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Programme éducatif de la petite enfance
en milieu minoritaire – de 3 à 5 ans
Juin 2007
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REMERCIEMENTS L’élaboration du Programme éducatif de la petite enfance en milieu minoritaire – de 3 à 5 ans est un projet initié par la Coalition francophone de la petite enfance du Manitoba. La Coalition francophone de la petite enfance du Manitoba est dirigée par un comité directeur composé de la Division scolaire franco-manitobaine, de la Fédération provinciale des comités de parents du Manitoba et de la Société franco-manitobaine. La Division scolaire franco-manitobaine tient à remercier les membres du Comité de programmation pour la petite enfance qui a œuvré à l’élaboration de ce programme : Janine Bertrand – coordonnatrice de la petite enfance – coordonnatrice préscolaire à la Fédération provinciale des comités (2002 et 2003) et coordonnatrice de la petite enfance à la Division scolaire franco-manitobaine (de 2003 à 2006) Joanne Colliou – éducatrice à la prématernelle – La Petite École à Saint-Boniface (de 2002 à 2004) Joanne Dumaine – coordonnatrice du cycle jeune enfance à la Division scolaire franco-manitobaine (de 2002 à 2006) Eveline Garand – coordonnatrice du programme Éducation de la jeune enfance à École technique et professionnelle du Collège universitaire de Saint-Boniface (de 2002 à 2006) Louise LaFlèche – coordonnatrice du Programme Éducation de la jeune enfance à l’École technique et professionnelle du Collège universitaire de Saint-Boniface (2004) Line Leclerc – coordonnatrice préscolaire – Fédération provinciale des comités de parents (de 2003 à 2006) Marie Rosset – directrice de la garderie Le P’tit Bonheur Inc.à Saint-Boniface et de Les Tournesols de Saint-Vital (de 2002 à 2006) Edmée Sabourin – coordonnatrice de la petite enfance à la Division scolaire franco-manitobaine (de 2002 à 2003) Jacqueline Gosselin – coordonnatrice de la petite enfance à la Division scolaire franco-manitobaine (2006) Nous remercions également Lucille Maurice, rédactrice du document et Sylvie Collet et Andrée Vouriot, secrétaires à la Division scolaire franco-manitobaine.
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Avant-propos Ce document intitulé Programme éducatif de la petite enfance en milieu minoritaire – de 3 à 5 ans s’adresse à tous les intervenants qui ont à cœur le développement de l’enfant de la naissance à l’âge de cinq ans : les parents, les directrices, les éducatrices, les gestionnaires. Le Programme éducatif de la petite enfance en milieu minoritaire s’insère dans la vision des centres de petite enfance et de la famille qui veut que tous les enfants ayants droit du Manitoba s’épanouissent pleinement en français. Plusieurs études récentes confirment l’importance des cinq premières années de la vie de l’enfant pour ce qui est du développement de ses capacités, de sa santé et de son bien-être. La contribution de la collectivité, du foyer et de l’école est essentielle à la définition et au maintien d’une programmation propice au développement linguistique, affectif, social, moral, physique et cognitif de l’enfant. Devant la menace constante d’assimilation que représente un milieu de vie majoritairement anglophone, la programmation des centres préscolaires franco-manitobains joue un rôle essentiel. Les trois composantes, identité, langue et culture, doivent être au cœur de cette programmation en plus des éléments qui font un succès des programmes de la petite enfance des autres collectivités. « La communauté minoritaire qui veut assurer sa survie doit pouvoir former et maintenir l’identité individuelle et la culture personnelle de ses membres par un réseau d’institutions qui canalise les interactions personnelles. La famille et l’école sont les principaux lieux de l’acquisition et de la transmission de la culture minoritaire. Ces institutions deviennent alors des lieux de solidarité et d’appartenance. »1 Un programme éducatif qui s’appuie sur des principes pédagogiques éprouvés constitue un instrument de qualité pour les services de la petite enfance. Ceci vaut pour les garderies ainsi que pour les prématernelles franco-manitobaines puisque les deux se fixent les mêmes objectifs : le développement global de l’enfant et l’apprentissage du français. Les professionnelles, engagées dans l’éducation des jeunes enfants, doivent avoir du temps de partage et de rétroaction pendant lequel elles étudient, comparent et articulent leurs approches pédagogiques à la lumière des pratiques courantes recommandées.
1. Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan. Partir du bon pied, gage d’un meilleur avenir - Regina. Tiré du Programme d’études, Prématernelle fransaskoise. Adaptation.
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TABLE DES MATIÈRES CHAPITRE 1.........................................................................................................................1
Le contexte .............................................................................................................1
LA MISSION DES CENTRES DE LA PETITE ENFANCE ET DE LA FAMILLE............................................1
LE PROGRAMME DE GARDE D’ENFANTS DU MANITOBA ................................................................2
ARTICLE 23 DE LA CHARTE CANADIENNE DES DROITS ET LIBERTÉS ..............................................3
LA PROGRAMMATION ....................................................................................................................3
LE RÔLE DES PARENTS...................................................................................................................5
LE RÔLE DE L’ÉDUCATRICE ...........................................................................................................7
LA COLLABORATION ENTRE L’ÉDUCATRICE ET LES PARENTS ........................................................8
CHAPITRE 2........................................................................................................................11
Les pratiques .......................................................................................................11
DES THÉORICIENS RECONNUS DANS LE DOMAINE DU DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT .................11
L’IMPORTANCE DU JEU ................................................................................................................13
PRATIQUES APPROPRIÉES AU DÉVELOPPEMENT DE L’ENFANT......................................................14
L’ÉTAYAGE .................................................................................................................................16
LE MONOLOGUE INTÉRIEUR.........................................................................................................16
LE PROGRAMME ÉDUCATIF ÉMERGENT ........................................................................................18
RÉCAPITULATIF DU CHAPITRE .....................................................................................................19
CHAPITRE 3........................................................................................................................21
Le développement de l’enfant ....................................................................21
LES PRINCIPES DE BASE ...............................................................................................................21
LE DÉVELOPPEMENT PHYSIQUE ...................................................................................................21
LE DÉVELOPPEMENT COGNITIF ET LE CERVEAU ...........................................................................22
LE DÉVELOPPEMENT DES HABILETÉS PSYCHOMOTRICES .............................................................23
LE DÉVELOPPEMENT SOCIOAFFECTIF...........................................................................................24
LES STYLES D’APPRENTISSAGE....................................................................................................27
LES INTELLIGENCES MULTIPLES ..................................................................................................28
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CHAPITRE 4........................................................................................................................31
L’observation permet de mieux connaître l’enfant..........................31
L’OBSERVATION..........................................................................................................................31
PISTES D’OBSERVATION ET LA RÉFLEXION DU CHEMINEMENT DE L’ENFANT : .............................33
LE DOSSIER DE L’ENFANT (PORTFOLIO) .......................................................................................36
L’ÉVALUATION DU LANGAGE ......................................................................................................37
CHAPITRE 5........................................................................................................................39
La littératie et la numéracie .........................................................................39
LE DÉVELOPPEMENT DU LANGAGE ..............................................................................................39
LE RÔLE DE L’ÉDUCATRICE DANS LE DÉVELOPPEMENT LANGAGIER ............................................42
L’ÉDUCATRICE ET LES PARENTS ..................................................................................................44
LA FRANCISATION .......................................................................................................................45
LA TROUSSE PAUL ET SUZANNE - UN MODÈLE DE FRANCISATION COMPREND : ...........................46
L’ÉMERGENCE DE L’ÉCRIT...........................................................................................................47
L’INTERVENTION DES ÉDUCATRICES ...........................................................................................49
LES ARTS PLASTIQUES .................................................................................................................50
LA NUMÉRACIE............................................................................................................................52
Comprendre les nombres .......................................................................................................52
Comprendre les régularités et les relations ...........................................................................53
Comprendre l’espace .............................................................................................................54
Comprendre les formes ..........................................................................................................55
CHAPITRE 6........................................................................................................................59
La programmation ............................................................................................59
LE JEU ET LES CENTRES D’APPRENTISSAGE..................................................................................60
L’INTERVENTION INDIVIDUELLE..................................................................................................62
LES RENCONTRES EN PETITS GROUPES OU EN GRAND GROUPE .....................................................63
L’INTERVENTION PAR THÈME OU PAR PROJET..............................................................................63
L’ÉVALUATION DE LA PROGRAMMATION ....................................................................................65
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CHAPITRE 7........................................................................................................................67
Créer un climat propice à l’apprentissage ............................................67
L’INTERVENTION DÉMOCRATIQUE...............................................................................................67
L’EMPATHIE ................................................................................................................................69
COMMENT AIDER LES ENFANTS À RÉSOUDRE LES CONFLITS ........................................................70
LA ROUTINE ................................................................................................................................71
LA CAUSERIE ...............................................................................................................................72
LES TYPES D’ACTIVITES D’UNE PROGRAMMATION EQUILIBREE ...................................................73
L’AMENAGEMENT DE L’ESPACE ET LES RESSOURCES ..................................................................76
CHAPITRE 8........................................................................................................................83
Les ressources à l’intention des éducatrices........................................83
PROGRAMME DE FORMATION CONTINUE À L’INTENTION DES ÉDUCATRICES DES PRÉMATERNELLES
ET DES DIRECTRICES DES GARDERIES...........................................................................................83
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................87
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Chapitre 1
Le contexte
La mission des centres de la petite enfance et de la famille La mission des centres de la petite enfance et de la famille en milieu minoritaire manitobain est de développer et d’offrir une gamme complète et cohérente de programmes et de services en français. Ces centres visent à répondre aux besoins des enfants francophones dans toutes les dimensions de leur développement tout en se préoccupant du développement total de chacun dans les domaines affectif, social, moral, physique et cognitif. Les services préscolaires offerts par les centres de la petite enfance et de la famille ont la mission particulière de développer chez les enfants l’identité, la langue et la culture tout en se préoccupant du développement global de chacun dans les domaines affectif, social, moral, physique et cognitif. À ce titre, la vision des centres de la petite enfance et de la famille au Manitoba se caractérise par :
• des services adaptés aux besoins des enfants âgés de 0 à 5 ans; • des services qui véhiculent l’apprentissage du français comme langue première; • des services de qualité permettant l’application d’un programme éducatif axé sur • le développement global de l’enfant; • l’application des programmes de dépistage et d’intervention précoce; • l’intégration des enfants présentant des besoins particuliers; • un encadrement de services permanents et solides; • l’application des meilleures connaissances ponctuelles sur la théorie et la pratique du • domaine du développement de l’enfant.
C’est alors que la collectivité franco-manitobaine se préoccupe : 1. de favoriser davantage le développement du jeune enfant, par l’entremise du personnel des
centres de la petite enfance et de la famille; 2. d’appuyer le rôle des parents et de renforcer la famille; 3. d’offrir des expériences d’apprentissage précoces et continues; 4. de créer des collectivités favorables au développement de l’identité, de la langue et de la
culture franco-manitobaine.
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Le Programme de garde d’enfants du Manitoba En 1983, la Loi sur les garderies d’enfants a été adoptée. Cette loi définit les types de garderies qui doivent détenir une licence. La Loi et ses règlements veillent également à ce que les établissements de garde d’enfants autorisés respectent des normes de base en matière d’apprentissage et de garde de jeunes enfants. Au Manitoba, il existe deux types de service de garde, soit l’apprentissage et la garde en établissements autorisés et l’apprentissage et la garde au sein des garderies familiales autorisées. Apprentissage et garde de jeunes enfants dans les établissements autorisés (2003) Les garderies à temps plein
Les garderies d’enfants d’âge préscolaire qui sont ouvertes toute la journée offrent une programmation destinée aux enfants âgés de trois mois à six ans. La plupart du temps, les heures d’ouverture de ces garderies sont de 6 h ou 6 h 30 à 17 h 30 ou 18 h. Certaines garderies assurent la garde le soir ou la nuit. Les prématernelles
Les prématernelles offrent une programmation aux enfants âgés de deux à cinq ans. En général, les prématernelles sont ouvertes de deux à trois heures par jour, à raison de deux à cinq jours par semaine. Les garderies collectives et familiales, et les prématernelles sont toutes gérées par des organismes sans but lucratif, des coopératives de parents, des entreprises privées ou des particuliers. Le gouvernement provincial délivre une licence à chacun de ces établissements et accorde une subvention d’exploitation dans certains cas. Quoiqu’on soit souvent porté à croire qu’il existe une grande différence entre les deux établissements (la prématernelle et la garderie), il s’avère que les similitudes sont beaucoup plus grandes que les différences. Les deux ont le mandat de veiller sur les enfants, sur leur sécurité et sur leur développement global. La plus grande différence découle du fait que les enfants passent beaucoup plus de temps en garderie, c’est-à-dire, une journée longue, tandis que ceux à la prématernelle sont là pendant quelques heures certains jours de la semaine. Apprentissage et garde des jeunes enfants au sein des garderies familiales autorisées La garderie familiale est une garderie en résidence qui fournit la garde de jour à un maximum de huit enfants dont cinq au maximum sont des enfants d’âge préscolaire et trois au maximum sont des enfants en bas âge. Une personne offre, à son domicile, des services de garde à un maximum de huit enfants âgés de trois mois à 12 ans. La garderie collective est une garderie en résidence qui fournit la garde de jour à plus de huit enfants jusqu’à un maximum de 12 dont trois au maximum sont des enfants en bas âge. Deux personnes offrent, au domicile de l’une d’entre elles, des services de garde à un maximum de 12 enfants âgés de trois mois à 12 ans.
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Article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés Les services à la petite enfance francophone au Manitoba, comme dans les autres provinces du Canada, font face à un défi particulier, celui d’intégrer dans leur milieu les enfants non francophones ayant droit à une éducation française. En plus d’assurer le développement complet des enfants, la tâche incombe aux prématernelles et aux services de garde de promouvoir l’acquisition de la langue. Les droits à l’éducation française sont définis par l’article de la Charte canadienne des droits et libertés. Qui sont les ayants droit? 1) Les citoyens canadiens dont la première langue apprise et encore comprise est le français
ou qui ont reçu leur instruction au niveau primaire en français au Canada ont le droit de faire instruire leurs enfants aux niveaux préscolaire, primaire et secondaire en français.
2) Les citoyens canadiens dont un enfant a reçu ou reçoit une instruction au niveau primaire ou secondaire en français au Canada ont le droit de faire instruire tous leurs enfants aux niveaux préscolaire, primaire et secondaire dans cette langue.
3) Le droit reconnu aux citoyens canadiens par les paragraphes 1 et 2 de faire instruire leurs
enfants aux niveaux préscolaire, primaire et secondaire dans la langue française :
• s’exerce partout dans la province où le nombre d’enfants des citoyens qui ont ce droit est suffisant pour justifier à leur endroit la prestation sur les fonds d’instruction dans la langue française;
• comprend, lorsque le nombre de ces enfants le justifie, le droit de les faire instruire dans des établissements d’enseignement de langue française financés par des fonds publics.
La programmation La programmation dans les prématernelles et les garderies doit tenir compte des composantes suivantes : l’identité, la langue, la culture ainsi que la francisation. L’enfant acquiert la conscience de son individualité et son sens d’identité et demande d’être reconnu pour tel, grâce aux caractéristiques qui lui sont particulières. De plus, il se voit comme appartenant à une communauté qui lui lègue une langue, une culture et des valeurs. L’identité Cette composante de la programmation qui se préoccupe de l’enfant comme petit franco-manitobain vise à permettre à l’enfant :
• de définir l’identité de son « moi », de l’intégrer et de l’actualiser; • de développer son sens d’appartenance à une collectivité francophone distincte de la
collectivité majoritaire par sa langue et ses valeurs; • de renforcer son sentiment de fierté de cette appartenance, de sa langue et de sa culture.
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La langue La langue est un système d’expression commun à un groupe social. Cependant, elle est plus qu’un moyen de communication; elle est la conservatrice du patrimoine et des souvenirs d’un peuple. Par sa mémoire du passé, elle cherche à communiquer ses espoirs pour l’avenir. C’est dans ces deux composantes que la langue doit être présentée à l’enfant :
• il apprendra à bien la parler, à la maîtriser en tant que langue première; • il aura l’occasion de parler de ses réalités sociales et culturelles; (accents, expressions) • il trouvera plaisir à explorer toutes les facettes de la langue par les chansons, les
comptines, les jeux de mots et la littérature enfantine; • il façonnera « sa mémoire du passé » en utilisant la langue française dans un contexte
franco-manitobain.
La culture La culture est un tout complexe qui inclut les connaissances, les croyances, l’art, la morale, le droit, les coutumes ainsi que toutes autres dispositions et habitudes acquises par l’homme en tant que membre d’une société.2 Ici, la culture est représentée comme une réalité en termes abstraits. Puisque la culture, par sa définition, est toujours collective, il importe de donner à ce concept un sens concret en le rapportant au quotidien, au vécu de chaque jour des enfants en prématernelle ou en garderie. Tout en tenant compte de l’âge et du développement de l’enfant, il s’agit de favoriser son appartenance à la culture franco-manitobaine en :
• l’amenant à se sentir comme participant aux activités qui le font intervenir personnellement;
• l’aidant à développer une connaissance de son milieu francophone, de ses valeurs, de ses établissements;
• valorisant sa participation à la culture du milieu. Toutefois, il faut bien reconnaître que le contexte culturel franco-manitobain est différent de celui du Québec; il est aussi différent du contexte culturel fransaskois, franco-albertain ou acadien, quoique semblable. La langue qui est l’élément rassembleur pour les francophones du Canada et la lutte continuelle à mener pour la maintenir vibrante sont les liens qui unissent toutes les collectivités canadiennes-françaises. Cependant, la culture de chaque milieu se démarque par les rêves, les défis et les aspirations qui l’animent. Il en sera de même pour le petit francophone dans le local de la petite enfance où il vivra des influences particulières grâce à la présence d’enfants issus de différentes ethnies et de couples exogames. La francisation Le foyer exogame est constitué d’un parent francophone et d’un parent non francophone. Les droits à une éducation française ont été définis par l’article 23 de la Charte canadienne des droits 2. Taylor, Edward B. In Culture. Téléaccessible à l’adresse : http ://www.ethnociel.qc.ca/culture.html
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et libertés. Les services à la petite enfance francophones au Manitoba, comme dans les autres provinces du Canada, font face à un défi particulier : celui d’intégrer dans leur milieu les enfants non francophones ayant droit à l’école française. En plus d’assurer le développement complet des enfants d’âge préscolaire, la tâche incombe aux prématernelles et aux garderies de voir à l’acquisition de la langue française. Puisque plusieurs enfants ayants droit arrivent à la prématernelle ou à la garderie avec peu de connaissances de la langue française, un programme de francisation leur est nécessaire. Ce programme consiste à leur donner un soutien linguistique qui leur permettra d’acquérir ou d’améliorer leurs habiletés langagières afin qu’ils puissent communiquer leurs besoins et leurs désirs et interagir avec leurs pairs et leur environnement. Bilinguisme additif La recherche intensive des trente dernières années dans le domaine de l’enseignement d’une langue seconde démontre clairement que les enfants peuvent développer un bilinguisme jugé additif si le développement de la langue et de la culture française reçoit l’appui nécessaire à la maison et à la garderie ou en prématernelle. Le concept du bilinguisme additif a d’abord été proposé par les chercheurs Lambert et Tucker de l’Université McGill en 1972 et est devenue la pierre angulaire de l’éducation bilingue au Canada et dans beaucoup d’autres pays. Le bilinguisme additif est défini comme étant un bilinguisme équilibré où l’apprentissage de la langue de la majorité, notamment l’anglais au Manitoba, ne diminue en rien le développement de la langue de la minorité (le français.) Ce qui est reconnu c’est que l’apprentissage d’une langue appuie l’apprentissage de la seconde langue puisqu’un grand nombre de transferts s’effectuent d’une langue à l’autre. Afin que l’enfant d’un couple exogame s’approprie les deux cultures de sa famille, il est important qu’un grand respect des deux existe chez les gens qui l’entourent. Cependant, puisque l’anglais est omniprésent dans la société et souvent même entre les parents de foyers exogames, il est primordial d’encourager fortement l’usage du français dans le foyer afin de contrer son influence toujours grandissante. Naturellement, on s’attend à ce que le français soit utilisé en tout temps par les adultes qui œuvrent au sein de la garderie ou de la prématernelle. Il peut être nécessaire de calmer les craintes des parents qui s’inquiètent du développement de leur enfant du fait qu’il apprend deux langues. Il faut les rassurer en leur faisant savoir que la recherche et l’expérience démontrent qu’une base solide en français favorise le développement des habiletés langagières en anglais. En d’autres mots, si les conditions requises sont présentes, les enfants deviendront des « bilingues » capables d’utiliser une langue ou l’autre avec une grande facilité.
Le rôle des parents Les parents assument la responsabilité principale de leurs enfants : ils répondent aux besoins essentiels de leur enfant sur tous les plans, c’est-à-dire cognitif, moral, affectif et physique. Ils transmettent leurs valeurs au niveau de la langue, de l’identité et de la culture.
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Dans le contexte franco-manitobain, au moment où les parents décident d’inscrire leur enfant à la prématernelle ou à la garderie et pour que l’enfant se sente en sécurité face à l’apprentissage d’une langue inconnue par au moins un des parents dans le cas d’une famille exogame, les deux parents doivent s’engager à faire les efforts nécessaires pour assurer la réussite de l’expérience. Les services de garde d’enfants ont pour responsabilité de soutenir les parents tout en misant sur la collaboration de ceux-ci pour atteindre leurs objectifs. Toutefois, selon les recherches les plus récentes, pour que l’enfant s’identifie à la langue, l’apprenne et la parle, la langue française doit être présente à la maison, à l’école et dans la collectivité. À la maison, les parents :
• effectuent eux-mêmes un cheminement au sujet de leurs attitudes envers la langue française;
• s’engagent à faire les efforts nécessaires pour assurer la réussite de l’expérience; • soutiennent les efforts de l’éducatrice afin de sécuriser l’enfant dans son apprentissage de
la langue; • donnent à l’enfant des occasions de vivre des expériences fréquentes au niveau de la
culture franco-manitobaine. Comme bénévole d’une prématernelle ou d’une garderie, les parents sont encouragés à adopter un rôle actif, soit en étant membre du conseil d’administration ou en :
• organisant des sorties et en y participant; • aidant avec les activités planifiées; • lisant des histoires aux enfants; • écoutant les enfants et en leur parlant en français.
Comme personne-ressource auprès de l’éducatrice, les parents :
• fournissent à l’éducatrice des renseignements sur l’environnement familial et sur la personnalité de l’enfant, sur ses besoins, ses intérêts, ses préférences;
• prennent part aux séances d’information (réunions de parents); • participent dans la mesure du possible aux activités quotidiennes et spéciales; • agissent à titre de bénévoles; • élargissent les possibilités d’apprentissage de leur enfant à la maison.
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Le rôle de l’éducatrice L’éducatrice détient un rôle clé non seulement auprès des enfants mais aussi auprès des parents. Elle possède d’innombrables qualités et connaissances qui la rendent apte à assumer ses fonctions. Puisque le lien entre une formation initiale donnée par un collège reconnu et la qualité des services véhiculés est bien documentée par la recherche, elle a choisi de terminer ses études dans le domaine. Au Manitoba, la formation d’une durée de deux ans doit répondre aux exigences de la Loi sur les garderies d’enfants du Manitoba. Elle accepte la responsabilité de son perfectionnement professionnel et tente d’améliorer ses connaissances et ses compétences dans le domaine de la petite enfance en tirant profit des occasions pédagogiques qui lui sont présentées. Ses attitudes : Elle est un modèle pour les enfants dans tous les domaines :
• dans l’usage correct de la langue française; • dans sa disponibilité auprès des enfants et des parents; • dans sa disposition accueillante, juste mais ferme.
Ses connaissances amènent l’éducatrice à :
• verbaliser la philosophie de son modèle pédagogique afin de soutenir ses approches, auprès des parents, s’il y a lieu;
• connaître les étapes du développement de l’enfant et en tenir compte dans ses interventions auprès des enfants;
• connaître les étapes du développement du langage et les moyens de l’utiliser pour enrichir le vocabulaire et la structure des phrases des enfants;
• connaître les buts et les objectifs propres au programme des prématernelles ou des garderies afin de choisir les stratégies et les activités appropriées;
• analyser et évaluer les ressources et l’environnement pédagogiques et choisir ceux qui sont les plus convenables;
• posséder les connaissances requises pour observer le développement de tous les enfants et savoir comment combler les lacunes;
• être vigilante quand il s’agit de détecter les retards éprouvés par certains enfants et faire le suivi nécessaire auprès de services spécialisés.
Ses compétences personnelles aident l’éducatrice à :
• planifier une journée qui répond aux besoins des enfants et la mener à bonne fin, une journée où il y aura du temps accordé aux :
o activités collectives; o activités seules ou en petit groupe; o entretiens individuels avec l’enfant; o repos.
• organiser un milieu chaleureux et accueillant dans la prématernelle ou la garderie dans lequel on trouvera :
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o des centres d’apprentissage qui tiennent compte du développement et des intérêts des enfants;
o des aires de jeu libre ou des aires de jeu organisé; o un coin « douillet » où les enfants peuvent jouir de livres de toutes sortes et
où les enfants participent à des histoires qui sont racontées ou lues; o des endroits où les enfants peuvent se retirer s’ils ont besoin d’être seuls.
• travailler en collaboration avec les parents, le personnel de la prématernelle ou de la garderie, le personnel de l’école et les membres de la collectivité.
Ses habiletés de communication avec un groupe aident l’éducatrice à :
• offrir aux parents l’information sur la programmation de la prématernelle ou la garderie;
• favoriser les rencontres entre les parents afin de trouver des solutions aux problèmes rencontrés;
• faciliter les échanges entre les parents et entre elle-même et les parents. Ses habiletés de communication aident l’éducatrice à :
• parler de l’enfant de façon positive; • parler des faits sans porter jugement sur l’enfant; • discuter avec le parent afin d’en arriver à des objectifs et à des attentes communes qui
soient axés sur le bien de l’enfant.
La collaboration entre l’éducatrice et les parents La collaboration entre l’éducatrice et les parents est essentielle pour le bien-être de l’enfant. Il faut, en tout temps, reconnaître le rôle important des parents dans l’apprentissage de leur enfant. La communication entre les deux est primordiale et doit être axée sur les informations pertinentes aux besoins de l’enfant et du groupe. À certains moments, lorsque l’éducatrice a besoin d’information sur les expériences et les comportements de l’enfant à la maison, le parent est en mesure de les lui donner. Ceci souligne l’importance des rencontres ponctuelles entre parents et éducatrice et il appartient à l’éducatrice d’initier ces rencontres. Toutefois, le parent peut demander de voir l’éducatrice à d’autres temps s’il en éprouve le besoin. L’éducatrice réfléchit sur le développement de l’enfant et discute de ce que chacun peut faire pour l’appuyer dans son développement. Elle peut parler du développement social, de la connaissance de la langue, du développement moteur, des intérêts de l’enfant, de son choix de centre, etc.
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Récapitulatif du chapitre Ce chapitre intitulé « Le contexte » donne la vision des centres de la petite enfance et de famille, et définit les services d’apprentissage et de garde des jeunes enfants ainsi que la notion d’un ayant droit. Les éléments importants à privilégier dans la programmation en prématernelle et en garderie sont l’identité, la langue, la culture ainsi que la francisation pour assurer un bilinguisme additif chez les enfants d’âge préscolaire. L’importance du rôle des parents qui assument la principale responsabilité de leur enfant ainsi que le rôle clé que détient l’éducatrice sont présentés.
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CHAPITRE 2
Les pratiques La recherche scientifique des dix dernières années démontre clairement que les enfants, dès leur naissance, font preuve d’une capacité d’apprentissage étonnante. Nous n’avons qu’à examiner les théories avancées dans le monde de la jeune enfance, théories qui, quoique dénotant des perspectives quelque peu différentes, nous permettent d’aller au-delà des suppositions vers une plus grande compréhension du développement du jeune enfant. Dans ce chapitre, on se penche sur les théories qui traitent du développement de l’enfant en général et sur les approches qui le favorisent davantage.
Des théoriciens reconnus dans le domaine du développement de l’enfant Il est faux de croire que théorie et pratique sont en opposition. Ce sont des théories axées sur l’observation et les découvertes qui conduisent à des pratiques pédagogiques efficaces. Parmi les théories les plus connues du développement de l’enfant, on retrouve celle du béhaviorisme où l’enfant apprend au moyen de la répétition, ainsi que la théorie par laquelle l’enfant apprend par imitation. Bien que ces deux concepts aient beaucoup contribué à l’étude des enfants, ils sont maintenant perçus comme étant trop restrictifs. Ils ont été largement remplacés par les théories cognitive et socioculturelle. Cependant, chacune de ces deux théories comporte aussi des restrictions. C’est la raison pour laquelle les scientifiques intéressés au développement de l’enfant s’inspirent de plus d’une théorie. Jean Piaget (aspect cognitif) Dès les années 1960, les travaux de Jean Piaget3 dans le domaine du développement cognitif attirent beaucoup d’attention chez les intervenants intéressés aux jeunes enfants. Piaget avance que les enfants construisent leur pensée par l’application des connaissances qu’ils possèdent déjà à leurs nouvelles expériences. Il note quatre stades de développement :
• le stade sensori-moteur, de la naissance à l’âge de deux ans, où l’apprentissage se fait à l’aide d’expériences sensorielles;
• le stade préopératoire (de 2 à 6 ans), stade plus conceptuel où l’enfant peut concevoir un concept mental sans vivre l’expérience de façon immédiate. Son langage l’aide à communiquer ses pensées et sentiments;
• le stade de la pensée opérationnelle concrète (de 7 à 11 ans), stade des processus mentaux logiques;
• le stade de la pensée opérationnelle abstraite ou formelle (12 ans et plus), stade des idées abstraites.
D’après Piaget, le cheminement de l’enfant au cours de ces quatre stades se fait en appliquant le mode de pensée propre à chaque stade, tout en modifiant ses processus afin de mieux accommoder la réalité. Il soutient que l’enseignement direct n’y est pour rien, mais que l’enfant 3. Piaget, J. (1964). The Early Growth of Logic in the Child.
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seul et sans aide construit son apprentissage lui-même. Cette perspective est connue sous le nom de constructivisme dans lequel l’élément physique et la maturation jouent le plus grand rôle dans l’apprentissage. Lev Vygotsky (aspect socioculturel) Un des pionniers de la théorie socioculturelle a été Lev Vygotsky4, qui, contrairement à Piaget, soutient que c’est par l’interaction avec l’adulte et avec son environnement que l’enfant développe ses habiletés. D’après ce scientifique, l’adulte sensible aux besoins de l’enfant lui fournira de nouveaux défis et lui procurera des activités qui l’amèneront à développer de nouvelles habiletés. On parle alors de la zone de développement proximal (Mason, Sinha, 1992, Gambrell et autres, 1999). La zone de développement proximal mise non seulement sur le niveau de développement complet où l’enfant peut accomplir une tâche par lui-même, mais aussi sur le niveau de développement prochain. Ici, l’enfant peut accomplir une tâche s’il reçoit de l’aide. Cet écart entre les deux niveaux de développement se nomme la zone de développement proximal5. D’après cette théorie, l’acte de l’apprentissage engendre chez l’apprenant divers processus internes qui ne peuvent se développer que par l’interaction avec les personnes, l’environnement et en collaborant avec ses pairs. Une fois intériorisée, ces processus permettent à l’apprenant d’aller de l’avant dans son apprentissage. En résumé, tout enfant, compte tenu de son développement, peut en faire davantage avec de l’aide que s’il apprend seul. En d’autres mots ce qu’il peut faire aujourd’hui avec de l’aide, se fera demain sans aide.
Je le fais devant toi. Je le fais avec toi. Tu le fais seul.
4. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Psychological Processes. Harvard University
Press. 5. MSN Learning and Research-Child Development. Téléaccessible à l'adresse :
http//encarta.msn.com/encnet/refpages
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Les théoriciens qui adoptent la perspective socioculturelle soulignent que les enfants sont profondément influencés par les attentes de leur culture, qu’ils acquièrent les valeurs de leur société et sont guidés par les aspirations de leur milieu. C’est la raison pour laquelle les enfants qui grandissent dans des sociétés différentes développent des habiletés différentes. Ceci nous porte à constater que le développement global est inséparable du contexte culturel. Cependant, Vygotsky a été critiqué dans certains milieux pour avoir négligé l’influence de l’aspect biologique et de la maturation sur le développement de l’enfant, indépendamment de sa culture. Il est bon de considérer plus d’une théorie lorsqu’on étudie le développement de l’enfant.
L’importance du jeu De nos jours, on entend beaucoup parler de pratiques développementales appropriées6. On affirme que ce n’est pas un curriculum rigide et que c’est plutôt une philosophie de laquelle découle une approche qui demande que l’éducatrice se préoccupe, dans son interaction avec l’enfant, des deux éléments suivants : les connaissances qu’elles possèdent sur le développement de l’enfant, et les intérêts, les habiletés et les besoins de chaque enfant. Il demeure cependant que le jeu occupe encore, et doit occuper, une place prédominante dans l’apprentissage de l’enfant dans nos centres préscolaires. Ce qui a changé, c’est la perception que l’activité du jeu suffit à elle seule dans la promotion du développement de l’enfant. À l’instar de Bruner et Haste (1987)7, on croit que l’enfant est un être social, qu’il a le besoin de parler et de jouer avec ses copains, d’interagir avec ses parents et les adultes de son entourage. L’enfant qui joue seul, sans aucune interaction, n’éprouve pas la nécessité de changer ses schèmes de pensée; il n’a pas l’occasion d’apprendre de nouvelles choses parce qu’il répète souvent les mêmes actions. De plus, l’éducatrice n’a aucun moyen de déterminer s’il apprend. Il est donc important pour les intervenants de comprendre les contextes dans lesquels les enfants apprennent et de les aider de façon active à faire leur apprentissage par l’observation, la réflexion et la discussion. Il a souvent été démontré que les jeunes apprenants, avec l’aide d’une éducatrice compétente, acquièrent de nombreuses connaissances dans le contexte du jeu de tous les jours. Il est intéressant de constater comment les expériences de tous les jours, telles qu’une visite au sein de la collectivité, le jeu de rôle, une histoire partagée, ajoutent à la conscience de l’enfant sur son rôle dans la société, à ses connaissances sur la séquence et sur la conséquence des événements ainsi qu’au développement de son langage.
6. Bredekamp, S., Rosegrant, T. 7. Bruner, J., Haste H. (1987) Introduction. In J. Bruner and H. Haste (eds.) Making sense : the child’s
construction of the world. (p.1-25) London: Methuen.
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Tous les enfants, de la naissance à cinq ans, ont acquis une base de connaissances générales à la maison et dans leur collectivité. Cependant, il faut bien se rendre à l’évidence et reconnaître que les connaissances et les habiletés des enfants sont vraiment fonction des expériences vécues au foyer. Par exemple, Adams et autres (1998) avancent que certains enfants débutent la maternelle ayant à leur acquis au moins deux mille heures de plus de contact avec la littératie que d’autres enfants du même âge. Cette constatation interpelle les intervenantes à mettre tout en marche afin d’utiliser le potentiel naturel de tous les enfants. Ceci se fait par le genre et la qualité des expériences qu’elles planifient pour eux.
Pratiques appropriées au développement de l’enfant Le concept de pratiques appropriées au développement respecte le développement de l’enfant et englobe deux dimensions : 1) Pratiques appropriées à l’âge de l’enfant :
La recherche sur le développement humain indique que la croissance et le changement qui se produisent chez l’enfant jusqu’à l’âge de 9 ans, se font dans un ordre prévisible. Ces changements sont évidents dans tous les domaines, soit physique, cognitif, social et affectif. La connaissance du développement type de l’enfant à des âges donnés sert de cadre qui aide l’éducatrice à préparer un environnement et des activités appropriées aux enfants sous sa garde.
2) Pratiques appropriées au développement individuel :
Chaque enfant est unique par sa personnalité, son style d’apprentissage et le milieu familial d’où il provient. De plus, il se développe à son propre rythme.
La programmation et l’interaction avec les adultes de son entourage doivent répondre à ses besoins individuels. Puisque l’enfant apprend par ses expériences avec les gens qu’il côtoie, par les idées et le matériel qui lui sont présentés, ceux-ci doivent être propices à son développement et à ses intérêts. Ils doivent, cependant, lui procurer un certain défi permettant ainsi de travailler dans sa zone de développement proximal. Dans un centre préscolaire, l’environnement de la pièce doit être bien organisé, chaque aire étant clairement définie. Les enfants apprennent mieux lorsqu’ils participent activement et personnellement, et lorsqu’ils découvrent eux-mêmes les choses. Par conséquent, le matériel doit être abondant et facile d’accès. Les meubles doivent être placés de manière à encourager l’interaction et le jeu entre les enfants.
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Les pratiques appropriées au développement sont axées sur sept principes qui reconnaissent les enfants comme des apprenants actifs.8
Principes d’une pratique appropriée au développement
Ce que l’on observe dans l’environnement
1. Un personnel plein d’initiative et attentif On répond aux questions des enfants; on donne aux enfants suffisamment de temps pour jouer et pour connaître le matériel; on joue avec les enfants.
2. La reconnaissance de l’importance des pairs On fournit des possibilités d’interaction avec les pairs; on encourage les amitiés.
3. L’offre de possibilités de formation aux groupes du même âge ou d’âges différents
On favorise les activités physiques comme les jeux, les sports, les randonnées, les clubs d’enfants, le théâtre, la musique, la danse et les arts.
4. L’encouragement du libre-choix des activités et des expériences
On offre des activités non limitatives; on propose des choix; on permet aux enfants d’organiser des activités.
5. Appliquer des techniques d’orientation et de discipline positives
On fait intervenir les enfants dans le choix des règlements; on les aide à comprendre les limites fixées; on les encourage à reconnaître et à régler des problèmes.
6. Organiser une grande diversité d’activités individuelles, en petits groupes et en grand groupe
On encourage les enfants à utiliser divers matériels, et à vivre une variété d’expériences; on crée des occasions pour les jeux individuels ou collectifs; on encourage les enfants à choisir des livres en fonction de leurs intérêts.
7. S’occuper de tous les aspects de l’enfant On modifie et on personnalise l’environnement en fonction des besoins et des intérêts; on encourage l’autonomie; on observe les enfants.
Lorsque ces principes de base sont respectés, on observe que les enfants sont heureux et que les apprentissages sont accrus.
8. Adaptation de : Fédération canadienne des services de garde à l’enfance. (1993) Téléaccessible à l’adresse
http//www.cccf-fcsge.ca/projets/pigfacilitator_en.htm
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L’étayage Les enfants peuvent acquérir des connaissances si les interventions utilisées par l’éducatrice tiennent compte des expériences de l’enfant. Ici, on parle d’étayage qui est le soutien temporaire donné à l’enfant par l’adulte dans une tâche précise. Le langage est à la base de ce processus : le dialogue qui s’établit entre l’enfant et l’éducatrice est l’outil qui stimule l’apprentissage. Cet appui lui est accordé, par l’intervention de l’éducatrice, tant et aussi longtemps qu’il en a besoin, dans des activités authentiques qui lui sont proposées tous les jours tels l’exploration, la recherche, les livres et la discussion. Par ces activités, l’éducatrice assure un environnement dans lequel l’enfant se sent en sécurité et est donc capable de prendre des risques pour devenir un apprenant stratégique. L’éducatrice est là pour l’aider à établir des liens entre ce qu’il apprend actuellement et ce qu’il connaît déjà. Le concept de l’étayage est intimement lié au concept de la zone de développement proximal et celui-ci est nécessaire lorsque l’enfant essaie d’intérioriser le langage qui dirige ses actions.
Le monologue intérieur Il semble y avoir une séquence générale du développement du langage chez l’enfant quand il est occupé au jeu. Au début, il se parlera de l’activité qu’il vient de terminer. Par la suite, il parlera de son activité pendant qu’il travaille. Plus tard, il se parlera avant de commencer son activité. Son monologue devient la planification de ce qu’il va faire. Éventuellement, son monologue s’intériorise, c’est-à-dire que celui-ci a lieu mentalement et il verbalise donc moins ses pensées. C’est la raison pour laquelle les interventions orales de l’éducatrice pendant que l’enfant joue prennent une importance capitale. C’est le moment rêvé pour lui enseigner du vocabulaire spécifique et des structures syntaxiques correctes. Par exemple, l’enfant fait un casse-tête et l’éducatrice lui dit, « Si on essayait de placer le morceau ailleurs. » Au début, l’enfant ne fait qu’imiter cette stratégie. Plus tard, ce dialogue s’intériorise et règle ses comportements dans divers contextes. La modélisation par l’éducatrice devient très importante. La modélisation consiste à modeler pour l’enfant de nouvelles techniques ou procédures. Dans une situation donnée, l’éducatrice modèle le processus en disant ce qui se passe dans sa tête, comment elle s’y prend pour résoudre un problème, p. ex. : « Je pense que ce morceau de casse-
Je le fais devant toi.
Je le fais avec toi.
Tu le fais seul.
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tête ne va pas là parce que..., c’est plutôt celui-ci parce que... » Par la suite, elle aide l’enfant à en faire l’application, c’est-à-dire de verbaliser à son tour ce qu’il pense lorsqu’il exécute une tâche. La perspective socioculturelle de l’apprentissage attire notre attention sur le rôle important des pairs dans la participation et la construction du sens à partir d’interactions au jeu. On remarque que les enfants jouent le même rôle que l’adulte entre eux durant des tâches complexes, c’est-à-dire qu’ils s’aident mutuellement par le dialogue.9
• Dans cette situation, tous les partenaires y gagnent puisque l’étayage est fluide, c’est-à-dire que tantôt l’enfant est donneur d’informations, à d’autres moments il en reçoit. Cet étayage entre enfants devient un mécanisme important qui dirige la réflexion des apprenants dans leur apprentissage10 et est connu comme « l’apprentissage interactif ».
Vygotsky est reconnu pour avoir constaté que les éducatrices les plus efficaces planifient des activités d’apprentissage pour chaque enfant en tenant compte de sa zone de développement proximal (qui est différente pour chacun), et en étayant ses apprentissages par le dialogue. Il est généralement reconnu que les programmes de la petite enfance n’ont pas comme mandat de préparer les enfants au programme scolaire. Il ne faut surtout pas les exposer à des activités d’apprentissage dites « formelles », soit feuilles de travail, coloriage dans les lignes, activités répétitives et qui sont trop faciles. Ce genre d’activités ne constitue rien de constructif et d’intéressant pour l’enfant. Depuis sa naissance, l’enfant est un apprenant en émergence, c’est-à-dire, qu’il se construit lui-même en relation avec les êtres qui l’entourent et le matériel qu’il utilise. Il n’est pas, tel que certains l’ont prétendu, une table rase qui attend passivement les informations de son milieu. Sa croissance émotive, cognitive, morale et langagière est le produit de sa participation active à la stimulation que lui procurent des situations d’apprentissage pertinentes. Comme apprenant en émergence,
• il développe des stratégies d’apprentissage indépendantes qui lui serviront plus tard; • il apprend à interagir avec ses pairs par sa participation active dans des activités
d’apprentissage; • il développe la compréhension de son « moi » et apprend à maîtriser ses émotions; • il acquiert la motivation de poursuivre ses apprentissages; • il acquiert et développe ses connaissances du langage et de la littératie.
Le développement des habiletés essentielles telles que la résolution de problèmes ou la communication s’effectue par rapport à un contenu authentique et pertinent. La recherche sur la métacognition, c’est-à-dire la connaissance et le contrôle de nos schèmes de pensée, indique que la petite enfance est un temps propice pour le développement des processus métacognitifs. Ceux-ci s’acquièrent dans un contexte qui permet à l’enfant de faire le lien entre ses expériences de tous les jours et les « concepts scientifiques ».11 Il apprend à faire des généralisations, à 9. http://www.ncrel.org/sdrs/areas/wpl_esys/collab.htm 10. Cullen, J., St. George, A. (1996). Scripts for Learning: Reflecting dynamics in classrooms life. Journal for
Australian Research in Early Childhood Education, 1, 10-19.
11. Ibid 7.
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construire son monde à partir de ses expériences, de ses connaissances et des stratégies qu’il intériorise. Les connaissances acquises à la maison et celles développées au centre ou à la prématernelle sont toutes deux importantes et ne doivent pas être ignorées. L’éducatrice aide les enfants à faire les liens entre leurs connaissances par la modélisation, l’étayage et le dialogue dans un contexte de pratiques appropriées au développement.
Le programme éducatif émergent Un programme approprié au développement n’est dirigé ni par l’enseignante ni par l’enfant, mais résulte d’une interaction entre l’enseignante et les enfants, les deux parties contribuant des idées et y réagissant pour aboutir à des thèmes attirants et valables (Cassidy et Lancaster, 1993, p. 47). Une façon d’atteindre cet équilibre est de recourir à une approche d’élaboration de programme appelée programme éducatif émergent. Le programme éducatif émergent découle des intérêts des enfants et repose sur la connaissance des éducatrices de la pratique appropriée au développement. Il est fondé sur une relation réciproque entre les éducatrices et les enfants qui ont tous des buts et des idées valables. Ce programme exige de l’énergie, une souplesse, un sens de l’observation, une capacité d’écoute et un engagement. Pour entamer le processus, les éducatrices organisent des activités susceptibles d’intéresser les enfants dans la pièce. Elles les observent ensuite et prennent note de leur intérêt dans toute activité organisée que l’on pourrait élargir et améliorer (Gordon et Browne, 1993). Une façon efficace d’observer ce que font les enfants est l’utilisation d’un magnétophone ou d’un caméscope. Une fois les enfants habitués à la présence d’un de ces outils, ils n’en tiendront pas compte et les éducatrices pourront enregistrer de véritables jeux et conversations. Pendant la journée, les éducatrices épousent les intérêts des enfants en organisant des activités ainsi qu’en fournissant des accessoires et des articles qui permettent d’élargir les thèmes présentés. De nombreuses éducatrices utilisent déjà le programme éducatif émergent en réagissant au jeu des enfants et en l’appuyant tous les jours.
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Récapitulatif du chapitre Dans ce chapitre intitulé « Les pratiques », on se penche sur les théories qui traitent du développement de l’enfant en général et des approches qui sont les plus favorables à celui-ci. Les approches des théoriciens reconnus tels que Jean Piaget et Lev Vygotsky sur le développement de l’enfant sont examinées. L’importance du jeu, les pratiques appropriées au développement de l’enfant, l’étayage, le dialogue intérieur, la modélisation et le programme éducatif émergent sont tous des éléments qui doivent être présents dans les prématernelles et les garderies pour répondre aux besoins des enfants et pour assurer une programmation de qualité.
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CHAPITRE 3
Le développement de l’enfant
Les principes de base La petite enfance a été reconnue, par les recherches modernes, comme une période sans égale dans le cycle d’apprentissage de l’enfant. On parle de « fenêtres d’apprentissage », temps où l’enfant absorbe comme par osmose les expériences bonnes ou mauvaises vécues au foyer et au centre préscolaire. Ces fenêtres d’apprentissage sont des périodes pendant lesquelles l’enfant apprend avec une facilité accrue, à condition qu’il reçoive des stimuli appropriés à son développement.12 C’est ainsi que les scientifiques ont déterminé que la « fenêtre » de l’apprentissage d’une langue se situe pendant les cinq premières années de la vie de l’enfant. Il est donc important de reconnaître les circonstances uniques de cette période de l’enfance et de faire en sorte que chaque enfant soit exposé à des pratiques pédagogiques appropriées à son développement potentiel. Pour ce faire, certains principes de base sont essentiels et il faut reconnaître que :
• l’enfant est un être unique avec ses propres capacités, son propre style d’apprentissage et son propre rythme de développement;
• son développement dans toutes ses dimensions soit langagière, motrice et physique, cognitive, socioaffective et morale est intégré. Le développement d’une dimension ne se fait pas sans effet sur les autres. Par exemple, lorsque le développement cognitif s’effectue chez l’enfant, il acquiert une plus grande habileté linguistique afin d’exprimer ses pensées;
• l’enfant est le premier agent de son apprentissage. L’adulte l’appuie par des pratiques appropriées à son développement. Cependant, l’éducatrice n’abdique pas son rôle de leadership puisqu’elle planifie des activités en fonction des intérêts et des besoins des groupes ou de chaque enfant. Elle offre des choix et du matériel approprié aux habiletés et aux capacités de chacun;
• le jeu est le moyen privilégié d’interaction et d’apprentissage chez l’enfant. Par le jeu il explore, interagit, comprend et construit son univers.
Le développement physique Le développement physique de l’enfant résulte de l’interaction entre des facteurs d’hérédité et d’environnement. L’enfant qui reçoit les éléments nécessaires d’affection, d’attention et de stimulation, ainsi qu’un environnement sain et une alimentation appropriée, progresse généralement de façon normale. Si on néglige un de ces aspects, l’enfant souffre un stress qui l’empêche d’atteindre son potentiel physique, intellectuel et neurologique.
12. http://www.superkids.com/aweb/pages/features/early1.html
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Le développement cognitif et le cerveau Avant la découverte de la technologie de l’imagerie par résonance magnétique (IRM), il était difficile d’étudier le cerveau et son fonctionnement. Depuis une dizaine d’années, d’importants progrès technologiques, surtout dans le balayage de cerveau, ont permis de découvrir comment l’environnement joue un rôle déterminant dans la capacité intellectuelle de l’enfant.13 À sa naissance, le bébé possède déjà tous les neurones (cellules nerveuses) qu’il aura pendant sa vie. Cependant, ce qui n’existe pas à ce moment, ce sont les connexions (les synapses) entre ces cellules. Chaque fois que le bébé utilise un des cinq sens, la vue, le toucher, l’ouïe, l’odorat ou le goût, une connexion est établie. À force de répéter ces expériences à maintes reprises, le câblage se renforce. Ces synapses déterminent comment l’enfant se sent, se comporte et comment il apprend. À l’âge de trois ans, si son cerveau a été nourri, l’enfant possède les synapses dont il a besoin. C’est la raison pour laquelle les expériences des trois ou quatre premières années de la vie de l’enfant sont tellement cruciales dans son développement. Des découvertes récentes dans le fonctionnement du cerveau nous signalent que rendu à l’âge de six ans, le cerveau de l’enfant a atteint 90 % de son développement normal. Le cerveau profite des mêmes conditions bienfaisantes que le reste du corps (nourriture, stimulation). L’absence de ces préalables lui causerait un dommage et empêcherait un développement normal. Puisque ce sont les expériences sensorielles qui développent le cerveau, l’enfant doit être bien nourri, se sentir en sécurité, recevoir beaucoup d’affection et de stimulation intellectuelle. Il faut, cependant, éviter de le frustrer avec des tâches qui dépassent ses capacités. La manifestation des processus du cerveau entraîne une éclosion illimitée dans l’apprentissage chez l’enfant. Bien entendu, il faut garder à l’esprit que la croissance et le développement, le langage et la maturation physique, l’intelligence et un sens de sa personne dans le monde n’émergent que par l’interaction complexe et unique de chaque enfant avec son environnement.14 Il n’y a pas de barème de normalité dans ce domaine. La rapidité du développement varie d’un enfant à l’autre. L’enfant croît et s’ajuste à son monde selon son rythme et son style. C’est la raison pour laquelle nous reconnaissons que chaque enfant est unique. La façon la plus importante d’accélérer l’apprentissage du jeune enfant est de nourrir :
• son corps; • son affectivité; • son cerveau; • et d’alimenter la curiosité innée qu’il a du monde qui l’entoure.
Les recherches les plus récentes sur le cerveau démentent les anciennes croyances qui accordaient très peu d’importance aux expériences vécues dès la naissance de l’enfant. On parle maintenant de « fenêtres », des périodes du développement de l’enfant, du temps le plus propice au développement des habiletés chez l’enfant. Ces périodes ont été décrites comme suit :
13. http://www.lili.org/isl/readtome/rlbrain.htm
14. www.brainconnection.com/topics
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Fenêtres-ouvertes - périodes pendant lesquelles le cerveau de l’enfant requiert une stimulation pour réaliser des apprentissages stables et durables Développement de la motricité ----------------- de 0 à 6 ans Développement affectif --------------------------- de 2 mois à 2,5 ans Vocabulaire ------------------------------------------ de 9 mois à 2 ans et 9 mois Langue seconde ------------------------------------ de 0 à 10 ans Mathématiques et logique ------------------------ de 1 an à 4 ans Musique ------------------------------------------------de 3 à 10 ans
Le développement des habiletés psychomotrices On remarque une progression considérable durant la période préscolaire du contrôle de l’enfant sur ses habiletés de motricité globale et de motricité fine. Ceci dépend de la maturation de son cerveau et de son corps, de la pratique et des expériences qu’il vit. L’enfant prend conscience de son corps et de la position de ses membres. La coordination entre les parties de son corps se raffine de même que sa coordination oculomotrice. Ceci lui permet de marcher, de courir ainsi que d’utiliser ses petits muscles avec précision et efficacité pour écrire, dessiner et manipuler des petits objets. Des différences des habiletés motrices sont souvent évidentes parmi les enfants. Certains sont plus coordonnés dans leurs mouvements, plus forts et plus athlétiques que d’autres. Néanmoins, malgré les différences, la progression de la démarche du développement global des enfants qui ne sont pas atteints d’un handicap suit essentiellement le même cheminement.
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Le développement socioaffectif L’aspect socioaffectif est un trait critique du développement de l’enfant puisqu’il dépend grandement des interactions de celui-ci avec son environnement, c’est-à-dire, sa famille, les gens de son entourage dès sa naissance. La période du développement socioaffectif est très complexe et consiste, pour l’enfant à :
• former des relations dans lesquelles il se sent en sécurité; • développer son niveau de confiance dans les personnes de son entourage; • développer ses émotions et apprendre à les maîtriser; • prendre conscience de son « moi », développer son identité, son estime de soi, sa
confiance en lui-même et son indépendance. Ce faisant, il commence à comprendre que certains comportements sont perçus comme étant bons et d’autres mauvais;
• se voir comme appartenant à une collectivité franco-manitobaine et à en être fier. Il acquiert les valeurs, les croyances et les rituels de sa collectivité;
• apprendre à suivre les règlements, à résoudre des conflits, à partager, à prendre des décisions;
• développer le respect de sa propre personne et des autres, et de l’environnement; • apprendre la coopération et la collaboration, en d’autres mots, à interagir avec les pairs de
façon appropriée. Pour chaque enfant, les caractéristiques qui forment sa personnalité sont uniques puisque ses attributs génétiques et ses expériences personnelles ne sont entièrement partagées avec nulle autre personne. Il est important de mentionner que ce développement est aussi fortement influencé par sa performance dans les domaines cognitif et linguistique. L’estime ou le concept de soi Récemment, les chercheurs en jeune enfance ont défini « le concept de soi »15 bien développé chez l’enfant comme la clé de son succès futur. L’enfant qui a une image positive de lui-même cherche à établir avec son entourage des relations qui sont favorables à son épanouissement. Ceci conduit à d’autres expériences et à d’autres rapports avantageux à son avenir. Qu’est-ce que « l’estime ou le concept de soi » et par quels moyens l’éducatrice peut-elle contribuer à son développement chez l’enfant? « L’estime de soi » est intimement liée à un sens de valeur personnelle et à l’identité. Il naît de la perception personnelle du degré d’acceptation du « moi » d’une personne par ses pairs. Il en est de même pour l’enfant. Durant ses premières années, le fondement du concept de soi du jeune enfant est mis en place par les relations qu’il entretient avec les personnes autour de lui. La trajectoire de ce développement repose sur sa perception du niveau d’acceptation qu’ont les personnes importantes dans sa vie à son égard. Il doit se sentir « capable » et se voir comme ayant « de la valeur aux yeux des autres ». Le développement de l’estime de soi se poursuit tout
15. Early Childhood Development from Two to Six Years of Age. Téléaccessible à l’adresse
http://talkingpage.org/artic012.html
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au long de la vie : du premier souffle au dernier, chaque être développe, raffine et change son sens de mérite et d’identité. Quelles sont les caractéristiques d’un enfant qui a une bonne estime de soi? Cet enfant :
• se fait de nouveaux amis facilement; • aime les nouvelles activités et démontre son appréciation; • coopère et collabore avec ses copains; • gère son comportement : il respecte les règlements qui touchent son groupe d’âge; • peut jouer seul ou avec d’autres; • fait preuve d’imagination et prend des risques; • est heureux et plein d’énergie.
Par contre, l’enfant qui a une pauvre estime de soi se perçoit comme « bon à rien ». Il est souvent solitaire, sans énergie et pense que personne ne l’aime. Il ne risque rien de peur d’échouer. Par quels moyens est-ce que l’adulte peut aider l’enfant? Il faut toujours se rappeler que nos actions révèlent nos pensées beaucoup plus que nos paroles. Tout enfant, quel qu’il soit, même s’il ne comprend pas tout ce que nous lui disons, est très sensible au ton de la voix, à la physionomie et au sourire. Il évalue son propre mérite en fonction des réactions des gens autour de lui. Il ne doit jamais être surprotégé ou négligé. Il faut donc éviter :
• d’avoir des attentes trop élevées ou trop faibles de l’enfant; • un ton criard; • la critique de l’enfant; • des commentaires blessants tels que « paresseux, stupide, gauche, maladroit »; • de lui faire sentir qu’il a failli lorsqu’il commet une erreur.
Par quels moyens est-ce que l’éducatrice peut aider l’enfant dans son cheminement vers l’autonomie et vers une conscience de sa propre valeur?
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L’éducatrice doit :
• accepter et respecter chaque enfant, sa famille et son identité culturelle; • donner à tous un chacun une affection véritable et authentique; • faire valoir qu’elle croit en son succès et qu’elle a des attentes par rapport à son succès; • faire ressortir que l’erreur est une partie naturelle du développement; même les adultes
font des erreurs; • souligner les succès de chacun pour que l’applaudissement ne soit pas général mais plutôt
destiné à l’enfant; • accorder une approbation à tout effort véritable; cependant, éviter la flatterie car les
enfants même très jeunes ne sont pas dupes de commentaires qui ne sont pas sincères; • montrer une appréciation lorsque l’enfant coopère, fait des choses pour les autres, partage
et est aimable dans ses rapports avec ses pairs; • démontrer un intérêt dans les activités, les projets ou les problèmes de l’enfant; • souligner un comportement convenable en disant ce qui est bien : en d’autres mots, porter
un jugement sur le comportement (bon ou mauvais) et non sur l’enfant; • se rappeler que l’apprentissage ne se fait pas du jour au lendemain : ne pas s’impatienter
lorsque, selon l’adulte, l’enfant ne réussit pas immédiatement; • employer la voix positive en communiquant des directives aux enfants. Par exemple : ne
pas dire « Ne lance pas la balle » mais plutôt « Roule la balle sur le plancher ». Il est indéniable que l’estime de soi de l’enfant est très fragile. Puisqu’elle est étroitement liée aux attitudes et aux actions des adultes qui lui sont importants, ceux-ci doivent être attentifs à ce qui pourrait nuire à son épanouissement. De plus, d’après les sociologues, le fait d’appartenir à une collectivité minoritaire engendre souvent les sentiments suivants :16
• Je suis seul, je me sens isolé; • Je suis différent; • Je n’ai pas le droit d’être la personne que je suis; • J’ai à me défendre, à me justifier; • Il n’y a pas de place pour moi; • Je n’ai pas raison, je ne suis pas « aussi bon » que les autres.
Il appartient donc à l’éducatrice de nourrir chez l’enfant des sentiments de :
• Je suis spécial; • Je suis fier d’avoir ce cachet spécial; • J’ai le droit et même le devoir d’être la personne que je suis; • Je peux apprendre à mieux me connaître en me disant aux autres; • Je sais définir et prendre ma place.
Quelles sont mes valeurs? Quelles valeurs m’entourent? Est-ce que je partage ces valeurs? Être aussi bon que les autres, ça veut dire quoi pour moi?
16. Paul et Suzanne. Un modèle de francisation. Programme pour l’animation des parents.
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Les styles d’apprentissage17 Dans les cercles éducatifs, on est devenu très conscient de l’influence profonde exercée sur l’apprentissage de l’enfant ces qualités que l’on dénomme « style cognitif » et « style d’apprentissage ». On admet, par ce fait, l’individualité de chaque enfant et on constate la présence des conditions spécifiques nécessaires à chaque individu pour un apprentissage fructueux. Depuis le début des années 1970, de nombreux chercheurs ont fait des études à ce sujet et différentes taxonomies figurent dans les ouvrages publiés sur la question. Afin d’en rester au niveau pratique, nous en reprendrons deux : le domaine cognitif et le domaine perceptif. Le domaine cognitif correspond au mode adopté par l’apprenant pour traiter et ordonner l’information reçue la transformant ainsi en des pensées vivantes. Ces modes de traiter l’information relèvent du cerveau et se classent en deux (2) catégories de styles cognitifs différents :
• le style analytique; • le style global.
La personne qui favorise le style analytique est plus verbale et logique dans sa pensée. Elle aime la structure dans son apprentissage et est surtout visuel et auditif. Elle aime l’écrit sous toutes ses formes. La personne qui favorise le style global est moins verbale; elle reçoit son information en agissant, en manipulant, en regardant les images et en observant les gestes. Elle est créatrice, aime les risques et brille dans les situations où la flexibilité est importante. Elle est plutôt visuelle et kinesthésique. Le domaine perceptif se définit par la réception de l’information que celle-ci soit visuelle, kinesthésique-tactile ou auditive ou une combinaison de deux, et est propre à chaque apprenant. La personne qui est plutôt visuelle reçoit son information par la vue et l’ouïe, tandis que la personne kinesthésique-tactile doit bouger et manipuler pour apprendre. Il est devenu évident que l’enfant reçoit et peut traiter plus d’information si cette information lui parvient par une modalité qui est une force chez lui. Ceci ne veut pas dire qu’il faut favoriser cette modalité à l’exclusion des autres, mais qu’il serait souhaitable d’initier l’apprentissage chez l’enfant par l’intermédiaire de ses forces tout en lui permettant, par des activités appropriées, de se développer à tous les points de vue.
17. Adapté du document Le programme-cadre, français langue première. Ministère de l’Éducation de Terre-
Neuve et Labrador (1992).
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Les styles d’apprentissage sont des caractéristiques particulières qui permettent à l’enfant, avec l’aide de l’éducatrice, d’utiliser ses forces afin de mettre toutes les chances de son côté lors de son apprentissage initial.
Les intelligences multiples 18
Un autre élément qui détermine l’unicité de l’enfant est le type d’intelligence qu’il possède. Les recherches du professeur Howard Gardner, professeur de l’Université Harvard, démontrent que les personnes ont au moins huit capacités différentes par lesquelles elles transigent avec leur environnement. Ces « intelligences » telles qu’il les dénomme sont les suivantes :
• L’intelligence logique-mathématique – Les personnes qui possèdent cette intelligence démontrent un raisonnement inductif et déductif, reconnaissent et manipulent les conceptions ou les formes abstraites et scientifiques. Parmi ces personnes, on retrouve les mathématiciens, les scientifiques, les comptables et les philosophes. Les jeunes qui aiment les chiffres et la science démontrent cette intelligence.
• Dans le local, l’enfant peut développer cette intelligence par les activités suivantes : les sciences naturelles, les cubes, le gymnase, les bacs à l’eau, les jeux de classification, d’association et de séquence, etc.
• L’intelligence linguistique – Les personnes qui possèdent cette intelligence ont la facilité de produire le langage. Elles sont sensibles aux nuances, à l’ordre et au rythme des mots et à l’humour. On retrouve parmi ces personnes les écrivains, les politiciens, les comédiens et les avocats.
• L’enfant peut développer cette intelligence par les activités suivantes : les comptines, les chansons, les rondes, les jeux où il décrit un objet, les jeux de mots, les centres d’écoute, les livres et les marionnettes, etc.
• L’intelligence visuelle-spatiale – Ces personnes possèdent l’habileté de créer des représentations visuelles-spatiales mentalement et concrètement. Les architectes, les sculpteurs, les charpentiers, les couturiers, les chirurgiens possèdent cette habileté.
• Les enfants démontrent cette tendance lorsqu’ils regardent en premier les graphiques et les images, lorsqu’ils remplissent les pages de schémas complexes, quand ils bâtissent des ponts et des maisons avec des cubes.
• L’enfant peut développer cette intelligence par les activités suivantes : le bricolage, les casse-tête, l’orientation dans le gymnase, la menuiserie, etc.
• L’intelligence corporelle-kinesthésique – Ces personnes utilisent leur corps pour résoudre des problèmes, pour créer des produits ou transmettre des idées. Ce sont les athlètes, les danseurs, les chorégraphes, les artisans ou toute personne qui travaille avec ses mains.
18. Paul et Suzanne. Un modèle de francisation : Programme pour l’animation des parents.
Le fait de parler des styles d’apprentissage c’est de reconnaître que chaque enfant est unique. Cette reconnaissance devrait se concrétiser dans les approches pédagogiques utilisées dans les centres préscolaires.
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Ces enfants aiment les classes d’éducation physique : ils aiment faire des modèles plutôt que des rapports. Ce sont eux qui font voler des avions en papier, lancent des boules de papier dans la poubelle avec grande précision. L’enfant peut développer cette intelligence par les activités suivantes : les grands jeux, le théâtre, les marionnettes, les rondes, les activités de motricité fine et globale, etc.
L’intelligence musicale – Ces personnes sont sensibles au timbre, au rythme, aux sons d’une mélodie et éprouvent un sentiment fort en écoutant une musique. On retrouve dans cette catégorie les compositeurs, les instrumentistes, les danseurs et les chanteurs.
• Les enfants qui aiment les chants, les oiseaux, la musique; ceux qui tambourinent sur les marmites et sur leur pupitre ont cette intelligence bien développée.
• L’enfant peut développer cette intelligence par les activités suivantes : le centre d’écoute, les instruments de musique, la danse, les chansons, les rondes, etc.
• L’intelligence interpersonnelle – Ces personnes démontrent l’habileté de connaître et de comprendre les autres, leurs motifs, leurs intentions et leurs buts. Elles peuvent travailler avec les gens et le font avec succès. Beaucoup de parents, de gens d’affaire, d’enseignants, de politiciens, de psychologues et de travailleurs sociaux possèdent cette intelligence.
• Ce sont les enfants qui aiment travailler en groupe, qui remarquent les besoins et les émotions des autres.
• L’enfant peut développer cette intelligence par les activités suivantes : la pâte à modeler, les activités artistiques, le partage des livres, les jeux de groupe, la discussion, etc.
• L’intelligence intrapersonnelle – Ces personnes possèdent une connaissance de soi, elles comprennent leurs propres émotions, leurs buts et leurs attentes.
• Chez l’enfant, cette intelligence peut être évaluée en notant les manières dont il utilise ses forces, reconnaît ses faiblesses et par les décisions qu’il prend et les choix qu’il fait.
• L’enfant peut développer cette intelligence par les activités suivantes : des choix d’activités, les jeux dramatiques, l’eau, le sable, etc.
• L’intelligence naturaliste – Ces personnes s’émerveillent devant les plantes et les animaux et démontrent une aptitude pour le jardinage ou un savoir-faire avec les animaux. On retrouve dans cette catégorie les paléontologues, les zoologues, les météorologues et les fermiers.
L’enfant peut développer cette intelligence par les activités suivantes : les expériences concrètes, les randonnées en plein air, l’observation et l’entretien de plantes et d’animaux.
Toutes ces intelligences peuvent être évaluées en observant les enfants pendant le jeu libre ou le jeu organisé. Toutefois, Gardner et autres avancent qu’il existe probablement d’autres intelligences. Ce qui est certain, c’est que le fait de combiner et de recombiner toutes les dimensions de la pensée génère un nombre indéfini de types d’intelligence. Ceci suggère que chaque intelligence est unique et que cette intelligence est façonnée par le temps, le milieu, les expériences et la culture de l’enfant. Il a été établi que les intelligences ne sont que des tendances, des inclinations, des potentiels, réalisés ou non chez l’individu, qui méritent d’être reconnus comme des modes importants de la pensée. Il convient de signaler que les situations d’apprentissage et le matériel utilisé doivent permettre l’utilisation de toutes les intelligences, puisqu’il semble évident qu’une intelligence ne se manifeste jamais dans son état pur.
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Récapitulatif du chapitre Dans ce chapitre intitulé « Le développement de l’enfant » on explique que les fenêtres d’apprentissage sont des périodes pendant lesquelles l’enfant apprend une habileté quelconque avec une facilité accrue, à condition qu’il reçoive les stimuli appropriés à son développement. Il est donc important de reconnaître les circonstances uniques de cette période de l’enfance et de faire en sorte que chaque enfant soit exposé à des pratiques pédagogiques appropriées à son développement. On décrit le développement de l’enfant dans toutes ses dimensions soit langagière, motrice et physique, cognitive et socio-affective. De plus, l’enfant reçoit l’information et peut la traiter si celle-ci lui parvient par une modalité qui correspond à une de ses forces. Par conséquent, l’auteur présente les différents styles d’apprentissage et la théorie des intelligences multiples.
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CHAPITRE 4
L’observation permet de mieux connaître l’enfant Les enfants qui arrivent à la prématernelle ou à la garderie font l’expérience, souvent pour la première fois, d’une situation de vie de groupe. Les enfants pour diverses raisons, histoire personnelle et familiale ainsi que milieu socioculturel, présentent des profils de développement différents. La prématernelle ou la garderie a pour but de leur permettre de s’épanouir, de développer leurs connaissances, d’entrer en relation avec soi-même, avec d’autres enfants et des adultes, et de devenir autonome. Le programme de la prématernelle ou de la garderie vise le développement de six compétences chez l’enfant qui sont intimement liées et qui s’insèrent dans un processus de développement global19 :
• agir avec efficacité dans différents contextes sur le plan sensoriel et moteur; • affirmer sa personnalité; • interagir de façon harmonieuse avec les autres; • communiquer en utilisant les ressources de la langue; • construire sa compréhension du monde; • mener à terme une activité ou un projet.
L’observation Les buts de l’observation sont :
• de mieux connaître l’enfant; • de déterminer le développement global de chaque enfant; • de répondre aux besoins et aux intérêts de l’enfant; • d’aider dans les décisions à prendre liées à la programmation; • de faire un rapport aux parents et aux professionnels; • de dépister des délais dans le développement.
Il est communément reconnu que la technique de l’observation de l’enfant par l’adulte, quand il joue ou quand il est occupé à une tâche informelle, est une méthode beaucoup plus holiste et plus appropriée au développement de l’enfant. Elle permet une appréciation de ses habiletés, de ses interactions sociales, de son style d’apprentissage et de ses comportements. Cette méthode met l’accent sur « ce que l’enfant peut faire », plutôt que sur « ce qu’il ne peut pas faire ».
19. www.ccmm.qc.ca/compétences/index.htm Éducation préscolaire. Adaptation.
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Naturellement, l’observation ne sera efficace que si la personne qui l’utilise fait preuve d’objectivité, c’est-à-dire qu’elle n’a pas d’idées préconçues sur les résultats, ne rapporte que les faits et interprète les données d’après la performance observée et non d’après ses sentiments ou ses attitudes envers l’enfant. Il est d’une importance primordiale d’éviter de donner à l’enfant des étiquettes telles que « il est lent », « elle a un caractère difficile », et de s’assurer de respecter le caractère confidentiel de tels renseignements en tout temps. Dans la littérature sur la jeune enfance, cette façon de faire est dénommée, « l’adulte qui observe l’enfant » (Kid Watching, Yetta Goodman 1978) et est fortement recommandée puisque :
• les conclusions, qui en découlent, sont axées sur de nombreuses observations qui ont été planifiées dans un but précis;
• les comportements observés dans le temps et dans des situations authentiques se déroulent dans le contexte d’activités normales pour l’enfant.
Voici des consignes générales pour faciliter l’observation :
• déterminer des temps de la journée où l’observation d’un ou de plusieurs enfants
se ferait le plus facilement; s’assurer d’inclure tous les enfants à tour de rôle; • si le récit anecdotique est utilisé comme moyen de transcription, noter de façon
très descriptive ce qui est observé; noter ce que l’enfant observé « peut faire » dans une situation donnée;
• si une liste de contrôle est utilisée, elle devrait être représentative du contexte et du contenu de l’activité en cours et organisée par l’éducatrice pour l’occasion.
Les habiletés et les attitudes de l’observatrice devraient être les suivantes :
• être bien renseignée sur le développement de l’enfant; • éviter d’arriver à des conclusions prématurées; • avoir de l’empathie pour l’enfant et ne pas avoir de parti pris; • être soucieuse des détails; • vérifier ses observations et ses hypothèses; • planifier ses observations ultérieures; • utiliser les informations recueillies dans la planification de son enseignement; • utiliser divers outils dans une variété de contextes.
Par l’observation, l’éducatrice examine, de façon objective, les comportements de l’enfant à différents moments de la journée et dans différentes situations d’apprentissage tout en étant consciente que puisque l’enfant est en évolution constante et rapide, ces comportements sont aptes à changer d’une période à l’autre. Donc l’observation doit s’effectuer tout au long de l’année. Il est suggéré de tenir un cahier d’observation à la main. Lorsqu’on observe, les faits observés sont documentés. L’éducatrice décide alors quel aspect du développement elle veut observer et note de façon objective les données de l’observation. L’éducatrice peut utiliser le tableau Piste d’observation pour réfléchir sur le cheminement de l’enfant qui suit.
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Pistes d’observation et la réflexion du cheminement de l’enfant : Adapté du Programme de formation de l’école québécoise, Éducation préscolaire chapitre 4, www.meq.gouv.qc.ca
Savoirs essentiels
Composantes Pistes d’évaluation Développement des stratégies L’enfant • se situe dans l’espace et le temps par rapport à la matière; • pratique des activités pour développer son endurance,
assouplir son mouvement; • communique par le geste et le rythme; • utilise la détente pour diminuer le stress; • utilise adéquatement les objets et le matériel. Acquisition des connaissances • les parties du corps; • les cinq sens et leurs fonctions; • les actions de motricité globale (courir, sauter, grimper,
lancer); • les actions de motricité fine (tracer, coller, découper); • les jeux d’assembla.ge (casse-tête, blocs); • les jeux corporels et sensoriels (jeux de balle, découverte de
senteurs); • les besoins physiques (se nourrir, se vêtir, se reposer); • les positions d’une personne dans l’espace (derrière, à côté,
sous, dessus, etc.)
Observer l’enfant : • pendant l’exécution de diverses actions de
motricité globale; • pendant l’exécution de diverses tâches de
motricité fine; • pour déterminer s’il est en mesure d’ajuster
ses actions en fonction de son environnement;
• pour déterminer s’il reconnaît les éléments qui favorisent son bien-être (santé, sécurité).
Composantes Pistes d’évaluation
Développement des stratégies L’enfant • partage ses goûts, ses intérêts; • exprime ses sentiments, ses émotions; • exprime ses besoins. Acquisition des connaissances L’enfant • connaît ses goûts, ses intérêts; • connaît sa date de naissance, son numéro de téléphone, les
membres de sa famille; • reconnaît ses sentiments (peur, joie, colère); • devient plus autonome (s’habille seul, trouve le matériel
utile à ses activités); • range son matériel, en prend soin; • s’exprime par la danse, la musique.
Observer l’enfant : • Utilise-t-il des moyens qui répondent à ses
besoins de façon appropriée? • Exprime-t-il ses goûts, ses désirs, ses intérêts
de façon pertinente? • Manifeste-t-il une autonomie dans les jeux,
les projets, la vie de tous les jours? • Manifeste-t-il une sécurité affective (se
donne des défis, prend la parole)?
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Composantes Pistes d’évaluation
Développement des stratégies L’enfant • porte attention; • maintient sa concentration; • contrôle son impulsivité; • apprend progressivement à vaincre les difficultés et les
conflits; • participe aux jeux. Acquisition des connaissances • les habiletés sociales (bonjour, merci, sourire, offrir son aide,
partager, ranger le matériel, le distribuer); • le respect des règles du jeu; • la capacité d’expliquer le problème dans des situations de
conflit, de faire des compromis, de chercher des solutions, de réparer.
Observer comment l’enfant : • participe à la vie du groupe; • participe; • respecte les règles de vie du groupe; • manifeste des gestes d’ouverture envers les
autres; • peut résoudre des conflits avec de l’aide; • peut participer personnellement avec les
autres.
Composantes Pistes d’évaluation Développement des stratégies L’enfant • utilise progressivement et correctement la langue française
dans toutes ses communications; • exprime ses besoins et ses désirs; • questionne et écoute lorsqu’on le questionne; • produit des idées nouvelles.
Observer l’enfant pour déterminer : • s’il a un intérêt pour la communication; • s’il comprend les messages qui lui sont
adressés; • s’il peut produire un message en
organisant ses idées, en utilisant un vocabulaire approprié;
• s’il respecte le sujet de la conversation. Acquisition des connaissances L’enfant • explore l’aspect sonore de la langue en jouant avec les mots; • imite les comportements du lecteur et du scripteur -
l’émergence de l’écrit (tenir un livre du bon côté, faire semblant de lire, tourner les pages, faire semblant d’écrire);
• reconnaît l’écrit dans l’environnement; • reconnaît son prénom écrit; • reconnaît les jeux symboliques (faire semblant de cuisiner ou
d’être au marché); • connaît les jeux de communication
(le téléphone, l’histoire racontée, la technologie de la communication, les jeux de société).
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Composantes Pistes d’évaluation
Développement des stratégies L’enfant • observe; • explore; • expérimente; • organise; • planifie; • classifie; • compare; • sélectionne; • mémorise; • évalue.
Observer comment l’enfant : • Manifeste-t-il une curiosité, un intérêt pour
l’apprentissage? • Utilise-t-il de l’information pertinente à la réalisation
d’un projet? • Parle-t-il de la démarche de la réalisation de son
projet?
Acquisition des connaissances L’enfant • manifeste un intérêt pour : • les arts, les mathématiques, les sciences et la
technologie; • le dessin, le modelage, la gouache; • les arts dramatiques (les marionnettes, les jeux
symboliques) • la musique (chansons, comptines) • la danse (l’improvisation, les gestes) • les mathématiques (les jeux);
• de nombres (compter); • d’association (un à un); • de comparaison (la longueur de deux objets); • de classement (selon la couleur, la texture).
• La science : • les jeux d’expérimentation (le bac à eau, le
bac à sable, loupes); • la manipulation (fabrication, montage); • le concept du temps (hier, les saisons); • le concept de l’espace (haut, bas); • le concept de la quantité (plein, vide).
Composantes Pistes d’évaluation
Développement des stratégies L’enfant • fait preuve de persévérance dans la réalisation de
son activité; • utilise des stratégies variées; • fait appel à sa créativité; • termine l’activité ou le projet.
Observer comment l’enfant : • s’engage dans son activité; • se prend pour faire son activité; • détermine s’il est satisfait de son activité ou pas.
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20www.meq.gouv.qc.ca/dgf/dp/programme_de_formation.primaire - Adaptation Chapitre 4 Éducation préscolaire
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Le dossier de l’enfant (portfolio)21 Le dossier de l’enfant est un recueil de documents produits par l’enfant et rassemblés sur une longue période de temps. Il permet à l’éducatrice d’observer et de documenter le développement de l’enfant et l’ensemble de ses réalisations pendant une période donnée. Il s’agit d’une observation continue qui trace l’évolution du cheminement de l’enfant tout au long d’une année. Conseils pratiques pour l’élaboration d’un portfolio :
• commencer tôt dans l’année à rassembler les réalisations des enfants; ceci permet de voir l’évolution de son développement;
• décider quels documents seront inclus; • décider sous quel format il sera présenté; • le dossier demeure sous la garde de l’éducatrice; toutefois, on peut demander à
l’enfant de le décorer; • chaque document qui est inclus doit être daté; • commenter chaque document en précisant pourquoi celui-ci a été choisi (par
l’éducatrice ou par l’enfant); • écrire des commentaires sur les documents inclus et sur l’évolution que l’on
remarque; • faire une sélection des documents choisis pour éviter de tous les inclure; varier le
type de réalisation incluse; • utiliser le dossier pour faire valoir le progrès de l’enfant aux parents.
À noter :
L’enfant doit être encouragé à choisir lui-même certaines pièces qu’il désire inclure dans son portfolio. De plus, il doit être amené à donner les raisons de son choix de tel ou tel ouvrage et les commentaires de l’enfant devraient faire partie de l’entrée faite dans le dossier. À ce moment, l’éducatrice a l’occasion de lui poser des questions telles que :
• Pourquoi aimes-tu cet ouvrage? • Pourquoi trouves-tu celui-ci mieux que celui-là? • Y aurait-il des choses que tu aurais pu faire autrement? • Y a-t-il des choses que tu n’aimes pas faire? Pourquoi?
Au cours de l’année, amenez l’enfant à constater et à évaluer ses progrès et à dire
• pourquoi il pense avoir fait du progrès; • quel domaine il trouve le plus difficile, le plus facile, etc.
21. Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan. Évaluation de l’élève : manuel de l’enseignant. Regina 1993.
Tiré du Programme d’études, prématernelle fransakoise. p. 126.
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Il devient évident que l’évaluation par portfolio fait partie des « pratiques appropriées au développement de l’enfant ». Il tient compte de chaque enfant comme être unique avec ses forces et défis. Il ne le compare pas aux autres, mais lui montre ce qu’il peut faire et comment il peut évoluer. Le portfolio est aussi l’outil par excellence de partager avec les parents les succès de leur enfant et ensemble, prendre les décisions qui affecteront son parcours.
L’évaluation du langage Le langage est une matière qui est souvent difficile à évaluer. On propose d’enregistrer, sur cassette, une conversation tenue avec l’enfant au début de l’année, ainsi qu’à différents intervalles durant l’année, afin de pouvoir tenir compte du cheminement de l’enfant pendant cette période et l’effort qu’il y a mis. Il est aussi important de transcrire les paroles exactes de l’enfant sur les œuvres afin de voir le progrès langagier. Récapitulatif du chapitre Dans ce chapitre intitulé « L’observation pour mieux connaître l’enfant », on explique les buts de l’observation de l’enfant et on donne des consignes générales pouvant faciliter l’observation. Des pistes d’observation pour réfléchir sur le cheminement de l’enfant sont décrites. Des conseils pratiques sont donnés sur l’élaboration du dossier de l’enfant ainsi que des techniques de l’évaluation du langage de l’enfant.
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CHAPITRE 5
La littératie et la numéracie Le terme « littératie » vient du terme anglais « literacy » qui a paru vers la fin du siècle dernier et ne doit, cependant, pas être confondu avec le terme « alphabétisation » qui se limite à l’apprentissage fonctionnel de la lecture et de l’écriture chez les adultes. Le terme « littératie » comprend une dimension sociale et culturelle, et suppose les habiletés nécessaires à comprendre le monde et à se faire comprendre. Les habiletés en matière de littératie permettent d’appliquer diverses connaissances à des situations différentes et des contextes différents, et d’utiliser tout genre de communication pour fonctionner dans la société. Certains chercheurs (Stitcht et McDonald 1989 dans Taylor 1995) affirment que les enfants acquièrent une base importante de leurs habiletés sociales par le biais d’activités de la littératie, et que leur développement cognitif s’effectue dans un environnement qui leur procure les activités intellectuelles propices au développement du langage, de la pensée et des concepts. L’éveil à l’écrit commence bien avant que l’enfant sache lire et écrire et laisse supposer que la lecture et l’écriture débutent dans la vie de l’enfant bien avant qu’il ne fréquente l’école. De même que pour le langage, il y a des périodes chez l’enfant où la conscience de l’écrit se développe de façon plus ou moins harmonieuse, selon les influences qu’il reçoit de son milieu social. Wells (1981) parle du rôle important des parents dans le développement de la littératie précoce chez les enfants, et ce à partir de la naissance. L’interaction des parents (le père ou la mère) avec l’enfant a une place importante quand ils se parlent ensemble, racontent ou lisent une histoire, quand ils commentent les panneaux de signalisation pendant un tour de voiture, quand ils écrivent ensemble une liste d’épiceries, quand ils écoutent des chansons et qu’ils récitent des comptines. L’enfant fait alors connaissance du monde des adultes, observe comment le langage est utilisé dans la communication orale et écrite, et apprend des éléments de vocabulaire.
Le développement du langage L’acquisition d’une langue est un processus complexe que les linguistes ne comprennent que partiellement. L’enfant possède certaines caractéristiques qui lui permettent de se l’approprier, telles que les cordes vocales, l’ouïe pour entendre des sons et l’habileté de comprendre certains principes grammaticaux, p. ex., la syntaxe.
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L’enfant a des capacités innées qui lui permettent d’apprendre n’importe quelle langue. Toutefois, il apprendra la langue qu’on lui parle et qu’il entend quotidiennement. Vers l’âge de deux ans, déjà il parle avec des phrases qui sont correctes grammaticalement, et son vocabulaire augmente de façon étonnante. Par l’âge de trois ans, son langage a essentiellement les qualités du langage adulte. L’acquisition d’un langage qui ressemble à l’usage qu’un adulte en fait requiert des habiletés complexes qui comprennent : • la conscience phonologique qui est l’habileté qui permet à l’enfant de distinguer les sons de la
langue afin de pouvoir les reproduire adéquatement. Il est de plus en plus reconnu dans le monde de la jeune enfance qu’un élément important dans le concept de la littératie émergente est la conscience que l’enfant possède des aspects sonores du langage. On parle alors de phonologie, et on fait appel à ses connaissances des mots, des lettres et des rimes afin de l’amener à constater les ressemblances et les différences des sons de la langue. Cette conscience peut être développée par des jeux qui attirent l’attention sur le son entendu au début ou à la fin des mots, par des comptines, des poèmes et des chansons dont l’éducatrice fait usage pour faire remarquer les rimes.
• la syntaxe qui se réfère aux règles qui dictent l’ordre des mots dans une phrase : par exemple, les règles qui font qu’une phrase affirmative est différente d’une phrase négative;
• la sémantique qui se réfère aux règles qui régissent les liens entre les mots et leur donnent un sens. Par exemple, la phrase « Le chien a mordu l’homme. » n’a pas le même sens que « L’homme a mordu le chien. »;
• le vocabulaire qui nomme les choses et qui doit inclure des milliers de mots; • la pragmatique qui concerne les règles qui gouvernent l’usage que l’on fait des mots et des
phrases afin de les utiliser de façon qui soit acceptable sur le plan social. De plus, il faut ajouter les composantes telles que la prononciation, l’intonation et le rythme. L’enfant qui apprend une langue doit, pour parler correctement, apprendre à utiliser tous ces éléments de façon correcte « simultanément ». Ce n’est pas peu dire. Des études longitudinales (West, Denton, Germino-Hausken 2000) suggèrent que des programmes de développement langagier de qualité, livrés avant la maternelle (donc au préscolaire), ont le potentiel de prévenir des échecs scolaires plus tard. À vrai dire, les linguistes ne comprennent pas entièrement les mystères de l’acquisition de la langue. Malgré des recherches intensives, les processus de l’acquisition d’une langue demeurent encore très nébuleux. Cependant, la technologie de « l’imagerie par résonance magnétique », qui photographie les activités du cerveau pendant une conversation, a permis aux chercheurs de découvrir le rôle de certaines parties du cerveau sur certaines fonctions du langage. Les scientifiques qui ont utilisé cette technique pour mesurer les réactions de très jeunes bébés à des sons de langage ont découvert que le cerveau de ceux-ci réagit, dans les débuts, à tous les sons qu’ils entendent. Toutefois, l’expérience répétée quelques mois plus tard démontre que le cerveau, devenu plus sélectif, révèle des tendances uniques d’activité quand les sons entendus sont ceux de sa langue première.
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Les enfants au préscolaire sont fascinés par le langage. Ils écoutent attentivement et jasent des heures durant. À l’âge de six ou sept ans, ils ont acquis et maîtrisé la majorité des règles de leur langue première. Ce fait impressionnant suggère qu’il y aurait une période critique pour l’acquisition de la langue, phase débutant entre l’âge d’un et de deux ans, et atteignant un point culminant pendant la période préscolaire. Ceci correspond à certains changements dans le cerveau et dans le système nerveux, altérations qui sont étroitement liées à l’apprentissage de la langue. Chez la majorité des enfants, le langage se développe de façon naturelle. Même si l’enfant ne s’exprime qu’avec peu de mots, le parent l’encourage en réagissant à ses propos, en relançant la conversation tout en explicitant son énoncé, en lui posant des questions pour vérifier s’il a bien interprété le message, ou tout simplement pour l’exposer au langage. Néanmoins, beaucoup d’adultes ne voient aucune raison de parler à un enfant qui ne peut pas leur répondre; certains trouvent trop difficile de le faire. Pourtant, cette interaction joue un rôle crucial dans le développement du langage chez l’enfant. Quoique la maturation y soit pour quelque chose, l’expérience et l’interaction sont des éléments d’autant plus importants dans l’évolution du langage. Bredenkamp affirme que c’est souvent l’enfant qui a les habiletés langagières les plus développées qui reçoit le plus d’attention au niveau langagier.22 Ceci conduit à un cercle vicieux où les enfants qui auraient le plus besoin de développement langagier sont souvent négligés, tandis que ceux qui en ont le moins besoin reçoivent le plus de stimulation. Malgré tout, jusqu’à maintenant aucune théorie n’arrive à expliquer à fond cette énigme qui est l’acquisition de la langue.
22. Bredenkamp, Sue. A Commentary on What Teachers Need to Know about Language. Council for Early
Childhood Professional Recognition.
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Le rôle de l’éducatrice dans le développement langagier Dans les centres préscolaires, l’éducatrice joue le rôle de « guide », et anime les apprentissages. Elle doit pouvoir créer un climat chaleureux, sécurisant et stimulant où des activités intéressantes et pertinentes engagent l’enfant dans une démarche de croissance et d’apprentissage continuels. La nature des activités qu’elle propose aux enfants leur permet de continuer d’apprendre la langue française tout en veillant à leur développement global. Une des tâches les plus importantes des éducatrices en petite enfance est sûrement d’entretenir des conversations efficaces et constructives avec les jeunes enfants afin d’assurer le développement de tous les aspects de leur langage. Bredenkamp concède qu’il n’est pas facile de converser de façon véritable avec les jeunes enfants et signale que la majorité des intervenants tendent à questionner les enfants (Quelle couleur est ton toutou? Quelle lettre est-ce?) plutôt que d’interagir avec eux. Par exemple, « Parle-moi de ton toutou. » Même que l’on dénote souvent l’habitude de répondre pour l’enfant quand la réponse à la question posée se fait attendre. Elle maintient que les programmes se doivent de fournir aux intervenantes les habiletés qui leur permettraient de devenir des partenaires actives dans les conversations des enfants. Le style des questions peut étouffer ou stimuler la conversation. Il y a deux styles de questions : les questions fermées et les questions ouvertes. Les questions fermées, qui concernent des choses évidentes, éteignent la conversation. Dans un tel cas l’adulte contrôle la conversation. On souhaite que les enfants posent leurs propres questions et y répondent eux-mêmes. Les questions ouvertes peuvent aider les enfants à prévoir, à décrire et à mieux percevoir leur pensée. Il est important de se rappeler que les questions doivent être utilisées avec modération et qu’elles doivent avoir un lien direct avec l’activité de l’enfant. Lorsque l’enfant aura atteint l’âge de trois ou quatre ans, il est important que l’ intervenante :
• modélise un vocabulaire enrichi; • lui parle de la signification des mots; • lui demande de s’expliquer et de justifier ses raisonnements; • initie des conversations un à un où l’on explore non seulement les intérêts de l’enfant,
mais où on lui donne l’appui nécessaire au développement de son vocabulaire. Ici on parle « d’étayage ».
Il est à remarquer que des activités de vocabulaire isolées de tout contexte significatif, n’ont pas de valeur puisqu’elles ne se traduisent pas en effets observables dans la vie quotidienne de l’enfant. Il est indispensable de se munir de stratégies efficaces pour développer le vocabulaire et pour pratiquer les structures de phrases. Bruner (1985) avance que le simple fait d’écouter l’adulte parler n’amènera pas l’enfant à faire de même. L’éducatrice a la tâche :
• d’engager l’enfant dans des conversations qui l’amènent à réfléchir et elle doit être capable de le faire même avec l’enfant qui est le plus réticent;
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• de connaître non seulement comment s’acquiert le vocabulaire, mais aussi comment le développer à l’aide de pratiques qui appuient son apprentissage;
• de savoir comment assurer la participation de chaque enfant pendant la lecture d’une histoire;
• de connaître les pratiques qui développent la littératie et les stratégies de développement de la conscience phonologique qui assureront le succès le l’enfant dans son apprentissage de la lecture plus tard;
• d’utiliser un langage riche et correct. Les programmes de la petite enfance seront plus efficaces s’ils misent sur le développement langagier des enfants. Les enfants acquièrent ces habiletés dans des situations de langage pertinentes, des conversations et en l’exposant à l’écrit. De plus Bruner, parmi d’autres, affirme que l’enfant a besoin d’un environnement structuré pour apprendre la langue. Cette structure est assurée par les deux composantes suivantes : 1) des jeux qui donnent à l’enfant les occasions dont il a besoin pour développer la langue par
des activités sociales; 2) des périodes d’interaction avec un adulte qui sait comment parler avec les enfants et qui
participe et qui s’intéresse à leurs idées, à leurs intérêts et à leurs préoccupations. L’enfant cherche, dès le plus bas âge, à communiquer avec son entourage; l’adulte réagit à cet effort en faisant voir qu’elle a compris, en reformulant le message dans une phrase simple mais complète, en lui procurant le vocabulaire approprié. Elle soutient l’acquisition de la langue par les trois éléments suivants : la communication, l’interaction et la structuration. (Bruner 1985)23 ainsi que le développement cognitif. La communication L’enfant, tout comme l’adulte, ne parle pas seulement pour dire des mots, mais il parle pour :
• établir et maintenir des relations avec son entourage; • exprimer ses besoins et ses goûts; • chercher des réponses aux questions qu’il se pose; • appuyer son développement intellectuel.
23. Bruner, Jerome. Baby Talk, Nova. WGBH Educational Foundation. (1985).
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L’interaction Pour apprendre à parler, l’enfant a besoin d’un adulte qui l’écoute, qui réagit à ce qu’il dit et qui interagit avec lui. La structuration Certains chercheurs, entre autres Bruner (1985), avancent que l’enfant a besoin d’un environnement langagier structuré pour apprendre la langue. L’intervenante qui communique avec un très jeune enfant, dans les débuts, utilise beaucoup de gestes et de mimiques. Ses phrases sont simples et deviennent plus complexes au fur et à mesure que la compréhension de l’enfant augmente. La langue n’est pas apprise par l’écoute seulement. Puisque c’est en parlant une langue qu’on apprend à la parler, l’enfant doit, obligatoirement, participer à des activités qui lui permettront de réinvestir les mots et les phrases qu’il a appris. Le développement cognitif L’acquisition de la langue est étroitement liée au développement des concepts tels que les couleurs, les formes, les moments de la journée, le schéma corporel, la motricité globale et fine. De plus, l’enfant doit s’engager activement dans la démarche d’apprentissage et dans la réflexion qui s’ensuit. Pour construire son savoir, il doit interpréter, analyser, intégrer, comprendre et utiliser le langage pour exprimer les expériences vécues. Les principes de l’acquisition d’une langue comprennent les éléments suivants :
Au niveau affectif Au niveau linguistique La pertinence La communication L’intérêt L’interaction La sécurité La structuration
Le développement cognitif
L’éducatrice et les parents En milieu minoritaire, il est important de sensibiliser les parents aux points suivants :
• langue parlée à la maison – il est important de mettre l’accent sur la langue minoritaire, c’est-à-dire, le français;
• médias – il est important que le parent comprenne l’influence de la télévision anglaise sur le développement langagier de l’enfant;
• ressources – il est important de fournir une liste de ressources disponibles; • les appuis disponibles – il est important de fournir une liste qui décrit les appuis tels que
la bibliothèque, le centre de ressources, le centre de santé francophone, etc.
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La francisation Dans l’apprentissage d’une deuxième langue, il est reconnu que le facteur de « l’identité de la langue et de la personne qui la parle » est d’une importance cruciale. Ceci veut dire que les enfants qui apprennent cette langue voudront parler en français à leur éducatrice et feront les efforts pour le faire, si celle-ci leur parle toujours dans cette langue et qu’ils croient devoir utiliser le français pour communiquer avec elle. Puisque dans l’apprentissage d’une langue les habiletés d’écoute doivent précéder les habiletés orales, l’éducatrice n’insiste pas pour que les enfants parlent en français au début. Pendant plusieurs mois et aussi longtemps qu’ils en ont besoin, les enfants parlent dans leur langue entre eux et quand ils s’adressent à l’éducatrice. Celle-ci les comprend toujours mais leur répond en français. Ce n’est que plus tard, lorsque leur compréhension est suffisamment développée, qu’elle les encourage à répéter les structures de phrases et le vocabulaire enseignés. Elle reconnaît et apprécie la diversité culturelle et tient compte des expériences, des forces, du niveau de développement de chacun quand elle planifie les activités. L’éducatrice crée :
• un environnement stimulant, riche en écrit et en activités qui permettent à l’enfant de s’épanouir intellectuellement et socialement;
• des occasions où les enfants, les parents et les intervenantes célèbrent l’apprentissage, les acquis et les réalisations.
Chaque prématernelle et garderie au Manitoba a reçu la trousse Paul et Suzanne – un modèle de francisation. Les outils inclus dans la trousse facilitent la francisation mais il va sans dire que dans l’offre d’un bon programme de francisation on doit utiliser toutes les ressources à notre disposition.
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La trousse Paul et Suzanne - un modèle de francisation comprend :
• La description du programme
Ce document explique les buts et l’orientation de ce modèle de francisation. Il traite du développement du langage et de la pensée chez l’enfant, de la planification de la programmation éducative et de la pédagogie du jeu.
• 20 grands livres d’histoires
Chaque grand livre comprend dix histoires mettant en vedette les jeunes personnages, Paul et Suzanne.
• Un guide pédagogique
Ce guide offre des suggestions d’activités à l’éducatrice dans le but d’aider l’enfant à intégrer les concepts et le vocabulaire qu’on trouve dans les histoires.
• 200 résumés d’histoires
Ces résumés, format 8,5 po sur 14 po, présentent chaque histoire, au complet, en bande dessinée. Si l’éducatrice le désire, le résumé peut être photocopié et distribué à l’élève. Cet outil crée un lien idéal entre l’école et le foyer en faisant participer toute la famille dans le processus de francisation.
• Une audiocassette qui comprend vingt chansons
Une chanson avec de nouvelles paroles sur des airs traditionnels accompagne chacun des vingt thèmes.
• Deux marionnettes
Ces petites marionnettes à gaine, qu’on porte sur la main, représentent les personnages de Suzanne et de Paul.
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L’émergence de l’écrit Au début des années 1980, on voit paraître la notion de « l’émergence de l’écrit » qui est reconnue comme descripteur englobant « toutes les acquisitions en lecture et en écriture (les connaissances, les habiletés, les attitudes) que l’enfant réalise, sans enseignement formel avant de lire de manière conventionnelle ». (Giasson 1995). L’enfant, à cet âge, « ne lit pas comme un adulte, il n’écrit pas de vraies lettres, mais il s’approprie graduellement la complexité qui se cache dans cette construction du savoir lire et écrire ». (Thériault, 1995) En écoutant des histoires qui lui sont lues, il est sensibilisé au rythme de la lecture à haute voix, aux pauses et aux intonations. En étudiant les illustrations, il devient conscient de l’importance du langage corporel et de la signification des situations représentées par les images. Il apprend à distinguer les valeurs et les attitudes associées à sa culture. Ses premières expériences en littératie lui viennent donc de son foyer. Pour certains, ceci comprend de nombreuses heures de contacte avec l’écrit, tandis que pour d’autres leur environnement ne leur a pas offert cet accès au monde de l’écrit, donc l’écart sera grand entre les enfants de milieux différents. Les éducatrices jouent aussi un rôle crucial dans le développement de l’émergence de l’écrit chez les jeunes enfants. Elles favorisent celle-ci quand elles utilisent l’écrit dans toutes sortes de situations d’apprentissage vraies et pertinentes. De plus, ces activités doivent être conçues de façon à ce qu’elles soient des pratiques qui respectent le développement global de l’enfant. La recherche courante apporte une compréhension nouvelle sur l’acquisition précoce du langage et de l’écrit. Cependant elle ne préconise nullement l’enseignement formel de l’écrit à de tout jeunes enfants et nous assure qu’une instruction qui pousse l’enfant vers un modèle de lecture et d’écriture formelle va à l’encontre d’une philosophie qui préconise l’utilisation de méthodes appropriées au développement de l’enfant. Tel qu’il est mentionné au chapitre trois, la recherche suggère que l’enfant apprend mieux lorsqu’on lui présente des concepts et des habiletés qui se situent dans sa « zone de développement proximal », c’est-à-dire lorsque les concepts nouveaux et les habiletés nouvelles qui lui sont présentés sont à un niveau un peu plus avancé que ce qu’il peut faire indépendamment et sans aide. Cependant, ce niveau ne doit pas être tellement élevé que l’enfant se frustre ou tellement rudimentaire que l’enfant ne fait aucun progrès. Aucune étape de développement ne doit être escamotée. Pour guider ses décisions dans l’harmonisation des besoins de l’enfant avec les stratégies utilisées, l’éducatrice doit connaître les progrès de l’enfant, répondre à ses questions et l’aider à faire des liens.
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Le concept d’émergence de l’écrit signifie nullement que l’enseignement de la lecture et de l’écriture doit se faire à un âge de plus en plus précoce. La théorie de l’émergence de l’écrit met plutôt l’accent sur l’évolution naturelle des habiletés de l’enfant dans ce domaine par l’entremise de contacts heureux avec les livres, par des interactions positives et enrichissantes avec les adultes et par des activités et un environnement riches en expériences de littératie. Les aspects fonctionnels de l’écrit : L’éveil au monde de l’écrit paraît quand l’enfant évolue dans un entourage où l’écrit est très présent (livres, journaux, albums, catalogues, craies, papier, peinture, etc.), où l’adulte exploite avec lui des situations de communication orale et écrite, et l’incite à explorer le matériel à sa disposition. L’enfant ne peut pas s’approprier le monde de l’écrit sans aide; il a besoin de voir comment et pourquoi l’adulte utilise l’écrit. Si l’éducatrice et l’enfant ont lu ensemble une recette pour confectionner des biscuits ou des directives pour faire un bricolage, l’enfant constate que l’écrit lui donne de l’information et l’amène à agir. Les livres, les bandes dessinées, les poèmes qui lui sont lus l’amusent et le distraient. Les cartes de souhaits ou d’anniversaire qu’il confectionne lui permettent de rentrer en relation avec les autres. Il découvre que l’écrit l’aide à réfléchir, l’invite à agir, lui permet de s’exprimer et de se divertir (Couture, Lavoie et Lévesque 1999). Les relations de l’oral et l’écrit Lorsque l’éducatrice écrit le message que l’enfant a composé et le lit en pointant tous les mots du doigt, quand ensemble on lit une comptine qui est familière et qu’il pointe chaque mot du doigt, l’enfant constate qu’il existe une relation entre l’oral et l’écrit, et que : ce qui est dit peut être écrit et ce qui est écrit peut être lu. L’orientation de l’écrit L’orientation de l’écrit est la convention adoptée par notre culture pour lire un texte de gauche à droite et du haut vers le bas. En lisant une histoire, l’éducatrice suit le texte avec un doigt et démontre de cette façon la direction dans laquelle celui-ci doit être lu. Quand elle suit avec une baguette les mots d’une comptine écrite sur un grand tableau, quand elle tourne les pages d’un livre qu’elle lit ou invite l’enfant à le faire, elle l’éveille aux conventions de l’écrit et l’aide à concrétiser ses habiletés. Les concepts liés à l’écrit Il est important d’attirer très tôt l’attention de l’enfant sur les éléments suivants qui sont les concepts liés à l’écrit :
• une phrase est formée de plusieurs mots; • les mots sont séparés d’espaces; • les mots sont formés de lettres; • chaque lettre a un nom et un son; • une phrase commence par une lettre majuscule; • la phrase se termine par un point.
Le fait d’écrire son nom, en nommant la première lettre, de nommer et d’écrire les lettres qu’il connaît sont autant d’activités qui l’aident à développer ces concepts. Ces concepts nécessitent des habiletés dont les suivantes :
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• écouter et suivre une lecture qui lui est faite; • faire la distinction entre l’image et le texte; • placer le livre du bon côté; • démontrer une compréhension de l’orientation de l’écrit; de la gauche à la droite,
du haut vers le bas, retour à la ligne; • démontrer une conscience du lien entre le langage oral et le langage écrit; • reconnaître que l’écrit de l’environnement est significatif; • reconnaître que les images et les graphies sont porteuses de sens; • lire quelques mots familiers (p. ex., maman, papa); • comprendre ce qu’est une lettre, un chiffre, un mot, une phrase, le début, la fin.
La pratique de l’écriture Les gribouillis sont le début de l’écriture de l’enfant et celle-ci évoluera jusqu’à la production de lettres et de mots conventionnels. C’est ce que nous appelons « son écriture spéciale » et on doit l’encourager à l’utiliser et lui permettre de l’utiliser jusqu’à ce qu’il passe à l’utilisation de la structure alphabétique de notre système d’écriture. Pour cheminer à travers les stades d’écriture, l’enfant doit très tôt avoir accès à du papier et à des crayons, et il doit être invité à écrire (Thériault). Le prénom de l’enfant est très important dans sa découverte de l’écrit (Ferreiro et Teberosky 1982). Il utilisera les lettres que celui-ci contient dans les textes qu’il écrira avec son écriture « spéciale ».
L’intervention des éducatrices L’éducatrice :
• fait un choix conscient des livres présentés aux enfants, des livres de qualité au niveau du langage, des illustrations ainsi que de la trame de l’histoire;
• met à la disposition des enfants des livres de qualité de tous genres : informatifs, poétiques, d’alphabet, d’images;
• observe les enfants et reconnaît que leurs connaissances si situent sur un continuum d’apprentissage;
• parle aux enfants et participe à leurs conversations en leur laissant choisir les sujets; • met à leur disposition tout genre de matériel d’écriture : papier, crayons, craies, pinceaux,
tableau, etc.; • fournit de grands papiers pour écrire et ne demande pas qu’ils écrivent sur les lignes; • prépare des jeux dans les centres qui utilisent des éléments de l’écrit, p. ex., un bottin
téléphonique, un livre de reçus, etc.; • modélise aux yeux des enfants l’utilité de la lecture et de l’écriture;
• fait appel aux sons et au rythme du langage et fait des jeux de phonologie tels que faire
faire des classifications de rimes avec des images; faire faire des classifications d’images par le son initial et faire faire des activités pour découvrir le nombre de mots dans une phrase; fait taper les mots dans une phrase;
• lit aux enfants; • raconte des histoires aux enfants;
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• se sert du prénom des enfants pour les amener à découvrir quelques lettres de l’alphabet et leurs sons;
• partage des abécédaires; • crée avec les enfants des livres personnels, d’alphabet et de classe; • fait dessiner et expliquer leur dessin (l’éducatrice écrit le texte dicté); • encourage l’écriture « spéciale » de chaque enfant.
Les arts plastiques Certains auteurs24 avancent que les arts plastiques sont un moyen privilégié pour développer le cerveau pendant la jeune enfance et pour promouvoir la littératie. Des activités authentiques en arts plastiques procurent des occasions à l’enfant de faire des choix, de s’exprimer et d’explorer ses pensées et ses sentiments. Deux pratiques courantes en art sont celles d’activités dirigées qui ne laissent rien à la créativité de l’enfant et l’autre comprend les activités non dirigées, qui lui permettent de créer sans aucune interférence ou direction de l’adulte. Les deux pratiques sont à décourager. Dans la première instance, on sous-estime les capacités de l’enfant en lui demandant de suivre un schéma détaillé qui ne laisse rien à l’imagination, tandis que dans l’autre on le surestime en supposant qu’il est capable d’apprendre seul sans aucune direction. Un programme d’arts plastiques de qualité encourage le développement des éléments suivants chez les enfants :
1. le développement physique :
• la motricité fine; • le développement visuel ou perceptuel; • la coordination oculomotrice; • la conscience de l’espace.
2. le développement cognitif :
• l’habileté de prendre des décisions; • l’habileté de résoudre des problèmes; • la compréhension de la cause et de l’effet; • la communication non verbale.
3. le développement social :
• les habiletés langagières sociales; • le partage du matériel et le fait de prendre son tour; • le respect de son travail et celui des autres.
24. Reyner, Anna, www.earlychildhood.com/articles
Tarr, Patricia, www.cfc-efc.ca/docs
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4. le développement affectif :
• le choix; • l’expression créatrice; • l’estime de soi.
Bien qu’il soit pratique courante d’encourager les enfants à jouer des rôles et d’inviter des personnes à modeler ces rôles, il est rare que le rôle d’artiste soit inclus. Cet élément devrait faire partie du programme d’art. Le but n’est pas, pour l’artiste, de procurer un modèle que les enfants devront copier, mais de discuter avec eux du processus par lequel une œuvre d’art est composée et des problèmes qu’il peut rencontrer en la créant. Dans un programme d’arts plastiques de qualité :
• les créations des enfants sont valorisées en utilisant des mots descriptifs pour décrire les formes, les couleurs, les textures utilisées et les sentiments que la production évoque. Ceci développe aussi le vocabulaire;
• les enfants sont encouragés à parler de leurs idées. On leur demande pourquoi ils aiment une image et quels sentiments elle évoque en eux;
• un artiste local est invité à démontrer comment il crée une œuvre; • les enfants ont l’occasion d’observer des adultes qui créent un objet d’art; • les enfants font une visite à une galerie d’art ou à un studio d’artiste; • on crée un environnement riche en art visuel : les œuvres des enfants, des tableaux
d’artistes reconnus (suggestion : surveiller les ventes de calendriers d’art au cours de l’année);
• une grande variété de matériels et de techniques : collage, dessin, peinture, peinture au doigt, dessin à l’extérieur, peinture de mural, pâte à modeler, glaise, papier mâcher, etc., ont été introduit aux enfants;
• on nomme l’illustrateur lorsqu’on lit un livre et on discute du médium utilisé. Un programme de qualité en arts devrait inclure des occasions pour l’enfant de créer ses productions, d’en discuter ainsi que de réagir aux productions de ses pairs et d’artistes adultes. L’enfant doit devenir conscient du rôle que l’art joue dans sa vie quotidienne. Bien que pas tous les enfants ne deviendront des artistes accomplis, leur vie sera tout de même enrichie par une connaissance de l’art visuel.
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La numéracie Les jeunes enfants s’intéressent tout naturellement à la numéracie. Ceci est évident dans leur travail et dans leurs jeux de tous les jours. Le rôle des parents et des éducatrices est de leur procurer le vocabulaire, le matériel et les ressources nécessaires à l’étayage de leurs apprentissages. Cette perspective demande qu’on reconnaisse que les mathématiques à l’âge préscolaire englobent beaucoup plus que l’apprentissage des chiffres et de savoir compter. L’enfant au préscolaire doit expérimenter avec la catégorisation, les régularités, l’espace, les quantités et la séquence. Les actions et les commentaires des jeunes permettent aux parents et aux éducatrices d’étayer leur réflexion et d’accroître leur pensée critique. L’apprentissage des mathématiques est beaucoup plus qu’un exercice machinal et doit se faire à partir d’objets concrets. Dès un très jeune âge, l’enfant commence à comprendre les notions de base de la numéracie. Il est important d’initier l’enfant aux notions de bases des mathématiques pour l’aider à créer des liens mentaux (synapses musculaires) qui permettront à l’enfant d’avoir un meilleur départ dans l’environnement scolaire. À l’âge de quatre ans, l’enfant devrait avoir eu des centaines d’expériences en mathématiques. Selon les nouveaux programmes d’études de mathématiques d’Éducation, Jeunesse et Citoyenneté Manitoba, les concepts et les habiletés à acquérir en mathématiques sont répartis dans les trois domaines suivants : le nombre; les régularités et les relations; la forme et l’espace. Les suggestions d’activités de cette section sont des adaptations du guide à l’intention des parents du ministère de l’Éducation, de la Citoyenneté et de la Jeunesse du Manitoba intitulé Pour aider votre enfant à apprendre les mathématiques.
Comprendre les nombres Les nombres servent à décrire les quantités, à compter, à additionner, à soustraire, à multiplier et à diviser. Le fait de comprendre les nombres et de savoir comment les combiner pour résoudre des problèmes nous aident dans tous les domaines touchant les mathématiques et ceci dès la petite enfance. L’enfant apprend à compter, à additionner, à soustraire, à faire des ensembles, à regrouper et à repérer, et à comparer. Ce que l’éducatrice peut faire pour aider l’enfant à comprendre les nombres :
• Comptez tout! Comptez les jouets dans la classe, les ustensiles de la petite cuisine, les vêtements de poupées, le nombre de livres sur l’étagère. Aidez l’enfant à compter en montrant du doigt les objets et en les déplaçant en même temps que vous comptez à haute voix. Vous pouvez utiliser des ustensiles ou des articles divers pour pratiquer l’addition et la soustraction.
• Chantez des chansons et lisez des histoires qui font compter. Chantez des chansons qui font compter l’enfant, comme « Un, deux, trois, nous irons au bois » ou « Dix moutons, neuf moineaux, huit marmottes... une souris verte », et lui apprendre à compter par ordre ascendant ou à rebours, tout en le divertissant. Les livres qui font compter captivent aussi l’attention de l’enfant qui s’amuse en comptant et en additionnant selon ce qui l’intéresse dans les images.
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• Découvrez les multiples usages des nombres à la prématernelle ou la garderie, à la maison et dans le quartier. Partez à la « chasse aux nombres » avec l’enfant dans la classe ou dans le quartier. Expliquez-lui à quoi servent les nombres affichés sur l’horloge, le four à micro-ondes ou sur le téléphone. Repérez les nombres dans les livres ou les journaux et sur les panneaux de signalisation du quartier. Chaque fois que l’enfant découvre un nouvel usage des nombres, encouragez-le à partager sa découverte avec vous.
• Inventez des jeux à l’aide de dés et de cartes à jouer. Lancez des dés et nommer les valeurs obtenues. Jouez des jeux de table qui utilisent les nombres, des dés ou des compteurs. Laissez l’enfant expérimenter avec des dés et des jeux de cartes.
• Questions à poser à l’enfant pour développer le sens du nombre : • Combien y en a-t-il? Pouvons-nous savoir sans compter? • Combien en avons-nous besoin? En avons-nous assez? • Qui en a le plus, le moins? • Qu’est-ce qui arrive si on en enlève? Si on en ajoute?
Toutes ces activités aident à développer le sens du nombre et contribuent à bâtir une attitude positive chez les enfants par rapport aux mathématiques. Comprendre les régularités et les relations Nous trouvons toutes sortes de régularités dans la nature, l’art, la musique, la littérature et dans les nombres. Les régularités sont au cœur des mathématiques. Reconnaître les régularités nous permet de faire des prévisions à partir de nos observations. La compréhension des régularités aide à préparer les enfants dans l’étude des relations en mathématiques. Ce que l’éducatrice peut faire pour aider l’enfant à comprendre les régularités et les relations : Cherchez des régularités dans les contes et les chansons. De nombreux livres et chansons pour enfants répètent les mêmes phrases ou passages avec une certaine prévisibilité, ce qui leur permet de prédire et de reconnaître les régularités. Créez des régularités à l’aide de votre corps. Frappez des mains et des pieds en suivant un ordre précis (battez des mains deux fois, tapez du pied une fois), demandez à l’enfant de répéter cette séquence puis variez la régularité de la séquence ensemble. Enseignez à l’enfant des danses simples dans lesquelles les mêmes pas et les mêmes mouvements sont répétés. Cherchez des régularités dans la classe, l’école ou dans le quartier. L’enfant trouvera des régularités sur les vêtements, sur les murs de l’école, sur les jouets, sur le trottoir et dans la cour d’école. Encouragez l’enfant à décrire les régularités qu’il trouve. Utilisez des objets qui se trouvent dans la classe pour créer des régularités. Placez des cuillères l’une à côté de l’autre en mettant le manche vers le haut ou vers le bas de sorte à former une suite (haut, haut, bas, haut, haut, bas) puis demandez à l’enfant de continuer la
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suite en respectant la régularité. Faites des activités de classification. Les habiletés à développer en classification sont les suivantes : La classification amène l’enfant à reconnaître les similarités entre les objets; ceci lui donne les outils pour organiser sa vie parce qu’il apprend à regrouper les choses d’après des traits communs : mes objets et les tiens, ma famille et celle des autres, les chandails rouges et les bleus, etc. Les habiletés à développer en classification sont les suivantes :
• explorer et décrire les différences et les similarités entre les objets et leurs caractéristiques;
• distinguer et décrire les formes; • classer et jumeler; • distinguer entre « quelques-uns » et « tous ».
Faites des activités de sériation. La sériation, contrairement à la classification qui s’appuie sur les similarités, met l’accent sur les différences, sur une répétition dans un motif, ou en ordre de grandeur. Les habiletés à développer en sériation sont :
• comparer les caractéristiques de différents objets (plus grand, plus petit, plus long, plus court);
• faire des séries avec des objets (bâton rouge, bâton bleu) ou démontrer des relations d’après la taille (petit, grand, très grand);
• jumeler des objets d’après leur taille (correspondance un à un : petite tasse, petite soucoupe; grande tasse, grande soucoupe.
Comprendre l’espace Nous mesurons des objets pour en déterminer la hauteur, la longueur et la largeur. Nous mesurons leur superficie, leur capacité et bien d’autres choses encore. Nous mesurons aussi le temps et l’argent. Il faut du temps et de la pratique pour arriver à estimer et à mesurer avec exactitude. Ce que l’éducatrice peut faire pour aider l’enfant à comprendre l’espace : Mesurez des objets que l’on trouve dans la classe. Mettez à la disposition des enfants des règles et des rubans à mesurer. Demandez à l’enfant de trouver des objets qui sont plus courts ou plus longs que ses chaussures, une corde ou une règle. Ensemble, utilisez une chaussure pour mesurer la longueur d’un tapis. Remplissez des récipients de diverses tailles de sable ou d’eau et comparez-les pour voir lequel contient la plus grande quantité.
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Faites des estimations pour tout! Estimez le nombre de pas entre la porte d’entrée et le mur, puis faites le trajet avec l’enfant en comptant tous vos pas. Estimez le temps nécessaire pour faire un trajet. Si vous estimez que le trajet demandera 25 minutes, à quelle heure devez-vous partir? Comparez et ordonnez les objets trouvés à la prématernelle ou à la garderie. Sortez des boîtes de céréales ou des boîtes à conserves et demandez à l’enfant de les placer en ordre, en allant de la plus grande à la plus petite. Parlez de l’heure. Demandez à l’enfant de regarder l’heure lorsqu’il arrive à l’école, mange son goûter et quitte pour la maison. Notez sur un calendrier l’horaire des activités de la journée. Parlez du temps. Le temps est un concept très abstrait pour le jeune enfant de la prématernelle ou de la garderie. Cependant, il fait l’expérience du temps de façon concrète et sensorielle. Il s’ennuie si ce qu’il fait ne l’intéresse pas; il est frustré lorsqu’une activité intéressante est, d’après lui, prématurément interrompue. Il jauge le caractère immédiat d’une activité dans l’avenir en « comptant les dodos ». Les expériences qui développent la compréhension du temps chez le jeune enfant sont :
• le début et l’arrêt d’une action au signal; • l’expérience d’intervalles de temps et leur comparaison; • l’anticipation et la description d’une séquence d’événements dont il se souvient.
Relevez chaque jour la température qu’il fait à l’extérieur ainsi que les activités de plein air de l’enfant. Quelques semaines plus tard, demandez à l’enfant de regarder vos notes et de vous dire si la température a influé ses activités. Faites participer l’enfant à des activités où il faut recourir à la mesure. Demandez-lui de mesurer les ingrédients d’une recette ou la longueur de l’étagère que vous vous proposez de faire construire pour ranger les livres. Comprendre les formes Savoir reconnaître les figures géométriques et décrire les relations spatiales (par exemple, la position, la direction ou le mouvement) est important dans de nombreuses situations de travail, comme en construction, en conception ou encore dans le domaine artistique pour créer et comprendre des œuvres d’art. Le fait de familiariser les enfants avec les figures géométriques et les relations spatiales de leur environnement les aidera à saisir l’importance de ces principes. Ce que l’éducatrice peut faire pour aider l’enfant à comprendre les formes :
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Nommez les objets d’après leur forme et leur taille. Par exemple, lorsque vous jouez avec l’enfant, demandez-lui : « Peux-tu me donner un bloc en forme de triangle? » « Peux-tu m’apporter la plus grande boîte de céréales? » Construisez des structures à l’aide d’un assortiment de blocs ou de boîtes. Discutez ensemble du besoin de construire une base solide pour votre structure. Demandez à l’enfant quelles sont les formes les plus faciles à empiler et pourquoi. Cachez un jouet puis donnez des indications à l’enfant sur la direction à prendre pour l’aider à le trouver. Utilisez des mots comme « en haut », « en bas », « sur », « sous », entre », « au-dessus ». Jouez à « Devine ce que je vois. » pour trouver des formes variées. « Je vois quelque chose de rond. » « Je vois quelque chose de rectangulaire. » « Je vois quelque chose qui a la forme d’un cône. ». Demandez à l’enfant de faire un dessin de sa rue ou de son quartier. Situez la maison par rapport à celle de son voisin ou par rapport au dépanneur. Utilisez des mots et des expressions comme « à côté de » et « à la droite de ». Faites la « chasse aux figures géométriques ». Demandez à l’enfant de trouver des objets dans la maison ou à l’extérieur qui ont la forme d’un cercle, d’un carré, d’un triangle et d’un rectangle. Répétez le jeu, mais cette fois avec des objets à trois dimensions comme des cubes, des cônes, des sphères et des cylindres. Faites remarquer à l’enfant que les panneaux de signalisation dans la rue ont des formes différentes et qu’une cannette de boisson gazeuse est cylindrique. À la prématernelle ou à la garderie, l’enfant peut courir, grimper, faire des casse-tête, remplir des espaces d’écriture et de dessins. Il peut résoudre des problèmes spatiaux tels que combien d’enfants peuvent s’asseoir sur le banc, qui s’assoit le plus près de l’éducatrice pendant la lecture de l’histoire. Le vocabulaire qu’il développe lui permet de commenter leurs expériences dans l’espace. « Mets les livres sur l’étagère la plus basse. » « Je veux les ciseaux qui sont là-haut. », etc. Les expériences qui permettent à l’enfant d’acquérir ces notions sont :
• remplir et vider des contenants; • défaire et refaire des objets; • changer la forme des choses en les enveloppant, les étirant, les empilant, en les
renfermant; • observer les gens et les choses de différents points de vue spatiaux, p. ex., regarder
l’éducatrice quand il est assis par terre plutôt que debout; • jouer dans le terrain de jeu et faire l’expérience de différentes positions, distances et
directions; • commenter et interpréter les relations spatiales dans ses dessins, dans les images et les
photos qu’il voit.
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La lecture procure le contexte et la motivation pour des activités où les mathématiques peuvent être mises en application. Un texte fictif ou informatif peut servir de tremplin à une discussion dans laquelle on explore des concepts de mathématiques tels les suivants :
• poser des questions, chercher d’autres informations sur le sujet; • mettre les événements en séquence; • comparer ou contraster, p. ex., utiliser un diagramme de Venn pour comparer et contraster
deux versions de la même histoire; créer des graphiques pour illustrer l’impact des détails, p. ex., combien d’enfants ont un chat comme animal préféré? Combien ont un chien, un oiseau ou autres?
• prédire, faire des hypothèses; • valider sa position en faisant appel aux détails d’un texte.
Des activités de ce genre créent et appuient un environnement propice au développement de la numéracie. Comme dans tout apprentissage, il importe de débuter là où l’enfant est. Il est inutile de faire autrement puisque ce serait une perte de temps. Ceci empêcherait le développement des habiletés de base et brimerait son cheminement vers une compréhension plus approfondie des mathématiques. Il devient évident que l’enseignement de la numéracie à la prématernelle ou à la garderie doit souscrire aux pratiques qui sont efficaces pour tout autre enseignement. Les chercheurs dans le domaine soutiennent que les enfants développent la littératie des mathématiques de la même façon qu’ils développent la littératie en écrit, c’est-à-dire en utilisant les nombres dans des situations authentiques de tous les jours. Des activités qui permettent aux enfants de développer leur sens numérique sont celles qui les amènent à travailler ensemble, à observer et à explorer l’utilité des mathématiques, à se poser des questions, à planifier des stratégies pour trouver des réponses aux problèmes qu’ils se posent. Récapitulatif du chapitre Dans ce chapitre intitulé « La littératie et la numéracie » les étapes du développement du langage sont présentées ainsi que le rôle important de l’éducatrice. Parce que l’enfant a besoin d’un environnement structuré pour apprendre la langue, les deux composantes suivantes sont importantes : des jeux qui donnent à l’enfant les occasions dont il a besoin pour développer la langue à travers des activités sociales et des périodes d’interactions avec un adulte qui sait comment parler avec les enfants et qui participe et s’intéresse à leurs idées, à leurs intérêts et à leurs préoccupations. Les éducatrices jouent aussi un rôle crucial dans le développement de l’émergence de l’écrit chez les jeunes enfants. Elles favorisent ce développement quand elle utilise l’écrit dans toutes sortes de situations d’apprentissage authentiques et pertinentes. De plus, ces activités doivent être conçues de façon à ce qu’elles soient des pratiques qui respectent le développement global de l’enfant. De plus, les éléments d’un bon programme d’arts plastiques sont présentés car c’est un moyen privilégié de développer le cerveau pendant la jeune enfance et de promouvoir la littératie. Des activités authentiques en arts plastiques procurent à l’enfant des occasions de faire des choix, de s’exprimer et d’explorer ses pensées et ses sentiments.
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Les mathématiques à l’âge préscolaire englobent beaucoup plus que d’apprendre les chiffres et à compter. L’enfant au préscolaire doit expérimenter avec la quantité, la comparaison, la correspondance un à un, la classification, la sériation, les formes spatiales et temporelles.
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CHAPITRE 6
La programmation
De nos jours, la clientèle de la prématernelle ou de la garderie est de plus en plus hétérogène, ce qui fait que l’on retrouve de grandes différences entre les enfants qui les fréquentent soit dans les domaines physique, intellectuel ou perceptif. De plus, certains sont issus de diverses ethnies, de foyers dissemblables. D’autres parlent peu le français ou pas du tout. Certains éprouvent des difficultés d’apprentissage, tandis que d’autres ont des talents jugés supérieurs. Les enfants ont différents styles d’apprentissage et des intérêts très variés. En d’autres mots, chaque enfant est unique avec des besoins particuliers. Cependant, tous ont droit à une intervention pédagogique qui leur permet de cheminer dans leur développement global et à leur propre rythme.
La recherche en éducation préconise des stratégies qui font de la prématernelle et de la garderie un environnement qui encourage et qui stimule l’apprentissage de tous. Une programmation plus intégrée permet aux enfants de voir les liens qui existent entre les faits isolés qu’ils apprennent. Les attentes de l’éducatrice doivent être élevées pour tous, cependant le climat social doit être tel que le plus grand respect de l’individualité de chacun règne :
• la responsabilité de la qualité de vie est partagée; • il y a très peu de règlements et ceux-ci sont négociés avec les enfants; • les droits de chacun sont respectés; • les routines sont établies dans le but de faciliter tout aspect de travail (mettre le matériel
en ordre, nettoyer, aider les autres); • la gestion est flexible et s’adapte au moment; • les choix et l’initiative sont permis et encouragés; • la coopération et la négociation sont à l’honneur; • on encourage l’entraide et non la compétition.
Les stratégies d’enseignement utilisées en prématernelle et en garderie préconisent des interventions de toutes sortes : l’enseignement individuel de concepts, en petit ou en grand groupe, l’utilisation de thèmes, de centres et de projets. Les enfants apprennent à écrire des messages, à compter et à classifier. Ils lisent et confectionnent des livres, assemblent des photos et autre matériel se rapportant au thème ou au projet à l’étude. Ils posent des questions, cherchent les réponses, questionnent les experts, planifient et documentent les expériences qu’ils vivent. Avec l’aide de l’éducatrice, ils élaborent des toiles d’araignées et des schémas de ce qu’ils connaissent et de ce qu’ils aimeraient savoir. Toutes ces stratégies, thèmes, centres, aires de jeu et enseignement directe ont une place importante dans la programmation de la jeune enfance et dans le développement de la littératie et de la numéracie.
C’est la raison pour laquelle on trouve, au cours de la journée en prématernelle et en garderie : • le jeu dans les centres d’apprentissage; • l’intervention individuelle – des entretiens un à un; • des rencontres de petits ou de grands groupes; • des travaux par projet et par thème.
L’interaction verbale avec l’éducatrice dans toutes ces situations est la force qui donne l’élan à un apprentissage langagier fructueux.
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Le jeu et les centres d’apprentissage Elkonin (1971) a fait une contribution remarquable dans le domaine du jeu symbolique. Il a conclu que le développement de l’enfant est influencé de quatre façons par le jeu symbolique. Ces compétences sont importantes dans la mise en place des fondements des apprentissages futurs de l’enfant. Le jeu symbolique (faire semblant) :
• influence la motivation de l’enfant : il apprend à attendre, à prendre son tour, à se fixer des buts à plus longue échéance;
• développe chez l’enfant l’habileté d’adopter la perspective des autres personnes en jouant des rôles multiples : d’attribuer différentes fonctions à un objet, p. ex., une grande boîte devient un berceau, un frigo ou une armoire. Cette compétence conduit à la réflexion et à la métacognition plus tard;
• développe l’habileté de substituer un objet à un autre objet si l’enfant ne le possède pas (symbolisme), ce qui contribue à la pensée abstraite et à l’imagination;
• développe la délibération quand l’enfant agit, puisque tout jeu comprend des règlements qui doivent être observés et ces règlements sont mis en force par les copains de jeu.
Au début, cette délibération se manifeste dans les actions, les comportements sociaux et le langage de l’enfant. Plus tard, cette action délibérée s’étend aux processus mentaux tels que la mémoire et l’attention à la tâche. Les disciples de Vygotsky avancent que l’absence de ces quatre fondements chez le jeune enfant lui causera diverses difficultés soit dans son adaptation sociale soit dans les domaines d’apprentissage. Bodrova et Leong (2002) proposent des interventions qui sont aptes à étayer les jeux des enfants qui n’ont pas reçu suffisamment d’appui dans leurs jeux. L’éducatrice :
• aide les enfants à créer des situations imaginaires. Dans une situation imaginaire, l’enfant donne une signification nouvelle aux personnes et aux objets. Il pratique, de ce fait, une opération mentale, opération plus complexe que si elle s’appliquait à un objet concret.
• appuie ce genre de situation quand elle procure aux enfants des objets pouvant remplir plusieurs fonctions, p. ex., « la boîte » mentionnée plus haut, un balai qui représente un cheval. L’enfant apprend à utiliser un langage plus descriptif puisque pour que le jeu soit réussi, l’enfant doit alors décrire à ses pairs ce que l’objet représente.
• encourage l’enfant à construire ou à inventer son matériel, tel que l’utilisation de morceaux de papiers pour représenter la monnaie, des coupons, etc., ou l’utilisation de la pâte à modeler pour faire des légumes et des fruits.
• présente aux enfants des objets familiers et fait un remue-méninges avec eux, p. ex., elle
présente une assiette et leur demande de nommer des objets que celle-ci pourrait représenter (une soucoupe volante, une pizza, etc.).
• familiarise les enfants à divers rôles et les aide à participer en intervenant elle-même dans un rôle qui peut être défini par eux. Par exemple, les enfants jouent à l’école. Tout le monde veut être l’éducatrice puisque c’est le seul rôle qui a de l’importance à leurs yeux. L’éducatrice discutera avec eux des autres rôles, tels que le concierge, la bibliothécaire, la
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directrice, l’agent de circulation, etc. En jouant ces rôles, ils vivent des expériences qu’ils ne vivent pas dans leurs interactions sociales de tous les jours (donner et recevoir des ordres, aider les autres et se faire aider, être expert). Cependant, ils n’ont pas les connaissances suffisantes pour être familiers avec tous les aspects de ces rôles sans l’aide de l’éducatrice. Il faut, qu’avec eux, elle en discute et leur donne le vocabulaire approprié.
• appuie les enfants dans la planification du jeu afin, qu’éventuellement, ils puissent faire cette planification eux-mêmes. Elle doit discuter avec eux, au besoin, des rôles (qui jouera tel rôle), du thème du jeu (à quoi vont-ils jouer) et du scénario (comment l’action se déroulera.). Cette planification les aide à approfondir leur rôle et à améliorer leur participation.
La recherche avance que ce genre de jeu réfléchi, loin de nuire à l’apprentissage de concepts de base, fournit un fondement ferme pour les apprentissages scolaires qui se feront plus tard. Les centres d’apprentissage Les centres d’apprentissage tout en captant les intérêts des enfants, permettent aussi à chacun de se développer et de faire des apprentissages dans divers domaines. Puisque les groupes dans les centres sont petits, ils encouragent la communication. L’éducatrice doit circuler, visiter les groupes et stimuler l’interaction et la communication en français. On trouve plusieurs types de centres d’apprentissage :
• les centres permanents, c’est-à-dire ceux qui fonctionnent pendant toute l’année. Le matériel est modifié selon les intérêts des enfants et les projets;
• les centres non permanents sont ceux qui sont créés selon les intérêts des enfants, le changement des saisons et les thèmes abordés (proposés par les enfants).
Il est important que l’enfant ait à faire des choix de centres puisque ceci lui permet de prendre des décisions. Voici une démarche qui explique le rôle de l’éducatrice pour aider l’enfant dans l’utilisation des centres d’activités. La planification et le retour Pendant la période d’apprentissage dans les centres, les enfants ont beaucoup de choix de centres, de jeux et de matériel. Il est important d’avoir une période de planification, c’est-à-dire les enfants se font un plan, établissent des objectifs et disent comment ils vont s’y prendre pour les réaliser. L’éducatrice doit aider chaque enfant à faire son plan. Elle peut proposer des pistes à l’enfant pour enrichir le plan. Voici quelques points à ne pas oublier :
• Planifiez dans un lieu où vous pouvez donner votre attention à l’enfant. • Planifiez dans un endroit où les centres et le materiel sont visibles. • Utilisez des jeux et des accessoires pour vous aider dans la planification. • Posez la question : « Que veux-tu faire? » • Écoutez attentivement les plans des enfants et les enrichir au besoin. • Demandez des détails auprès des enfants. • Posez des questions ouvertes.
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• Encouragez les enfants à planifier ensemble. • Offfrez de l’aide aux enfants qui ont de la difficulté à planifier. • Prévoyez assez de temps pour la planification.
Le retour permet d’apporter une conclusion à la routine des centres d’apprentissage. Chaque enfant participe au retour. Pendant le retour, l’enfant raconte ce qui s’est passé, c’est-à-dire avec qui il a joué et quels problèmes il a rencontrés. Les enfants disent tout ce qui s’est passé pendant le jeu. Voici quelques points à ne pas oublier pour un retour efficace :
• Faites le retour dans un lieu où vous pouvez donner votre attention à l’enfant. • Utilisez des jeux et des accessoires. • Faites le lien entre le plan et le retour. • Posez des questions ouvertes. • Encouragez les enfants à parler de ce qu’ils ont fait. • Félicitez les enfants. • Donnez vos observations sur ce que vous avez vu pour encourager un échange. • Écoutez.
L’intervention individuelle Pendant que plusieurs enfants jouent dans les centres, l’éducatrice prend le temps d’intervenir individuellement auprès des enfants qui ont besoin d’un étayage dans leur apprentissage soit au niveau de la langue, soit par rapport à un concept. L’éducatrice peut aussi lire un livre à un enfant, faire un casse-tête ou jouer un jeu de table. L’éducatrice prend l’occasion de converser avec tous les enfants sur ce qu’ils font et sur ce qu’ils aimeraient faire. Elle stimule les conversations, leur fournit le vocabulaire approprié et précis, et leur permet de pratiquer la langue.
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Les rencontres en petits groupes ou en grand groupe L’éducatrice peut aussi faire des rencontres en petits groupes (deux ou trois enfants) afin de présenter le nouveau vocabulaire, les structures de phrases, les consignes pour certaines activités, ou encore, parler de leurs intérêts. Ces rencontres permettent aux enfants d’explorer de nouveau matériel, de solutionner des problèmes toujours dans le contexte du jeu dirigé. Les rencontres en grand groupe peuvent avoir lieu lors de l’accueil pour faire un survol de la journée, pour lire une courte histoire, chanter une chanson ou jouer un jeu actif ensemble. Cependant, ces rencontres doivent être courtes, pas plus que 10 minutes, puisque les jeunes enfants ont de la difficulté à se concentrer pendant une longue période et ils ont hâte d’aller jouer aux centres.
L’intervention par thème ou par projet Il importe en prématernelle et en garderie de présenter aux enfants les connaissances de façon intégrée afin que ceux-ci puissent faire des liens entre leurs apprentissages. Le thème et le projet sont deux stratégies utilisées qui permettent l’intégration des savoirs. Il est aussi important de noter qu’elles permettent l’inclusion d’éléments culturels différents à partir des intérêts et des besoins des enfants qui proviennent de différentes ethnies. Le thème Traditionnellement, le thème était un sujet qui était choisi par l’éducatrice afin d’en explorer les aspects dans les différents domaines d’apprentissage (littératie, mathématiques, sciences, etc.). Au niveau préscolaire, il est important d’exploiter des sujets (p. ex., la famille, la notion du « moi », les animaux favoris, etc.) qui ont un lien étroit avec les intérêts et le vécu des enfants. C’est la raison pour laquelle l’approche activité-projet est utilisée aujourd’hui. L’activité-projet L’activité-projet se situe à mi-chemin entre l’activité libre et l’activité dirigée. Elle privilégie une gestion démocratique, soit un partage de pouvoir et de la prise de décision entre l’éducatrice et l’enfant. Selon Danièle Pelletier, auteure du livre L’activité-projet : le développement global en action, l’activité-projet offre une situation d’apprentissage dans laquelle l’enfant est l’acteur principal. Cela vise le développement global et a comme point de départ la proposition d’un projet adapté à l’âge des enfants. Les problèmes à résoudre peuvent être proposés par l’éducatrice ou par les enfants. La proposition d’activité doit être acceptée conjointement pour que chacun puisse s’y investir pleinement. L’éducatrice doit être à l’écoute, observer, interpréter et évaluer les messages des enfants. Les très jeunes enfants diront rarement qu’ils sont intéressés par tel projet ou tel sujet. La planification d’un projet
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Comme toute bonne histoire, le déroulement d’un projet ou d’un thème a un début, un milieu et une fin. Cette structure permet à l’éducatrice d’organiser la progression des activités d’après les intérêts et la participation des enfants. Au début, l’éducatrice amène les enfants à choisir le sujet qui sera à l’étude, invite les enfants à voter sur les sujets présentés par les questions des enfants ou tire au sort si on a de la difficulté à en arriver à un consensus. Elle trouve les ressources nécessaires avec l’aide des enfants et de leurs parents. Elle élabore un schéma de ses propres expériences, de ses idées et de ses connaissances sur le sujet. Ce schéma servira tout au long du projet puisqu’on y ajoutera d’autres renseignements en fonction des connaissances que les enfants apprendront en cours de route. 1. Le début (la mise en situation)
• au moyen de remue-méninges, on précise les expériences et les connaissances que les enfants possèdent sur le sujet;
• toute nouvelle information qui est générée est ajoutée au schéma; • ensemble, on commente les informations qui sont déjà là, ce qui permet aux enfants de
démontrer leur compréhension des concepts en les expliquant; • l’éducatrice aide les enfants à formuler des questions d’investigation auxquelles ils
devront trouver des réponses; • le vocabulaire du projet est déterminé et est travaillé tout au long du projet; • une lettre est envoyée aux parents dans laquelle le projet est expliqué et les parents sont
encouragés à partager leurs expériences sur le sujet et à parler du thème avec leur enfant à la maison. Le nouveau vocabulaire qui sera appris, ainsi que les paroles des chansons et des comptines qui seront apprises, sera inclus.
2. Le milieu (le déroulement de l’activité) Seul ou avec un ou quelques amis, chaque enfant fait une représentation de ses apprentissages à son niveau et à son rythme : une construction, un dessin, de la musique, un jeu sociodramatique. L’éducatrice :
• est présente pour étayer leur apprentissage et pour suggérer une variété de moyens à prendre pour atteindre leur but. Elle leur pose des questions pertinentes sur le progrès de leur projet;
o « Que vas-tu faire aujourd’hui? » « Comment vas-tu faire ceci? » • leur procure les ressources nécessaires pour les aider dans leur investigation : des objets,
des livres, des chansons, des jeux, des rencontres avec des experts sur le sujet (p. ex., un menuisier);
• attire l’attention de tous sur les différents travaux qui sont faits par la discussion et l’affichage;
• documente le progrès du projet par les ajouts au schéma qu’elle fait avec l’aide des enfants.
3. La fin (postactivité) Une célébration est planifiée pour que les enfants puissent partager leurs découvertes avec les autres.
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Ensemble • on décide à qui on présentera : aux parents, aux enfants de la maternelle, à la • directrice, etc.; • chaque enfant décide quelle partie de son projet sera mise en valeur et pourquoi. Ceci
donne l’occasion de faire une revue et une évaluation de tout le projet; • on prépare la présentation.
L’éducatrice et l’enfant ou le petit groupe discutent du projet :
• ce qui a bien été; • ce que l’enfant ferait différemment; • ce qu’il a aimé; • ceci permet à l’enfant de faire à l’oral un retour sur ses apprentissages en sélectionnant les
travaux qu’il aime le mieux et en donnant les raisons.
L’évaluation de la programmation Depuis plus d’une décennie, les éducatrices en petite enfance se penchent sur la programmation, sur les méthodes d’enseignement et sur l’évaluation, et elles conçoivent ces trois éléments comme des pratiques pédagogiques appropriées au développement potentiel de chaque enfant. Afin de déterminer le genre d’évaluation qui sera employé, il est utile au départ de clarifier le but de cette évaluation. L’évaluation de la programmation cherche à vérifier si celle-ci
• favorise le cheminement de l’enfant dans certains des savoirs essentiels; • est appropriée aux besoins de chacun; • est fondée sur les intérêts des enfants.
De plus, la programmation doit être conforme aux exigences de la Loi sur la garde d’enfants. Les parents devraient faire partie de l’équipe d’évaluation et participer aux décisions prises en matière de programmation. Ceux-ci peuvent être la source de beaucoup d’informations utiles et valables. Récapitulatif du chapitre Dans ce chapitre intitulé « La programmation », les éléments d’une programmation de qualité sont présentés. Il s’agit du jeu dans les centres, de l’intervention individuelle, des entretiens un à un, des rencontres de petits ou de grand groupe et du travail par projet et par thème. Chaque élément est expliqué et des exemples concrets sont donnés. De plus, on discute de l’importance de l’évaluation de la programmation.
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Chapitre 7
Créer un climat propice à l’apprentissage
L’intervention démocratique Afin de favoriser un climat positif dans la prématernelle ou dans la garderie, condition qui joue un rôle dominant dans l’apprentissage, le mode d’intervention démocratique est préconisé. Dans le document intitulé Le Programme éducatif des centres de la petite enfance du Québec, l’intervention démocratique est définie comme suit :
La notion simple de « juste milieu » aide à définir le mode d’intervention démocratique. Tout en formulant des attentes claires sur le comportement des enfants, comme le respect des autres et de l’environnement, le personnel enseignant ne cherche pas à tout contrôler. Il ne laisse pas non plus les enfants à eux-mêmes sous prétexte de ne pas les brimer. La discipline ou la permissivité extrême n’a pas de place.
Les adultes doivent examiner les stratégies qu’ils utilisent pour appliquer la discipline et se demander si elles sont efficaces. Le châtiment corporel, la violence verbale ou psychologique assurent peut-être l’obéissance immédiate, mais à la longue, ils deviennent inefficaces et dommageables. Les parents devraient connaître les mesures qui seront adoptées en cas de problèmes de comportement des enfants. L’éducatrice a à sa disposition plusieurs façons d’appliquer un mode d’intervention démocratique tout en gérant le déroulement des activités de la journée de façon positive :
• développer un ensemble de quelques règles (quatre à cinq) qui peuvent être appliquées systématiquement. Les enfants peuvent même participer à la définition de ces règles et à d’autres éléments du fonctionnement du milieu;
• adopter une attitude de souplesse et de patience envers soi-même et les enfants; • assurer que les présentations ou les directives soient très courtes. L’exploration par
l’enfant lui-même est ce qui lui permet de cheminer dans ses apprentissages; • utiliser un questionnement positif plutôt que de contredire l’enfant arbitrairement
pendant un conflit; • stimuler, guider l’enfant, lui proposer des choix plutôt que de le pousser à l’action de
manière autoritaire; • s’il y a lieu de faire une remontrance à un enfant, approchez –le pour lui parler. Ne
jamais s’engager dans une conversation disciplinaire de l’autre bout de la salle; • développer la capacité d’entrer facilement en relation avec les parents; • exprimer ses inquiétudes, ses soucis en décrivant le problème de façon précise.
L’éducatrice qui adopte un mode d’intervention démocratique accepte que les enfants organisent eux-mêmes plusieurs de leurs activités, ce qui lui laisse plus de temps pour l’observation et l’interaction. Elle accepte aussi que les enfants soient en colère des fois, qu’ils lui disent qu’elle n’est pas aimée d’eux ou qu’elle est une « méchante » éducatrice. Dans ces circonstances, il est important de reconnaître leurs sentiments et qu’elle leur dise qu’elle les aime, tout en restant ferme : « Tu es
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peut-être fâché contre moi maintenant, mais moi je ne suis pas fâchée. Je t’aime mais tu vas ranger tes jouets. » La colère est une réponse à l’impuissance et à la frustration lorsque les enfants éprouvent de la difficulté à exprimer ce qu’ils ressentent. Il faut leur donner les mots qui manquent. Sont-ils tristes, frustrés, fâchés, ennuyés, agacés, fatigués, souffrants, maussades et pourquoi? Toutefois, il ne faut jamais accepter, comme étant normale, la violence verbale ou physique chez l’enfant, soit contre d’autres enfants ou contre un adulte.
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L’empathie L’empathie est une attitude qui permet de rentrer dans le monde de l’enfant, de comprendre ses expériences, ses comportements, ses points de vue. On trouve différentes façons par lesquelles l’éducatrice peut exprimer son empathie25 :
Définition Exemples L’invitation Elle invite l’enfant à parler ouvertement. Elle
peut être directe ou indirecte. Bonjour, ça va? Ça pourrait aller mieux?
La paraphrase Il s’agit de l’exploration. C’est la reprise pure et
simple des paroles de l’enfant (la réponse-écho). Je me suis fait mal en tombant. Tu t’es fait mal en tombant.
La reformulation Il s’agit de redire en ses propres mots ce que
l’enfant vient d’exprimer. J’ai perdu mon ourson. Tu étais au parc et en revenant tu n’avais plus Pichou?
Le reflet C’est essayer de faire ressortir les émotions et
les sentiments que l’enfant vit dans cette situation (dimension affective de l’empathie).
Je ne suis pas capable de faire du vélo. Essayer d’aller en bicyclette te fait peur?
Le résumé Il s’agit de redire en moins de mots ce qui a été dit jusqu’à maintenant (ceci peut se faire plusieurs fois pendant la conversation).
Si je comprends bien ton histoire…
La focalisation C’est le fait de se concentrer sur un point précis
que l’on juge important. Le vrai problème serait-il que tu ne veux pas faire de la peine à José?
La confrontation C’est faire prendre conscience à l’enfant des
éléments contradictoires entre les propos qu’il tient sur lui-même, les sentiments qu’il exprime et la façon dont il se comporte dans les faits.
Tu me dis que Jessica est ton amie, mais tu ne lui prêtes pas la poupée dans la maisonnette.
25. Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan (2001). Prématernelle. Programme d’études. Écoles fransaskoises.
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Comment aider les enfants à résoudre les conflits Les très jeunes enfants ne comprennent pas encore la dynamique des relations interpersonnelles. Dans une situation conflictuelle, ils sont souvent irréfléchis et ne savent pas pourquoi les choses ne fonctionnent pas d’après leur volonté. Ceci entraîne des conflits qui nécessitent l’intervention de l’éducatrice. Afin d’apprendre aux enfants à régler leurs propres problèmes quand un conflit se produit, suivez la démarche suivante avec eux :
1. L’éducatrice se rend près des enfants et initie la médiation; elle
• reconnaît qu’il y a un problème; « Je vois Marie et Jeanne, que vous avez un problème. »;
• neutralise la situation; par exemple, en arrêtant le comportement violent en prenant l’objet qui est la cause de la discorde : le livre, le crayon, le jouet, etc. « Je vais tenir le… pendant qu’on trouve une solution. »
2. L’éducatrice recueille l’information; elle
• aide chaque enfant à verbaliser son côté de l’histoire. Souvent les enfants qui se sentent victimes ont besoin de dire immédiatement ce qu’ils ressentent. Tant et aussi longtemps qu’ils se concentrent sur leurs émotions, ils ne peuvent ni analyser ni solutionner le problème.
3. L’éducatrice cerne le problème; elle
• redit ce qu’elle vient d’entendre : les sentiments et les désirs exprimés; • explique le problème et demande si elle a bien compris.
4. Ensemble, on cherche une solution et on offre des alternatives (à tour de rôle) :
• « Qui a une idée pour solutionner ce problème? »
5. L’éducatrice vérifie si chaque idée énoncée fait l’affaire de tous les enfants impliqués.
• « Tu es d’accord...? »
6. Sinon, l’éducatrice demande d’autres suggestions : • « Quelle est ton idée? » • « Quelqu’un d’autre a une idée? »
7. Ensemble, on choisit une solution.
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8. L’éducatrice réitère la solution choisie et vérifie les étapes de celle-ci :
• Quelle est la solution? • Qui fait quoi? • Quand?
9. L’éducatrice assure le suivi; elle
• annonce que le problème est maintenant réglé; • s’assure que l’entente soit respectée.
La routine Les jeunes enfants ont besoin d’une routine afin de se sentir en sécurité. Ils veulent savoir ce qu’ils feront aujourd’hui, ce qui vient après et l’heure du départ car en étant capables de prévoir ce qui va se passer, ils croient qu’ils exercent un plus grand contrôle. Un horaire, qui revient de façon régulière chaque jour, les sécurise tout en assurant l’ordre lors de la rentrée, de la sortie, du rangement, du rassemblement et du départ. Cette routine déclenche le début de la notion du temps chez l’enfant. Des directives sous forme de chansons ou de comptines que les enfants connaissent sont une façon pratique et agréable de gérer ces moments de la journée. Certaines activités de la routine se répètent jour après jour : l’arrivée, les toilettes, la collation, le rangement, les rencontres en grands groupes, les jeux libres et les jeux organisés. Ces rituels routiniers contribuent à la construction de l’estime de soi des enfants, de leur sens de la responsabilité et de leur conscience sociale. Il faut garder un lien étroit entre la routine et la programmation puisqu’il est important de tenir compte des intérêts et des apprentissages des enfants. La routine peut être structurée avec la participation des enfants et représentée par des illustrations, ce qui encourage l’enfant à suivre lui-même l’horaire de la journée sans demander à l’éducatrice.
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L’horaire
Voici un exemple d’horaire possible pour la demi-journée. Naturellement, l’horaire sera différent selon qu’il s’agisse d’une prématernelle ou d’une garderie. La période d’accueil
o l’accueil; o le rangement des vêtements.
10 minutes
La causerie en grand groupe 20 minutes
La période d’activités dans les centres
o le choix du centre - la planification; o le jeu dans les centres d’apprentissage permanents ou
non permanents; o le rangement; o le retour.
60 minutes
L’activité de transition de 2 à 5 minutes La collation et la causerie 30 minutes
La période d’activités dirigée par l’éducatrice (une ou plusieurs activités)
o la lecture à haute voix; o l’activité physique au gymnase.
20 minutes
La préparation du départ 10 minutes
La causerie La causerie est un moment privilégié de la journée. Puisque à cet âge, les enfants ont besoin de se dire, de communiquer et de discuter, il est important de leur donner l’occasion de le faire. De plus, dans un milieu francophone minoritaire, ceci est l’occasion pour développer davantage l’identité linguistique et culturelle et les habiletés langagières lorsqu’on discute de mille et une choses. Durant cette causerie qui se fait tous les jours, mais qui ne doit pas être trop longue, on
• parle du déroulement de la journée; • rappelle certains règlements (si nécessaire); • règle un problème s’il y a lieu; • raconte ce qui peut intéresser les autres; • commente la température; • nomme la journée, le mois; • repère les anniversaires des enfants; • mais, surtout, l’éducatrice saisit l’occasion pour lire une histoire qui fascine les enfants.
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La causerie a des avantages certains pour les enfants : 26 C’est un temps propice :
• au développement des habiletés sociales. Ils apprennent à attendre leur tour, à prendre leur place dans le groupe, à intérioriser les règles sociales;
• au développement affectif puisqu’ils apprennent à raconter aux autres ce qui leur arrive, à partager leurs émotions tout en écoutant les autres;
• au développement du langage et du vocabulaire en communiquant leurs idées aux autres.
Certaines conventions aident le déroulement de la causerie :
• s’assurer que tous puissent se voir; • débuter par une chanson, une comptine, une pièce de musique, quelques
étirements; • avoir un protocole à respecter que les enfants connaissent bien :
o on se salue; o chacun parle à tour de rôle. Un objet tel qu’une roche ou un jouet préféré
que l’enfant a en main lui donne le droit de parole. Quand il a terminé, il passe l’objet à un autre.
o on n’interrompt pas quand un autre parle. • terminer en faisant un lien avec le reste de la journée.
Les types d’activités d’une programmation équilibrée On relève quatre (4) types d’activités dans une programmation équilibrée en prématernelle ou en garderie telles les suivantes : les activités dans les centres d’apprentissage permanents, les activités dans les centres d’apprentissage non permanents, les activités dirigées et les activités de transition. Ces divers genres d’activités tentent de répondre aux besoins, aux intérêts et aux styles d’apprentissage de chacun.27 Elles sont efficaces si elles ont un lien avec les intérêts des enfants, si elles sont fondées sur des faits concrets et réels, et si elles permettent à l’enfant de :
• faire des choix, de planifier, d’organiser, d’évaluer; • résoudre des problèmes; • réussir d’après ses capacités.
26. Johanne Roy, Programme de stimulation de la communication chez les enfants d’âge préscolaire. St-
Donat : Centre de la petite enfance La Chenille, p. 25 et 26, tirées du Programme d’études, Prématernelle fransaskoise. Adaptation.
27. Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan Adaptation. Programme d’études, Prématernelle fransaskoise.
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Une programmation équilibrée
Type d’activités Caractéristiques Exemples Les activités libres dans les centres d’apprentissage permanents
• Les enfants ont le choix des activités qu’ils veulent faire seul ou avec d’autres.
• L’éducatrice participe à leurs jeux, converse avec eux, étaye leurs apprentissages.
C’est aussi un temps privilégié pour observer le comportement des enfants.
• coin sable et eau • coin maison • coin des livres
Les activités dans les centres d’apprentissage non permanents
Ces activités nécessitent l’utilisation de matériel précis. • Elles sont effectuées par les enfants
individuellement ou collectivement, mais demandent que l’éducatrice aide les enfants à : • déterminer le but à atteindre; • planifier le déroulement du
projet; • trouver et organiser le matériel
et l’espace.
• des projets individuels qui découlent du vécu du groupe;
• le bureau de poste; • le magasin; • la caserne de pompiers; • le vétérinaire.
Les activités dirigées Ces activités sont structurées et
planifiées par l’éducatrice, sont basées sur les intérêts des enfants et se déroulent en grand groupe ou en petit groupe.
• la lecture d’histoires; • l’écriture d’un message; • les bricolages en grand
groupe; • tout jeu physique, linguistique
ou autre. Les activités de transition
L’éducatrice dirige des activités courtes qui : • regroupent tous les enfants; • servent de pont entre deux activités; • deviennent des régulateurs dans la
routine.
• les comptines; • les chants;
les jeux d’observation, d’expression corporelle, rythmiques.
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Le rôle de l’éducatrice dans les centres d’apprentissage Comment l’éducatrice peut-elle participer aux jeux des enfants? Elle peut
• lire aux enfants; mimer et leur demander de mimer l’histoire; • participer aux jeux dans les centres en adoptant un rôle ou en renversant les rôles; • jouer des jeux qui font compter, classer, explorer différentes grandeurs et formes, faire
des comparaisons, qui font jumeler différents objets, p. ex., grande tasse, grande soucoupe;
• utiliser les marionnettes en variant la voix (une grosse voix, une voix fâchée, la voix qu’on utilise lorsqu’on a peur, etc.); enseigner aux enfants comment utiliser les marionnettes;
• raconter ses rêves et demander aux enfants de faire de même; • encourager les enfants à raconter une histoire quand ils lisent un livre ou une revue.
Pourquoi participer aux jeux des enfants?28 Les éducatrices dans les prématernelles et les garderies détiennent un rôle important dans le développement langagier des enfants qui sont à leur garde. Les jeunes enfants doivent avoir d’innombrables occasions d’interagir à ce niveau pour assurer le développement de leurs habiletés linguistiques. Pendant les jeux, l’éducatrice a l’occasion de converser avec tous les enfants de ce qu’ils font et de ce qu’ils aimeraient faire. Elle stimule les conversations, leur fournit le vocabulaire approprié et précis, et leur permet de pratiquer l’aspect grammatical de la langue. Les éducatrices ont donc l’énorme défi d’appuyer et de soutenir l’enfant dans son développement langagier. Étant donné que le langage s’apprend dans des contextes pertinents, à partir d’interactions verbales et de la sensibilisation à l’écrit, les éducatrices en prématernelles et en garderies doivent procurer aux enfants à leur garde des situations d’apprentissage qui favorisent leur évolution. Les activités dirigées
Les étapes de la planification d’une activité dirigée sont les suivantes :
• Déterminer les habiletés à développer par cette activité. • Élaborer le contenu et déterminer la durée de l’activité. Il est à noter qu’il sera
important d’avoir une grande flexibilité par rapport à la durée, puisqu’elle variera selon les intérêts des enfants.
• Trouver et organiser le matériel à utiliser. • Planifier une mise en situation qui peut être :
o la lecture d’une histoire; o une discussion sur l’activité; o une visite; o des illustrations qui se rapportent au sujet; o le développement du vocabulaire si nécessaire.
• Planifier le déroulement de l’activité.
28. Fillmore, L.W. et Snow, C.E.(2000) What teachers need to know about language.
http://www.cal.org//ericcll/teachers.pdf
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• Prévoir un retour sur l’activité avec les enfants. « Comment ont-ils aimé l’activité? » « Y a-t-il des parties qu’ils ont trouvées trop difficiles? » « Qu’est-ce qu’ils ont appris en faisant cette activité? » Cette objectivation permet d’apporter les changements qui s’imposent la prochaine fois.
• Prévoir des activités d’enrichissement (du même genre mais un peu plus difficiles). Les activités de transition Au courant de la journée, il y a un grand nombre de transitions d’une activité à l’autre. Il est important de réduire au minimum le nombre de transitions et de se rendre compte que les transitions sont des moments opportuns d’apprentissage. Il s’agit de bien les planifier. L’éducatrice dirige des activités courtes qui regroupent tous les enfants, qui servent de pont entre deux activités et qui peuvent devenir des régulateurs de la routine. Ces activités courtes peuvent inclure des comptines, des chants, et des jeux d’observation, des jeux d’expression corporelle ou des jeux rythmiques.
L’aménagement de l’espace et les ressources L’espace L’enfant au préscolaire à besoin de bouger, d’explorer, de manipuler, d’être seul ou de jouer avec d’autres. L’aménagement physique du local doit lui permettre de se trouver dans une ou l’autre de ces situations à certains moments de la journée. Il est reconnu que l’organisation physique est une forme d’intervention indirecte qui affecte le comportement de l’enfant : une trop grande limite imposée à ses déplacements peut le porter à manifester des comportements inacceptables de même qu’une trop grande liberté. L’aménagement du local reflète aussi les valeurs pédagogiques de l’éducatrice. Si l’aménagement qu’elle a choisi permet aux enfants de bouger, de circuler, d’explorer, de manipuler, il est évident qu’elle voit l’enfant comme étant une petite personne qui apprend par l’action et qui peut gérer son propre apprentissage (avec de l’aide, bien entendu) si on lui donne l’occasion et les possibilités; si le matériel de jeu est rangé à sa hauteur et disposé de manière à suggérer des façons de l’utiliser, il peut souvent s’organiser de façon autonome. Un espace central entouré de centres d’apprentissage favorise la circulation libre et donne un endroit permettant des rassemblements de tous les enfants. Les principes qui doivent guider l’organisation du local sont les suivants :
• l’espace organisé en centres d’apprentissage qui permettent à l’enfant d’explorer les différents domaines de connaissances que sont la langue, les arts, les mathématiques, l’univers social, les sciences et la technologie;
• un matériel varié; • une disposition organisée.
À quoi devrait ressembler une prématernelle ou une salle de garderie?29
29. Don Duncan. Ph.D. Quelques signes d’un «super»lieu d’apprentissage. Programme d’études, Prématernelle
fransaskoise. Adaptation.
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1. La salle est bien éclairée, pleine de couleur, accueillante et gaie. On ressent que c’est le genre d’endroit où un enfant aimerait passer quelques heures.
2. Il y a une abondance de choses intéressantes à faire. La disposition du matériel incite les
enfants à prendre quelque chose dans leurs mains, à palper une texture, à construire ou à faire du bruit.
3. Les tableaux d’exposition des créations des enfants abondent dans la salle. On peut voir
sur les tableaux d’affichage des lettres, des étiquettes, des illustrations, etc. faites par l’éducatrice avec les enfants, ainsi que divers travaux artistiques réalisés par les enfants eux-mêmes.
4. On y trouve de vraies plantes et des animaux favoris dont les enfants s’occupent et à qui
ils parlent. Les trouvailles des enfants, qui se rapportent au thème étudié, sont aussi exposées, p. ex., des roches, des feuilles, etc.
5. Beaucoup de livres d’images et d’histoires intéressantes sont disposés à divers endroits. Ces livres sont sur des tables ou dans de petites étagères et invitent les enfants à les prendre pour en faire une lecture. Une berceuse ou des coussins invitent les petits à un moment de détente avec une bonne lecture et un petit ami; ou les encouragent à faire une petite recherche dans les livres qui se rapportent au thème étudié. On expose les chants et les comptines appris sur de grandes feuilles avec des illustrations simples et appropriées.
6. Les centres d’apprentissage sont aménagés de façon à engager les enfants à adopter, dans
leurs jeux, divers rôles sociaux donc les accessoires nécessaires à ces jeux sont présents. 7. La prématernelle ou la garderie est un endroit où les parents, les grands-parents, les
adultes sont les bienvenus et où ils sont encouragés à interagir avec les enfants, à partager avec eux leurs connaissances et leur sagesse.
Étant donné que les enfants apprennent en jouant, l’aménagement de l’espace est un des éléments les plus importants. Il doit tenir compte des besoins et des intérêts des enfants et doit, par ce fait, être modifié tout au cours de l’année. Puisque les enfants doivent toucher, interagir et explorer pour apprendre, les centres sont privilégiés dans la prématernelle ou la garderie. Ils permettent à l’enfant de structurer son espace et son temps. L’enfant connaît le nom des lieux, sait ce qu’il y retrouve, ce qu’on peut y faire quand il est possible d’y aller. L’enfant peut ainsi mieux planifier son temps, mieux prévoir et organiser son matériel, mieux choisir la personne avec qui il fait une activité. Cet aménagement favorise l’autonomie et la prise en charge.30 Quelques facteurs à considérer en ce qui a trait à l’aménagement du local :
• regrouper les centres présentant les mêmes caractéristiques dans un même coin de la salle : centres calmes, centres mouvementés, etc.;
• placer les centres salissants (peinture, sable, sculpture) près d’un évier, s’il y en a un dans la classe, ou près de la porte pour avoir facilement accès aux salles de toilettes;
30. Programme d’éducation préscolaire, Québec. (1997), p. 45.
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• choisir un endroit (avec tapis au sol) où on peut rassembler les enfants en cercle. Ce coin peut avoir d’autres fonctions, tel un centre pour les grandes constructions ou un centre de la motricité globale lors des périodes de jeux libres;
• l’accès à l’extérieur (aux alentours de la porte) et aux salles de toilettes doit toujours être dégagé, afin de pouvoir sortir rapidement en cas d’urgence;
• organiser les espaces de rangement afin que les enfants puissent ranger eux-mêmes les jeux et le matériel. Suggestions pour le rangement : boîtes de carton, paniers à linge, bacs en plastique transparent, bacs en osier, taies d’oreiller, boîtes de savon recyclées, grandes enveloppes;
• poser des affiches ou des étiquettes avec illustrations, sur les étagères et les armoires afin que les enfants puissent facilement repérer ce qui s’y trouve.
Pour de l’information sur les divers centres d’apprentissage et leur aménagement, nous suggérons de consulter l’œuvre de Martin Liberio intitulé Le programme éducatif : Un outil créatif. Il décrit en détail les centres suivants : coin des blocs, coin sable et eau, coin maison, coin des arts, coin des livres, coin atelier, coin musique, coin des sciences, coin des jeux de table et coin gymnase et extérieur.
Le matériel Il est important que les éducatrices connaissent le matériel qui est nécessaire au bon fonctionnement d’une prématernelle ou d’une garderie. Naturellement des contraintes budgétaires dicteront les choix qu’elles devront faire; toutefois, certains éléments essentiels détermineront les ressources qu’elles choisiront.31
• Elles choisiront des ressources qui mettent en évidence une diversité culturelle et une représentation inclusive;
o Elles choisiront des livres et des images ��qui reflètent un grand nombre de personnes et de groupes; ��qui représentent des hommes et des femmes ou des filles et des garçons,
des personnes handicapées, de culture et d’âge différents; ��dans lesquels les visages et le langage corporel expriment une vaste
gamme d’émotions. o Elles choisiront ce qui reflète la vie familiale de chaque enfant ainsi que les
valeurs de la communauté environnante. o Elles choisiront des objets de jeux et des poupées qui représentent de façon
réaliste des personnes des deux sexes et qui appartiennent à un large éventail de cultures;
o Elles modifieront un centre d’apprentissage si elles observent qu’il est devenu une aire de jeu « réservée » aux garçons ou aux filles.
• Elles choisiront une structure ouverte : o Elles choisiront des ressources et des activités :
��qui se prêtent à toute une gamme de jeux imaginatifs; ��qui servent à plusieurs usages; ��qui incitent à l’exploration.
31. Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan. Partir du bon pied, gage d’un meilleur avenir - Regina. Tiré
du Programme d’études, Prématernelle fransaskoise, page 108. Adaptation.
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• Elles respecteront le niveau de développement de chaque enfant : o elles choisiront des ressources qui conviennent au large éventail des intérêts, des
aptitudes, des besoins et des styles d’apprentissage des enfants de la prématernelle ou de la garderie;
o elles choisiront des activités qui présentent des défis pour les enfants, sans les décourager;
o elles encourageront le jeu pacifique en offrant une programmation et des ressources qui encouragent les enfants à se servir de leur imagination, à penser de façon créative et à résoudre des problèmes par le recours à des jeux non violents.
Lors de la sélection du matériel, il est nécessaire de tenir compte des intérêts des enfants et des apprentissages visés et de le varier tout au cours de l’année afin de permettre à l’enfant d’explorer et de faire de nouvelles expériences. Il y a une grande variété de jeux et de jouets. Certains de ces jeux sont de qualité, d’autres ne le sont pas. Les objets authentiques peuvent aussi servir d’objet de jeux tels qu’un appareil photo. Comment déterminer lesquels seraient convenables?32 Les caractéristiques de jeux convenables Ceux-ci sont :
• sécuritaires; • durables; • appropriés à l’âge des enfants; • fonctionnent bien; • captivent l’intérêt des enfants; • stimulent des activités créatives; • permettent l’interaction avec les autres; • sont faciles à entretenir et à nettoyer; • ont des qualités artistiques de couleur, de forme et d’expression; • sont aimés par les enfants.
Il faut éviter les jeux qui :
• ne sont pas sécuritaires; • ne permettent aucune interaction; • sont trop avancés pour les enfants; • stimulent l’agression ou la violence dans le jeu; • causent la frustration et la colère.
L’observation de l’enfant au jeu démontrera si les objets de jeux ont été bien choisis pour le développement sain de l’enfant.
32. http://www.nncc.org/Curriculum/better.play.html
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Le matériel peut être classé en catégories
• pour le développement physique, o des balais et des pelles, des blocs et des planches, des échelles (sécuritaires), des
tricycles, des outils de charpentier et de jardinage (à la taille des enfants), des boîtes, des cordes à sauter, des balles, des ballons, les jeux à l’extérieur, etc.
• pour le développement des sens (sentir, toucher, entendre, voir, goûter), o des instruments musicaux (xylophone, petit piano, etc.), des perles de couleurs et
de la ficelle, des casse-tête, un bac à eau, un bac à sable, des pipes pour faire des bulles de savon, des bocaux d’odeurs.
• pour des activités créatives, o de la pâte à modeler, des craies, des peintures, de la peinture à doigt, du papier de
toutes sortes, des ciseaux d’enfant (ne pas oublier les gauchers), de la colle, etc. • pour le développement de l’imaginaire et des habiletés sociales,
o des poupées avec habillement facilement lavables, des vêtements pour faire semblant, des automobiles, des avions, des camions, des bateaux, un balai et une pelle à poussière, des ensembles de cuisines, de la vaisselle, des marionnettes, etc.
• pour le développement du langage, o des livres de qualité de toutes sortes, (narratifs, informatifs, livres d’images,
d’alphabet), un centre d’écoute et des livres et des comptines enregistrés sur cassettes, la radio, la documentation écrite, les jeux de société.
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Récapitulatif du chapitre Dans ce chapitre intitulé « Créer un climat propice à l’apprentissage », on discute de la mise en place d’un mode d’intervention démocratique tout en gérant les activités de la journée de façon positive. On y retrouve des façons par lesquelles l’éducatrice peut exprimer son empathie pour lui permettre de rentrer dans le monde de l’enfant, de comprendre ses expériences, ses comportements et ses points de vue. On présente des techniques pour aider les enfants à résoudre les conflits. La participation de l’éducatrice est nécessaire pour apprendre aux enfants comment régler leurs propres problèmes. Les jeunes enfants ont besoin d’une routine afin de se sentir en sécurité. Un horaire, qui revient de façon régulière chaque jour, les sécurise tout en assurant l’ordre lors de la rentrée, de la sortie, du rangement, du rassemblement et du départ. Étant donné que les enfants apprennent en jouant, l’aménagement de l’espace est un des éléments les plus importants. Il doit tenir compte des besoins et des intérêts des enfants, et doit, par ce fait être modifié tout au cours de l’année. Puisque les enfants doivent toucher, interagir et explorer pour apprendre, les centres d’apprentissage sont privilégiés dans la prématernelle ou la garderie. Lors de la sélection du matériel il est nécessaire de tenir compte des intérêts des enfants et des apprentissages visés, et de varier ceux-ci tout au cours de l’année afin de permettre à l’enfant d’explorer et de faire de nouvelles expériences.
83
CHAPITRE 8
Les ressources à l’intention des éducatrices
Programme de formation continue à l’intention des éducatrices des prématernelles et des directrices des garderies Les éducatrices engagées dans l’éducation des jeunes enfants doivent avoir des moments de partage et de rétroaction pendant lesquels elles étudient, comparent et articulent leurs approches pédagogiques à la lumière des pratiques courantes recommandées. Pour ce faire, la Division scolaire franco-manitobaine (DSFM), en collaboration avec la Fédération provinciale des comités de parents du Manitoba (FPCP), offre un programme de formation continue aux éducatrices des prématernelles et aux directrices des garderies.
Le programme comprend six séances de formation chacune étant d’une durée d’une journée et elles sont offertes tous les ans. Les frais de suppléance et de déplacement sont assumés par la DSFM. Ces séances fournissent aux éducatrices une occasion de se créer un réseau, aident à valoriser les succès et permettent aux participantes d’être à la page en ce qui concerne la pratique. Le déroulement des journées de formation continue se fait en quatre (4) étapes : la présentation de nouveaux concepts - soit par vidéo, par une conférencière ou par la coordonnatrice; une discussion sur l’application possible; l’engagement de l’éducatrice au processus d’expérimentation; le retour sur les expériences vécues dans leur milieu respectif. Des ressources pédagogiques sont fournies aux centres à chacune des séances de formation continue.
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1. Listes des livres de ressources fournis aux centres participant au programme de formation continue
1. David Suzuki et Kathy Vanderlinden, Écolo-jeux, projets, expériences, et jeux amusants pour une planète plus verte, Éditions du Trécarré
2. Des Chênes, Rosine, Moi, j’apprends en jouant (2006), Chenelière Éducation. 3. Gariépy, Lisette, Jouer, c’est magique : programme favorisant le développement
global des enfants. Tome 1 et Tome 2, (1998) Les publications du Québec. 4. Harmes, Thelma, Clifford, Richard M (2004), Échelle d’évaluation -
Environnement préscolaire, Presses de l’Université du Québec. 5. Larkin, Veronicah et Suthers, Louie (2002), Pirouettes et compagnie - Jeux
d’expression dramatique, d’éveil sonore et de mouvement pour les enfants de 1 an à 6 ans (2002), Chenelière Éducation.
6. Le nouveau dictionnaire visuel junior. 7. Liberio, Martin (2000). Le programme éducatif : Un outil créatif. Vision Enfance
et Famille. Sillery (Québec).
8. Major, Henriette, 100 comptines, Fides. 9. Mary Hohmann (2002), Partager le plaisir d’apprendre - Guide d’intervention
éducative au préscolaire, Gaétan Morin. 10. Matte, Michèle, Mouvement et Croissance 2 - activités physiques pour les enfants
de deux, trois et quatre ans (2004), Fédération canadienne des services de garde à l’enfance.
11. Maxwell, Anne, Outils pour les intervenantes des divers milieux de garde d’enfants, normes de pratique, code de déontologie et guide d’introspection (2000), Fédération canadienne des services de garde à l’enfance.
12. Objectif : l’inclusion, Coalition petite enfance, Association du Nouveau-Brunswick pour l’intégration communautaire et Collège communautaire du Nouveau-Brunswick Campus de Campbellton.
13. Pelletier, Danièle (1998). L’activité-projet : le développement global en action. Modulo.
14. Réussir l’inclusion : un guide à l’éducation inclusive au Nouveau-Brunswick à l’intention de parents (2000), L’Association du Nouveau-Brunswick pour l’intégration communautaire.
15. Schiller, Pam et Silberg, Jackie, Le grand livre des activités, danses, histoires, jeux et recettes, Éditions Caractère pour l’édition française
85
2. Centre de ressources éducatives à l’enfance (CRÉE)
Le Centre de ressources éducatives à l’enfance est géré par la Fédération provinciale des comités de parents du Manitoba et est situé au 1075, promenade Autumnwood à Winnipeg. Le CRÉE est un centre de documentation et d’animation qui offre des ressources et des services aux familles et aux regroupements préscolaires et scolaires de langue française.
Les ressources du CRÉE ��Un service de prêts de matériel ludique, audiovisuel et documentaire ��La collection de plus de 12 000 articles est maintenant en ligne : ressources pour
parents, jeux, jouets, livres d’enfant, audiocassettes, marionnettes, disques compacts, vidéocassettes, ensemble pédagogique, livres-cassettes, logiciels, cédéroms, etc.
��Un système informatisé qui facilite la recherche des ressources du CRÉE ��Une banque de données des garderies francophones et des services en français pour
les parents
Vous pouvez joindre le CRÉE en composant le 204-237-9666 ou le 1-888-666-8108. Le CRÉE a aussi un réseau de mini-centres qui vous offre des ressources où que vous soyez. Les centres sont situés dans les collectivités suivantes :
1. Mini-CRÉE Saint-Lazare à l’école Saint-Lazare 2. Mini-CRÉE Notre-Dame-de-Lourdes à la Bibliothèque Père-Champagne 3. Mini-CRÉE St-Georges à l’école communautaire St-Georges 4. Mini-CRÉE Ste-Anne à l’école Pointe-des-Chênes 5. Mini-CRÉE Saint-Jean-Baptiste à l’école régionale Saint-Jean-Baptiste 6. Mini-CRÉE Sainte-Agathe à l’école Sainte-Agathe 7. Mini-CRÉE Saint-Laurent à l’école communautaire Aurèle-Lemoine 8. Mini-CRÉE Lorette à l’école Lagimodière 9. Mini-CRÉE Île-des-Chênes à l’école Gabrielle-Roy 10. Mini-CRÉE Laurier à l’école Jours de Plaine 11. Mini-CRÉE Saint-Claude à l’école communautaire Gilbert-Rosset 12. Mini-CRÉE à La Broquerie à l’école Saint-Joachim 13. Mini-CRÉE Saint-Norbert à l’école Noël-Ritchot
3. La Direction des ressources éducatives françaises
La Direction des ressources éducatives françaises (DREF) située au 0140 – 200, avenue de la Cathédrale, à Saint-Boniface, est une direction du Bureau de l’éducation française, du ministère de l’Éducation, de la Citoyenneté et de la Jeunesse du Manitoba. Son mandat est de fournir des ressources éducatives imprimées et non-imprimées qui appuient les programmes d’études de la maternelle à la 12e année, aux éducatrices et éducateurs manitobains qui œuvrent dans les écoles françaises et d’immersion française, ainsi que dans les écoles anglaises où l’on enseigne le Français de base.
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4. Des sites Web
• Le site Web http://www.entreparents.mb.ca/ créé par la Fédération provinciale des comités de parents du Manitoba offre des renseignements aux parents et aux éducatrices sur toute une gamme de sujets et de services.
• Le site Web http://www.dsfm.mb.ca/ fournit des renseignements au sujet de la Division scolaire franco-manitobaine. Sous la rubrique Ressources vous trouverez une section sur la petite enfance. Les projets des centres de la petite enfance et de la famille et le projet de recherche appelé Comprendre la petite enfance y sont expliqués.
• Le site http://cnpf.ca/ de la Commission national des parents francophones (CNPF). Un des volets d’intervention de la CNPF porte sur le développement global de la petite enfance francophone en milieu minoritaire et présente des initiatives en petite enfance.
• Le site www.cccf-fcsge.ca/ est le site de la Fédération canadienne des services de garde. La Fédération canadienne des services de garde à l’enfance (FCSGE) est une organisation bilingue à but non lucratif qui a été fondée en 1987.
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