IUFM DE NEVERS Mémoire professionnel

Année 2002/2003 PE2

Le jeu de rôle permet-il de faire vivre aux élèves

une période historique ?

Par LOPEZ Irène

Sous la direction de Madame VERNEY-CARRON

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REMERCIEMENTS

Je tiens à remercier mon directeur de mémoire, Madame Verney Carron pour le

suivi et les conseils qu’elle m’a apportés dans la réalisation de ce travail.

Je tiens également à remercier Monsieur Bouchoux, Professeur des écoles de la

classe de CM2 de Saint Eloi qui a bien voulu me laisser sa classe pour la mise

en œuvre de mes séances.

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SOMMAIRE

Remerciements p 1

Introduction p 4

I) Faire de l’histoire au cycle 3 p 6

1) Qu’est-ce que l’histoire ? p 6

2) L’histoire dans les instructions officielles p 7

3) Pas d’histoire sans document p 8

4) La révolution industrielle et les transformations

sociales au 19ème siècle p10

II) Le jeu de rôle en histoire p13

1) Définition du jeu de rôle p13

2) Utiliser le jeu de rôle en classe p13

3) Le rôle de l’enseignant p14

3

III) Les transformations de la société au 19ème siècle : analyse pratique au cycle 3 p16

1) La mise en place des séances p16

2) Analyse de chaque séance p19

3) Bilan de la séquence p22

a) Les difficultés p22

b) Les réussites p22

4) L’évaluation p23

Conclusion p25

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Introduction

Les programmes d’histoire sont libellés en terme d’objectifs, de savoirs et de compétences

devant être acquises. Aucune démarche n’est imposée à l’enseignant et celui-ci reste libre

d’élaborer une programmation cohérente. Pour la mise en place effective des cycles, une

coordination s’impose entre les enseignants d’un même cycle afin de respecter la continuité

des apprentissages.

Une des difficultés de l’histoire en tant que science, est que son objet d’étude, le passé, a

disparu et ne peut donc pas être observé et soumis directement à l’analyse. Pour l’étudier nous

disposons de documents appelés sources. Ce n’est pas parce que l’enseignant va utiliser des

documents de type historique que le cours qu’il dispensera permettra une construction

historique de l’élève. Il s’agit d’envisager un enseignement de l’histoire autre que la

mémorisation brute d’un savoir pré-construit.

Une approche sur la place de l’histoire à l’école primaire et dans les instructions officielles,

complétée par des éléments théoriques sur la révolution industrielle et les transformations

sociales au 19ème siècle constitueront ma première partie. J’évoquerais ensuite comment le

théâtre à l’école peut trouver sa place et se mettre au service d’un apprentissage pour donner

une motivation supplémentaire, particulièrement ici en histoire. Enfin, je présenterais au

travers d’expériences vécues lors de mon stage les constats faits lors de l’observation du

travail des élèves, les difficultés rencontrées… tout en essayant de les analyser.

Le travail que j’ai effectué avec une classe à double niveau de CM1 CM2 était sur les

transformations sociales au 19ème siècle. A l’aide d’un document écrit appelé texte, et d’un

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document iconographique les élèves sont rentrés dans l’activité par groupes de cinq ou six.

Chaque groupe devait travailler sur une condition sociale particulière en vue de la théâtraliser.

Chaque mise en scène a été présentée au maître de leur classe. Celui-ci devait deviner de

quelle catégorie sociale il s’agissait.

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I) Faire de l’histoire au cycle 3

1) Qu’est-ce que l’histoire ?

Selon le dictionnaire, c’est la science de la connaissance du passé. L’ histoire s’appuie sur des

documents.

Selon André Ségal, « L’histoire est une construction intellectuelle. Le passé est passé… Il n’a

plus d’existence réelle. Il n’en subsiste que des traces. Et quelles que soient l’authenticité de

ces traces et la rigueur méthodologique du travail historien, l’histoire est tributaire du présent.

Elle n’exprime que le rapport entre le présent et le passé, et ce rapport est imaginaire. Les

historiens, ceux d’aujourd’hui, sont parfaitement familiers de cette idée. Pour les enfants , les

adolescents , le grand public, cette idée demeure proprement bouleversante. Ils aiment croire

au Père Noël ; ils aiment croire que l’histoire leur livre le passé ressuscité, tel qu’il s’est

réellement vécu. L’éducation historienne ne peut faire l’économie de cette déception. »

Les manuels retiennent la première définition. Le statut du document est souligné par une

typographie spéciale, un emplacement rituel prévu par la structure de la maquette (page en vis

à vis du cours, dossier de fin de chapitre…).

L’historien a le devoir de vérité. Il existe trois programmes de vérité.

Le premier, c’est d’exposer ce qui a eu lieu exactement ce qui a eu lieu.

Le deuxième, est de comprendre les autres, d’entrer dans le sens qu’il donnèrent dans ce

qu’ils ont fait et vécu, de saisir leurs sentiments, leurs motifs, leurs projets, leurs jugements

leurs logiques, leurs valeurs, leurs habitudes, leur « code culturel »… Cette enquête-là, pour

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cette vérité-là, demande, outre la critique documentaire, un effort de décentration et

« d’empathie ».

Le troisième programme veut expliquer. Par rapport à notre sens commun et par rapport au

sens commun des gens étudiés, il construit une prise de distance.

2) L’histoire dans les Instructions Officielles

Selon les Instructions Officielles, la séquence d’histoire s’appelle « Découverte du monde »

au cycle 2, ce qui la situe dans un cadre pluridisciplinaire, tout comme la géographie, la

biologie, la physique et la technologie.

Au cycle 3, les disciplines s’individualisent par leur démarche et leur objet et il est possible de

parler d’apprentissage historique.

La mise en œuvre des programmes s’appuie sur des méthodes différentes qui accordent une

plus ou moins grande participation de l’élève à la construction de « son » savoir historique.

La démarche pédagogique peut être de raconter l’histoire. La leçon repose sur le récit du

maître, illustré par des exemples. Un résumé est recopié ou collé dans le cahier.

Mais la démarche pédagogique peut être aussi de construire l’histoire. Par une pédagogie

active, l’élève construit ses connaissances en étudiant des documents. Son questionnement

débouche sur une recherche documentaire complémentaire. Il élabore un résumé employant

des mots nouveaux et explicitant la notion étudiée avec ses propres mots. C’est bien cette

deuxième démarche qui est la plus féconde pour le développement intellectuel de l’enfant.

Elle exige une documentation de qualité de la part de l’enseignant et prend beaucoup plus de

temps. Les supports didactiques en histoire sont multiples :

- la frise chronologique

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- les documents écrits

- les documents iconographiques

- les objets

3) Pas d’histoire sans document

Qu’est-ce qu’un document ?

Pour Henri Moniot (Didactique de l’histoire, Perspectives didactiques, Nathan, 1993,

page 171), le mot « document » suscite deux évocations :

« Dans une première idée, il fait contraste avec le cours et avec le texte principal du manuel.

Ceux-ci ont un caractère linéaire, global, élaboré, fait expressément pour l’enseignant, ils sont

prêts à être reçus… Le document est un élément de taille modeste, ou fragmentable, discret,

mobile et mobilisable à convenance. Il est déjà là, et porteur d’information, avant qu’on le

convoque pour un usage scolaire – ou s’il est fabriqué pour cet usage, c’est à partir d’éléments

préexistants, réunis de façon simple pour être accessibles. On l’appelle comme une matière

première pour être le lieu d’un travail, d’une observation, d’une analyse, d’un développement.

Dans la seconde idée, document veut dire source comme chez les historiens : c’est un

morceau de source historique – ou son prolongement, son substitut, son équivalent immédiat

(une courbe qui rend visible des données, une maquette simplifiée…), qui semble garder la

nature ou l’aura de la source.

Les deux sens sont facilement jumelés, le plus souvent, le second venant donner au premier

un parfum proprement historien. »

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Les manuels retiennent la première définition. Le statut du document est souligné par une

typographie spéciale, un emplacement rituel, prévu par la structure de la maquette (page en

vis à vis du cours, dossier de fin chapitre…).

L’histoire scientifique se construit à partir de documents au sens de « sources », ce qui crédite

le recours au document d’un grand prestige aux enseignants.

La place du document dans la pratique pédagogique

Travailler à partir des documents est le moyen de faire disparaître « l’écran qui s’interpose

trop souvent entre le récit historique et les sources où il s’alimente » (Albert Troux, 1956,

préface de l’ouvrage de Paul Maréchal, Initiation à l’histoire par le document, SEVPEN). Le

document a conquis une place de choix dans l’enseignement de l’histoire, dans les pratiques

de classe et dans les manuels. Pourtant le couple cours/document s’articule de plusieurs

manières et selon le choix pédagogique de l’enseignant, le document n’intervient pas de la

même façon dans le déroulement temporel ou dans le processus d’apprentissage. En effet, le

document peut être utilisé comme :

- illustration du cours,

- point de départ et fondement de l’activité de l’élève,

- support pour une évaluation.

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4) La révolution industrielle et les transformations sociales au

19ème siècle

Au siècle dernier s’est déroulée ce que la plupart des économistes appellent « La révolution

industrielle ». Ces diverses transformations ont eu lieu dans des domaines très différents

comme l’agriculture, l’industrie ou la finance. Toute cette révolution s’est accompagnée de

nombreuses transformations sociales ; en effet la croissance et l’avènement d’une société de

consommation impliquent de nombreux bouleversements sociaux.

Il s’agit de s’interroger sur les modifications de la société et principalement sur l’avènement

de deux nouvelles « classes » : la bourgeoisie et les ouvriers.

a) Ascension de la bourgeoisie

La bourgeoisie est la classe dominante du siècle dernier : elle est dominante d’un point de vue

économique mais elle détient aussi le pouvoir politique.

Origines de la bourgeoisie

Deux origines principales : la petite bourgeoisie et l’ancienne aristocratie, ce qui permet de

distinguer une bourgeoisie active, d’une bourgeoisie passive. La bourgeoisie passive est

constituée de la noblesse de l’ancien régime ; ce sont, pour la plupart, des rentiers qui ont fait

fructifier leur capital grâce à des investissements terriens ou industriels ; ce sont des

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négociants, des armateurs ou encore des banquiers. La bourgeoisie active est composée de

ruraux enrichis grâce à la révolution industrielle.

Conscience et unicité de cette classe

La conscience de classe est précoce, basée principalement sur la richesse et l’exposition de ses

riches ; aussi bien dans la manière de se vêtir que dans le lieu de résidence. Les bourgeois de

la révolution industrielle tentent de ressembler à la noblesse de l’ancien régime. Cette

conscience de classe aboutira à un certain repli sur soi des bourgeois, renforcé par certaines

pratiques comme les mariages uniquement entre « bonnes familles ».

b) La formation d’une classe ouvrière

Les origines très diverses des ouvriers

Les ouvriers de métier issus de l’artisanat urbain sont pour la plupart des ouvriers dans de

petites productions localisées à la périphérie des grandes villes. Il y a aussi un transfert de

main d’œuvre du monde rural vers le monde industriel. Selon Marx le monde rural

constituerait une « armée de travail de réserve ». La croissance démographique a engendré

une hausse de la demande de travail, avec notamment le travail des enfants, et de l’offre, avec

une augmentation de la population urbaine qui demande une hausse de la production. De plus,

un certain « laisser faire » de la part des gouvernements oblige les plus pauvres à offrir leur

force de travail pour des salaires excessivement bas.

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Une conscience de classe plus tardive mais plus rapide

Cette conscience tardive vient des difficultés de vie du monde ouvrier, mais aussi de la misère

et des conditions de travail extrêmement dures. Les salaires ne cessent de baisser. Dès 1850, à

partir de quelques enquêtes sur les conditions misérables des ouvriers, la défense ouvrière

s’organise. En 1864 la loi leur permet de faire grève et, en 1884, ils sont autorisés à former

des syndicats. Mieux défendus par certains hommes politiques, et notamment par les

socialistes, dont le plus connu est Jean Jaurés, les ouvriers obtiennent peu à peu un meilleur

sort. C’est une classe homogène dans ses combats et ses souffrances.

La révolution industrielle a donc engagé de nombreuses modifications des structures sociales,

avec la création du monde ouvrier et d’une classe bourgeoise.

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II) Le jeu de rôle en histoire

1) Définition du jeu de rôle

Le jeu de rôle est la mise en scène d’une situation problématique impliquant des personnages

ayant un rôle donné.

Le jeu de rôle peut avoir trois orientations :

- le jeu de rôle comme thérapie ou formation personnelle

- le jeu de rôle comme méthode de formation professionnelle et de sélection

- le jeu de rôle comme méthode de pédagogie active

2) Utiliser le jeu de rôle en classe

Les méthodes actives, dont le jeu de rôle fait partie, ont cinq caractéristiques essentielles :

1) Elles mettent en œuvre l’activité du sujet. Les élèves doivent faire preuve d’initiative et

d’activité pour découvrir ce qu’ils ont à apprendre.

2) Du fait de l’activité et de l’implication des sujets, les méthodes actives utilisent les

motivations internes et personnelles des sujets à la place des motivations extrinsèques

(punition-récompense). Ce qui est alors acquis sera alors davantage intégré et ne restera

pas seulement un savoir intellectuel ou un souvenir.

3) Elles mettent en œuvre l’utilisation des phénomènes de groupe. Ceci est dû à la

participation coopération demandée au groupe-classe. Participation dont on se sert comme

facteur de pression pédagogique.

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4) Elles mettent en œuvre une nouvelle forme de l’autorité pédagogique. L’enseignement

voit se scinder ses rôles selon les phases de la méthode. Il est théoricien dans la phase de

préparation, animateur dans la phase de formation active proprement dite vérificateur de la

formation dans une troisième phase dite de contrôle de la formation. Dans la phase

formation son autorité change de nature et d’expression, il devient plutôt un facilitateur et

catalyseur qu’un instructeur.

5) Elles mettent en œuvre de nouvelles formes de contrôle. Les formes classiques du

contrôle : vérification du savoir intellectuel, disparaissent. Le contrôle devient plutôt une

auto-évaluation des individus et des groupes par rapport aux objectifs pédagogiques fixés.

3)Le rôle de l’enseignant

Le rôle de l’enseignant est multiple.

Animateur

Il propose, guide, relance, dynamise. Il coordonne les énergies, les idées, les besoins et les

aspirations du groupe.

Régulateur

Il est en permanence à l’écoute du groupe et de chacun. Il calme, équilibre, compense,

contrôle les débordements, stimule et rassure.

Garde-fou

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Il adapte les difficultés aux possibilités et aux limites de chacun. Il fait coïncider les

différentes visions du projet : la sienne et celle des enfants.

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III) Les transformations de la société au 19ème siècle : analyse pratique au cycle 3

1) La mise en place des séances

Cette séquence s’est déroulée sur trois séances. Elle a eu lieu dans une classe de vingt-quatre

élèves de CM1 / CM2 à l’école de Saint Eloi. Cette séquence s’inscrit avec cohérence dans la

progression de la classe. Les pré-requis avaient déjà été abordés avec leur maître :

- Etude de la société avant Révolution

- Etude de la Révolution Française

- Etude de la révolution industrielle

Objectifs généraux de la séquence :

Objectifs liés au savoir :

- Comprendre la spécificité de la société du 19ème siècle

- Prendre conscience de l’existence d’une bourgeoisie et d’un monde ouvrier aux conditions

de travail inhumaines

Objectifs méthodologiques : coopérer, échanger, discuter, s’organiser, en vue d’une

production commune

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Fiches de préparation

Séance 1 :

a) Emergence des représentations des élèves par rapport à la société. (travail individuel puis

mise en commun collective)

Recherche sur dictionnaire si besoin

Mise en commun pour dégager un concept commun (annexe 6)

b)Cinq groupes de travail(travail individuel sur des documents)

- paysans de l’Orme

- ouvriers

- bourgeois

- mineurs

- enfants ouvriers

Chaque groupe est une catégorie sociale

Chaque groupe reçoit un texte + une photo d’appui (annexes1 à 5)

Consigne : Faire la fiche d’identité de la catégorie sociale à laquelle j’appartiens en répondant

aux deux questions suivantes (annexe 7)

- Qui sommes-nous et que faisons-nous ?

- Quelle est notre manière de vivre, nos conditions ?

c) Rendre compte de sa catégorie sociale par la voix, le mime, ( travail par groupes puis

présentation au reste de la classe)

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Enregistrement audio par la maîtresse en vue de garder la trace pour les séances suivantes

(annexe 8)

Séance 2 :

a) Distribution des documents

Chaque groupe présente sa carte d’identité au reste de la classe

La catégorie sociale est-elle clairement identifiée et présentée aux autres ?

b) CONSIGNE : « Vous allez théâtraliser votre condition sociale, par le mime, le jeu de rôle

afin de rendre compte de votre texte

Nous le présenterons à la fin à Mr Bouchoux, qui devra deviner à quelle catégorie vous

appartenez »

Séance 3 :

a) Enregistrement en studio

b) Présentation de la séquence tournée

Réécriture des textes oraux

Evaluation (annexe 9)

- Que pensez-vous du 19ème siècle ?

- Les gens sont-ils égaux ?

- Quelles sont les différences avec la société d’avant la Révolution ?

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- Les privilèges

- Les riches / les pauvres

- Quelles sont les différences avec la société actuelle ?

2) Analyse des séances

Quelles que soient les formes de travail utilisées au cours des séances, il n’y a pas eu de

différenciation pédagogique entre les CM1 et les CM2.

C’est moi, en tant qu’enseignante qui ai décidé par avance de la composition des groupes, en

les créant de manière hétérogène (mélange garçons / filles, mélange CM1/CM2, mélange

d’éléments moteurs avec des éléments plus réservés).

Dans la séance 1, les élèves ont recherché le sens du mot société. La plupart avait une idée

sur le sens de ce mot, chacun s’est exprimé et les propositions faites étaient inscrites au

tableau par un élève secrétaire.

Les élèves ont dégagé un concept commun concernant le sens du mot société.

Par groupes de cinq, les élèves ont étudié des documents concernant une catégorie sociale du

19ème siècle. Ils devaient répondre à deux questions (Annexe 7). Ces questions ont constitué

un guide de lecture afin de mieux cerner le sens des textes.

Tous les élèves ont répondus correctement aux deux questions. Ceci témoigne d’une bonne

compréhension. Après ce travail préparatoire, les élèves devaient rendre compte de leur

catégorie sociale par la voix et le mime.

Le temps accordé pour ce premier travail de groupe était de 10 minutes afin d’exercer une

pression sur la nécessité de produire. De plus, au cas où il y aurait des difficultés de

démarrage, cela ne laisserait pas les élèves trop longtemps démunis.

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En fait, tous les groupes ont réussi à produire quelque chose. L’enseignant a effectué un

enregistrement audio afin de ne pas perdre la trace des premiers essais.

Les autres groupes devaient faire une évaluation immédiate.

Pour la séance 2, j’ai mis par écrit le recueil audio de chaque groupe (annexe 8).

Lors de cette séance, les élèves ont pu redémarrer sur ce qu’ils avaient produit. Le temps

laissé pour continuer ce travail a été de 30 à 40 minutes. Les élèves étaient très motivés, ils

avaient apporté des vêtements anciens, ainsi que du maquillage dans le but de mieux endosser

leur rôle.

L’enregistrement vidéo s’est fait groupe par groupe (environ 4 à 5 minutes par groupe).

Dans la séance 3, nous avons invité Monsieur Bouchoux, l’enseignant titulaire de la classe, à

venir visionner la cassette. Celui-ci devait nous dire, pour chaque groupe, de quelle catégorie

sociale il s’agissait. Il devait surtout préciser quels étaient les indices gestuels et oraux qui

l’amenait à conclure.

Par exemple :

- pour les bourgeois, manteau de fourrure, épouses coquettes

- pour les enfants, sauter de leur tabouret qui est très haut

- pour les paysans, sabots de bois

Les élèves étaient très contents et se sentaient flattés lorsque Monsieur Bouchoux décrivait les

détails qui l’amenait à conclure. Leurs efforts étaient perçus et reconnus.

L’évaluation a eu lieu de manière interactive tout au long des séances.

D’abord, en recueillant les représentations des élèves par rapport à la notion de société,

l’enseignant a pu faire une évaluation diagnostic.

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En faisant la fiche d’identité, l’enseignant a pu constaté le niveau de compréhension des

élèves par rapport au document étudié .

Avec l’enregistrement audio des paroles de chaque groupe, chacun a pu faire le constat de sa

production.

Au cours des différentes étapes, il y a toujours eu des échanges et des discussions afin de se

mettre d’accord.

Le jeu de rôle enregistré en vidéo, ainsi que la participation de l’enseignant titulaire de la

classe ont permis d’avoir une évaluation immédiate sur le travail réalisé.

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3) Bilan de la séquence

a) Les difficultés rencontrées

Former une équipe

L’enseignant doit savoir aussi s’entourer de compétences. La solitude et l’isolement sont les

principaux obstacles à vaincre quand on lance un projet « jeu de rôle » en classe : pendant les

séances de travail, il est difficile d’être en même temps celui qui anime et celui qui regarde.

Le problème est partiellement résolu quand on bénéficie d’une aide extérieure. Quand ce n’est

pas le cas, l’idéal est d’être au moins deux, par exemple en rassemblant deux classes, à

condition bien sûr qu’elles ne soient pas trop chargées.

Enfin pour mener à bien le projet, il est indispensable d’impliquer l’entourage de la classe, à

commencer par les parents. Il faut éveiller l’intérêt, expliquer, solliciter les compétences,

responsabiliser les sympathisants et aboutir ainsi à la création d’une véritable équipe autour

des enfants et de leur projet, l’enseignant se situant au cœur de ce groupe, en coordinateur.

La présence de l’enseignant de la classe m’ a permis de l’utiliser comme personne ressource.

b) Les réussites

- Les élèves se retrouvent en activité. Ils doivent faire preuve d’initiative. Ce principe où les

élèves sont acteurs permettrait, d’après l’état des recherches, de mieux retenir les notions à

s’approprier. Selon les estimations on retiendrait 20% de ce que l’on entend, mais 90% de

ce que l’on dit en faisant quelque chose à propos de quoi on réfléchit et l’on est impliqué.

Il me semble qu’ils ont mieux intériorisé la vie sociale au 19ème siècle au travers du jeu de

rôle que s’ils avaient bénéficié d’un cours magistral.

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- Du fait de l’implication des élèves, ils ont utilisé des motivations personnelles en

emmenant du maquillage et des habits.

- Le travail en groupe a nécessité une participation et une coopération de tous les élèves.

Cette obligation d’implication a exercé sur eux une pression dans l’acquisition des

connaissances dont ils n’ont pas été conscients.

- L’image de l’enseignant a été modifiée. L’enseignant titulaire de la classe a pu être perçu

sous un autre angle, en laissant entrer dans sa classe une autre manière de faire.

De même, j’ai pu être perçue sous un autre angle que celle qui détenait l’autorité suprême

en proposant ce jeu de rôle.

- L’évaluation s’est faite de manière interactive entre les élèves de la classe au fur et à

mesure des séances.

3) L’évaluation

Le jeu de rôle a permis aux élèves de mieux comprendre la période historique du 19ème siècle.

Cette approche a permis une mise en valeur des problèmes sociaux du 19ème siècle : la

richesse des bourgeois et les conditions de vie insalubres des ouvriers. Ils ont pu prendre

conscience du coté pénible du travail des ouvriers, que ce soit dans la mine ou dans

l’industrie.

Inlassablement, les ouvriers répètent les mêmes gestes précis et rapides, dans un bruit

permanent. Ils ont de mauvaise condition d’hygiène de vie.

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De ce f ait, les objectifs liés au savoir ont été atteints.

D’un point de vue méthodologique, les objectifs ont également pu être atteints. Les élèves ont

pu coopérer, échanger et s’organiser pour travailler.

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Conclusion

Utiliser le jeu de rôle en histoire est un moyen efficace pour appréhender un contexte,

s’imaginer une autre culture ou vivre une époque.

C’est un moyen pour les élèves d’entrer dans une démarche de réflexion. Les élèves

deviennent acteurs de leur formation et non plus spectateurs.

C’est une expérience positive, qu’il faut renouveler, mais pas à maintenir en continu, afin que

celle-ci puisse résonner en eux au moment où on le fait.

Pour l’enseignant, l’utilisation du jeu de rôle permet une mise en œuvre pédagogique active.

Celle-ci ne doit pas être perçue comme un moindre travail pour l’enseignant, car au contraire

il doit maîtriser parfaitement les contenus. La phase de préparation doit être très approfondie.

L’enseignant doit s’adapter aux difficultés rencontrées par le groupe, et à ses capacités.

Cette expérience m’a confirmé cette nécessité.

On pourrait poursuivre en passant du jeu de rôle au théâtre dans le cadre d’une

interdisciplinarité : L’étude d’un roman destiné aux enfants (Claudine de Lyon de Marie-

Christine Helgerson, Castor Poche, Flammarion, 1984).

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Bibliographie

Rioux Jean Pierre, La révolution industrielle, 1780-1880 Seuil 1977 Verley Patrick, La révolution industrielle, 1997 Moniot Henri, La didactique de l’histoire, Nathan pédagogie, collection « perspectives didactiques » Mucchielli. A, Les jeux de rôle, Que sais je ? n°2098 Renoult N et B, L’enfant et le théâtre, Armand colin. Pratiques pédagogiques 1992 Caillat G CRDP de Lyon, Du théâtre à l’école, Hachette éducation Michaux Madeleine, Histoire cycle 3, Bordas pédagogie

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ANNEXES

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ANNEXE 1 Une famille de patrons de la grande industrie : les SCHNEIDER L’entreprise Schneider est située au Creusot. Elle produit tout ce qui peut se fabriquer en métal : canon,

locomotives, bateaux, machines, charpentes métalliques pour ponts et gares, et elle vend ces produits dans le

monde entier.

Les Schneider se succèdent de 1836 à 1960, marquant très profondément la ville du Creusot, une ville qui a

grossi rapidement dans l’ombre de l’usine : 6 000 habitants en 1846, 25 000 en 1875.

Cette généalogie permet de suivre l’ascension de la famille :

Jean-Jacques Antoine Jacques Eugène Henri Eugène IV) Schneider Schneider Schneider Schneider

Schneider 1708-1802 1758-1827 1805-1876 1840-1898 1868-1942 Négociant et Vend ses terres Achète la fonderie Gérant de la société Coordonne Propriétaire et investit dans du Creusot en 1836 Député les industries Terrien le commerce. Ministre de l’industrie Il se lance dans d’armement (140 ha en Moselle) Le domaine en 1851 l’industrie en 1914-18

est vendu Epouse en 1837 d’armement Député 100 500 F Clémence Le Moyne des Mares

fille de banquier (100 000 F de lot)

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ANNEXE 1 Le budget d’un bourgeois, Denis Epitalon

Recettes

Dépenses

Espèces en caisse 15 306,15 Ménage (nourriture) 36 625,15 Procès gagnés 974,85 Versements à divers

membres de la famille 41 899,05

Retraits bancaires 66 546,60 Prêts à des particuliers 8 130,65 Revenus immobiliers (loyers des immeubles)

4 354,05 Entretien des biens immobiliers

1 412,70

Rentes (loyers des terres) 24 919,15 Œuvres de charité 1 390,00 Remboursements de créances (argent prêté)

5 175,00 Achats et frais divers 130 845,35

Recettes diverses 47 480,65 Versements à la banque 140 944,00 Versements de l’entreprise Epitalon

195 590,45

Total

360 346,90

Total

360 346,90

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ANNEXE 2 Le travail dans la mine Les quatre mineurs venaient de s’allonger les uns au-dessus des autres, sur toute la montée du font de taille.

Séparés par les planches à crochets qui retenaient le charbon abattu, ils occupaient chacun quatre mètres environ

de la veine, et cette veine était si mince, épaisse à peine à cet endroit de cinquante centimètres, qu’ils se

trouvaient là comme aplatis entre le toit et le mur, se traînant des genoux et des coudes, ne pouvant se retourner

sans se meurtrir les « épaules ». Ils devaient pour attaquer la houille rester couchés sur le flanc, le cou tordu, les

bras levés et brandissant de biais le rivelaine, c’est-à-dire le pic à manche court…

En haut, la température montait jusqu’à trente-cinq degrés, l’air ne circulait pas, l’étouffement à la longue devenait mortel.

Emile Zola, Germinal

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ANNEXE 2

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ANNEXE 3 Le travail des enfants en France dans l’industrie textile (1860) Un grand nombre de fabriques emploient encore, souvent à des tâches pénibles ou insalubres, de petits malheureux qui n’ont pas dix ans. J’ai vu quinze petits garçons employés à une machine à dévider. Ils étaient assis à des tabourets très élevés pour les empêcher de descendre et tenir leur attention plus éveillée. Chacun avait devant soi trois ou quatre bobines et en aspiraient sans relâche les flocons. L’un d’eux, un peu moins jeune, tournait la roue, et on voyait son pauvre corps se dévier et la sueur perler sur son front toujours assombri.

Cité par Lefranc, Histoire du travail et des travailleurs.

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ANNEXE 3

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ANNEXE 4 Les paysans de l’Orne Les habitations sont en général malsaines, humides, sans autre ouverture que la porte basse. Les habitants se nourrissent de pain : au déjeuner, le pain et le beurre ; au dîner, la soupe et les légumes, souvent des châtaignes : la plupart boivent de l’eau ; les plus aisés consomment du poiré et du lard ; aux grandes fêtes seulement, le bœuf paraît sur les tables. Ils tissent eux-mêmes leurs toiles pour l’été, et leurs lainages pour l’hiver. Le mobilier est très sommaire ; ils couchent tous dans la même chambre.

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ANNEXE 4

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ANNEXE 5 Le tissage à la main dans les campagnes C’est dans le lyonnais et le Forez que le tissage à la main s’est le mieux maintenu et c’est en quelque sorte la seule région où il a conservé une réelle importance. Dans le beaujolais, l’industrie garde tout son caractère rural et c’est surtout dans cette partie (…) que l’on trouve le travail industriel s’éparpillant dans les champs et les campagnes… De bonne heure, les habitants, ne trouvant pas de ressources suffisantes dans les produits du sol, se sont tournés vers l’industrie : il y a deux siècles déjà, ils fournissaient d’excellentes toiles de lin et de chanvre. Autour de Roanne, les derniers métiers s’arrêtent peu à peu et la ville manufacturière absorbe plus ou moins l’activité industrielle de la campagne environnante.

Louis Zeys, Les petites industries rurales et leur évolution, 1914

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ANNEXE 5

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ANNEXE 6

Mise en commun Les transformations de la société au 19ème siècle (XIX) La société :

- Ensemble d’individus unis par la nature. - Groupe d’individus unis par des institutions, une culture, des lois. - Union de personnes liées par un ordre économique et politique.

Il existe des classes sociales.

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ANNEXE 7

LES BOURGEOIS

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ANNEXE 7

LES OUVRIER DE LA MINE

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ANNEXE 7

LES ENFANTS

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ANNEXE 7

LES PAYSANS DE L’ORNE

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ANNEXE 7

LES PAYSANS, ARTISANS EN SOIRÉE

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ANNEXE 8

ENREGISTREMENT AUDIO DES PREMIERS ESSAIS LES BOURGEOIS

- Bonjour Mr Schneider, bonjour Mme Schneider - Bonjour, comment allez-vous ?

Les femmes discutent entre elles.

- Quel beau manteau avez-vous ! - Que vous êtes bien coiffée ! - Ah merci. Je suis contente que ça se voit car je vais chez le coiffeur tous les jours

Les hommes discutent entre eux.

- Votre entreprise du Creusot vous prend du temps. Que fabriquez-vous ? - Oui ça me prend beaucoup de temps. On fabrique toutes sortes de choses en métal : des canons, des

locomotives… - Vous avez beaucoup de commandes ? - Oui énormément et vous ? - Beaucoup aussi ! Mais j’ai quand même trouvé du temps pour emmener mon épouse en promenade.

LES OUVRIER DE LA MINE Certains mineurs sont sous une chaise, pour simuler la minceur d’une veine de la mine.

- Ah qu’est-ce qu’il fait chaud ! - Tais-toi, on n’est encore pas au bout de nos 12 heures de travail. - Il faut que j’emmène le chariot. - J’étouffe, j’étouffe, je vais mourir !

LES ENFANTS OUVRIERS

- Moi, j’ai 8 ans. - Moi, j’ai 9 ans. - Vivement ce soir que l’on puisse manger. - Pour moi c’est du pain dur et un bouillon ; - J’ai soif, j’ai soif.

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ANNEXE 8 LES PAYSANS, ARTISANS EN SOIREE

- T’as pas mal au dos à force de piocher ; - Et, on danse pas la valse là. - On est là pour travailler. - Qu’est-ce que c’est que ce gars-là. - J’ai mal aux pieds. - Ça va, t’as pas trop mal aux pieds. - J’y crois pas des journées comme ça. Se coucher 10 heures, se lever 6 heures. - Vas-y mollo, ce sont des chaussures, grâce à elles on arrive encore à vivre. - Oui, je sais, la journée des champs et le soir encore du travail à la maison.

LES PAYSANS DE L’ORNE

- Nous on travaille. - Ouais, on va en avoir encore pour longtemps. - Ça fait mal au dos. - Ouais, pendant que eux ils s’amusent les bourgeois, nous on trime dans les champs. - Ben voyons Maurice, tu parles le nègre. - Parce que moi, je suis un pauvre paysan de rien du tout. - Tu devrais changer de bottes Jean-Pierre. - Il faudrait peut-être s’arrêter : toujours en train de se plaindre. Vous allez jamais manger. - Nous on travaille dehors avec la pluie. - Heureusement que l’on est là pour tisser, sinon on pourrait pas vivre. - Nous on a que le soir au coin du feu. - Allez dépêche-toi de tisser, on va pas attendre trois ans pour cet été. - J’ai mal aux muscles.

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ANNEXE 9

EVALUATION