L E M O D E L E D E L ' A C Q U I S I T I O N DE S C O M P E T E N C E S E T L A

F O R M A T I O N D E S P E R S O N N E S A G E E S

ADELE CHENE

R e s u m ~ - La formation des personnes fig6es se trouve pr6sentement fortement influ- enc6e par le module de l 'acquisition des comp6tences qui pr6vaut dans la culture p6dagogique. L'auteure de cet article expose et illustre le module dans sa forme premiere et sa direction actuelle, puis elle cherche ~ voir s'il convient de le retenir pour la formation des personnes fig6es.

Abstract - The training of the elderly is at present strongly influenced by the com- petence acquisition model that currently prevails in pedagogical culture. The author of this article examines and illustrates this model in its original form and its current direction. She then addresses the question of whether it is appropriate to retain this model for training elderly people.

Z u s a m m e n f a s s u n g - Die Seniorenfortbildung wird von dem zur Zeit in der p~ida- gogischen Kultur vorherrschenden Modell des Erwerbs von Kompetenzen sehr beeinflugt. Die Autorin dieses Artikels untersucht und beleuchtet dieses Modell in seiner ursprfinglichen Form und der gegenw~irtigen Zielsetzung. Sie diskutiert anschliel3end die Frage, ob eine Aufrechterhaltung dieser Art von Fortbildung fiir Altere sinnvoll ist.

R e s u m e n - La formaci6n de personas mayores est~i fuertemente influenciada por el modelo de adquisici6n de competencias que suele prevalecer en la cultura pedag6gica. La autora de este articulo examina e ilustra este mdoelo en cuanto a su forma original y a la direcci6n que actualmente toma. Finalmente, plantea el interro- gante de si es apropiado o no mantener este modelo para la formaci6n de personas mayores.

Pe3IOMC - H a IIOjIFOTOBKy IIO)KtlnblX yllO,lIefl ce f lqac OKa3blBaeT CHJ/bHOe

BYIItIIHfte MO,/Ie.rIb JIOCTI, I3~eHIOt ypOBH~ KOMHeTeHTHOCTII, KOTOpaJ~

npeo6J~a~aeT B neJIarovnqecKofi KyJIbType. ABTOp r~3naraeT n nJiniocTprtpyeT a 'ry uoJ Iem, B e e nCXO,aHOfi ~opMe a e e coBperaenHoe HanpaBJIeHae. , I lanee OHa o6pamaea 'ca ~ Bonpocy o TOM, ttenecoo6pa3Ho nrI coxpaHa'H, aTy u o z t e n b ~ n a nO~rOTOBKa n o ~ n n b i x n i o b e , .

Les quest ions 6ducat ives 6 ta ien t / t l ' o rd re du jour de la 22e r6union scien- t if ique et 6ducat ive annuel le de l 'Assoc i a t i on canadienne de g6rontologie , c o m m e en t6moigne la pr6sentat ion de communica t ions dans le cadre d ' une table ronde intitul6e <<vers un mod61e comp6tentiel en 6ducation des personnes ~g6es>>. En pr6sumant de sa g6n6rosit6, nous voyons dans l ' in tent ion qui a pr6sid6 ~ la formula t ion de ce projet de table ronde un effort de revaloriser

International Review o f Education - Internationale Zeitschrift fiir Erziehungswissenschaft - Revue Internationale de l'Education 41(6): 525-536, 1995. �9 1995 Kluwer Academic Publishers. Printed in the Netherlands.

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les personnes que la soci6t6 marginalise par ailleurs, en portant au compte de leur fige l'inutilit6 associ6e ~t l'exclusion du march6 du travail. Or, comme il ne suffit pas d'effectuer quelques permutations dans le discours entre com- p6tences, potentiel et sagesse pour nous mettre ~ l'abri des d6rives p6da- gogiques, il nous semble qu'il faille regarder de plus pros ce mod61e dernier-n6, que l'on pr6sente comme id6al pour les personnes gg6es.

Les modules mis de l'avant en formation des personnes gg6es ne s'6cartent pas de ceux qui ont marqu6 le d6veloppement de la formation continue depuis les ann6es soixante. En effet, on a d'abord connu le Leitmotiv de l'6ducation de la seconde chance, g l'6poque of~ le rehaussement de la scolarisation paraissait r6pondre aux imp6ratifs de l'6conomie et promettre la mobilit6 sociale. Comme une large fraction de la population plus fig6e 6tait alors peu scolaris6e, les exigences du rattrapage ou des mises fi jour posaient un grand d6fi, ainsi qu'on l'a montr6 dans le cas de la formation de travailleurs ~g6s devant retourner sur le march6 du travail (Belbin 1968).

Puis, il est apparu que, la r6duction du temps de travail aidant, les per- sonnes ~g6es, plus particuli~rement celles qui 6taient lib6r6es des engagements quotidiens de leur emploi h la retraite, trouveraient un enrichissement per- sonnel ~ participer/t des activit6s 6ducatives et culturelles. Par exemple, h leur origine dans les ann6es soixante-dix, les Universit6s du troisi~me fige ont grandement contribu6 ~ la r6insertion des retrait6s dans la vie culturelle; puis, sensibles ~ la mutation de la soci6t6 du travail en une ~soci6t6 des activit6s~>, elles se sont ouvertes petit ~ petit ~ d'autres cat6gories de population et sont devenues des Universit6s du Temps Libre (Brasseul 1985). Toutefois, le module de l'apprentissage-loisir 6tant plus facilement accessible ~ la classe moyenne, d'autres formules, celles-l~ adapt6es ~ des publics vari6s, souvent sous-scolaris6s, ont aussi cherch6 ~ donner au troisi~me age une place de plein droit dans le cycle de vie. Mentionnons ~t titre d'exemples les sessions de formation mises sur pied par des associations de retrait6s ou par l'6cole secondaire publique.

Gemacher (1978) a reconnu que les buts retenus pour justifier la forma- tion des personnes fig6es ne s'6cartent pas des Luts g6n~ralement associ6s gt l'6ducation, gt savoir 1) acqu6rir des connaissances et des habilet6s n6cessaires

une activit6 ult6rieure comme, par exemple, l'exercice d'un sport ou d'un m6tier, 2) d6velopper sa personnalit6 et l'habitus social et 3) ~tre engag6 dans une activit6 agr6able et b6n6fique. Toutefois, il lui a sembl6 que les carac- t6ristiques de l'adulte servant d'appui au module de l'andragogie ne corre- spondaient pas enti~rement aux personnes fig6es, l'application 6tant pour ces derni~res secondaire ~ l'exp6rience d'apprendre.

Pr6sentement, on cherche ~ promouvoir le module de l'acquisition des com- p6tences ou de la formation par les comp6tences. Or, ce mod61e a une histoire; il renvoie ~ une conception de l'apprentissage et/t des m6thodes particuli~res, traduites dans des pratiques concretes, il va sans dire. Dans les deux premieres parties de cet article, nous nous proposons d'exposer le module de l'acquisi- tion des comp6tences, son 6mergence et sa direction actuelle; dans la troisi6me

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partie de l'article, nous chercherons ~ voir si le modele convient ~ l'6duca- tion des personnes qui ne sont d6j~ plus jeunes.

L'6mergenee du mod61e de l'acquisition des comp6tences

Le module de l'acquisition de comp6tences s'est impos6 dans les ann6es soixante-dix aux Etats-Unis, puis dans notre milieu, avec la recherche d'une 16gitimation scientifique des programmes et des activit6s des 6tablissements d'6ducation, mais aussi, il ne faut passe le cacher, avecla bureaucratisation du syst~me d'6ducation. Ce module a 6t6 encourag6 par un important mouvement pr6nant que te syst~me d'6ducation rende compte de la mission qui lui 6tait confi6e. On a r6clam6 la clarification des politiques et, en m~me temps, non seulement au niveau de l'administration scolaire mais aussi celui de l'action p6dagogique, les mani~res de faire se sont syst6matis6es avec l'adoption de la s6quence qui suit: analyser les besoins, formuler des objectifs, choisir les moyens pour atteindre les r6sultats attendus et 6valuer les r6sultats obtenus.

Parall~lement, on s'est pr6occup6 de d6finir les habilet6s que l'616ve devait d6velopper h l'6cole, pour se pr6parer ~ s'adapter aux exigences de la vie moderne. Les tenants du module de l'acquisition des comp6tences posaient comme principe que l'6ducation doit ~tre avant tout centr6e sur l'individu, c'est-h-dire qu'elle ne consiste pas gt transmettre des connaissances, mais plut6t gt assurer que ce qui est appris corresponde h ce dont l'61~ve a besoin au cours de la vie, dans l'exercice de ses r61es de travailleur ou de citoyen, entre autres. Le module de l'acquisition des comp6tences a 6t6 propos6 pour l'6cole d'abord; il a servi g structurer les programmes, gt pr6ciser les r6sultats attendus de la formation dite ~standardis6e>>. I1 s'est accompagn6 de contr61es, 6gale- ment. I1 est donc possible, avec ce module, de pr6ciser les habilet6s que vise la formation de base dont l'6cole publique est responsable pendant la p6riode de la scolarisation obligatoire.

On a adopt6 le module de l'acquisition des comp6tences en 6ducation des adultes, darts les programmes d'6ducation de base, entre autres, et en forma- tion professionnelle. Les tenants de ce mod61e ont mis en valeur la centra- tion sur l'adulte, t'importance d'ajuster l'apprentissage aux r61es sociaux de l'adulte et la possibilit6 d'individualiser un programme de formation ou une activit6 d'aprentissage. Dans les ann6es soixante-dix, la raise sur pied de programmes d'alphab6tisation a fourni l'occasion d'identifier les habilet6s n6cessaires ~ la survie des adultes dans la vie de tousles jours, tels la com- munication (lire, 6crire, parler, 6couter), le calcul, la r6solution de probl~mes et les relations interpersonnelles. De plus, on a d6velopp6 des instruments d'6valuation ou de classement servant ~ mesurer le niveau de performance des adultes, pr6alablement ~ la d6finition des objectifs de formation.

Du c6t6 de la formation professionnelle, c'est la description des tfiches gt un poste de travail qui sert de point de d6part gt la d6termination des habilet6s

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acqu6rir. Selon un rapport am6ricain (Report of the United States Office of Education Invitational Workshop on Adult Competency Education 1978, in Collins 1987: 16), le mod61e de l'acquisition des eomp6tences se caract6rise comme suit: 1) les objectifs d'apprentissage et les crit6res pour 6valuer leur atteinte sont connus de l'enseignant et de l'616ve, et les activit6s 6ducatives ne sont que des moyens pour atteindre les objectifs; 2) la responsabilit6 des r6sultats repose sur la capacit6 de l'616ve de d6montrer que la comp6tence recherch6e a 6t6 atteinte; 3) l'enseignement est personnalis6, c'est-/~-dire que l'apprenant peut choisir les objectifs et les activit6s, et avancer g son propre rythme.

Le mod61e de l'acquisition des comp6tences t6moigne de l'influence qu'a eue en 6ducation le b6haviorisme. M~me si ce dernier est tomb6 en d6su6- tude chez les scientifiques de la psychologie, il n'en reste pas moins qu'on trouve encore aujourd'hui des m6thodes d'intervention en 6ducation et en psychologie, qui recourent a son empirisme et s'appuient sur cette id6e qu'on ne peut rien dire de l'action humaine qui ne soit observable. Le b6ha- viorisme d6finit l'apprentissage comme un changement de comportement, observable et mesurable. Cette d6finition est au coeur m~me du module. Aussi, dira-t-on que l'intention 6ducative vise h modifier le comportement et qu'elle se communique par la formulation d'objectifs. De plus, selon Mager (1975), un objectif p6dagogique est valable dans la mesure off il d6crit ou d6finit le comportement final auquel on vise, c'est-gt-dire l'acte qui donnera la preuve que l'61~ve a atteint ce qui 6tait recherch6.

Dans le grand ensemble des adultes, les personnes fig6es n'ont pas fait exception aux pratiques inspir6es par le module de l'acquisition des comp6- tences. Les comptes rendus de ces pratiques nous renseignent sur la recherche de faqons appropri6es pour atteindre des cat6gories de personnes qui pr6sen- tent des besoins particuliers. Par exemple, dans un guide destin6 h la forma- tion de base d'adultes sous-scolaris6s de cinquante-cinq ans et plus, on peut voir comment les activit6s sont organis6es autour de sujets qui int6resssent ces personnes, tels l'6criture, les services juridiques et bancaires, les journaux, la sant6 et les assurances; dans ces activit6s on tient compte du peu d'habilet6

lire du public vis6 (Office of Vocational Education 1989). Un autre cas de formation par les comp6tences est instructif. I1 s'agit d'un

programme de gestion financi6re r6cemment mis en oeuvre. Dans ce pro- gramme destin6 ~ des personnes fig6es on a tenu compte du fait que les int6ress6s avaient requ peu ou pas d'entrainement h certaines habilet6s de base (Molek et Neal 1992). En plus d'assurer une meilleure connaissance des aspects financiers de la vie quotidienne, ce programme offrait la possibilit6 de rehausser le niveau des habilet6s en math6matiques et en 6criture. On visait aussi ~ d6velopper d'autres habilet6s, reli6es celles-l~ ~ la prise de d6cision et /t l'attitude face aux changements ~ apporter dans sa vie, comme, par exemple, am61iorer l'image de soi, apprendre ~ s'affirmer, en savoir davan- tage sur la gestion du temps et la gestion du stress.

Le module de l'acquisition des comp6tences inspire 6galement la forma-

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tion professionnelle en g6rontologie, comme en t6moignent les huit modules d'ateliers suivants, s'adressant h des para-professionnels (Elgin Community College 1984): travailler avec les families, trouver les services requis par les personnes fig6es, rejoindre les minorit6s, composer avec la mort, g6rer les probl6mes de comportement, 6valuer les clients ~g6s, r6pondre aux besoins psychosociaux des personnes retenues ~ la maison, travailler avec les per- sonnes confuses. Pour chacun des ateliers, la marche ~ suivre est d6taill6e, le niveau d'habilet6 peut ~tre 6valu6 au d6but et ~ la fin de l'activit6; on iden- title 6galement les ressources sur lesquelles s'appuie la formation.

I1 peut Etre difficile d'isoler le modSle de l'acquisition des comp6tences, principalement caract6ris6 par la formulation d'objectifs de comportement, des techniques qu'on utilise pour le mettre en application, tels le module d'enseignement programm6, le systSme personnalis6 d'enseignement ou l'enseignement assist6 par ordinateur. I1 y a d6jgt quinze ans, des sp6cialistes de la g6rontologie 6ducationnelle vantaient les m6rites de ces techniques, par- ticuli~rement aupr6s des personnes qui ont besoin d'un programme structur6 -on donnait l 'exemple de la personne qui entreprend une seconde carri6re d'agent immobilier- (Bolton 1978). Ces sp6cialistes ont m~me pr6sent6 le Centre de ressources pour l'apprentissage individualis6 comme la formule id6ale de la planification de programme; avec le concours de m6dias inno- vateurs, chaque apprenant peut, ~ son niveau, ~ son rythme, et en choisissant les outils d'accompagnement qui lui conviennent, suivre la m6thode 6tablie, c'est-h-dire d6terminer les objectifs d'apprentissage, 6valuer les capacit6s, r6aliser des exercices ou des exp6riences pour apprendre, 6valuer en cours de route le processus pour rajuster au besoin les techniques et les objectifs (Lumsden et Sherron 1978).

La direction actuelle de la formation par les comp~tences

Le module de l'acquisition des comp6tences semble bien implant6 dans la culture p6dagogique. Au Qu6bec, on l'applique en formation professionnelle depuis la r6forme de 1986; la formation g6n6rale doit aussi pr6ciser les com- p6tences de son ressort.

Ainsi, la Direction g6n6rale de l'enseignement coll6gial a privil6gi6 ce mod61e pour la formation professionnelle de niveau technique, choix lourd de cons6quences, 6tant donn6 l'investissement consenti actuellement ~t la formation sur mesure et les formules de partenariat recherch6es entre le milieu scolaire et l'entreprise. Ce qui nous int6resse particuli~rement avec cet exemple est qu'on y d6finit la comp6tence comme <da capacit6 de remplir les r61es et les fftches d'une fonction de travail>>; la comp6tence comprend <<un ensemble de comportements socio-affectifs ainsi que d'habilet6s cognitives ou d'habilet6s psycho-sensori-motrices permettant d'exercer une fonction, une activit6 ou une tfiche hun degr6 de performance correspondant aux exigences minimales du march6 du travails> (MinistSre de l'Enseignement sup6rieur et

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de la Science 1990a: 13). D'un c6t6, les comp6tences particuli~res se rap- portent ~ la ma~trise d'une fonction technique et, de l'autre, les comp6tences g6n6rales sont associ6es ~t la formation fondamentale.

Reproduisant les grands traits du module, on pr6parera pour chaque sp6cialit6 professionnelle technique une matrice des comp&ences, formulant par objectifs les 6tapes ~ parcourir, les comp6tences particuli~res d6riv6es des t~ches et des activit6s li6es ~ la fonction de travail et h la vie profes- sionnelle, ainsi que les comp&ences g6n6rales associ6es ~ des activit6s connexes dans le domaine de la technologie, le cas 6ch6ant, ~ des disciplines ou au d6veloppement personnel (Minist~re de l'Enseignement sup6rieur et de la Science 1990b: 36).

Une telle d6marche est adopt6e ailleurs 6galement. On en trouve des exemples entre autres en Angleterre o4, devant l'avenir de la communaut6 europ6enne, on se pr6occupe de la mobilit6 de la main-d'oeuvre. Cet exemple peut nous permettre d'entrevoir ce qui est susceptible de se d6velopper dans le contexte du libre-6change nord-am6ricain. La formalisation des 6tapes ~t franchir dans l'apprentissage offre des rep~res de comparaison entre les pays, pour un m~me m6tier ou, entre les m6tiers, pour un m~me niveau de comp6- tence. Des fiches d'accompagnement de la formation existent; elles nous renseignent sur la d6composition de la comp6tence globale, la formulation des objectifs et le lien pr6sum6 entre une suite d'actions pr6cises et la comp6tence finale recherch6e (Employment Department: Training Agency 1989).

Ainsi pouvons-nous constater que la formation professionnelle adopte le module de l'acquisition des comp6tences. Les adultes plus ftg6s devront donc, comme les autres adultes et les plus jeunes, y trouver leur compte, quand ils auront besoin d'une mise h jour au poste qu'ils occupent ou qu'ils se pr6pareront ~ un nouvel emploi.

La formulation d'objectifs de comportement n'est pas moins pr6sente dans la formation g6n6rale. Retenons comme exemple un programme coll6gial de sciences humaines, destin6 ~t un public de retrait6s de la r6gion de Montr6al. Selon la publicit6, ce programme permet aux personnes inscrites de:

- situer le ph6nom6ne de la retraite dans la soci6t6 d'aujourd'hui et de prendre conscience des profonds changements qu'elle provoque;

- acqu6rir de nouvelles connaissances th6oriques et pratiques, principalement dans les domaines des sciences humaines, des arts et des lettres;

- poursuivre une d6marche de d6veloppement personnel ~t l'int6rieur d'un chemi- nement individualis6;

- actualiser leurs exp6riences et concr6tiser un projet de vie. (Coll6ge Marie- Victorin s.d.: 5)

Le titre de ce programme, ~@our vivre une retraite actively, traduit une inten- tion qui n'a de sens qu'en rapport avec la red6finition d'un r61e social, d'une nouvelle comp6tence personnelle et sociale/t acqu6rir. Les comportements recherch6s correspondent g des habilet6s nouvelles, et les contenus sont mis

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contribution s'ils sont jug6s pertinents. L'objectif p6dagogique cherche se coller ~ la situation r6elle; par exemple, concr6tiser un projet de vie suppose un lien avec l'histoire de la personne. Toutefois, les objectifs de ce programme tels que formul6s ne sont pas du m~me ordre; par exemple, aqu6rir une connaissance suppose une activit6 mentale alors que concr6tiser un projet de vie suppose que l 'on prenne des dispositions pour le r6aliser. Ils ne sont pas non plus du m~me niveau, mais ils se situent dans un continuum, de la prise de conscience ~ Faction.

Retenons un autre exemple de formation g6n6rale, relevant cette fois de l '6ducation des adultes dans une commission scolaire. I1 s'agit de cours en alphab6tisation d6velopp6s pour un groupe de personnes gtg6es. D'une part, on retient un ensemble d'objectifs de comportement avec lesquels l 'apprenant peut se situer dans sa d6marche d'apprentissage, nomm6ment <~ressentir>~, <<explorer,s, <<comprendre~, ~<agir~, et, de l 'autre, le d6coupage de la comp6- tence cherche ~ s'ancrer dans la r6alit6 de ces personnes, marginalis6es par l 'avance en fige. Ainsi, savoir lire prend un sens particulier pour la personne qui aimerait pouvoir lire des histoires fi ses petits-enfants; d6couvrir que leur valeur est unique et r6aliser leur rEve d'apprendre peuvent contribuer ",i ce que les personnes fig6es se sentent revivre et retrouvent une place 16gitime dans la communaut6.

Les r6flexions et les pratiques reli6es au module de la formation par les comp6tences ont subi des transformations. A l 'origine, les objectifs p6da- gogiques s'ajustaient au d6coupage d 'un r61e social ou professionnel et on pensait distinguer le savoir de l'habilet6 ou de l 'attitude dans la formulation de l'6nonc6. Depuis, on recoup6 l 'axe de la comp6tence, qui correspond gt un savoir-faire darts une situation probl6me, avec celui des capacit6s, ou encore des orientations cognitives, affectives et psychomotrices. Le dernier exemple ci-haut mentionn6 illustre ce changement.

L'objectif p6dagogique est donc devenu plus complexe. Les capacit6s, appel6es aussi habilet6s par certains, peuvent continuer de se d6velopper et elles constituent l 'objectif g6n6ral de formation. Mais cet objectif se combine avec des dimensions particuli~res, celles-lh li6es/l la situation sociale ou pro- fessionnelle pour laquelle la comp6tence est recherch6e. Certains p6dagogues parlent d'<~objectif de deuxi6me g6n6ratiom~ et insistent sur sa fonction dif- f6rente de celle de l 'objectif p6dagogique classique (Gillet 1991). En pro- posant le d6veloppement d 'une m6thodologie du curriculum, ces p6dagogues visent, entre autres choses:

- la communication claire avec les personnes en formation sur les objectifs et les enjeux en vue d'un 6ventuel contrat ou d'une n6gociation, appropriation d'un projet de formation;

- la rigueur et le maintien d'une rationalit6 forte dans la conduite de la formation;

- la question aussi claire que possible de l'6valuation, surtout formative, mais aussi sommative et crit6rielle. (Parisot 1991: 36)

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Dans la mesure off la formation des personnes ~g6es est envelopp6e dans la culture p6dagogique, nous pouvons dire qu'elle se trouve marqu6e par le mod61e de l'acquisition des comp6tences. Nous avons cit6 des exemples de formation de base, de formation g6n6rale et de formation professionnelle. Comme nous l'avons vu, le module est loin d'etre caract6ristique de l'6cole, ce qui pourrait nous laisser croire que l'ensemble de la formation et de l'6ducation a tendance g uniformiser ses approches. I1 faut maintenant nous interroger sur la pertinence du mod61e pour la formation des personnes fig6es.

La pertinence de l'acquisition des <<comp6tences>>

Les tenants de la formation par les comp6tences inscrivent l'application du mod61e <<dans une dynamique de changement et d'innovation>> (Minist6re de l'Enseignement sup6rieur et de la Science 1990a: 1); ils vantent la flexibilit6 du mod61e, ils y voient une r6ponse appropri6e aux imp6ratifs de l'6ducation permanente puisque les objectifs facilitent l'6valuation des cours, l'atomisa- tion des cours rend possible la formation/t temps partiel et la reconnaissance des acquis, les voies d'entr6e sont multiples, les projets particuliers peuvent se tailler sur mesure et l'apprenant se trouve impliqu6 dans le processus d'apprentissage. Dans cette perspective, le mod61e doit certes convenir aux adultes ~g6s autant qu'aux plus jeunes.

Mais le mod61e de l'acquisition des comp6tences a aussi ses d6tracteurs. On lui reproche son parti-pris comportementaliste et la dissection technique des objectifs d'apprentissage (Collins 1987). De plus, il apparait ~ l'exp6ri- ence que la transposition des habilet6s en situation r6elle n'est pas assur6e, moins que l'on tienne compte du contexte d'exercice de la comp6tence, des capacit6s qui facilitent l'apprentissage de la comp6tence (Gillet 1991) et, en plus, de la pertinence sociale des r6sultats que visent les plans de formation (Toupin 1993). Les praticiens eux-m~mes doutent que la comp6tence soit atteinte par le cumul de ses parties et on entend d6jh dire qu'il faudrait rem- placer le module par une approche communicationelle. Dans cette perspec- tive, le mod61e ne conviendra pas davantage aux adultes ~g6s qu'aux autres adultes.

l~tant donn6 l'6volution des courbes d6mographiques et l'av6nement de la soci6t6 de l'information, la vie de tousles jours, comme la vie au travail, peut devenir probl6matique pour la fraction grandissante des personnes qui ont tr6s peu profit6 des exercices scolaires pour d6velopper leurs aptitudes. La formation de base des personnes ~g6es a 6t6 jusqu'~ maintenant la plus susceptible de se d6finir en fonction d'habilet6s particuli6res, celles que l'on consid6re n6cessaires ~ la survie 6conomique ou h l'adaptation aux exigences de la vie quotidienne. Lorsqu'on a commenc6 ~ d6terminer ces habilet6s de base, on s'en est tenu g6n6ralement aux cat6gories connues, g savoir la lecture, l'6criture, la communication orale et le calcul. Pour les personnes qui ont une langue maternelle diff6rente de celle du pays off elles habitent, il va sans

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dire qu'une connaissance minimale de la langue d'usage devient n6cessaire; l'apprivoisement de l'informatique semble aussi des plus utiles pour plusieurs op6rations de la vie quotidienne, et indispensable pour qui cherche ~t occuper un poste de travail.

Pourtant, il ne suffit pas de d6finir ces habilet6s objectivement et il n'est pas tellement utile non plus d'emprunter les objectifs p6dagogiques de l'6cole. On sait, par exemple, qu'il a jusqu'~ maintenant 6t6 impossible de penser de fagon globale la formation de base pour les personnes ~g6es, parce que ces personnes ne d6sirent habituellement pas de dipl6mes et que leur engage- ment dans des activit6s de formation demeure la plupart du temps ponctuel; cela explique que les praticiens se soient surtout concentr6s sur l'acquisition d'habilet6s essentielles ~ la survie et h l 'autonomie (Kasworm et Medina 1989). Or, meme pour les habilet6s essentielles, l'efficacite de la formation reste li6e ~t la motivation, aux sch6mes de pens6e et aux valeurs des personnes. On a donc propos6 une definition plus large des habiletes de base; il s'agit des ~comp6tences qu'un individu per~oit importantes pour maintenir son style de vie ~ un moment particulier~ (Withnall et Percy 1990: 182, nous traduisons). Cette d6finition introduit un 616ment subjectif qui fait 6cho aux critiques dej~t adress6es au mod61e de l'acquisition des comp6tences.

On ne saurait parler d'une mani6re gen6rale des m6rites ou des ecueils propres h l'application ~ des personnes ~g6es du mod61e de la formation par les comp6tences. I1 faut d'abord se demander ~ la formation de quelles per- sonnes on l'appliquerait. Le travailleur ~g6 a plus de quarante-cinq ans, certains programmes s'adressent aux plus de cinquante ou cinquante-cinq ans, les regimes de pensions donnent soixante ou soixante-cinq ans h la personne fig6e et la vie conduit plusieurs personnes au delh de leurs quatre-vingts ans. Les uns sont sous-scolaris6s et n'ont peut-etre pas eu dans les t~ches r6p6ti- fives de leur occupation la possibilit6 de d6velopper leurs capacit6s; d'autres poursuivront jusque tard dans la vie des activit6s requerant des capacit6s com- plexes; ~ c6t6 de ceux qui ont besoin de savoirs utilitaires, il y a ceux qui poursuivent une recherche de connaissance ou un developpement personnel sans pouvoir se representer off cela les m6nera. De plus, les attentes sociales face aux personnes ~gees varient, ce qui n'est pas sans incidence sur la d6cision de s'engager dans une formation particuli6re ou de la dispenser d'une certaine mani6re.

Le modNe de la formation par les competences peut para~tre utile aux for- mateurs. I1 leur permet de pr6voir et de baliser leur action quand il ne les enferme pas dans des distinctions sibyllines; il pent les rassurer aussi, en leur fournissant des strat6gies ou des rep6res pour composer avec la vari6t6 des plans de formation qu'on leur confie et l'het6rogen6it6 des personnes avec lesquelles ils sont appeles ~ travailler, quand il n'abuse pas des formalisations. II divise les 6tapes et ordonne les difficult6s, apportant ainsi un contrepoids

la complexite des contextes de formation. Mais justement, il risque de gommer la d6stabilisation de la situation d'aprentissage, les chevauchements du savoir et du faire, l'approximation des d6fis h venir.

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Dans le cadre des 6tablissements d'6ducation et de formation, on voit que la rationalit6 dont parlent les p6dagogues est raise au service d'imp6ratifs de planification et de rentabilit6. Bien plus, le mod61e transpose dans le champ p6dagogique une logique de gestion. Les critiques qu 'on lui adresse sont fond6es; il <<fait converger la formation g6n6rale et la formation profession- nelle, fait passer la performance avant la connaissance et cherche it augmenter l 'efficacit6 et la productivit6 en 61iminant les pertes de temps, de savoirs et de ressources>> (Bates 1993: 4, nous traduisons). Les pratiques p6dagogiques se trouvent donc d6tourn6es de leur finalit6 6ducative premi6re, m~me it l ' int6rieur des contextes institutionnels. Les contradictions que vivent les formateurs sont des indices r6v61ateurs de cette situation; par exemple ils devront privil6gier les activit6s scolarisantes, m~me si la personne a davan- tage besoin d 'une formation <<fonctionnelle>>. I1 faudrait doric que les pratiques scolaires commencent it se garder de trop de ferveur it l 'endroit du mod61e.

plus forte raison, sera-t-on justifi6 de ne pas le reproduire en dehors de l'6cole.

Le mod61e de l 'acquisition des comp6tences a surtout 6tabli sa pertinence et sa cr6dibilit6 avec son ancrage de l 'apprentissage dans les r61e sociaux ou professionnels. Or, comme les valeurs pr6dominantes de la soci6t6 post-indus- trielle ont comme effet l 'exclusion sociale et professionnelle des personnes ~g6es, on peut s'attendre h ce que l 'application du mod61e de l 'acquisition des comp6tences en 6ducation renforce cette exclusion et desserve les personnes. D'ailleurs, l '6coute des personnes ~g6es elles-m~mes, engag6es dans des activit6s 6ducatives de toutes sortes, nous force it nous resituer par rapport au sens de l '6ducation. ~<Apprendre, qa veut dire apprendre des choses nou- velles, et puis, je ne sais pas, me tenir l 'esprit en 6veil lit, et puis m'int6resser>>, disait une femme de soixante ans, inscrite it un cours de fran9ais; ~<Apprendre, c 'est acqu6rir des connaissances nouvelles. T'sais, je pense que c 'est route la vie, qa; on a toujours quelque chose it apprendre, it grandir,/l comprendre. Se conna~tre davantage pour mieux vivre, en somme. Pour moi, la formation, c 'est qa>>, exprimait une femme de soixante-sept ans, fr6quentant des ateliers d'aquarelle. (~J'aimerais qa, tout savoir~, confiait un homme du m~me age, inscrit/ t des cours d'6ducation physique dans un centre communautaire.

Les personnes ~g6es nous convainquent de la graruit6 de l 'entreprise 6duca- tive. Avec elles, nous retrouvons le r~ve de s'instruire ou de se cultiver, pr6sent depuis l 'enfance, le plaisir d 'apprendre - <<~a te donne le gofit d 'al ler plus creux dans ces choses-lit>), l '6merveillement - ~Savoir plus, ~a pique notre curiosit6~> - , la recherche de d6passement - ~L'6panouissement, il n 'y a pas d'arrEt; on s'arrEte de s '6panouir quand on meurb> - . Le d6veloppement de son potentiel, par une ouverture it quelque chose de ~nouveau~), ou encore l 'enrichissement de son contact avec sol, avec les autres, et avec le monde sont donc premiers. Leur traduction dans les r6tes sociaux ou professionnels s'ensuivra.

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Conclusion

Le module de l'acquisition des comp6tences que nous avons abord6, nous appropriant la s6mantique 6tablie darts le discours p6dagogique, est empreint de la rationalit6 technique moderne, et ses applications s'harmonisent avec la recherche d'efficacit6 et les imp6ratifs de productivit6. Nous savons main- tenant comment le module s'est transform6, comment il se r6percute dans des pratiques touchant les personnes ~g6es comme les autres adultes, dans le champ de la formation reli6e au travail, de la formation de base ou de la for- mation g6n6rale, que ces pratiques soient port6es par le syst~me d'6ducation ofl qu'elles prennent place hors de l'6cole.

La culture dont le module de l'acquisition des comp6tences 6mane est si pr6gnante qu'on va jusqu'/~ lui associer la recherche de sagesse, inf6odant ainsi h la repr6sentation des plans de formation une finalit6 qui est au delgt de leur objet, au delg des <<comp6tences>> ou m~me de la comp6tence. Une lecture critique du module s'imposait donc, non pas pour le d6pouiller de ses m6rites, mais pour 6viter de reproduire avec lui ce que l'6ducation s'applique

transformer, ou d 'y enfermer une qu~te pour laquelle il n'est pas pertinent. Car l'6ducation ne s'instaure pas ~ partir des modules p6dagogiques, quels qu'ils soient;jusque dans ses plus modestes r6alisations, personnelles, sociales ou professionnelles, elle tient du d6sir de d6passement, du r~ve d'apprendre, de la vie.

Cet article ddveloppe les thOmes d' une communication intitulde Les <~com- p6tences>> et l'6ducation des personnes ag6es, prdsentde lors de la 22e rdunion scientifique et dducative annuelle de l'Association canadienne de gdrontologie, Montrdal, 30 octobre 1993.

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