèves parlant pas ou peu le français), puis ils ont vérifié auprès des enseignants et des administrateurs scolaires le type de pédagogie utilisée dans un contexte d'hétérogénéité et les moyens mis à leur disposition. Ils constatent que le phénomène est très répandu, que les enseignants sont peu préparés pour y réussir et que c'est surtout une approche transmissive plutôt que communicative qui est utilisée. Les chercheurs ont aussi fait une analyse des manuels scolaires et du programme de français langue maternelle pour constater que le programme-cadre de


français est peu connu et peu suivi. Leurs conclusions portent sur la nécessité d'interventions politiques, pédagogiques et communautaires. À Moncton à l'automne 2000, Cazabon (2001, non publié à ce jour) présente un bilan de la recherche en didactique et pédagogie du/en français en milieu francophone minoritaire au Canada de 1980 à 2000. Dès 1989, Levasseur-Ouimet prônait un lien école/communauté très étroit dans le contexte des écoles françaises en milieu minoritaire. De plus, selon elle, "la communauté doit être à la source de tout discours pédagogique et l'enseignant ou l'enseignante doit puiser son discours pédagogique à même un dialogue constant avec les enfants et leurs parents" (p.19). Lenz (1997) fait des réflexions sur quelques points critiques de la didactique du français langue maternelle en milieu minoritaire. Desjardins (1997) parle d'une expérience intéressante qui a vu une collaboration entre la didactique de l'histoire et la didactique du français. Duschene (1999) a évalué la phase pilote d'implantation à la Division scolaire franco-manitobaine du Projet d'intervention en lecture et écriture. Péronnet (1997) présente une proposition de modèle pour une grammaire de la variation, un outil capable de répondre aux besoins pédagogiques actuels dans le domaine de l'enseignement des langues, notamment en ce qui a trait à la pluralité des usages et touchant plus particulièrement les milieux minoritaires. Aménagement linguistique Caron-Rhéaume, Boutin et Bourret (1992) situent le cheminement de la réflexion au MÉO qui a conduit au développement de programmes spécifiques aux écoles de langue française devant le phénomène grandissant d'une clientèle de plus en plus hétérogène. Devant une diversité grandissante des compétences langagières et un besoin de développer une pédagogie d'affirmation linguistique et culturelle, le Ministère a produit deux programmes qu'il a été convenu de nommer actualisation linguistique et aménagement linguistique. Actualisation désignant le passage du virtuel au réel, ou du potentiel l'actuel. Animation culturelle Le Ministère de l'Éducation et de la Formation de l'Ontario a produit en 1994 une politique devant régir l'animation culturelle dans les écoles françaises de l'Ontario. Il s'agit d'un guide d'intervention qui comporte une partie théorique et des aspects pratiques de l'animation culturelle. Ce document fut produit après que Rober Leclerc eut déposé un rapport sur cette question auprès de la sous-ministre adjointe responsable de l'éducation en langue française au Ministère de l'Éducation, en 1989. Julie Boissonneault, Jacques Michaud et Denis Haché (1993) ont réalisé une étude qui a voulu cerner les perceptions de divers intervenants scolaires (agents de supervision, directions d'écoles, enseignants et animateurs culturels, sur l'animation culturelle dans les écoles.


La sociolinguistique Heller (1997) se penche sur le choix de la norme langagière à privilégier en éducation, à la fois dans les écoles françaises et à l'université. Les questions à poser sont ce qu'on veut faire et pour qui. Heller (1994) fait une analyse critique du rôle de la sociolinguistique dans l'évolution récente de l'éducation en langue française. Elle démontre comment les sociolinguistes contribuent à légitimer la mobilisation politique des francophones de l'Ontario et plus particulièrement les revendications scolaires de la nouvelle classe moyenne francophone. Elle identifie les tensions au sein de ce mouvement de même que les liens entre la langue d'enseignement, l'enseignement de la langue et les divers intérêts des différents groupes d'intervenants au système scolaire. Les sociolinguistes ont soulevé le problème de la norme linguistique et de ses conséquences pour les différents groupes socio-culturels au sein de la francophonie ontarienne. Mougeon (1993) (1996) a réalisé des études en sociolinguistique portant sur les facteurs conduisant à la réduction de la compétence en français par l'assimilation linguis tique. Il poursuit (1997) avec une étude de l'impact des situations de bilinguisme sur la flexibilité stylistique des francophones et sur l'étendue de leur répertoire stylistique. Lafrance (1993) regarde les conditions sociolinguistiques de l'enseignement du français langue minoritaire et leurs conséquences sur la pédagogie du français langue maternelle en Ontario. Elle conclut au rôle essentiel de l'école et du groupe mais surtout à une pédagogie différentiée selon que les élèves parlent surtout le français ou l'anglais. Analyses psycholinguistiques Landry et Allard (2000) effectuent une recherche sur la clientèle scolaire du secondaire en Nouvelle-Écosse et cherchent à vérifier le lien entre la scolarisation en français et le développement psycholangagier, à la fois dans la langue première et la langue seconde. Leurs conclusions démontrent que les craintes des parents néoécossais d'origine francophone quant aux effets néfastes possibles d'une trop forte scolarisation de leurs enfants en français ne sont pas fondées. Landry, Allard et Théberge (1991) analysent les rôles de l'école et de la famille par rapport au développement bilingue des élèves francophones de l'Ouest canadien. Les scores de compétence les plus élevés en français étaient chez les élèves dont l'ambiance française de l'école et de la famille était plus forte. Mais cette ambiance française plus forte ne semblait pas liée à une baisse de compétence en anglais. Landry et Allard (1997) comparent le vécu langagier et le développement psycholangagier de deux groupes d'élèves du secondaire vivant en milieu minoritaire francophone, élèves issus de couples exogames francophone-anglophone et de couples endogames francophones. Les résultats montrent un vécu langagier nettement plus anglo-dominant chez les élèves de couples exogames mais, lorsqu'on tient compte du degré de francité familioscolaire, l'exogamie n'est à peu près pas associé au développement psycholangagier des élèves.


Les nouvelles technologies de l'information et des communications (NTIC) Balle (1999) voit dans les NTIC de multiples possibilités aux enseignants et aux élèves : ils permettent, selon lui, de surmonter la traditionnelle opposition entre l'écrit et l'audiovisuel et ils ouvrent la voie à une individualisation de l'apprentissage. Esseghaïer (1999), de la Commission scolaire de langue française de l'Île -du-Prince-Édouard discute des raisons de l'adoption des NITC en éducation et le potentiel qu'elles offrent aux enseignants et aux élèves acadiens et francophones insulaires.

STRUCTURES L'école française en milieu minoritaire pourrait décider de se doter d'un modèle structurel qui lui soit spécifique. Au début des années 70, quand la communauté francophone de Fredericton au Nouveau-Brunswick cherchait à obtenir une école française, les négociations ont mené, en 1978, au développement d'une structure appropriée à un milieu très minoritaire où les besoins scolaires et communautaires ont pu être satisfaits. C'est ainsi qu'est né le modèle de centre scolaire communautaire. Centres scolaires communautaires En 1999, Annie Pilote publie dans la revue Éducation et Société un article sur les centres scolaires communautaires. (En 1989, Fournier avait publié un premier article sur le sujet dans la même revue.) C'est le Centre scolaire Ste-Anne à Fredericton au Nouveau-Brunswick qui est le sujet de son étude politique sur l'avènement de ce premier centre scolaire communautaire au Canada. L'article fait un plaidoyer pour une étude scientifique pouvant identifier les limites et les possibilités du modèle en milieu minoritaire au Canada. Il serait probablement possible de trouver les documents de planification, études de besoin etc. entourant la mise sur pied de chaque centre scolaire communautaire au Canada. Il existe une vingtaine de centres à ce jour. Un de ces documents qui a été publié dans la Revue canadienne des langues vivantes, en 1993, est signé d'Yvonne Hébert : "Vers un centre scolaire communautaire à Calgary : Conception, culture, programmation, pédagogie". Légère (1989), à partir d'une expérience directe de la mise sur pied d'un centre scolaire communautaire au Nouveau-Brunswick, nous amène sur le sentier de la planification d'une telle institution dont le succès, selon lui, dépendra en très grande partie de l'apport communautaire. Yvonne Hébert a aussi signé, avec Renée Delorme, en 1998, une analyse critique de sept modèles de gestion de centres scolaires communautaires dans L'éducation en milieu minoritaire et la formation des maîtres en Acadie et dans les communautés francophones du Canada.


ACTIVITÉS PÉRISCOLAIRES ET PARASCOLAIRES : ARTISTIQUES, CULTURELLES, SPORTIVES, SOCIALES ET ÉDUCATIVES Les activités périscolaires et parascolaires revêtent une grande importance dans l'école française en milieu minoritaire. Que ce soit les jeux, les compétitions sportives, les tournois de tout sport, les productions théâtrales, les chorales, les harmonies, les ligues d'improvisation, les sorties éducatives dans les musées, les centres de théâtre etc., les concours de dessin, d'art oratoire, de français, les vernissages et expositions de produits artistiques, les spectacles de danse, de musique etc., les mini-parlements, toutes ces activités qui se déroulent en français légitimisent en quelque sorte l'usage du français en dehors de la salle de classe dans des activités actualisantes. Il existe peu d'écrits documentaires sur ces activités périscolaires et parascolaires dans les écoles françaises en milieu minoritaire. Jeux Une analyse rédigée en anglais portant sur les Jeux francophones de l'Alberta a été rédigée par Christine Dallaire à titre de thèse de PhD présentée à l'Université d'Edmonton en 1999. L'étude porte sur les jeux de 1996 et de 1997 qui regroupaient des élèves d'écoles secondaires françaises et d'immersion de l'Alberta. La moitié d'entre eux étaient de langue maternelle française, un cinquième se disaient français/anglais et à peu près trente pour cent n'étaient pas de langue maternelle française. Si les élèves respectaient la directive de s'adresser en français aux bénévoles et aux organisateurs, entre eux, cependant, la langue de communication était l'anglais. L'étude voulait surtout comprendre le niveau d'identification francophone des participants et les facteurs liés à leur participation à cette activité francophone. Une version différente et rédigée en français sera publiée sous peu. Elle fait le lien entre la démarche de la Fédération de la jeunesse canadienne-française (FJCF) qui a produit le document intitulé Vision d'avenir publié en 1992 et le développement de cette activité de jeux de l'Alberta perçue plutôt comme une activité communautaire que périscolaire. L'étude tente de dégager les énoncés des discours d'identité qui encadrent officiellement les jeux et qui produisent "le francophone". Le discours culturel s'oppose au discours linguistique et produit une ambiguïté sur l'identification du jeune à la francophonie.


Références par thèmes

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Documents

L'ÉCOLE FRANÇAISE EN MILIEU MINORITAIRE REVUE … · 2012. 3. 8. · L'école française en milieu minoritaire : revue documentaire 3 1. LE RÔLE DE L'ÉCOLE FRANÇAISE EN MILIEU