VÉRONIQUE FORTIN

LE STYLE DE COPING, LES STRATÉGIES D'ADAPTATION ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE DES ADOLESCENTS QUÉBÉCOIS MANIFESTANT DES

TROUBLES DU COMPORTEMENT

Mén10ire présenté à la Faculté des études supérieures de l'Université Laval

dans le cadre du programlne de 111aîtrise en psychopédagogie mention adaptation scolaire pour l'obtention du grade de n1aître ès arts (M.A.)

DÉPARTEMENT D'ÉTUDES SUR L'ENSEIGNEMENT ET L'APPRENTISSAGE FACULTÉ DES SCIENCES DE L'ÉDUCATION

UNIVERSITÉ LA V AL QUÉBEC

2009

© V éronique Fortin, 2009

Résulné

Ce ll1élnoire a con1n1e .objecti.f d ' étudier le processus d ' adaptation, ses stratégies et la

réussite scolaire auprès d ' adolescents Inanifestant des troubles du con1porten1ent. Le

n1én10ire est divisé en deux parties. La prelnière est une recenSIon d ' écrits sur

l ' adolescence, les troubles du con1porten1ent en n1ilieu scolaire et sur le coping. Dans la

deuxiè111e partie, un article présente une étude portant sur le style de coping, les stratégies

d ' adaptation et la réussite scolaire chez les adolescents québécois de deuxièn1e secondaire

ayant des troubles du comportement. Les résultats de cette recherche révèlent que les

adolescents avec ou sans troubles du C0111porten1ent utilisent les Inên1es stratégies de

recherche de soutien social, de réévaluation positive et d' éviten1ent. Il en est de l11ên1e de la

con1paraison entre les filles et les garçons Inanifestant des troubles du con1portelnent.

Cependarit, une différence de sexe est observée parn1i les autres adolescents pour les

échelles de soutien social et d'éviten1ent. Les jeunes ayant des troubles du con1portelnent

sont plus à risque d'échecs scolaires dans les trois n1atières de base.

11

Avant-propos

Ces dernières années, plusieurs personnes ont contribué à Iuon chen1ineluent

professionnel et personnel. Une des personnes déternlinantes que j ' ai eu la chance de

côtoyer, d ' abord COnlITIe professeur au diplôn1e en adaptation scolaire puis con1me directeur

de recherche à la maîtrise, est ITIonsieur Égide Royer. Je tiens à vous remercier monsieur

Royer pour votre support et vos encouragen1ents. Merci de ln' avoir guidée vers ce chanlp

d'études fascinant. Vos critiques constructives, vos ressources inépuisables et votre

optÏIuisn1e sont, sans nul doute, détern1inants dans le chen1inen1ent de nla carrière.

De plus, je ne peux passer sous silence l'encouragelnent de nles parents par leur

aide in11TIenSe, sans qui, les longues heures devant Inon ordinateur auraient été ünpossibles.

Merci aussi à nlon conjoint pour ta con1préhension et à n10n garçon, pour qui , ne pas

pouvoir jouer avec nlan1an était parfois difficile.

En tant qu'enseignante, cette Inaîtrise est un prolongement à mes études au

baccalauréat. Sa réalisation avait con1n1e objectif de nlieux connaître et de n1ieux intervenir

auprès des élèves éprouvant des troubles du cOinportelnent en classe. Ce ll1élnoire de

111aîtrise présente un article scientifique intitulé «Le coping, ses stratégies et la réussite

scolaire chez les adolescents québécois de deuxièlne secondaire nlanifestant des troubles du

C0111portelTIent» pour lequel je suis la principale auteure. Quatre coauteurs ont collaboré à

l' écrituré de cet article: Ca) nlonsieur Laurier Fortin, professeur à l'Université de

Sherbrooke, Cb) nladalne Diane Marcotte, professeur à l ' Université du Québec à Montréal ,

111

(c) n10nsieur Pierre Potvin, professeur à l'Université du Québec à Trois-Rivières et, enfin,

(d) n10nsieur Égide Royer, professeur à l'Université Laval et directeur de recherche.

Ces études de deuxièn1e cycle furent détern1inantes dans mon rôle de pédagogue.

Elles n1' ont pern1is d'acquérir des connaissances et d ' élaborer des interventions qui ont

enrichi n10n action éducative afin de favoriser un cliInat de classe propice aux

apprentissages et au développelnent de con1pétences. Cette pre1nière expérience d ' écriture

scientifique ln' a fait découvrir un 1110nde fascinant et n1' a apporté la détennination de la

prolonger vers des études de doctorat.

IV

Table des matières

Résl1111é ................................................................................................ i A val1t-propos .............................. . .......................................... . .............. ii Table des matières .................................................................................. iv Liste des Tableaux ................................................................................... v l d . "1 ' I1tro 11ctlon gel1era e .................................... . ................................ . .......... 1

CHAPITREJ Le coping, ses stratégies et la réussite scolaire des adolescents manifestant des troubles du comportement à l'école ......................................... 6

1.1 Les troubles du cOll1porten1ent à l'école ...................................................... 7 1.l.l Définition des troubles du con1portel11ent ................ .. ........................ 7 1.1.2 Typologie et n1anifestatiol1s des troubles du C0111portement ................... 14 1.1.3 Prévalence ......................................................... ··········· ........ ] 5 1.1.4 Facteurs de risque ............................................... , ................... 18 ] .1.5 Les troubles du con1porten1ent et la réussite scolaire ........................... 2]

1.2 Le COpil1g .......................................................................................... 25 1.2.1 Définition du concept ............................................................... 25 1.2.2 Modèles théoriques ................................................................... 26 l.2.3 Stratégies d'adaptation de Lazarus et Folk111an .................................. 32 l.2.4 Évolution du coping à l'adolescence .................................... ~ ......... 35 1.2.5 Le coping et les trouble~ du con1portelnent ..................................... 41 1.2.6 Le coping, les troubles du C0111porten1ent et la réussite scolaire ............. 42 l.2.7 Synthèse des écrits au Québec .................................................... 43

1.3 Les objectifs de l'étude .............................................. ··.··················· .... 46

1.4 Référel1ces ....................................................... · ...... ························4 7

CHAPITRE II Le coping, ses stratégies et la réussite scolaire chez les adolescents québécois de deuxième secondaire manifestant des troubles du comportement Article à être soumis à la Revue de psychoéducatiol1 ....................................... 53

C 1 · "1 9) OllC 11S1011 gellera e .............................................................................. -1~ablea11x ....................................................................... : .................... 97 All11exes ............................................................................................. 102 Réfërellces .......................................................................................... 11 9

Lisle des Tableaux

Tableau 6 : Moyennes, écarts-types (entre parenthèses) et résultats au test-F entre les adolescents avec et sans troubles du conlportelnent quant au choix

v

de leurs stratégies d'adaptation ........................................................ 98

Tableau 7 : Moyennes, écarts-types (entre parenthèses) et résultats au test-F entre le sexe des adolescents en troubles du con1portelnent et leurs stratégies

d 'adaptatio11 ....................................... ; ..... .. ......... .. .. .... .... .. .. ....... 99

Tableau 8 : Moyennes, écarts-types (entre parenthèses) et résultats au test-F entre le sexe des adolescents qui n'ont pas de trouble du conlportenlent et leurs stratégi es d ' adaptation ............................ . ........... . .. . .............. 100

Tableau 9 : C0111paraisol1 entre les adolescents avec et sans troubles du C0111portenlent quant au pourcentage d ' échecs scolaires dans les trois n1atières de base ... ... 101

INTRODUCTION GÉNÉRALE

2

L ' adolescence est une étape très in1portante dans la vie d ' un être hun1ain. C 'est

souvent cette période qui inf1uencera le reste de son existence. En effet, c ' est à ce lTIOn1ent

qu ' il choisira une carrière, qu ' il élargira son réseau social , qu ' il renforcera ou affaiblira ses

liens fan1iliaux . Ce stade est donc parsen1é de changelnents et de situations difficiles

provenant des alTIis, de la fan1ille , de l 'école, etc. C'est ce qu ' affinne Frydenberg (1997) en

expliquant que l 'adolescence est la période se situant entre l 'enfance et l' âge adulte où

l'individu est confronté à une série d ' obstacles et de changen1ents physiques, cognitifs et

socio-affectifs pouvant atlecter son bien-être.

Des études précisent différents facteurs de stress présents à l'adolescence. Le stress

scolaire, la réaction face au contrôle parental, la pression exercée par les pairs et les ·

problèn1es alnoureux deviennent encore plus in1portants dans les années de l'adolescence

(l-lan1burg et Petersen, 1986). D'ailleurs, une suite d'événen1ents stressants, reliée à des

syn1ptôlnes de détresse psychologique, a un in1pact n1ajeur sur le bien-être des enfants et

des adolescents (Con1pas, Grant · et Orosan, 1993). Con1pas, Ledoux et Phares (1989)

di visent l'adolescence en trois étapes (étape 1 : 12 à 14 ans, étape 2 : 15 à 1 7 ans et étape

3 : 18 à 20 ans) et identifient six sources de stress:

1. Le stress f,nnilial : les pressions parentales plus présentes chez les jeunes adolescents.

2. Le stress associé aux pairs: les bagarres et les problèmes avec les an1is observés

davantage entre 15 et 1 7 ans.

3. Le stress acadén1ique: perforn1ances aux exan1ens et aux travaux vécues par les

, adolescents plus vieux.

4. Le stress face à l' autonolnie : quitter la n1aison familiale.

5. Le stress dans les relations intÏInes : séparations an1oureuses.

6. Le stress relié à l ' alnitié : an1is ayant des problèn1es personnels.

Les filles et les garçons réagissent diftëren1111ent au stress à l'adolescence. En effet,

les adolescentes rapportent un plus grand non1bre d' événen1ents stressants et en sont plus

affectées que les adolescents (Burke et Weir, 1978, cités par COlnpas et al. , 1989). COlnpas

et ses collègues (1989) concluent que les sources de stress changent en · fonctio11 du

développen1ent de l ' adolescent et que son in1pact dépend de la n1anière dont est effectuée

l'évaluation de la n1enace. C0111paS et Wadsworth (2002) ajoutent égalen1ent que les

adolescents et les adolescentes vivent les 111ên1eS événen1ents stressants, n1ais à des âges

diffërents. Cependant, lorsqu'ils y sont confrontés, ils y réagissent de la Inê111e 111anière. Il

faut donc porter une attention particulière à la différence de genre qui est un sujet

controversé dans les écrits.

Les diffërentes sources de stress auxquelles sont confrontés les adolescents

représentent un facteur de risque considérable dans leur développen1ent (Colnpas, Connor-

Sn1ith, Saltzn1an, Tholnsen et Wadsworth, 2001). 'Elles entraînent le déploielnent de

plusieurs stratégies pouvant s'avérer efficaces ou inefficaces. Des données du n1inistère de

l'Éducation, du Loisir et du Sport (1999) dén10ntrent qu ' en 1999, 16.3 % des adolescents et

27.1 °/0 des adolescentes québécois âgés de 13 ans et 12°/0 des adolescents et 26.80/0 des

adolescentes âgés de 16 ans n1anifestaient des C0111porten1ents de détresse psychologique

(voir Tableau 1). Ces adolescents rapportent plus d'événen1ents stressants et sont plus

insatisfaits du soutien social perçu (Marcotte et Vendette, 2000).

4

T'ableau 1

Niveau élevé de détresse psychologique des adolescents de 13 à 16 ans selon le sexe, Québec

Total Garçon Fille

Niveau de détresse psychologique des adolescents 13 ans 16 ans

----------~~~~----- -----~~~-----------------

0/0 I.C. à 95% % I.C. à 950/0

21.6 16.3 27.1 .

18.8-24.4 13.0-20.0 22.9-31.2

19.4 12 26.8

16.9-2l.9 9.3-15.2 22.9-30.7

Note. Source: Ministère de l ' Education, du Loisir et du Sport (1999)

Dans le Inilieu scolaire québécois, un certain nOlnbre d ' adolescents éprouve des

difficultés et des troubles du cOlnportenlent. Leur façon de s'adapter aux situations

difficiles influence-t-elle leur conlportelnent et leur réussite scolaire? L'apprentissage et

l'enlploi de stratégies d'adaptation efficaces par ces jeunes sont-ils des lnoyens pour réduire

les troubles du conlportenlent dans nos classes, leur pernlettant ainsi de s'épanouir et de

vivre des réussites scolaires? Certa.ines études, dont celle de Copeland et Hess (2001)

effectuée auprès de 92 adolescents anléricains confirnle ces hypothèses. En effet, cette

recherche établie que l'apprentissage de stratégies d'adaptation (colnnle la résolution de

problèlnes) aide les adolescents à dinlinuer leur stress et, par le fait lTIênle, augnlente leur

capacité de faire face à certaines situations stressantes. Il est égalenlent délTIontré que

l'enseignenlent de stratégies d'adaptation efficaces prédit la réussite scolaire.

Malheureusenlent, peu d'étude ont analysé l'inlpact de la capacité d'adaptation des

adolescents sur leur réussite scolaire. Le ll1anque de recherche est encore plus Inarqué chez

les adolescents ll1anifestant des troubles du cOll1portenlent.

5

L ' objet de ce n1élnoire VIse à n1leux c01l1prendre le processus de coplng, ses

stratégies et la réussite scolaire auprès d ' adolescents éprouvant des troubles du

con1porten1ent. Dans un pren1ier ten1ps , un rappel de la définition des troubles du

con1portelnent sera effectué. La prévalence, les facteurs de risque, la typologie et les

Inanifestations ainsi que l ' in1pact des troubles du con1porten1ent sur la réussite scolaire

seront étayés. D ans un deuxièn1e telnps, une attention particulière sera accordée au concept

d'adaptation, le coping. La définition conceptuelle du coping et quelques n10dèles

théoriques con1n1e celui de Lazarus (1966) , Con1pas (200] ) et Bandura (2003) seront

présentés. Diverses stratégies (celles centrées sur les én1otions et celles centrées sur le

problèlne) seront également dégagées et précisées. Aussi , une discussion portera sur

l' évolution du coping à l ' adolescence et des inf1uences du sexe, de l ' âge, du style parental

ainsi que du n1ilieu socio-éconon1ique. Enfin, la relation entre les troubles du

con1porten1ent, le coping et la réussite scolaire sera explicitée. Finalelnent, la seconde

partie de ce n1én10ire présentera un article sOlllnis à la Revue de ]J!:'ychoéd'ucation. Il

abordera différentes con1posantes du processus de coping et de la réussite scolaire des

adolescents Inanifestant des troubles du con1portement dans une étude effectuée auprès de

769 jeunes québécois des régions de Québec, Sherbrooke et Trois-Rivières. Cette étude est

en fait une analyse de données secondaire de l'étude longitudinale de Fortin, Marcotte ,

Potvin et Royer (1996).

6

CHAPITRE l

LE COPING, SES STRATÉGIES ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE DES ADOLESCENTS

MANIFESTANT DES TROUBLES DU

COMPORTEMEN1~ À L'ÉCOLE

7

1.1 Les troubles du cOlnportelnent à l ' école

1.1.1 Définition des troubl es du con1portenlent

Tout d ' abord , il parait essentiel de débuter cette section par la distinction entre les

troubles du comportelnent et les difficultés d ' ordre cOlnportelnental , souvent Inal définis

par les intervenants en éducation. Les difficultés conlportel11entales se réfèrent à des

n1anifestations con1nle la désobéissance répétée, les n1ensonges et les crises dans un

contexte donné (période de développenlent plus di fficil e, présence de facteurs de stress

dans l ' environnenlent inlnlédiat. .. ) (Desbiens, Lanaris et Massé, 2006). Habituellelnent, les

difficultés cOlnportelnentales sont contrôlables par des sanctions et des interventions

adaptées. Cependant, un élève qui n'est pas contrôlable dans de telles conditions n1anifeste

un ou des troubles du conlporten1ent (Poliquin-Verveille et Royer, 1992)-.

Le présent n1én10ire porte sur les adolescents éprouvant des troubles du

con1portelnent caractérisés par des problènles d'adaptation ÏInpol1ants. Desbiens et ses

collègues (2006) expliquent qu'un jeune atteint de troubles du cOlnporten1ent présente des

dysfonctions dans plusieurs secteurs de sa VIe (fanlille, école et an1is). Les troubles du

con1porte111ent se 111anifestent par plusieurs cOll1portements inadaptés extériorisés (déficit de

l ' attention, hyperactivité . . . ) et intériorisés (dépression, anxiété , trouble de l ' hun1eur. .. ). À

long ter111e, ces troubles peuvent conduire vers la délinquarice, l ' échec scolaire, la

dépression, la violence envers les autres, etc. (Fortin et ~oyer, 2004)

8

Définir les troubles du cOlnportenlent denleure une tâche assez ardue nlalgré la

vaste littérature portant sur ce sujet. En effet, le problèlne de terminologie, les différents

nl0dèles conceptuels et le caractère subjectif de la normalité rendent conlplexe l'élaboration

d ' une définition universelle reconnue par les chercheurs et les praticiens.

La littérature de langue anglaise parle de antisocial behavior, conduct disorders ,

elnatianal and behavioral disorders, socially and en10tionally disturbedJ etc. Ces nombreux

tenl1es peuvent conlpliquer fa tâche des intervenants susceptibles de conl1nettre des erreurs

d ' interprétation selon le ternle enlployé lors d ' un plan d ' intervention par exenlple. La

ternlinologie de ce chanlp ci' études est suffisanl111ent désorganisée pour q LIe I(auflnlan

(2005) nlentionne ironiquenlent qu'elle est aussi confuse que les enfants et les jeunes

régulièrenlent étiquettés.

La diversité des nlodèles conceptuels (conlportenlental, biologique, hunlaniste, etc.)

pose un réel problènle dans l'élaboration d ' une définition universelle. Chaque nlodèle

possède ses propres suppositions et théories qui se transposent dans leur définition

conceptuelle (voir Tableau 2). L'élaboration d'une définition reconnue et acceptée par tous

devient inlpossible.

9

Tableau 2

Les différentes définitions des troubles du con1porten1ent selon les n10dèles conceptuels biologique, c0111porten1ental et hun1aniste

MODÈLES CONCEPTUELS

Modèle biologique

Modèle cOlnportemental

Modèle hunlaniste

DÉFINITIONS DES TROUBLES DU COMPORTEMENT

Les troubles du conlportenlent sont liés à un trouble physiologique ou neurologique. Les 1110yens pour y renlédier sont des traiten1ents phannacologiques, une diète, une chirurgie ou des n10difications des facteurs environnenlentaux.

Les troubles du con1porten1ent sont des cOlnporten1ents observables rattachés aux contingences de l'environnenlent. Ils sont perçus C0111me l'apprentissage d 'un ensenlble de réponses inadéquates. Pour changer ces conlportenlents, il faut Inodifier les conduites précédant le trouble et les conséquences qu ' il engendre.

Les troubles du conlportenlent sont reliés à l ' autodéternlination, l ' épanouisselnent personnel et à l' auto-évaluation de chaque individu. Ce nlodèle considère que les jeunes peuvent trouver leurs propres solutions aux difficultés vécues.

Nole. Source: Poliquin-V erville et Royer, 1 992

Le caractère subjectif est un autre facteur relié au problènle de ternlinologie. En

effet, l'âge, le sexe, le nlilieu falnilial, culturel , religieux, socio-éconolnique, social , etc.

di±lèrent d 'un jeune à l ' autre. L ' élaboration d'une définition unique regroupant toutes ces

caractéristiques personnelles devient très ardue. Kaufflnan (2005) explique qu'il est

possible d ' être objectif et précis dans la 111esure des réponses spécifiques d'un individu. Il

èst égalenlent envisageable d'être explicite dans la déclaration des norn1es sociales, des

règles culturelles ou des attentes de la conlnlunauté pour guider notre façon de se

10

conlporter. Mais finalenlent, ces nornles, règles et attentes exigent un jugelnent subjectif

afin d ' estÏ1uer l' alupleur du cOlnporteluent déviant d ' un individu. Il explique ainsi que les

enfants et les jeunes nlanifestant des troubles du c0111portenlent sont des individus exposant

des cOll1portenlents inadaptés face à leur environnenlent social et interpersonnel.

Calvin, Ranlsey et Walker (1995) ont aussi tenté d ' expliquer les troubles du

cOll1portelnent. Ils ont élaboré une définition pour aider le personnel scolaire à lUleux

intervenir auprès des jeunes éprouvant des désordres cOll1porteluentaux. Colvin et ses

collègues (1995) parlent davantage de conlportenlents antisociaux, plutôt que de troubles

du conlportenlent. Ils les définissent conlnle une violation périodique d ' un nlodèle de

conlportenlents socialenlent accepté. Selon eux, le tenue antisocial est à l' opposé du ternle

JJrosocial (coopération, conlportelnents positifs, sociaux, nlutuels et réciproques). Le terme

antisocial suggère de l 'hostilité pour autrui , des agressions , une volonté d ' enfreindre les

règles, de défier l ' autorité de l' adulte ainsi que la violation des nornles sociales. Par

exenlple, vagabonder fréquenlnlent, initier souvent des bagarres, être physiquenlent cruel

pour autrui, plagier dans les devoirs, tricher dans les jeux çollectifs et détruire délibérélnent

la propriété d'une autre personne correspondent à des cOluportenlents observables et

utilisés pour diagnostiquer des troubles du cOluportenlent. Si trois ou plus de ces

conlportenlents sont observés régulièrenlent, par les parents, les enseignants et d'autres

intervenants, pendant une durée de six nlois , alors il est possible de diagnostiquer cet élève

COl1lnle ayant des troubles du conlportenlent qui occasionnent un fonctionnenlent quotidien

difficile (Colvin et al. , 1995). Ces conlportenlents sont destructeurs et difficiles à gérer.

1 S' ils delneurent stables au cours de l ' enfance, ils peuvent être fortenlent reliés à la

Il

délinquance lors de l'adolescence. Il est donc nécessaire d ' intervenir le plus tôt possible

clans les différentes sphères où évolue le jeune: (a) le nlilieu fanlilial avec ses parents, (b)

la classe avec son ou ses enseignantes), et (c) la cour de récréation avec ses pairs.

Une nouvelle définition des troubles du cOlllportelnent a été proposée par le Mental

Health and Special Education Coalition. Cette coalition est forn1éed 'une trentaine de

professionnels de la santé n1entale ainsi que d ' associations de l ' éducation. Dirigée par

Steve F orness et ] ane !Znitzer (Merrel et Walker, 2004), la coalition utilise le ternle

désordre é1110t~l ou C0I11]Jorte/11ental (en10tional or behavioral disorder) pour référer aux

troubles du con1portelnent. La définition a été endossée par plusieurs nlen1bres de

l'organisation de la coalition. Les points lnajeurs de cette définition sont les suivants

(Men'el et Walker, 2004, p.906) :

1. Le tenne désordre élnotif ou conlporten1ental réfère à une incapacité caractérisée par des réponses énloti ves et conlportenlentales affectant la perfornlance scolaire. Ces réponses peuvent être influencées par l'âge, le n1ilieu culturel ou par les nornles ethniques. La perfonnance scolaire, quant à elle, regroupe les compétences acadélniques, sociales, professionnelles et personnelles.

L'invalidité des jeunes nla11ifestant un désordre én10tif ou cOlnporten1ental est: (a) une réponse stable (elle n'est pas tenlporaire) et attendue lors d'événenlents stressants. (b) présente et régulière dans deux cadres différents incluant le cadre scolaire. (c) incorrigible suite à une intervention éducative. Les interventions sont insuffisantes pour les besoins de ces jeunes.

11. Les désordres én10tifs ou conlporten1entaux peuvent coexister avec d'autres invalidités.

iii. Cette catégorie inclut les enfants ou les jeunes atteints de schizophrénie, de désordres affectifs, d'anxiété ou d'autres troubles conln1e ceux de la

conduite ou d' ajustenlent qui affectent négativenlent la performance scolaire confornlélnent à la section i.

12

Dans le cadre de ce nlénl0ire, la définition des troubles du cOll1portement du

nlinistère de l'Éducation, du Loisir et du sport sera retenue puisqu ' elle s ' appuie sur

plusieurs dinlensions proposées par le Mental I-Iealth and Special Education. Cette

définition se décrit de la façon suivante (nlinistère de l' Éducation, du Loisir et du Sport,

2007, p.24) :

L ' élève présentant des troubles du con1portenlent est celui dont l ' évaluation psychosociale, réahsée en collaboration par un personnel qualifié et par les personnes visées, avec des techniques d ' observation ou d'analyse systénlatique, révèle un déficit inlportant de la capacité d'adaptation se nlanifestant par des difficultés significatives d'interaction avec un ou plusieurs élénlents de l ' environneillent scolaire, social ou fan1ilial. Il peut s'agir :

• de C0111portements sur-réactifs en regard des sti111uli de l' environneillent (paroles et actes inj ustifiés d'agression, d ' intiInidation, de destruction, refus persistant d'un encadrenlent justifié ... )

• de conlportenlents sous-réactifs en regard des stin1uli de l' environnenlent (nlanifestations de peur excessive de personnes et de situations nouvelles, conlporteillents an01111aUX de passivité, de dépendance et de retrait ... )

Les difficultés d ' interaction avec l' environnelnent sont considérées significatives, c'est-à-dire conlnle requérant des services éducatifs particuliers, dans la Inesure où elles nuisent au développenlent du jeune en cause ou à celui d'autrui en dépit des nlesures d' encadrenlent habituelles prises à son endroit.

L'élève ayant des troubles du cOlnportenlent présente fréquenlnlent des difficultés d'apprentissage, en raiSOl) d ' une faible persistance à la tâche ou d'une capacité d ' attention et de concentration réduite.

Dans les nouvelles dispositions de la convention collective des enseignants de 2006,

le nlinistère fait la distinction entre trois catégories d ' élèves: (a) les élèves ayant des

troubles du conlportenlent, (b) les élèves ayant des troubles graves du conlportelnent, et (c)

13

les élèves à risque (Ininistère de l ' Éducation, du Loisir et du Sport, 2007). Les troubles

graves du conlportelnent sont définis ainsi (nlinistère de l'Éducation, du Loisir et du Sport,

2007, p.12) :

L ' élève ayant des troubles graves du cOInportenlent est celui dont la nlajeure cOlnporteInentale de la vie est donlinée par la présence de cOlnportenlents agressifs ou destructeurs de nature antisociale se caractérisant de nlanière sünultanée par:

• leur intensité très élevée; • leur fréquence très élevée; • leur constance, c ' est-à-dire se produisant dans différents contextes

(classe, école, fanlille , etc.); • leur persistance (depuis plusieurs années);

nlalgré les nlesures d'aide soutenues offertes à l ' élève.

Dans son ouvrage sur l'organisation des serVIces éducatifs (2007), le nlinistère

explique égalenlent le concept d'élève à risque. Il est à noter que les élèves à risque .ne sont

pl us considérés dans l ' appellation des EI-IDAA (élèves handicapés ou en di±11culté

d ' adaptation ou d'apprentissage) (nlinistère de l 'Éducation, du Loisir et du Sport, 2007,

p.24) :

On attend par «élèves à risque» des élèves du préscolaire, du prinlaire et du 'secondaire qui présentent des facteurs de vulnérabilité susceptibles d'influer sur leur apprentissage ou · leur conlportenlent et peuvent ainsi être à risque, notalnInent au regard de l'échec scolaire ou de leur socialisation, si une intervention rapide n'est pas effectuée.

Une attention particulière doit être portée aux élèves à risque pour déternliner les Inesures préventives ou correctives à leur offrir.

Ces définitions proposées par le nlinistère intègrent plusieurs cOlnposantes de

la typologie des troubles du conlportenlent d' Achenbach (1991) quant aux

conlportenlents intériorisés et extériorisés (Fortin, Marcotte, Potvin et I-Zoyer, 2000).

14

1.1.2 Typologie et n1anifestations des troubles du con1portel11ent

Les non1breuses recherches des dernières années au sujet des troubles du

C0J11portel11ent dén10ntrent que cette population f01111e un groupe hétérogène (Fortin et al. ,

2000). En effet, les jeunes présentant des troubles du con1porten1ent 111anifestent des

C0J11portel11ents soit extériorisés ou intériorisés (Achenbach, 1991).

Fortin et ses collègues (2000) les distinguent aInSI: (a) les cOl11porten1ents

extériorisés con1prennent des paroles et des actes injustifiés, des agressions envers les

autres, de l'intin1idation, de la destruction, du refus persistant d'un encadrel11ent injustifié ,

etc. et, (b) les cOI11porten1ents intériorisés sont davantage orientés vers les peurs excessives

des personnes ou des situations nouvelles, vers la tristesse, l'anxiété, la dépression, la

dépendance et le retrait social.

Al ' école, les C0111portel11ents extériorisés se caractérisent par des déJicits

d ' attention, de l'hyperactivité, des troubles oppositionnels, des troubles de la conduite ...

Les con1portements intériorisés, quant à eux, sont davantage liés à la dépression, aux

troubles de l'humeur. .. (Desbiens et al., 2006).

Fortin et Royer (2004) expliquent qu'en 111ilieu scolaire, ces troubles se 111anifestent

par peu de coopération avec les autres et l'enseignant ainsi que par un faible contrôle de

soi. Les élèves atteints de ces troubles sui vent n10ins les consignes de l'enseignant,

dén10ntrent peu d'effort au travail et sont de 11101ns en n101ns perturbateurs en classe.

15

Cependant, ils s'investissent de plus en plus dans des conduites délinquantes, débutant par

des transgressions Inineures au cours de l'enfance et qui s'aggravent à l ' adolescence.

Au Québec, les élèves identifiés comnle ayant des troubles du comportelnent sont

regroupés dans la grande catégorie des EI-IDAA (élèves handicapés ou en difficulté

d ' adaptation ou d ' apprentissage). Le taux de prévalence des jeunes nlanifestant des troubles

du con1portenlent devient une statistique difficile à consulter puisque la plupart des

renseignenlents disponibles regroupent les élèves handicapés, en troubles du con1portenleI1t

et en difficultés d' apprentissage. Malgré cela, cette clientèle demeure bien présente dans les

écoles québécoises. Une progression de leur prévalence est d'ailleurs renlarquée par

plusieurs chercheurs depuis les dernières décennies.

1.1 .3 La prévalence

Le n0111bre de jeunes ayant des troubles du conlportell1ent a auglnenté depuis les

dernières années (Fortin et Royer, 1997; Lavoie, 1999; Desbiens et al., 2006) ce qui affecte

la capacité de les instruire efficacenlent. Aux États-Unis, on esti111e que 2 à 60/0 de la

population générale et 1110ins de 1 % de la population étudiante éprouvent des troubles du

conlporte111ent (Walker et al., 1995). Cependant, des données plus récentes dénlontrent une

augn1entation des troubles du conlpolielnent dan's les écoles alnéricaines avec une

prévalence de 20/0 (IZauffn1an, 2005).

16

Au Canada, Zeeslnan (2000) , lors d 'une enquête longitudinale sur les jeunes

(ELNE) affirnle qu ' en 1997, 2 ;90/0 des enfants vulnérables nlanifestaient des problè111es

d ' apprentissage ou des troubles du conlportenlent.

Au Québec, les statistiques dénlontrent égalenlent un accroissenlent considérable

des troubles du comportelnent. En 1991 , le 111inistère de l 'Éducation évaluait la prévalence

des troubles du comportelnent à 1 % (Poliquin-Yerville et Royer, 1992). Cinq ans plus tard,

en 1996, ce taux atteignait les 30/0 (nlinistère de l' Éducation, 1996, cité par Fortin et al. ,

2000). Ces dernières années, suite aux évaluations d ' enseignants, Fortin et ses collègues

(2000) rapportent des taux de 10.07% pour les j eunes éprouvant des conlportenlents

intériorisés et 9.550/0 pour ceux extériorisés. Les chercheurs estÎlnent donc à 19.62% la

prévalence des jeunes en troubles du cOlnportelnent dans les écoles du Québec. Selon eux ,

ces données se rapprochent plus de la réalité des enseignants que celles du nlinistère.

Les dernières statistiques du nlinistère de l ' Éducation, du Loisir et du Sport

disponibles portent davantage sur les EI-IDAA plutôt que sur les élèves 111anifestant des

troubles du cOlnportenlent (voir Tableau 3).

Tableau 3

Effectif scolaire à tenlps plein et à tenlps partiel du secteur des jeunes des réseaux d ' enseignenlent public et privé, selon l'ordre d' enseignenlent et le type d' enseignenlent, de 1999-2000 à 2003-2004

1999-2000 2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004

Éducation préscolaire (Inaternelle 4 ans)

15 174 14601 15 778 15240 14 700

17

Tableau 3 (suite)

Classe ordinaire 14 918 14 274 15 407 14 850 14 282 Sans plan d'intervention 15 272 14737 14 170 Avec plan d ' intervention 135 113 112

EHDAA 256 327 371 390 418 Sans plan d'intervention 42 "" 91 JJ

A vec plan d'intervention 329 357 327

Éducation préscolaire 89223 87297 84624 80967 76832 (Iuaternelle 5 ans) Classe ordinaire 87 936 85 731 83 313 79609 75 291

Sans pl~n d'intervention 81 698 78 125 73 811 Avec plan d'intervention 1 615 1 484 1 480

EI-IDAA 1 287 1 566 1 311 1 358 1 541 Sans plan cl' intervention 237 164 180 A vec plan d'intervention 1 074 1 194 1 361

Primaire 573 102 575 862 574 274 564 559 549 073 Classe ordinaire 563 704 565 002 563 819 552 811 536 603

Sans plan d ' intervention 509 597 492019 472 999 A vec plan d ' intervention 54222 60792 63 604

EHDAA 9398 10860 10455 Il 748 12470 Sans plan d'intervention 1 707 1 242 638 Avec plan d'intervention 8 748 10 506 Il 832

Secondaire 456 148 447 937 446 491 455 467 467 594 Classe ordinaire 446 989 438 024 436 696 455 197 456 739

Sans plan d'intervention 394 196 393 098 398 791 Avec plan d'intervention 42 500 52 099 57 948

EI-IDAA 9 159 9 913 9 795 10270 10 855 Sans plan d'intervention 1 937 1 414 752 A vec plan d'intervention 7 858 8 856 10 103

Total 1 133 647 1125 697 1 121 167 1 116 233 1 108 199 Classe ordinaire 1 113 547 1 103 031 1 099 235 1 092 467 1082915

Sans plan d'intervention 1 000 763 977 979 959 771 Avec plan d'intervention 98472 114 488 123 144

EHDAA 20 100 22666 21 932 23 766 25 284 Sans plan d'intervention 3 923 2 853 1 661 A vec plan d'intervention 18 009 20 913 23 623

Nute. Source :,Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (2006)

18

Le n1inistère de l'Éducation, du Loisir et du Sport (2006), évalue à 25 284 le

non1bre d'élèves identifiés HDAA pour l'année scolaire 2003-2004. De ce n0111bre , 1661

élèves I-IDAA n'ont pas de plan d ' intervention alors que 23 623 en ont un (voir Tableau 3).

Malheureusen1ent, ce pourcentage ne pern1et pas de savoir la prévalence exacte des élèves

éprouvant des troubles du cOlnportenlent au Québec. En 200 1 ~ le Conseil supérieur de

l ' éducation én1ettait un avis stipulant qu'en 1999-2000, 2.50/0 des élèves d ' âge priInaire

nlanifestaient des troubles du con1porten1ent à l ' école (Conseil supérieur de l'éducation,

2001). En 2005-2006 on évaluait que les El-IDAA représentaient 7.760/0 de la clientèle du

secondaire dont 6.550/0 étaient des élèves en difficulté et 0.330/0 avaient des troubles graves

du con1portenlent (Fédération des c0111n1issions scolaires du Québec, 2006). Bref, il est

in1possible d'ignorer la présence des élèves éprouvant des troubles du conlporten1ent dans

notre systèn1e scolaire. Ces élèves arrivent à l'école avec certains déficits causés par

plusieurs facteurs.

1.1.4 Facteurs de risque

Le développen1ent des troubles du cOlnportelnent est un phénolnène possible et bien

connu dans l'évolution des enfants et des adolescents. Dès la petite enfance, des

C0111porten1ents con1n1e l'opposition et la désobéissance aux parents peuvent se ll1anifester

(Fortin et Strayer, 2000). Plusieurs facteurs sont susceptibles d'être associés au

développelnent des troubles du conlportelnent chez les jeunes. L'interrelation de certains

facteurs de risque (personnels, biologiques, scolaires, sociaux et falniliaux) peut contribuer

à l'apparition des troubles du conlportenlent (Beaulieu, 2005). Les facteurs de risque sont

19

définis par des facteurs ou des caractéristiques propres à un individu qUI int1uencent

positiven1ent ou négativen1ent son développen1ent (Desbiens et al., 2006).

• Les facteurs personnels

Au plan personnel , certains facteurs conl1ne l ' anxiété et la dépression (Fortin et al. ,

2000), le rejet par les pairs n1enant à une nlauvaise autoévaluation personnelle (Fortin et

Strayer, 2000) et la faible perfornlance scolaire (Desbiens et al. , 2006) peuvent contribuer

au développenlent des troubles du conlportenlent.

• Les facteurs biologiques

K.auffnlan (2005) rapporte que tout conlportenlent inlplique une activité

biochi111ique et neurologique. Ainsi, le ten1péra111ent, les accidents génétiques, les

dysfonctions et dOln111ages cérébraux, la 111auvaise alimentation, les irrégularités

biochinliques, les maladies et incapacités physiques peuven~ être à l'origine d'un trouble du

cOlnportelnent.

• Les facteurs scolaires

L'école est un nlilieu scolaire très diversifié où les jeunes sont constanl1nent en

interaction sociale. Cette nlultitude d'interactions rend ce nlilieu propice aux conflits et

favorise l'expression ainsi que le développen1ent des troubles du conlporten1ent (Fortin et

StrayeL 2000). Plusieurs conditions et réactions scolaires peuvent entraîner des difficultés

conlporten1entales (Poliq uin-Yerville et Royer, 1992, p.20) :

1. L ~insensibilité à l'individualité des élèves; 2. les attentes inadéquates envers les élèves;

20

3. le n1anque d'uniformité dans les interventions; 4. l' enseignen1ent d 'habiletés perçues con1n1e inutiles par l'élève; 5. les contingences de renforcel11ent destructrices; 6. les n10dèles indésirables de conduites scolaires .

• Les facteurs sociaux

Les facteurs sociaux con1111e l ' accès facile aux arn1es, la conson1111ation de drogues

et d'alcool, l'affiliation à des gangs ou à des groupes antisociaux ainsi que l ' exposition à la

violence véhiculée par les l11édias jouent un rôle Îl11portant dans le développement de

con1porten1ents violents chez les jeunes (Colvin et al. , 1995). De plus, les abus et le rej et

sont égalen1ent susceptibles de développer les troubles du con1porten1ent chez les jeunes

(K.auffll1an, 2005).

• Les facteurs fan1iliaux

Dishion, Patterson et Reid (1992) ont contribué aux explications les plus C0111plètes

et les plus détaillées pour expliquer le développel11ent des con1porten1ents antisociaux . Ils

présentent un n10dèle où le stress relié à la fa111ille tel la pauvreté, le divorce, les problèn1es

d'alcool, les abus par un ll1embre de la fa111ille ainsi que d'autres facteurs négatifs

influencent granden1ent les pratiques parentales nonnales et perturbent la routine fcu11iliale.

Ces différentes causes de stress, associées à la famille, entraînent une escalade négative et

agressive. Cette pathologie, con1binée à d ' autres facteurs, peut ainsi devenir destructrice .

Les enfants provenant de ces fan1illes arrivent à l'école avec des attitudes négatives, peu de

c0111porten1ent de coopération et une cer.taine prédilection à utiliser des tactiques

contraignantes afin de contrôler et de l11anipuler les autres (Colvin et al. , 1995). Chez les

adolescents, le n1anque d' engagen1ent parental et le faible encouragen1ent à l' autonon1ie

21

peuvent être à l'origine des troubles du COlTIportement (Fortin, Leclerc, Marcotte, Potvin et

Royer, 2001).

Dishion et ses collègues (1992) ont égalelTIent développé un lTIodèle théorique

ex pliquant l'interrelation des différents facteurs de risq ue dans l'apparition des troubles du

con1porten1ent. Tout d ' abord, ces troubles apparaissent dans la famille où l' en±ànt évolue en

présence d'interactions parentales contraignantes et punitives, d'indiscipline et d'instabilité.

L ' enfant arrive donc à l'école avec peu d ' habileté sociale, privilégiant davantage

l ' opposition et l'agressivité pour interagir avec les autres. Il s'intéresse peu aux objectifs

pédagogiques vivant ainsi plusieurs échecs scolaires et n10n1ents dépressifs . À l'école,

l' enseignant adopte des attitudes négatives envers lui et ses pairs le rejettent. Ces

événen1ents orientent l'enfant vers des relations an1icales déviantes et vers le

développelTIent de conduites antisociales. L'apparition des troubles du cOl11porten1ent a

donc de grandes répercussions dans les différentes sphères de développen1ent de

l'adolescent (social, affectif, etc.). Les troubles du con1porten1ent ont aussi de grandes

conséquences sur sa réussite scolaire.

1.1.5 Les troubles du con1porten1ent et la réussite scolaire

Les nouveaux contextes SOCIaux (niveau de scolarité des parents, situation socio-

éCOnOlTIique üU11iliale, l'attitude parentale face à l'éd ucation, les fan1illes éclatées et

n10noparentales ... ) in±luencent négativen1ent la réussite scolaire des jeunes qui arrivent à

l ' école avec des besoins spécifiques et c0111plexes ainsi qu'avec des déficits sévères lTIenant

22

bien souvent au décrochage scolaire (Zeesn1an, 2000). En 1999, le taux de décrochage

scolaire se situait à 15.1 % au Canada (Zeesn1an, 2000). Au Québec, l'Institut de la

Statistique du Québec estin1e à 25.3 % le taux de décrochage scolaire pour l'année scolaire

2006-2007 (Shields, 2008). Les raisons n1enant à l'abandon scolaire sont n1ultiples. Elles

. peuvent être d ' ordre social (pauvreté, appartenance à un groupe ethnique), scolaire (climat

de l'école) et personnel (lnanque de n10tivation, faible estÎlne de soi) (Copeland et l~ess ,

2001). Les élèves à risque de décrochage scolaire éprouvent des difficultés d ' apprentissage,

des troubles du con1portelnent et proviennent de fàn1ille à faible revenu (Fortin, Marcotte ,

,Potvin, Royer et Yergeau, 2004).

Gaudreau (1980) lie directen1ent les troubles du comporten1ent et la réussite

scolaire. Il n1entionne qu'un élève éprouvant des troubles du con1porten1ent possède une

l'ai ble capacité d'apprentissage et d ' adaptation. Chez les filles on ren1arque des troubles du

con1po11en1ent intériorisés con1n1e la dépression, tandis que les garçons n1snifestent

davantage de con1porten1ents extériorisés (Wikipédia: l'encyclopédie libre, 2009). Ces

con1porten1ents inadéquats con1prolnettent les apprentissages scolaires et nuisent au clin1at

de classe (Fortin et Strayer, 2000).

La perfonnance scolaire de ces élèves, caractérisée par un Inanque d'organisation et

d ' ordre, est très faible (Desbiens et al., 2006). Ce lien est expliqué par le peu de telnps

d'enseignelnent consacré en raison de leurs con1portelnents répréhensibles en classe

(Gaudreau, 1980).

Souvent, les n1ilieux scolaires ne sont pas outillés et adaptés pour répondre à cette

population étudiante. Cette situation rend difficile la n1ission de l ' école qui est d ' instruire,

d ' éduquer et de socialiser tous les élèves. Traditionnellen1ent, les écoles utilisaient des

stratégies telles que le contrôle, la punition et l ' expulsion pour intervenir auprès des élèves

ayant des troubles du con1porten1ent. Maintenant, les nouvelles réalités scolaires et sociales

con1111e les fcu11illes éclatées, l ' abus de drogue et d ' alcool, l ' a±faiblissen1ent des

con1pétences parentales, le syndron1e de l' enfant roi, etc. rendent ces approches inefficaces

voire inconcevables au plan pédagogique. Pourtant, de n0111breux lnilieux d ' enseignel11ent

les utilisent toujours , aggravant et renforçant le problèn1e. Des changen1ents s ' Ï111posent

ainsi dans la structure et l ' organisation des écoles du Québec afin de favoriser l'adaptation

et la réussite scolaire des élèves ayant des troubles du con1porten1ent. En effet , chaque école

devrait élaborer un protocole à suivre lors de sÎtuations cOll1plexes. De plus, les n1ilieux

scolaires québécois se doivent de fournir à ses élèves un encadrement individualisé et

élaboré par une équipe n1ultidisciplinaire (enseignant, psychologue scolaire,

psychoéducateur, orthopédagogue, éducatrice spécialisée) pour répondre à leurs besoins.

Cet encadren1ent peut se réaliser à l ' aide d ' interventions efficaces, planifiées et périodiques

COll1n1e le renforcell1ent positif, les systèn1es d' éll1ulation, les encouragen1ents, le

développen1ent d'un lien d' attachelnent avec l'enseignant.

Des effolis supplén1entaires doivent être déployés afin d ' adapter le plus possible nos

classes, car les élèves n1anifestant des troubles du con1porten1ent ont recours à de faibles

1110yens pour faire face aux den1andes scolaires des enseignants. Ils interron1pent

régulièren1ent leurs 111aîtres, augll1entant ainsi la pression du climat de classe et düninuant

24

le ten1ps d ' enseignelnent des autres élèves. Les conclusions ' d'une étude effectuée par

O 'Neill, Ran1sey, Shinn et Walker (1987) dén10ntrent que les classes sont bien adaptées

pour les élèves ayant des difficultés d ' apprentissage, Inais peu pour les jeunes dén10ntrant

des troubles du con1porten1ent. Ces derniers évoluent dans des classes inadaptées à leurs

besoins. Beaucoup plus d'efforts et d' énergies sont donc investis pour les élèves en

difficultés d ' apprentissage que pour ceux n1anifestant des troubles du con1porten1ent

(Colvin et al. , 1995).

En conclusion, les eXIgences élevées de l'école face aux apprentissages et aux

conduites sociales sont susceptibles d'être à l ' origine des troubles du C0111porten1ent chez

les jeunes. De plus, les influences des n1ilieux fan1iliaux déviants se répercutent bien

souvent sur les enseignants et les pairs ce qui explique égalen1ent l ' apparition des troubles

du con1porten1ent. Cette clientèle est donc plus à risque d' échecs scolaires. Les enseignants

se doivent ainsi d ' adapter leur gestion de classe afin de rendre le clin1at plus harn10nieux et

favoriser la réussite scolaire des élèves I11anifestant des troubles du: con1porten1ent. Pour y

arriver, l ' apprentissage de stratégies d'adaptation efficaces serait un n10yen pertinent afin

de din1inuer les troubles du con1porten1ent en classe. Si les adolescents arrivent à résoudre

leurs problèn1es etlicacen1ent, les répercussions en classe seront din1inuées et la qualité

ainsi que le ten1ps d ' enseignen1ent augn1entés.

25

1 .2 Le coping

1.2.1 Définition du concept

Bruchon-Schweitzer (2001) explique que le coping est un concept récent qui est

définit con1111e un ensen1ble de réactions et de stratégies d ' un individu afin de faire face à

des situations stressantes. De plus, elle ajoute que depuis la fin du XIX siècle~ le coping,

présenté par la psychanalyse et la psychologie dynalnique, était davantage perçu comme un

enselnble de 111écanis111es de défense: « le tern1e de défense est utilisé dans un sens général

pour désigner la lutte du 1110i contre les idées et affects intolérables, la répression

apparaissant con1n1e l'un des Inécanisl11es de défense essentiel» (p. 69).

La littérature parle davantage d ' adaptation depuis la deuxièn1e moitié de XIX

siècle. Frohlich (1997) l'explique ainsi: «En1prunté à la biologie et à la physiologie,

l ' adaptation désigne tous changen1ents d'état de l' organisn1e et des systèn1es le C0111posant

qui favorise l' acco1111nodation et le réajusten1ent aux 111odifications du n1ilieu, dans le but

de n1aintenir, restaurer ou an1éliorer les capacités vitales et fonctionnelles » (p. 15).

L'adaptation est aussi particulièren1ent liée à la théorie de l'évolution de Darwin qui stipule

que tout caractère possède une valeur adaptative et une fonction (Bloch et ses

collaborateurs, 1997).

Vers les années 1960-1970, le ten11e coping est fréquen1n1ent utilisé dans les écrits

scientifiques afin de discuter des n1écanisn1es de défense les plus adaptés (Bruchon-

Schweitzer, 2001). En 1966, le prel11ier ouvrage consacré au concept de coping intitulé

26

« Psychological Stress and Coping Process » est réalisé par Lazarus. Pour Lazarus: « les

réactions adaptatives de l ' organisnle sont conlplétées par des évaluations, des réactions

propres et de leurs conséquences, qui ont elles-nlêmes des traits adaptatifs ». (Frohlich,

1997, p.16)

De nos jours, la psychologie et l ' éducation utilisent régulièrenlent les ternles coping

et cO]Jing strategies afin de discuter et de conlprendre le phénonlène de l 'adaptation. De

nonlbreux chercheurs ont travaillé sur la capacité d 'adaptation des individus lors d ' une

situation stressante. Certains se sont penchés sur l'adaptation dans la population adulte et

d ' autres sur celle des adolescents. Ils ont tenté de dégager et de conlprendre les stratégies

utilisées par les individus lors de situations éprouvantes en développant leur propre l110dèle

et théorie du coping.

1.2.2 Modèles théoriques

• Lazarus

L'adaptation est un processus cognitif qui s'effectue à l'aide d'évaluations et de

stratégies pour surnlonter une épreuve. Un des pionniers du coping est sal1S nul doute

Lazarus. Ses nombreuses recherches ont pernlis d'élaborer une théorie évolutive et

transactionnelle de l ' adaptation des êtres humains lors de situàtions stressantes

(Frydenberg, 1997). Dans ses écrits, Lazarus (1966) explique que le coping réfère aux

stratégies pour transiger afin de faire face à la l11enace. Selon lui , quand la réponse à celle-ci

n'est pas autol11atique, quand rindividu ne sait plus quoi faire , il doit pourtant s ' adapter le

27

ll1ieux possible, essayé d'arriver à une solution. Le modèle de coping de Lazarus s ' explique

en trois points (Frydenberg, 1997) :

1. Chaque personne réagit différen11nent lorsque survient un obstacle. Le coplng, lié au

contexte, repose sur des caractéristiques stables de la personnalité de l ' individu. 11 est

l 'action de négociation avec le problèn1e plutôt que le résultat n1ên1e s ' il n'est pas toujours

con1plété avec succès. Lazarus soutient l'idée que le plus in1portant est la tentative

d ' adaptation et 110n l'efficacité du résultat. En effet, il n 'y a pas de borines et de lnauvaises

stratégies d'adaptation, ce qui in1porte c ' est le lien entre le choix de la stratégie et la

den1ande (Folkn1an et Lazarus, 1984). L ' efficacité de la stratégie choisie dépend des

critères détern1inés par l ' individu con1n1e le bien-être, l'équilibre én1otionnel ou la santé

physique par exelnple (Bruchon-Schweitzer, 2001).

2. Les stratégies d'adaptation (coping strategies) sont définies par les tentatives qUI

expliquent les actions d'un individu dans sa transaction avec l'environnen1ent. Une stratégie

efficace pern1et de n1aîtriser une situation stressante ou de din1inuer les etTets de celle-ci sur

le bien-être physique et psychologique de la personne (Bruchon-Schweitzer, 2001).

3. Le coping est un processus évplutif. En effet, le coping est un processus spécifique et

constan11nent en changen1ent. La conception transactionnelle du stress et du coping de

Lazarus réfère aux processus ln1pliquant des actions réciproquent ei1tre l'individu et

l'environnen1ent (Bruchon-Schweitzer, 2001). Lors de lnenaces, avant n1ên1e de

con11nencer une action d'adaptation, il y a d'abord une estin1ation de la situation.

28

L'évaluation consiste à un processus cognitif et continu où l'individu évalue la situation

111enaçante (évaluation prinlaire) et ses ressources pour l'affronter (évaluation secondaire)

(Bruchon-Schweitzer, 2001). Ensuite, les efforts d'adaptation déployés anlènent à la

réévaluation de cette situation détenninant ainsi les stratégies que l'individu utilisera par la

suite.

Cette estinlation est le point central de la théorie de Lazarus. Lorsq ue survient une

situation Inenaçante, l ' individu déploie ses ressources internes afin de procéder à une

évaluation en deux étapes. Prenlièrenlent, une évaluati-on prünaire (prÏlnary appraisal) est

effectuée. Elle consiste à l'identification d'un danger énlinent. Qu'est-ce qui se passe? Elle

se résunle à la reconnaissance de l' événenlent bénin, positif ou stressant (Arlett , Elgar et

Groves, 2003). Bruchon-Schweitzer (2001) explique:

'U n nlênle événenlent peut par exenlple être évalué par certains C0l11l11e une

perte (affective, nlatérielle, corporelle ... ) et s' acconlpagner de tristesse, de

honte ou de colère. Il peut être évalué conlnle une Inenace (perte potentielle) et

s'accolnpagner d'anxiété et de peur. Il peut enfi.n être perçu conlnle un défi

(challenge) et s' accolnpagner d' excitatiol1, de fierté et de joie (p. 71).

Ensuite, vient l'évaluation secondaire (secondary appraisal) où l'individu porte un 1

1·

q uestionnenlent sur les différentes alternatives s'offrant à lui afin de faire face à cette

nlenace. Lazarus (1968) l'explique ainsi: «Maintenant que je sais que je suis en danger,

que puis-je faire? Quelles sont les ressources dont je dispose pour affronter cette situation

l11enaçante? » (p.161). Bruchon-Schweitzer (2001) propose: « de très n0111breuses options

29

peuvent être ainsi envisagées, con1parées et sélectionnées (recherche des infonnations, faire

un plan d' action,'- den1ander de l ' aide ou des conseils, exprin1er ses énl0tions, éviter le

problèn1e, se distraire, n1inin1iser la situation ... » (p.71). De plus, elle ajoute qu 'un

individu, pensant posséder les ressources suffisantes, sélectionnera des stratégies pour

affronter le problènle. Au contraire, si l' individu croit ne pas pouvoir faire face à une

situation stressante, il n10difiera son con1porten1ent pour n1ieux la tolérer.

• Con1pas

Dans le n10dèle de coping qu'il propose, Conlpas (2001) définit l'adaptation par les

efforts volontaires et conscients déployés pour régulariser ses én10tions, ses connaissances,

ses conlportenlents et son environnenlent afin d'affronter un événenlent stressant (Conlpas

et Wadsworth, 2002; Con1pas et al., 2001). Con1pas explique l'essentiel de son modèle en

catégorisant le processus d ' adaptation en trois din1ensions. Sa pren1ière diInension du

coping réf~re au contrôle prÏInaire de la nlenace (prinlary control coping). Elle consiste à

l' utilisation de stratégies en vue de nloditier directenlent le problènle stressant ou à

régulariser certaines réactions énl0tives par le biais de la résolution de problèn1es, de

l ~ expression des sentin1ents ainsi que de la nl0dulation énl0tive (en10tionallnodulation). Sa

deuxièn1e din1ension est le contrôle secondaire de la Inenace (secondary control coping). ·

Elle inclut les stratégies liées aux tentatives d ' adaptation pour faire face à l ' événen1ent

stressant ou aux conséquences du stress. Les stratégies de cette deuxiènle din1ension sont

l ' acceptation, la restructuration cognitive, la distraction et la pensée positive. Finalenlent, sa

troisiènle din1ension est le désengagenlent (disengagelnent coping). Elle réfère aux

30

stratégies pennettant de fuir ou d'éviter la situation stressante (éviten1ent, dénégation et

pensée illusoire).

Ce qui différencie le 1110dèle de COlnpas à celui de Lazarus est la place accordée au

support social. Pour Lazarus, le support social est une stratégie utilisée par l'individu en

vue d ' une future adaptation. Nous l'expliquerons davantage dans la section suivante.

Cependant, pour Con1pas, le support social n ' est qu ' un Inoyen elnployé par l'individu

pern1ettant de déployer une stratégie en particulier. Son 1110dèle n ' inclut aucune diInension

indi viduelle n1esurant l'utilisation du support social dans le processus d'adaptation. Cette

stratégie est plutôt considérée COln111e un sin1ple Inoyen lié aux stratégies de résolution de

problèn1es, d'expression et de régularisation des sentin1ents (Co111pas et Wadswolih , 2002).

Con1pas critique le n10dèle de Lazarus et Folkn1an en affirn1ant que leur vision du coping

est incohérente en ce qui concerne le lien entre les relations et le type de coping utilisé par

l ' indi vidu (Arlett et al., 2003).

• Bandura

Bandura (2003), référant à sa théorie d' auto-ei1icacité, définit le coping con11ne la

capacité d'un individu à s'adapter aux changen1ents et aux situations stressantes. Cette

théorie d ' au!o-efficacité prône davantage les capacités intérieures de l'individu plutôt que

les actions qu'il emploie pour faire face au stress . En effet, la personne doit se concentrer

sur ses propres croyances et influences afin de négocier efficacen1ent avec la situation

111enaçante. Bandura (2003) affirn1e que l ' efficacité personnelle dén10ntrée par un individu

est un j ugen1ent pOlié sur sa capacité à organiser et à exécuter des perfon11ances. De plus, il

31

aj oute que les personnes qUI perçoivent leur capacité d'adaptation efficace utilisent des

stratégies et des n10des d'action afin de l110difier un envirolmen1ent dangereux pour le

rendre bénin.

Selon Bandura (2003) , le nIveau d ' auto-efficacité est développé grâce aux

expériences vécues par l'individu provenant du réseau social , de l'école et de la fcu11ille. La

capacité d'adaptation se développe donc avec les perceptions et les croyances de la

perSOlU1e. Elles influenceront son degré d'adaptation et non sa capacité réelle, ses choix

d ' actions, ses con1porten1ents et son j ugen1ent.

Dans le n10dèle de coplng de Bandura (2003), les stratégies d'adaptation sont

acquises par 111odelage. En d'autres n10ts, la con1pétence d'adaptation de l'individu dépend

de la con1pétence des n10dèles dont il dispose. Les adolescents tirent donc davantage de

bénéfices en observant des lTIodèles vaincrent (caln1en1ent et sans faire d'erreur) la n1enace

par des efforts persévérants. « Si les n10dèles de coping exprin1ent foi en leurs capacités

d ' auto-an1élioration lorsqu~ils sont confrontés à des problèl11es, ils peuvent faciliter

directel11ent une pensée efficace chez les suj ets par les croyances d'efficacité qu'ils

1110dèlent» (Bandura, 2003, trad. Leconte, p.154). De plus, il ajoute que l'efficacité d'un

individu à vaincre un obstacle s'an1éliore davanta'ge par un n10delage de coping dans des

circonstances ardues où la voie vers le succès est longue et ren1plie de difficultés et lorsque

le progrès den1ande un certain telTIps.

32

Dans sa théorie transactionnelle, Lazarus intègre un grand non1bre d' élén1ents du

n10dèle d'auto-efficacité de Bandura en ce qui concerne la nature dynan1ique du

con1portelnent humain con1n1e le rôle de l' environnelnent, du stress, etc. De plus, là où se

rejoignent les deux auteurs est à la place accordée à l'évaluation de la n1enace dans le .

processus d'adaptation (Frydenberg, 1997). En effet, Lazarus et Bandura affirn1ent que

r esti111ation de la 111enace contribue à la réduction ou à l' augn1entation du stress, à la

capacité de la diriger ainsi qu'aux ressources et capacités de négociation pour l ' affronter.

Cependant, contrairen1ent à Bandura, Lazarus Inentionne que l'auto-efficacité n ' est pas

sut1ïsante pour s'adapter correcten1ent (Frydenberg, 1997).

À la ltu11ière des différents n10dèles présentés, pour notre recherche, le i110dèle de

coping et les stratégies d'adaptation de Lazarus et Folkn1an seront retenus pour la vaste

étendue de leurs recherches, la validation de leur théorie par de non1breux chercheurs ainsi

que pour la fiabilité de leur instrun1ent de n1esure YVays oj'Cloping Questionnaire.

1.2.3 Stratégies d'adaptation de Lazarus et F 01k111an

Les stratégies d'adaptation réfèrent aux con1portelnents et aux attentes cognitiv.es

déployés pour affronter les situations stressantes (de Wilde, Dijkstra, Garnefski, !(raaij et

al. 2003). Folkn1an et Lazarus (1984) définissent les stratégies d'adaptation con1n1e un

enselnble de con1porten1ents et de réponses cognitives pour surn1onter, tolérer ou réduire

les den1andes qu'engendrent les situations stressantes. Dans leur théorie du coping, ils ont

élaboré huit stratégies utilisées afin de sun110nter une n1enace : (a) la confrontation, (b) la

distanciation, (c) l ' auto-contrôle, (d) la recherche de support social , (e) l'acceptation des

responsabilités, (f) l'évitelnent, (g) la résolution de problèn1es, et (h) la réévaluation

positive (voir Tableau 4).

Tableau 4

Définitions des stratégies d ' adaptation de Folk111an et Lazarus (1984)

STRATÉGIES

Confrontation

Distanciati on

Auto-contrôle

Support social

Acceptation des responsabilités

Éviten1ent

Résolution de problèn1es

Rééval uation positive

DÉFINITIONS

Efforts et actions directes pour n10difier le problèn1e.

Faire COlnlne si rien ne c ' était passé. « Ce n ' est pas si grave que ça.»

Croire qu l'on n1aîtrise la situation: a) contrôle interne (capacités et . con1porten1ents des individus), et b) contrôle externe (chance,

hasard, destin).

Solliciter et obtenir de l'aide d'autrui.

Se sentir responsable, auto-accusation « J'ai con1pris que c'était n10i qui avait créé le problèn1e. ».

Fuir le problèn1e, essayer de tout oublier.

Recherche d' inforn1ations, élaboration de plans d'action.

Voir les effets positifs après avoir surn10nter le problèn1e.

Nole. Source: Bruchon-Schweitzer (2001)

F 01kn1an et Lazarus (1984) considèrent que l' indi vidu peut orienter son choix vers

les stratégies d'adaptation centrées sur le problèlne (probleln-focused) ou vers celles

centrées sur les élTIotions (en1otion-focused). Les stratégies d'adaptation centrées sur le

34

problèn1e conduisent l'individu vers une action pour changer la situation stressante

(Dun1ont et Provost, 1999). Elles représentent les stratégies directes en vue de 1110difier le

stress causé par la 111enace. En d'autres n10ts, elles sont les efforts pOliés afin d'agir sur la

. source de stress entre un individu et son environnel11ent (Con1pas et al., 1989). Elles

regroupent les stratégies de résolution de problèn1es et de confrontation de Folkn1an et

Lazarus (1984) (Bruchon-Schweitzer, 2001). Les stratégies centrées sur le pro blèn1e sont

pl LIS efficaces dans les situations perçues con1111e contrôlables ou sensibles aux

changen1ents (Arlett et al. , 2003) . Par ailleurs , celles centrées sur les én1otio11s 011t pour but

de réduire l'inconfort psycholo gigue par la sin1ple action d'ignorer l' élén1ent stressant sans

essayer de n10difier la situation (Dl1l110nt et Provost, 1999). Elles regroupent les stratégies

uti lisées pour régulariser le stress associé au,x sentin1ents négatifs ainsi q LI' aux efforts pour

din1inuer la détresse él110tive reliée à la situation stressante (Con1pas et al. , 1989). Folkn1an

et Lazarus (1 984) les associent aux stratégies d'acceptation des responsabilités, de

distanciation, de réévaluation positive ainsi que d'éviten1ent (Bruchon-Schweitzer, 2001).

Contrairen1ent aux stratégies centrees sur le problèlne, celles centrées sur les én1otions sont

plus eflicaces dans les situations perçues con1n1e n10ins contrôlables (Arlett et al., 2003).

En d'autres tern1es, si la rencontre entre l'individu et l' environnen1ent est sujette aux

changen1ents, les stratégies centrées sur le problèlne sont utilisées. Lorsque la situation

den1eure instable, les stratégies centrées sur les élTIotions selnblent alors plus susceptibles

d ' être déployées (Folkn1an et Lazarus, 1984).

Pour Folkn1an et Lazarus (1984) le style de coping peut s'avérer adapté ou inadapté

(voir Tableau 5). Le coping adapté regroupe toutes les stratégies centrées sur le problèn1e et

35

sur les én1otions (Arlett et al. , 2003). Le coplng inadapté fait appel aux stratégies

d'évitelnent passif con1n1e la run1ination, la résignation, l'agression ...

Tableau 5

Les styles de coping de Folkn1an et Lazarus (1984)

COPING ADAPTÉ

Stratégies centrées sur le problèl11e Confrontation Auto-contrôle Recherche de soutien social Résolution de problèn1es

Stratégies centrées sur les él11otions Distanciation / récréation Acceptation des responsabilités Réévaluation positive Évitelnent

1.2.4 Évolution du coping à l'adolescence

COPING INADAPTÉ

Run1ination Résignation Agression ...

Tous (enfants, adolescents ou adultes) SOlnll1es confrontés, un j our ou l'autre, à des

situations ou des événen1ents provoquant des sentin1ents tels que la peur, la colère, la

tristesse ... Lorsque ces situations ou événen1ents sont perçus con1n1e n1enaçant pour notre

intégrité physique et psychique, il peut s ' agir de stress (Bruchon-Schweitzer, 2001).

Frydenberg (1997) rapporte que l'adolescence se situe entre l'enfance et l'âge adulte où

l ' individu est confronté à plusieurs obstacles, changen1ents physiques; cognitifs et socio-

affectifs susceptibles d'affecter le bien-être.

36

L'adolescence est une période où l ' être hlunain devra faire face à plusieurs

situations stressantes. La façon de s' adapter à ces situations se re±1ètera à l ' âge adulte

lorsqu ' il rencontrera un obstacle. Plusieurs facteurs sont susceptibles d'influencer le choix

d 'une stratégie d'adaptation. C'est ce qu ' affirn1e COlnpas (cité par Crocker, Kowalski ,

Mack, Sabiston et Sedgwick, 2007) en expliquant que le développen1ent d ' un individu

(biologique, cognitif, social et énlotif) influence ses effort s d ' adaptation par 18 contribution

des ressources disponibles et liInite ainsi le~ types de réponses possibles.

Moos (1990) considère que le support fcpnilial din1inue les tensions psychologiques

des individus pendant l'adolescence. L'apprentissage des stratégies d ' adaptation débute

d ' abord au sein de la fanlille et est intluencé par les diffërentes expériences posüives ou

négatives vécues par la suite (Chapnlan et Mullis, 1999). Conlpas et Wadsworth (2002)

expliquent aussi que le clinlat fanlilial dans lequel vit l'adolescent peut influer la façon dont

il confrontera une situation difficile. En effet, les adolescents exposés à un haut niveau de

stress éconolnique dans leur ÜU11ille possèdent n10ins d'habileté et de ressources

d'adaptation pour gérer leurs tensions. Ils utilisent davantage le désengagenlent pour tenter

de s ' adapter. JOlUl, O'Brien et Margolin (1995) lnentionnent égalenlent que la répétition

des conflits parentaux n'encourage pas l'utilisation de stratégies d'adaptation active con11ne

l ' auto-contrôle. Au contraire, les nOlnbreux conflits parentaux entraînent des réponses de

désengagelnent dans le processus d'adaptation.

Le st Y le de coping choisi par un adolescent dépend aussi de ses ressources internes.

Chapn1an et Mullis (1999) ont dénlontré que les adolescents ayant une faible estin1e de soi

37

déploient des stratégies d'adaptation de ventilation, d'éviten1ent des problèn1es ainsi que

des stratégies de relaxation. Ceux ~yant un haut niveau d' esti111e de soi s'engagent

davantage dans un style d ' adaptation centré sur le problèn1e.

La perception de contrôle de la Inenace est aussi un élén1ent influençant le choix des

stratégies d'adaptation. Con1pas, F ondacaro et Malcarne (1988) ont constaté que les

stratégies centrées sur les én10tions sont associées aux problèlnes interpersonnels des

adolescents qu'ils perçoivent hors de leur contrôle. À l'opposé, les stratégies centrées sur le

problèn1e sont reliées au stress acadén1ique qui est perçu con1n1e contrôlable par les

adolescents. D 'autres recherches ont égalen1ent dén10ntré que l'efficacité des n10des de

coping est détern1inée par l'association de la stratégie d'adaptation à la perception de

contrôle du stress (Con1pas et al., 2001). Grace, Spirito, Stan10ulis et Stark (1991) ont

effectué une étüde portant sur les problèn1es et les stratégies de 624 adolescents. Leurs

résultats dén10ntrent que les jeunes adolescents utilisent davantage les stratégies centrées

sur les én10tions. Au contraire, les plus vieux en1ploient celles centrées sur le problèn1e où

les actions déployées sont portées directen1ent sur la situation stressante. Ces propos

confinnent une fois de plus ceux de Lazarus qui voit l'adaptation con1lne un processus

évolutif.

Le choix des stratégies d'adaptation diffère selon l'âge des adolescents. Fields et

Prinz (1997, cités par l-lan1pel et Petennann, 2005) résu111ent ce phénolnène en stipulant que

la capacité de différenciation et l'utilisation des stratégies d'adaptation aug111entent entre la

n1aternelle et l'école prin1aire puis connaît une deuxièn1e poussée à l'adolescence. De plus,

38

pl usieurs études rapportent que les sources de stress sont différentes d'une tranche d'âge à

l ' autre (Han1pel et Petennann~ 2005). Dans une étude portant sur les effets possibles de

l'âge et du sexe des adolescents sur le coping, Han1pel et Petennann (2005) dén10ntrent que

les stratégies d'adaptation centrées sur les én1otions telles que la distraction / récréation

din1inuent avec l ' âge. Elles sont davantage utilisées à l ' enfance qu'à l'adolescence. Ceci

appuie les résultats de Grace et al. (1 991) , n1ais contredit ceux de Con1pas et ses collègues

(1 993) qui expliquaient que les stratégies centrées sur les én1otions augn1entent avec l ' âge.

Par ailleurs, concernant les stratégies centrées sur le problèlne, l'étude de Han1pel et

Petern1ann (2005) indique une certaine stabilité dans l'en1ploi de la résolution de problèlnes

durant l ' enfance et l'adolescence. Contrairen1ent à celles centrées sur les én10tions, ces

résultats sont en lien avec les propos de Con1pas et ses collègues (1993) qui expliquent que

les stratégies centrées sur le problèn1e n' augn1entent pas de l'enfance à l'adolescence.

Finalen1ent, ces résultats nous poussent à croire que le lien entre l'âge et les stratégies

d ' adaptation n'est pas unanin1e au sein de la con1n1unauté scientifique et laisse ainsi place à

de non1breuses réf1exions.

Les caractéristiques personnelles telles que le sexe, l'origine culturelle et le niveau

socio-écono111ique peuvent aussi affecter les ressources d'adaptation (Roesh et Vaughn,

2003). Ainsi, les adolescentes et les adolescents n ' utiliseraient pas les ll1ên1es stratégies

pour faire face à leurs problèn1es. Chapn1an et Mullis (1999) considèrent que les

adolescentes en1ploient davantage le support spirituel, social et fan1ilial que les adolescents

pour s ' adapter. Les garçons sont plus portés vers l' éviten1ent des problèn1es et des

39

personnes conf1ictuelles. Ces données confirn1ent les résultats de Bettschart, Bolognini ,

Nùi1ez et Plancherel (1993) qui dén10ntrent une différence de sexe dans le choix des

stratégies d ' adaptation lors d'une étude effectuée en Suisse. Les adolescentes et les

adolescents n ' y utilisaient pas les nlên1es stratégies concernant l ' engagenlent social ,

l'expression des sentin1ents négatifs et la COnS01111nation. Ces choix « confirn1ent une

certaine in1age traditionnelle fén1inine caractérisée par la sociabilité et l'expressivité des

sentin1ents » (Bettschart et al., 1993, p. 38). Quant aux garçons, ils recourent davantage aux

stratégies de loisirs actifs et de consolnn1ation pour faire face aux tensions. « Ce gui

confin11e égalen1ent le stéréotype n1asculin d'une plus grande disposition naturelle à l'égard

li' activités physiques ou de distraction. Contrairen1ent aux stéréotypes existants,

l'expression des sentÎlnents négatifs (jurer, se fâcher, crier) ne discrimine pas les garçons

des filles » (B~ttschart et al., 1993, p. 38). Cependant, les résultats dén10ntrent Gertaines

sin1ilitudes entre les filles et les garçons dans leur choix de stratégies de relaxation, de

résolution des problèn1es en fan1ille, ct' actions constructives et de recourir à l'aide d'un

an11.

Au Canada, Allen et Hiebert (1991) ont égalen1ent étudié le cop1ng auprès

d'adolescents du Western C~anadian city. Ils observent une nette différence entre les filles et

les garçons dans le choix de leurs stratégies. Les filles en1ploient davantage des stratégies

de con1n1unication, de confidence d'expériences personnelles (self disclosure) et

d'autonomie financière. Au contraire, les garçons trouvent une source de distraction dans le

sport et utilisent des stratégies liées à la santé physique, aux prises de décisions par soi-

111ê111e (self directedness) et à la confiance en soi pour faire face au stress. Cette différence

40

de sexe est expliquée par N olen-Hoeksen1a (1 991) qui affirn1e que le stéréotype n1asculin,

être actif et ignorer ses hU111eurs , peut provenir des sanctions parentales élnises aux garçons

affichant une élnotivité félninine. Ce stéréotype est le résultat d'une certaine confrontation

à ces sanctions. Par ailleurs , le stéréotype d ' én10tivité fén1inine et d ' inactivité peut résulter

du n1anque de support parental. Cette lacune se reflète dans les activités d'exploration

Jën1inine et dans les réponses attentives fournies aux réactions én10tives des filles. De plus,

1 es sentin1ents dépressifs des filles à l' adolescence proviennent des changen1ents

hor111onaux et biologiques qu ' elles vivent à cet âge (Colnpas et al., 1993). En effet, elles

rapportent plus de stress lié aux problèn1es interpersonnels que les garçons (l-Ian1pel et

Peterman, 2006).

Allen et Hiebert (1991) notent égalen1ent que les étudiants plus âgés perçoivent

leurs stratégies d'adaptation COln111e 1110ins eflicaces cOlnparativen1ent aux plus jeunes.

Aussi, I-Iuynh, Schludern1ann et Schludennann (1996) délnontrent que les adolescents

canadiens sont souvent portés à utiliser la n1ên1e stratégie d ' adaptation pOUf faire face à

ditlërents problèn1es. De plus, les stratégies d'adaptation active et d'adaptation interne (la

ÜU11ille et les an1is) résultent d'une Ineilleure adaptation aux situations difficiles que le

retrait choisi surtout par les jeunes alÎx én10tions instables. Leur étude indique que le style

d'adaptation des adolescents est surtout int1uencé par les habitudes et les expériences

fcu11iliales. Ces résultats appuient la théorie de Moos (1990) ainsi que celle de Con1pas et

Wadsworth (2002) qui expliquent que le clin1at féu11ilial dans lequel grandit l'adolescent

influence sa façon de s'adapter.

41

1.2.5 Le coping et les troubles du con1porten1ent

Les troubles du c01l1porten1ent sont définis par une variété de problèn1es de

con1porten1ent et de coùduites agressives (Fortin, Leclerc, Marcotte et Royer, 2001) tels

que les agressions verbales et physiques ainsi que par des déficits dans les habiletés

sociales et scolaires (Barton-Arwood, Lane, Nelson et Wehby, 2008). Les élèves ayant des

troubles du cOlnporten1ent intériorisés et extériorisés sont difficilelnent aptes à réévaluer

une situation problén1atique et à résoudre un contlit (Fortin et al. , 2000). La capacité de

coping des adolescents en troubles du con1porten1ent sen1ble plus lin1itée que celle des

autres adolescents .

Le style de coplng des garçons est susceptible d'augn1enter les troubles du

c0111portelnent. En effet, ils utilisent peu des stratégies liées au support social et au

traiten1ent des sentin1ents négatifs, ce qui encourage l'apparition des troubles du

c0111porten1ent (Rose et Rudolph, 2006). Hardesty, Shaunessy et Suldo (2008) ajoutent que

l ' én1ergence des stratégies d' éviten1ent est prédictrice de con1porten1ents intériorisés

(dépression et anxiété). De plus, l'utilisation des stratégies de hurler et blân1er les autres

personnes lors de situations problén1atiques favorise des cOlnporten1ents extériorisés

(agression et désordre de la conduite).

Finalen1ent, l ' utilisation des stratégies centrées sur les én1otions sen1blent davantage

développer les troubles du con1portell1ent que celles centrées sur le problèn1e. Il est

clénlontré qu ' un style de coping orienté vers des stratégies centrées sur les én10tions est

42

fortenlent relié à la dépression et aux troubles élnotionnels et con1portenlentaux (Jonsson,

Rafnsson et Windle, 2006). Les habiletés de coping des adolescents influencent donc leurs

c0111portenlents ainsi que leur réussite scolaire (Menna et Ruck, 2004).

1.2.6 Le coping, les troubles du conlporten1ent et la réussite scolaire

La réussite scolaire est une source de stress pour les adolescents. Plusieurs études

furent réalisées sur le stress à l' école et à l ' extérieur de l ' école pendant l' adolescence

(Andersson et 011fors, 2007). Une recherche, effectuée en Suède auprès d ' adolescents âgés

de 15 à 16 ans~ a dén10ntré que 240/0 des filles et Il % des garçons ressentaient du stress

causé par l'école. Ce stress se Inanifestait par des nlaux de tête et de ventre , par des

synlptônles dépressifs, de la nervosité ainsi que par de l'inson1nie.

Le coping est fortelnent lié à la réussite scolaire. Menna et Ruck (2004) expliquent

Clue s ' adapter efficacen1ent est inlportant dans l' apprentissage des nlathénlatiques, de la

lecture et des sciences. Les conlpétences d ' adaptation renforcent l'éducation et ne devraient

pas être lin1itées pour les adolescents ayant des troubles du cOlnportenlent. Au contraire, le

développement des habiletés de coping est essentiel pour tous les jeunes. Dans une étude

portant sur les stratégies d'adaptation et la réussite scolaire CF ortin, Gélinas, Leclerc ~

Marcotte, Pt)tvin et Royer, 2000), il est dénlontré que les filles présentant de faibles

habiletés scolaires utilisent nlaj oritairen1ent des stratégies d ' évitenlent pour s ' adapter (ce

qui est lié au risque d'abandon scolaire). Chez les garçons, le coping est caractérisé par le

peu de stratégies de résolution de problènles et de recherche de soutien social, ce qui 111ène

43

égalen1ent au décrochage scolaire. Finalen1ent, Copeland et Hess (2001) expliquent que

l' utilisation du support fcu11ilial C01111ne stratégie d'adaptation prédit la réussite scolaire.

Toutefois , les élèves participant à peu d'activités sociales et recourant raren1ent à des

stratégies de recherche de soutien social deviennent plus à risque d'abandon scolaire.

l.2.7 Synthèse des écrits au Québec

Les stratégies d ' adaptation chez les adolescents québécois ont été le sujet d ' un

certain non1bre de n1énl0ires de n1aîtrise ces dernières années.

Bradette (1998) a cOlnparé les stratégies d'adaptation des élèves présentant des

difficultés scolaires et ceux n'en présentant pas auprès de 183 adolescents de la région de

Québec ayant un âgè n10yen de 12.5 ans. Dans sa recherche, Bradette a évalué trois

stratégies d'adaptation: (a) l' éviten1ent, (b) la recherche de soutien social, et (c) la

résolution de problèn1es / réévaluation positive de la situation. Elle rapporte une diffërence

significative entre les deux groupes étudiés (élèves n'ayant pas d'échec scolaire et élèves

ayant un échec scolaire dans chacune des trois n1atières de base) pour la variable éviten1ent.

Les élèves ayant obtenus des échecs dans les trois n1atières de base utilisent donc plus de

stratégies d' évitelnent que ceux ayant réussi tous leurs cours. Les résultats indiquent

égalelnent que les trois échelles étudiées ne sont pas prédictives de la réussite scolaire; qu'il

n ' y a pas de diffërence significative entre les garçons et les filles dans le choix des

stratégies d'adaptation et que les élèves présentant au n10ins un échec scolaire ont vécu plus

li ' incidents disciplinaires.

44

Marcotte et Vendette (2000) ont exan1iné plus en profondeur le rôle n10dérateur du

soutien social sur la relation entre les stratégies d'adaptation et la dépression à

l'adolescence chez 577 jeunes âgées entre 15 et 17 ans. Les participants provenaient de

111ilieu socio-éconon1ique 1110yen. Les résultats de leur étude indiquent que les stratégies

cl ' éviten1ent, de soutien social ainsi que les événelnents de vie stressants sont associés aux

syn1ptôn1es dépressifs à l'adolescence. Elles n1entionnent aussi que les adolescents

dépressifs utilisent n10ins de stratégies d ' adaptation, rapportent plus d' événen1ents de vie

stressants et sont plus insatisfaits de leur soqtien social que ceux n'ayant pas de syn1ptômes

dépressifs.

Gagnon (2004) a réalisé une étude c0111parative des stratégies d'adaptation de

fun1ination et de distraction chez les adultes et les adolescents dépressifs auprès de 169

adolescents âgés de 14 et 17 ans. Les résultats suggèrent que les adolescentes présentent

deux fois plus de con1porten1ents dépressifs que les adolescents; qu'elles s' qdaptent à la

dépression en utilisant la run1ination con1n1e stratégie d'adaptation et que les deux sexes

utilisent davantage la dist~'action pour s'adapter à leurs con1porten1ents dépressifs.

Bilodeau (2006) a tenté d'établir des liens entre les stratégies d'adaptation, le genre

et la diplôn1ation chez les élèves de cinquièlne secondaire. Elle a utilisé les stratégies

ci' adaptation d' éviten1ent, de recherche de soutien social et de réévaluation positive chez

deux groupes d'élèves (les diplôn1és et les non-diplôn1és). Dans ses analyses, elle n'a

trouvé aucun résultat significatif pour ce qui est des con1paraisons entre les stratégies

d'adaptation et les deux groupes étudiés; entre les garçons diplôn1és et les garçons non-

45

diplÔ111és et entre les filles diplôlnées et les filles non-diplôlnées. Cependant, elle note une

ditlërence significative dans le choix des stratégies d'adaptation des filles et des garçons de

cinquièlne secondaire.

46

1.3 Les objectifs du ll1én1oire

La présente étude porte sur le processus de coplng, ses stratégies et la réussite

scolaire chez les adolescents québécois de deuxiènle secondaire manifestant des troubles du

con1portenlent. Plus spécifiquell1ent, nous voulons répondre aux questions suivantes:

a. Les élèves de deuxième secondaire nlanifestant des troubles du conlportenlent utilisent-

ils les 111ênles stratégies d ' adaptation que les autres élèves?

b. Existe-t- il une différence selon le sexe dans le choix des stratégies d'adaptation?

c. Les adolescents québécois n1anifestant des troubles du cOll1portement sont-ils des élèves

plus à risque -d'échecs scolaires?

47

1 .4 Références

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53

CHAPITRE 2

LE COPING, SES STRATEGIES ET LA RÉUSSITE SCOLAIRE CI-IEZ LES

ADOLESCENTS QUÉBÉCOIS DE DEU'XIÈME SECONDAIRE MANIFESTANT DES

rfROUBLES DU COMPORTEMENT.

Article SOU111is à la Revue de psychoéd ucatiol1

54

Titre abrégé: Le coping, ses stratégies et la réussite scolaire à l ' adolescence

LA RELATION ENTRE LE STYLE DE COPING, SES STRATÉGIES E'T LA R.ÉUSSITE SCOLAIRE CI-lEZ LES ADOLESCENTS QUÉBÉCOIS DE DEUXIÈME

SECONDAIRE MANIFESTANI' DES TROUBLES DU COMPORTEMENT.

Véronique Fortin et Égide Royer Ph.D. Faculté des Sciences de l'éducation

Université Laval

Laurier Fortin Ph.D. Université de Sherbrooke

Diane Marcotte Ph.D. Université du Québec à Montréal

Pierre Potvin Ph.D. Université du Québec à Trois-Rivières

Article qui sera sounlis à la Revue de psychoéducation

La correspondance concernant cet article doit être adressée à Monsieur Égide Royer, bureau 1050, Faculté des Sciences de l ' éducation, Université Laval , Québec, Canada, G lK 7P4

55

Résun1é

Cette étude, réalisée dans le cadre de l ' étude longitudinale de Fortin, Marcotte, Potv in et

Royer (1996), vise à cOlnprendre le processus d 'adaptation, ses stratégies et la réussite

scolaire chez les adolescents québécois de deuxiè111e second~ire. Pour ce faire, trois

variables furent utilisées : (a) les troubles du comporten1ent, (b) le sexe, et (c) la réussite

scolaire. L ' échantillon c0111prend 769 adolescents provenant des régions de Québec,

Sherbrooke et Trois-Rivières âgés de 13 à 14 ans. De cet échantillon, 130 jeunes (87

garçons et 43 filles) délnontrent des troubles du C0111portement et 639 en n ' éprouvent pas.

Les résultats indiquent que les adolescents avec et sans troubles du con1porten1ent utilisent

les Inêlnes stratégies de recherche de soutien social , de réévaluation positive et d ' évite111ent.

11 en est de 111ê111e dans la c0111paraison entre les fllles et les garçons n1anifestant des

troubles du cOlnporten1ent. Cependant, une différence de sexe est observée parn1i les

adolescents sans difficulté pour les échelles de soutien social et d' évitenlent. Finalen1ent,

les jeunes en troubles du con1porten1ent sont plus à risque d ' échecs scolaires.

Abstract

This study 'con1pares the coping strategies of n1iddle school students with and without

behavioural disorders. Three variables where used : (a) the behavioural disorders, (b) the

gender, and (c) the acaden1ic success. A sa111ple of 769 students, aged 13 to 14 years, fron1

Québec city, Sherbrooke and Trois-Rivières responded to the WOCQ questionnaire during

class tin1e. The results indicate that both groups (with and without behavioural disorders)

Lise the Sa111e strategies of research of social support, positive reappraisal and avoidance

than other students. Results are the san1e when girls and boys with behavioural disorders

were con1pared. However, we observe a sex difTerence an10ng the student without

behavioural disorders for the research of social support and avoidance. Results show also

that students with behavioural disorders are clearly Inore at risk to school failure in French,

111athen1atics and English.

LA RELATION ENTRE LE STYLE DE COPING, SES STRATÉGIES ET LA

RÉUSSITE SCOLAIRE CHEZ LES ADOLESCENTS QUÉBÉCOIS DE DEUXIÈME

SECONDAIRE MANIFESTANT DES TROUBLES DU COMPORTEMENT.

56

L ' adolescence est une étape de VI e Îlnportante. Les choix effectués par les

adolescents se répercuteront, vraiselnblablen1ent, sur le reste de leur existence. En efIet,

c ' est à l ' adolescence que les individus font un choix de carrière, enrichissent leur réseau

social , renforcent ou affaiblissent leurs liens fan1iliaux , etc. Ce stade est donc parsen1é de

changen1ents et de situations difficiles provenant du réseau social , fan1ilial , scolaire ...

Fryndenberg (1997) explique que l'adolescence est la période se situant entre l'enfance et

l'âge adulte où l ' individu est confronté à une série d'obstacles et de changen1ents

physiques, cognitifs et socio-affectifs pouvant affecter son bien-être.

Cette période est divisée en trois étapes (Con1pas, Ledoux et Phares, 1989): a)

l ~ étape 1 regroupe les adolescents de 12 à 14 ans, b) l ' étape 2 représente ceux âgés de 15 à

1 7 ans, et c) l'étape 3 réfère aux plus vieux adolescents (i 8 à 20 ans). De pl us, Con1pas et

ses collègues identifient six sources de stress à l'adolescence:

1. Le stress familial: les pressions parentales plus présentes chez les jeunes adolescents.

2. Le stress associé aux pairs: les bagarres et les problèlnes avec les an1is observés

davantage entre 15 et 17 ans.

3. Le stress acadén1ique: perforn1ances aux exan1ens et aux travaux vécues par les

adolescents plus vieux.

4. Le stress face à l'autonomie: quitter la Inaison fan1iliale.

57

5. Le stress dans les relations intin1es : séparations an1oureuses.

6. Le stress relié à l ' an1itié : an1is ayant des problèn1es personnels.

Ces · différentes sources de stress sont considérées COlnn1e des facteurs de risque

dans le développement des adolescents (Con1pas, Connor-Smith, Saltzman, Tholnsen et

Wadsworth, 2001). Elles peuvent orienter les jeunes vers un style de coping efficace ou

ineflicace. Des données du n1inistère de l ' Éducation, du Loisir et du Sport (1999)

dén10ntrent qu ' en 1999, 16.30/0 des adolescents et 27.1 % des adolescentes québécois âgés

dé 13 ans et 120/0 des adolescents et 26.8% des adolescentes âgés de 16 ans n1anifestaient

des con1portements de détresse psychologique. Ces jeunes affirn1ent vivre plus

d'événen1ents stressants et sont insatisfaits de leur soutien social (Marcotte et Vendette,

2000).

Dans les écoles du Québec, un certain nOlnbre d'élèves délnontre des troubles du

, con1porten1ent. Leur style de coping est-il responsable de leurs cOlnportements inadaptés

ainsi que de leur réussite scolaire? L'apprentissage et l'en1ploi de stratégies d'adaptation

efficaces peuvent-ils devenir des solutions pern1ettant de réduire les troubles du

conlporten1ent en classe afin que ces jeunes s'épanouissent et vivent des réussites scolaires?

Certaines études, dont celle de Copeland et I-Iess (2001) révèle que l'apprentissage de

stratégies d'adaptation (con1n1e la résolution de problèlnes) aide les adolescents à düninuer

leur stress et, par le fait n1ên1e, augn1ente leur capacité de faire face à certaines situations. Il

est égalen1ent déniontré que l' enseignen1ent de stratégies d'adaptation eflicaces prédit la

réussite scolaire; Malheureusen1ent, il existe peu d'écrit scientifique sur l'in1pact des

58

habiletés d ' adaptation des adolescents sur leur réussite scolaire. Ce fait est encore plus

ll1arqué chez les adolescents éprouvant des troubles du conlportement.

Les troubles du comportenlent

Les jeunes nlanifestant des troubles du conlportenlent sont caractéri'sés par des

troubles d ' adaptation inlportants. En effet, Desbiens, Lanaris et Massé (2006) expliquent

que ces adolescents dénlontrent des dysfonctions dans leur réseau fanlilial , scolaire et

social. De plus, ces troubles peuvent prendre deux directions: a) les troubles extériorisés, et

b) les troubles intériorisés (Achenbach, 1991).

Les troubles du conlporteluent extériorisés se nlanifestent par des paroles et des

actes injustifiés, des agressions envers les autres, de l'intinlidation, de la destruction, etc.

(Fortin, Marcotte, Potvin et Royer, 2000) À l'école, les troubles extériorisés se traduisent

par des déficits d'attention, de l 'hyperactivité, des troubles oppositionnels. des troubles de

la conduite ... (Desbiens et al., 2006) Les conlportenlents intériorisés, quant à eux, sont

davantage orientés vers les peurs excessives des personnes ou des situations nouvelles, vers

la tristesse, l'anxiété, la dépression, la dépendance et le retrait social (fortin et al., 2000).

Ils sont égalenlent liés à la dépression et aux troubles de l ' hunleur (Desbiens et al. , 2006).

Fortin et Royer (2004) nlentionnent qu ' en nlilieu scolaire, les troubles du

conlportenlent se nlanifestent par peu de coopération avec les autres et l ' enseignant ainsi

que par un faible contrôle de soi. Les élèves atteints de ces troubles suivent nloins les

59

consignes de l'enseignant, délnontrent peu d 'effort au travail et sont de 1110ins en n10ins

perturbateurs en classe. Cependant, ils s'investissent de plus en plus dans des conduites

délinquantes , débutant par des transgressions n1ineures au cours de l ' enfance susceptibles

de s ' aggraver à l'adolescence. À long tenne, les troubles du cOlnporten1ent peuvent

conduire vers la délinquance, l ' échec scolaire, la dépression, la violence envers les autres ...

Malgré la vaste littérature sur le suj et, définir les troubles du con1porten1ent den1eure

un véritable problen1e dans la con1n1unauté scientifique. Le problèn1e de ten11inologie , les

différents n10dèles conceptuels et le caractère subjectif de la nonnalité rendent cOlnplexe

l' élaboration d'une définition universelle reconnue par les chercheurs et les praticiens.

Colvin, Ran1sey et Walker (1995) ont élaboré une définition des troubles du

con1porteQ1ent afin d'aider les péda·gogues à intervenir efficacen1ent. Ils les définissent par

des con1porten1ents hostiles pour autrui, par des agressions, par une volonté d'enfreindre les

règles et de défier l'autorité de l'adulte ainsi que par la violation des nonnes sociales. Par

exen1ple, vagabonder, initier fréquen1111ent des bagarres, être physiquen1ent cruel pour

autrui , plagier dans les devoirs, tricher dans les jeux collectifs ainsi que détruire

délibérén1ent la propriété d'une autre personne sont des con1porten1ents 0 bservables et

utilisés pour çiiagnostiquer des troubles du con1porten1ent. Ces con1porten1ents sont

destructeurs et difficiles à gérer. S'ils den1eureIit stables pendant l'enfance, ils peuvent être

forten1ent associés à la délinquance.

60

Au cours des dernières années, une nouvelle définition des troubles du

cOll1portelnent fut proposée par la coalition du Mental Realth and Special Education. Cette

coalition est dirigée par Steve Forness et Jane Knitzer. Elle est égalelnent fon11ée d'une

trentaine de professionnels de la santé n1entale ainsi que d'associations de l'éducation

Men-el et Walker (2004, p.906) expliquent la définition de la coalition:

1. Le terll1e désordre él110tif ou cOl11porten1ental réfère à une incapacité caractérisée par des réponses én10tives et con1porten1entales affectant la perfon11ance scolaire. Ces réponses peuvent être influencées par l'âge, le n1ilieu culturel ou par les norn1es ethniques. La perfof111ance scolaire, quant à elle, regroupe les c0111pétences acadén1iques, sociales, professionnelles et personnelles.

L'invalidité des jeunes 111anifestant un désordre éll10tit" ou con1portel11ental est: (a) une réponse stable (elle n'est pas ten1poraire) et attendue lors d'évênen1ents stressants. (b) présente et régulière dans deux cadres différents incluant le cadre scolaire. (c) incorrigible suite à une intervention éducative. Les interventions sont insuffisantes pour les besoins de ces jeunes.

Il. Les désordres én10tifs ou con1porten1entaux peuvent coexister avec d'autres invalidités.

111. Cette catégorie inclut les enfants ou les jeunes atteints de schizophrénie, de désordres affectifs , d'anxiété ou d'autres troubles con1111e ceux de la conduite ou d' ajusten1ent qui affectent négativel11ent la perfon11ance scolaire conforn1él11ent à la section i.

La définition des troubles du con1portelnent du. n1inistère de l'Éducation, du Loistr

et du Sport s'appuie sur plusieurs din1ensions proposées par le Mental Health and Special

Education. Cette définition se décrit de la façon suivante (n1inistère de l'Éducation, du

Loisir et du Sport, 2007, p.24) :

L'élève présentant des 'troubles du con1porten1ent est celui dont l'évaluation psychosociale, réalisée en collaboration par un personnel qualifié et par les personnes visées, avec des techniques d 'observation ou d 'analyse systén1atique, révèle , un déficit in1portant de la capacité d ' adaptation se n1anifestant par des difficultés significatives d'interaction avec un ou plusieurs élén1ents de l' environnelnent scolaire, social ou fcullilial. 11 peut s ' agir:

• de con1portenlents sur-réactifs en regard des , stin1uli de l' environnenlent (paroles et actes injustifié's d ' agression, d ' intin1idation, de destruction, refus persistant d' un encadren1ent justifié. , .)

• de conlporten1ents sous-réactifs en regard des stin1uli de l' environnen1ent (n1anifestations de peur excessive de perSOlUles et de situations nouvelles , cOlnportenlents anornlaux de passivité, de dépendance et de retrait ... )

Les difficultés d'interaction avec l'environnelnent sont considérées significatives, c ' est -à-dire COlnme requérant des services éducatifs particuliers, dans la Inesure où elles nuisent au développen1ent du jeune en cause ou à celui d'autrui en dépit des n1esures d' encadren1ent habituelles prises à son endroit.

L'élève ayant des troubles du conlportenlent présente fréquenln1ent des dif1ïcultés d'apprentissage, en raison d'une fctible persistance à la tâche ou d ' une capacité d'attention et de concentration réduite.

61

Au Québec, les élèves nlanifestant des troubles du conlporten1ent sont regroupés

dans la catégorie des EHDAA (élèves handicapés ou en difficulté d'adaptation ou

d'apprentissage). Il devient donc dif11cile d' obtenir le taux de prévalence des jeunes ayant

des troubles du con1portelnent dans les écoles québécoises. En effet, la plupart des

renseignelnents disponibles regroupent les élèves handicapés, en troubles du con1portelnent

et en difficultés d'apprentissage. Malgré cela, cette clientèle delneure bien présente dans

nos écoles. Une progression de leur prévalence est d ' ailleurs relnarquée par plusieurs

chercheurs depuis les dernières décennies.

62

A u cours des dernières années , les chercheurs constatent une augn1entation des

troubles du cOlllporten1ent dans les écoles du Québec (Fortin et Royer, 1997; Lavoie, 1999

et Desbiens et al. , 2006). En 1991, le nlinistère de l 'Éducation évaluait la prévalence des

enfants et des jeunes nlanifestant des troubles du C0111porte111ent à 10/0 (Poliquin-Yerville et

Royer, 1992). En 1996, ce taux atteignait les 3% (n1inistère de l 'Éducation, 1996, cité par

Fortin et al., 2000). Ces dernières années , suite aux évaluations d ' enseignants , Fortin et ses

collègues (2000) rapportent des taux de 10.070/0 pour' les jeunes éprouvant des

cOlnportenlents intériorisés et 9.550/0 pour ceux extériorisés. Ils estinlent donc à 19.620/0 la

prévalence des jeunes en troubles du conlportenlent dans les écoles du Québec. Selon eux,

ces données se rapprochent plus de la réalité des enseignants que celles du nlinistère. Ces

jeunes arrivent ainsi à l'école avec des retards in1portants et des déficits sévères causés par

un ensen1ble de facteurs.

L'interrelation entre plusieurs facteurs de risq ue (personnels, biologiques, scolaires

et üuniliaux) est susceptible d'être à l'origine des troubles du con1porten1ent (Beaulieu,

2005). Dishion, Patterson et Reid (1992) ont élaboré un n10dèle expliquant l'interrelation

de ces différents facteurs de risque. Ces troubles apparaissent tout d'abord au sein de la

fanlille où l'enfant évolùe dans un n1ilieu d'indiscipline et d'instabilité caractérisé par des

interactions parentales contraignantes et punitives. L'enfant débute l'école avec des lacunes

au niveau des habiletés sociales privilégiant davantage l' opposition et l'agressivité pour

interagir avec les autres. Aussi , il s ' intéresse peu aux objectifs pédagogiques, vivant ainsi

plusieurs échecs scolaires et n10nlents dépressifs. À l ' école, l'enseignant adopte des

63

attitudes négatives envers lui et ses pairs le rejettent. Ces événelnents conduisent le jeune

vers des relations anlicales déviantes et vers le développenlent de conduites antisociales.

L ' apparition des troubles du conlportelnent chez les jeunes se répercute

négativenlent sur leur réussite scolaire. Souvent, les nlilieux scolaires ne sont pas outillés et

adaptés pour répondre à cette clientèle. En effet, Colvin et ses collègues (1995 )

111entionnent que beaucoup pl us d ' efforts et d ' énergies sont investis pour favoriser la

réussite scolaire des élèves en difficultés d ' apprenti ssag~ que pour celle des j eunes

nlanifestant des troubles du cOlnportenlent.

Les troubles du conlportenlent sont directelnent liés à la réussite scolaire (Gaudreau,

1980). Gaudreau affl1111e qu ' un jeune ayant des troubles du conlportenlent possède une

J'ai ble capacité d ' apprentissage et d'adaptation. Les filles vivent davantage de troubles

intériorisés conlnle la dépression, tandis que les garçons nlanifestent plus de

conlportenlents extériorisés (Wikipédia : l'encyclopédie libre, 2009). Ces cOll1portenlents

i.nadéquats conlpronlettent les apprentissages scolaires et nuisent au clinlat de classe (Fortin

et Strayer, 2000). La perfonllance scolaire de ces élèves, caractérisée par un ll1anque

cl ' organisation et peu cl ' ordre, est très faible (Desbiens et al. , 2006). Le faible rendenlent

scolaire est expliqué par le peu de tenlps d ' enseignenlent consacré aux élèves éprouvant des

troubles du conlportenlent en raison de leurs C0111porte111ents répréhensibles en classe

(Gaudreau, 1980).

64

Les retards scolaires des jeunes n1anifestant des troubles du cOinportement

conduisent bien souvent au décrochage scolaire. En 1999, le taux de décrochage scolaire se

situait à 15.1 % au Canada (Zeesn1an, 2000). Au Québec, l'Institut de la Statistique du

Québec estin1e à 25.3% le taux de décrochage scolaire pour l 'année 2006-2007 (Shields,

2008). Les raisons n1enant à l ' abandon scolaire sont n1ultiples. Elles peuvent être d ' ordre

social (pauvreté , appartenance à un groupe ethnique) , scolaire (climat de l'école) et

personnel (n1anque de n1otivation, faible estin1e de soi) (Copeland et I-Iess , 2001). Les

élèves à risque de décrochage scolaire éprouvent des difficultés d apprentissage, des

troubles du cOlnporten1ent et proviennent de fan1ille à faible revenu (Fortin , Marcotte ,

Potvin, Royer et Yergeau, 2004).

En conclusion, les eXIgences élevées de l'école face aux apprentissages et aux

conduites sociales sont susceptibles d ' être à l ' origine des troubles con1porten1entaux chez

les jeunes. De plus, les inf1uences des n1ilieux fan1iliaux déviants se répercutent bien

souvent sur les enseignants et les pairs ce"qui ' explique égalen1ent l ' apparition des troubles

du con1porten1ent. Cette clientèle est donc plus à risque d'échecs scolaires. Les enseignants

se doivent ainsi d'adapter leur gestion de classe afin de rendre le climat plus harmonieux et

favoriser la réussite scolaire des élèves n1anifestant des troubles du con1porten1ent. Pour y

arriver, l ' apprentissage de stratégies d 'adaptation et1icaces serait un n10yen pertinent afin

de din1inuer les troubles du con1porten1ent en classe. Si les adolescents arrivent à résoudre

leurs problèn1es efficacen1ent, la répercussion en classe seront din1inuées et la qualité ainsi

que le ten1pS d ' enseignen1ent augn1entés.

65

Le coping

En 1966, le pren1ier ouvrage consacré au concept de coping intitulé « Psychological

Stress and Coping Process » fut réalisé par Lazarus (Bruchon-Schweitzer, 2001). Bruchon-

Schweitzer (2001) explique que le coping est un concept définit par un ensen1ble de

réactions et de stratégies que possède un individu afin de faire face à des situations

stressantes. Pour Lazarus: « les réactions adaptatives de l' organisn1e sont con1plétées par

des évaluations~ des réactions propres et de leurs conséquences, qui ont elles-n1ên1es des

traits adaptatifs» (Frohlich, 1997, p. 16). L'adaptation est donc un processus cognitif qui

s'effectue à l'aide d' éval uations et de stratégies pour surmonter une épreuve. Le n10dèle du

coping de Lazarus est expliqué en trois points (Frydenberg, 1997) :

1. Chaque personne réagit différelTIlTIent lorsque survient un obstacle. Le coplng, lié au

contexte, repose sur des caractéristiques stables de la personnalité de l'individu. Il est

l' action de négociation avec le problèn1e plutôt que le résultat n1ên1e s'il n'est pas toujours

c0111plété avec succès. Lazarus soutient l'idée que le plus in1portant est la tentative

(fadaptation et non l'efficacité du résultat. En effet, il n'y a pas de bonnes et de 111auvaises

stratégies d'adaptation, ce qui importe c'est le lien entre le choix de la stratégie et la

den1ande (F 01k111an et Lazarus, 1984). L'efficacité de la stratégie choisie dépend des

critères détern1inés par l'individu COlTIlTIe le bien-être, l'équilibre élTIotionnel ou la santé

physique par exen1ple (Bruchon-Schweitzer, 2001).

66

2. Les stratégies d'adaptation ( coping strategies) sont définies par les tentatives qUI

expliquent les actions d'un individu dans sa transaction avec l'environnenlent.Une stratégie

efficace pennet de nlaîtriser une situation stressante ou de dinlinuer les effets de celle-ci sur

le bien-être physique et psychologique de la personne (Bruchon-Schweitzer, 2001).

3. Le coping est un processus évolutif. En effet, le coping est un processus spécifique et

constanlnlent en changenlent. La conception transactionnelle du stress et du coping de

Lazarus réfère aux processus inlpliq LIant des actions réciproquent entre l ' individu et

l'environnenlent (Bruchon-Schweitzer, 2001). Lors de nlenaces, avant ll1ên1e de

conln1encer une action d'adaptation, il y a d'abord une estinlation de la situation.

L ~ évaluation consiste à un processus cognitif et continu où l'individu évalue la situation

nlenaçante (évaluation prin1aire) et ses ressources pour l'affronter ( évaluation secondaire)

(Bruchon-Schweitzer, 2001). Ensuite, les efforts d'adaptation déployés anlènent à la

réévaluation de cette situation déternlinant ainsi les stratégies que l'individu utilisera par la

suite.

Cette estÏInation est le point central de la théorie de Lazarus. Lorsque survient un

événelnent stressant, l'individu déploie ses ressources internes afin de procéder à une

évaluation en deux étapes. Prenlièrenlent, une évaluation prÏInaire (prinlary appraisal) est

eflectuée. Elle consiste à l'identification d'un danger énlinent. Qu'est-ce qui se jJasse ! Elle

se résunle à la reconnaissance d'un événen1ent bénin, positif ou stressant (Arlett, Elgar et

Groves, 2003). Ensuite, vient l'évaluation secondaire (secondary appraisal) où l'individu

porte un questionnen1ent sur les diffërentes alternatives s'offrant à lui afin de faire face à

67

cette ll1enace. Lazarus (1968) l'explique aInSI: « Maintenant que je saIS que Je SUIS en

danger, que puis-je faire ? Quelles sont les ressources dont je dispose pour affronter cette

situation nlenaçante? » (p.161). Bruchon-Schweitzer (2001) ajoute qu'un individu, pensant

posséder les ressources suffisantes, sélectionnera des stratégies pour affr.onter le problèn1e.

Au contraüe, si l'individu croit ne pas pouvoir faire face à une situation stressante, il

1110diJiera son COlTIporten1ent pour nlieux la tolérer.

Dans le lTIodèle de coping qu ' il propose, Conlpas (200 1) explique que l'adaptation

réfère aux efforts volontaires et conscients déployés pour régulariser ses én10tions, ses

connaissances, ses cOlnport'enlents et son environnen1ent afin d ' affronter une situation,

111enaçante (Conlpas et Wadsworth, 2002; Conlpas et al. , 200 1). Il catégorise le processus

d'adaptation en trois dinlensions. Sa prenlière dinlension du coping réfère au contrôle

prinlaire de la Inenace (prinlary control coping). Elle consiste à l'utilisation de stratégies en

vue de nlodifier directen1ent le pro blèlne stressant ou à ré~ulariser certaines réactions

én10tives par le biais de la résol tltion de problèlnes, de l'expression des sentinlents ainsi que

de la n10dulation én10tive (enlotional nl0dulation). Sa deuxièlne dinlension est le contrôle

secondaire de la n1enace (secondary control coping). Elle inclut les stratégies liées aux

tentatives d ' adaptation pour faire face à l ' événelnent stressant ou aux conséquences du

stress. Les stratégies de cette deuxièlne dünension sont l'acceptation, la restructuration

cognitive, la distraction et la pensée positive. Finalen1ent, sa troisièn1e din1ension est le

désengagenlent (disengagelnent coping). Elle réfère aux stratégies pern1ettant de fuir ou

d ' éviter la situation stressante (évitenlent, dénégation et pensée illusoire).

68

. Bandura (2003) définit le coping con1n1e la capacité d'un individu à s'adapter aux

changen1ents et aux situations stressantes. Sa théorie d' auto-efficacité prône davantage les

capacités intérieures de l'individu plutôt que les actions qu'il en1ploie pour faire face au

stress. En effet, la personne doit se concentrer sur ses propres croyances et influences afin

de négocier efficacen1ent avec la situation n1enaçante. Bandura (2003) affinne que

l' efficacité personnelle dénlontrée par un individu est un jugement porté sur sa capacité à

organiser et à exécuter des perforn1ances. De plus, il ajoute que les personnes qui

perçoi vent leur capacité d'adaptation efficace utilisent des stratégi es et des n10des ct? action

afin de n10difier un environnel11ent dangereux pour le rendre bénin.

de Wilde, Dijkstra, Garnefski, Kraaij et leurs collègues (2003) expliquent que les

stratégies d'adaptation réfèrent aux con1portelnents et aux attentes cognitives déployés pour

affronter les situations stressantes. F 01kn1an et Lazarus (1 984) définissent les stratégies

cl ' adaptation con1n1e un ensen1ble de con1portelnents et de réponses cogniti ves pour

SU11110nter, tolérer ou réduire les den1andes qu ' engendrent les situations stressantes. Dans

leur théorie du coping, ils ont élaboré huit stratégies utilisées afin de sunnonter une

n1enace : (a) la confrontation, (b) la distanciation, (c) l'auto-contrôle, (d) la recherche de

support social, (e) l'acceptation des responsabilités, (f) l' éviten1ent, (g) la résolution de

problènles, et (h) la réévaluation positive.

F olkn1an et Lazarus (1984) considèrent que le choix des stratégies d'adaptation peut

être orienté vers celles centrées sur le problèn1e (problen1-focused) ou vers celles centrées

sur les én10tions (en10tion-focused). Les stratégies d'adaptation centrées sur le problèlne

69

conduisent l ' individu vers une action pour changer la situation stressante (Dunlont et

Provost, 1999). Elles représentent les stratégies directes en vue de nl0difier le stress causé

par la n1enace. En d'autres n10ts, elles sont l es efforts portés afin d'agir sur la source de

stress entre un individu et son environnenlent (Con1pas et al., 1989). Elles regroupent les

stratégies de résolution de problèn1es et de confrontatiol1 de Foll(l11an et Lazarus (1984)

(Bruchon-Schweitzer, 2001). Les stratégies centrées sur les én10tÏons ont pour but de

réduire l'inconfort psychologique par la sin1ple action d ' ignorer l' élén1ent stressant sans

essayer de n10difier la situation (Dunlont et Provost, 1999). Elles regroupent les stratégies

utilisées pour régulariser le stress associé aux sentinlents négatifs ainsi que les efforts pour

din1inuer la détresse énl0tive reliée à la situation stressante (Con1pas et aL, 1989). Foll(lnan f ',"

et Lazarus (1984) les associent aux stratégies d'acceptation des responsabilités, de

distanciation, de réévaluation positive ainsi que d'évitelnent (Bruchon-Schweitzer, 2001).

Folkn1an et Lazarus (1984) n1entionnent que si la rencontre entre l'individu et

l'environnenlent est sujette aux changenlents, les stratégies centrées sur le problènle sont

utilisées. Lorsque la situation den1eure instalj1e, .:~es~tratégies centrées sur les én10tions

senlblent alors plus susceptibles d'être déployées (Folknlan et Lazarus, 1984). Par ailleurs ,

un individu dénlontrant un style de coping adapté fera appel aux stratégies centrées sur les

élllotions ou aux stratégies centrées sur le problèn1e (Arlett et al., 2003). Au contraire, s'il

opte pour un style de coping inadapté, les stratégies utilisées seront celles d'éviten1ent

passif C0111n1e la rUl11ination, la· résignation, l'agression ...

Les caractéristiques personnelles telles que le sexe, l'origine culturelle et le niveau

socio-éconon1ique peuvent aussi affecter les ressources d'adaptation (Roesh et Vaughn,

70

2003). Ainsi, les adolescentes et les adolescents n'utiliseraient pas les nlênles stratégies

pour faire face 'à leurs problèlnes. Chapnlan et Mullis (1999) considèrent que les

adolescentes enlploient davantage le support spirituel, social et fanlilial que les adolescents

pour s ' adapter. Les garçons sont plus portés vers l' évitelnent des problènles et des

personnes conflictuelles. Ces données confirn1ent les résultats de Bettschart, Bolognini,

Nùilez et Plancherel (1993) gui dén10ntrent une différence de sexe dans le choix de

stratégies d ' adaptation lors d ' une étude effectuée en Suisse. Les adolescentes et les

adolescents n ' y utilisaient pas les n1ênles stratégies concernant l'engagen1ent social ,

l'expression des sentÎlnents négatifs et la c,onsolnnlation. Ces choix « confirn1ent une

certaine in1age traditionnelle fén1inine caractérisée par la sociabilité et l'expressivité des

sentÎlnents » (Bettschart et al., 1993, p. 38). Quant aux garçons, ils recourent davantage aux

stratégies de loisirs actifs et de consonl1nation pour faire face aux tensions. « Ce qui

confirnle égalen1ent le stéréotype nlasculin d'une plus grande disposition naturelle à l'égard

d ' activités physiques ou de distraction. Contrairenlent aux stéréotypes existants,

l'expression des sentin1ents négatifs (jurer, se fâcher, crier) ne discrinline pas les garçons

des filles » (Bettschart et al., 1993, p. 38). Cependant, les résultats dénl0ntrent certaines

sin1ilitudes entre les filles et les garçons dans leur choix de stratégies de relaxation, de

résolution des problèn1es en fcunille, d'actions constructives et de recourir à l'aide d'un

an11.

Par ailleurs, le style de coping des garçons est susceptible d' augnlenter les troubles

d Ll conlportenlent. En effet, ils utilisent raren1ent des stratégies liées au support social et au

traiten1ent des sentin1ents négatifs, ce gui encourage l'apparition des troubles du

71

con1porten1ent (Rose et Rudolph, 2006). }-Iardesty, Shaunessy et Suldo (2008) ajoutent que

l' én1ergence des stratégies d' éviten1ent est reliée aux conlportel11ents intériorisés

(dépression et anxiété). L ' utilisation des stratégies de crier et de blâmer les autres personnes

lors de situations problén1atiques favorise des conlportenlents extériorisés (agression et

désordre de la conduite). Donc, les élèves ayant des troubles du conlporten1ent intériorisés

et extériorisés sont difficilen1ent aptes à réévaluer une situation problélnatigue et à résoudre

un conflit (Fortin et al. , 2000). La capacité de coping des adolescents en troubles du ·

con1porten1ent sen1ble plus lÏInitée que celle des autres adolescents.

Le coping est aussi lié à la réussÜe scolaire. Menna et Ruck (2004) expliquent que

s ~ adapter efficacen1ent est in1portant dans l'apprentissage des Inathén1atigues, de la lecture

et des sciences. Les con1pétences d'adaptation renforcent l'éducation et ne devraient pas

être lÏn1itées pour les adolescents ayant des troubles du cOlnportelnent. Au contraire, le

développelnent des habiletés de coping est essentiel pour tous les jeunes. Dans une étude

portant sur les stratégies d'adaptation et la réussite scolaire (Fortin, Gélinas, Leclerc,

Marcotte, Potvin et Royer, 2000), il est dénlontré que les filles présentant de faibles

habiletés scolaires utilisent n1aj oritairenlent des stratégies d' évite111ent pour s'adapter (ce

qui est lié au risque d'abandon scolaire). Chez les garçons, le coping est çaractérisé par le

peu de stratégies de résolution de problèl11es et de recherche de soutien social, ce qui nlène

égalen1ent au décrochage scolaire. Finalen1ent, Copeland et Hess (2001) expliquent que

l' utilisation du support fan1i li al con1111e stratégie d'adaptation prédit la réussite scolaire.

Toutefois, les élèves ayant des activités sociales linlitées et recourant rarenlent à des

stratégies de recherche de soutien ~ocial sont plus à risque d'abandon scolaire.

72

Les stratégies d'adaptation chez les adolescents québécois ont été le sujet d 'un

certain non1bre de Inén10ires de n1aîtrise ces dernières années.

Bradette (1998) a conlparé les stratégies d' adaptation des élèves présentant des

diflicultés scolaires et ceux n ' en présentant pas auprès de 183 adolescents de la région de

. Québec ayant un âge nl0yen de 12.5 ans. Dans sa recherche, Bradette a évalué trois

stratégies d ' adaptation: (a) l ' évitenlent, (b) la recherche de soutien social, et (c) la

résolution de problèl11es / réévaluation positive de la situation. Elle rapporte une différence

significative entre les deux groupes étudiés (élèves n'ayant pas d'échec scolaire et élèves

ayant un échec scolaire dans chacune des trois nlatières de base) pour la variable éviten1ent.

Les élèves ayant obtenus des échecs dans les trois nlatières de base utilisent donc plus de

stratégies d' éviten1ent que ceux ayant réussi tous leurs cours. Les résultats indiquent

égalen1ent que les trois échelles étudiées ne sont pas prédictives de la réussite scolaire; qu'il

n 'y a pas de différence significative entre les garçons et les filles dans le choix des

stratégies d'adaptation et que les élèves présentant au n10ins un échec scolaire ont vécu plus

d'incidents disciplinaires.

Marcotte et Vendette (2000) ont exanliné plus en profondeur le rôle nl0dérateur du

soutien social sur la relation entre les stratégies d ' adaptation et la dépression à

l'adolescence chez 577 jeunes âgées entre 15 et 17 ans. Les participants provenaient de

nlilieu socio-économique nl0yen. Les résultats de leur étude indiquent que les stratégies

d'évitenlent, de soutien social ainsi que les événenlents de vie stressants sont associées aux

synlptônles dépressifs à l'adolescence. Elles n1entionnent aussi que les adolescents

73

dépressifs utilisent lTIoins de stratégies d'adaptation, rapportent plus d' événenlents de vie

stressants et sont plus insatisfaits de leur soutien social que ceux n ' ayant pas de synlptômes

dépressifs.

Gagnon (2004) a réalisé une étude con1parative des stratégies d ' adaptation de

fun1ination et de distraction chez les adultes et les adolescents dépressifs auprès de 169

adolescents âgés de 14 et 17 ans. Les résultats suggèrent que les adolescentes présentent

deux fois plus de cOlnporten1ents dépressifs que les adolescents; qu ' elles s'adaptent à la

dépression en utilisant la run1ination conln1e stratégie d'adaptation et que les deux sexes

utilisent davantage la distraction pour s' adapter à leurs con1porten1ents dépressifs.

Bilodeau (2006) a tenté d'établir des l~ens entre les stratégies d 'adaptation~ le genre

et la diplôn1ation chez les élèves de cinquièn1e secondaire. Elle a utilisé les, stratégies

d'adaptationd'évitelTIent, de recherche de soutien social et de réévaluation positive chez

deux groupes d'élèves (les diplôlTIés et les non-diplôn1és). Dans ses analyses, elle n'a

trouvé aucun résultat significatif pour ce qui est des con1paraisons entre les stratégies

d'adaptation et les deux groupes étudiés; entre les garçons diplô111és et les garçons non-

diplôn1és et entre les filles diplô111ées et les filles non-diplôn1ées. Cependant, elle note une

différence significative dans le choix des stratégies d'adaptation des filles et des garçons de

cinquièn1e secondaire.

74

1.3 Les objectifs du n1én1oire

La présente étude porte sur le processus de coplng, ses stratégies et la réussite

scolaire chez les adolescents québécois de deuxièn1e secondaire n1anifestant des troubles du

C0111porten1ent. Plus spécifiquel11ent, nous voulons répondre aux questions suivantes:

a. Les élèves de deuxièn1e secondaire 111anifestant des troubles du con1porten1ent utilisent-

ils les l11ên1es stratégies d ' adaptation que les autres élèves?

b. Existe-t-il une différence selon le ~exe dans le choix des stratégies d'adaptation?

c. Les adolescerits québécois n1anifestant des troubles du con1porten1ent sont-ils des élèves

plus à risque d'échecs scolaires?

75

Méthode

Participants

Cette analyse de données secondaire fut réalisée dans le cadre de l ' étude

longitudinale de Fortin, Marcotte, Potvin et Royer effectuée de 1996 à 2008. Huit cents

jeunes des régions de Québec, Sherbrooke et Trois-Rivières y ont participé. Pour la

présente recherche, 769 adolescents de deuxièn1e secondaire âgés de 13 à 14 ans furent

retenus. De ce nombre, 130 jeunes furent considérés cOlulue. ayant des troubles du

. c0111porteluent (87 garçons et 43 filles) suite aux évaluations des enseignants.

Instrun1ents de ll1esure

• Ways of Coping Questionnaire (WOCQ)

Le WOCQ (1988) fut le pren1ier instrull1ent pour mesurer les stratégies

d ' adaptation, développé par Lazarus et F olkn1an. Ce questionnaire contient 66 iten1s

n1esurant huit stratégies utilisées pour con1poser avec le stress (la distanciation, l ' auto-

. contrôle, la confrontation, la recherche de soutien social , l'acceptation des responsabilités,

l'éviteluent, la résolution de problèn1es et la réévaluation positive). Elles sont regroupées en

cinq din1ensions (la recherche de soutien social , la résolution de problèn1es, le blâlue

personnel, la réévaluation positive ainsi que l ' éviten1ent) (Bouchard, Lussier, Richer,

Sabourin et Wright, 1995).

76

Dans le cadre de la présente recherche, une version abrégée et traduite en langue

française par Mishara (Mishara, 1987~ version abrégée, Bouchard et al. , 1995) fut utilisée.

Afin d'identifier les con1porten1ents adoptés lors de situations difficiles et stressantes, les

adolescents devaient répondre à 21 questions regroupées en trois din1ensions: (a) la

recherche de soutien social , (b) la réévaluation positive / résolution de problèlnes, et (c)

l'éviten1ent. Les répondants avaient un choix de réponses de type Likert de 4 points (0 =

pas utilisé, 1 = utilisé de ten1ps en telnps , 2 = utilisé souvent et 3 = beaucoup utilisé) afin

d' identifier la fréquence des stratégies d' adaptation elnployées dans leur vie de tous les

jours. Fortin, Mar.cotte, Potvin et Royer (2000) ont validé la version abrégée du WOCQ

auprès de 242 adolescents québécois lors d'une étude portant sur les facteurs discrÏIninants

et les troubles du con1porten1ent intériorisés, extériorisés et concon1itants. Ils rapportent des

coefficients de consistance interne variant de .61 à .81.

• Bulletins scolaires

Les bulletins de fin d'année des élèves furent utilisés pour détern1iner le non1bre

d' échecs scolaires dans les trois n1atières de base (français, n1athén1atique, anglais).

• Questionnaire sur les habiletés sociales (SSRS)

Le questionnaire sur les habiletés sociales est une traduction francophone du Social

Skills Raling Systen1 (SSRS) de Greshan1 et Elliot (1990). Il évalue les habiletés sociales

ainsi que les troubles du con1porten1ent intériorisés et extériorisés. Dans une étude auprès

de 47 000 jeunes an1éricains âgés de 3 à 18 ans, le SSRS a dén10ntré une bonne fidélité

(test-retest : .90; coefficiant alpha: .90). Les n1ên1es résultats se retrouvent dans la version

77

québécoise. Lors d ' une étude auprès de 810 élèves du secondaire, le questionnaire a obtenu

des coefficients de consistance interne variant de .79 à .92 (Fortin et al., 2000). Pour notre

étude, le SSRS fut utilisé afin de classer les élèves dans deux catégories: (a) élève en

troubles du cOlnportenlent (TC), et (b) élève n'ayant pas de trouble du conlportenlent (non-

TC). Cet exercice fut réalisé par les enseignants qui devaient répondre à 51 énoncés.

Procédure

Les participants furent sélectionnés lors de l'étude longitudinale de Fortin, Royer,

Potvin et Marcotte. Les données ont été recueillies dans les régions de Québec, Sherbrooke

et 'T'rois-Rivières. Un fornlulaire de consentenlent fut d'abord distribué aux parents afin que

les élèves sélectionnés puissent participer à l'étude. Les adolescents ciblés ont alors renlpli

le questionnaire Ways of" Coping dans leur classe respective. Ils étaient sous la supervision

d'assistants de recherche préalablenlent fornlés. Les bulletins furent recueillis à la fin de

l'année scolaire pour effectuer la conlpilation des échecs dans les trois nlatières de base.

Résultats

Afin de répondre aux trois questions de recherche de la présente étude, des analyses

univariées et nlultivariées ainsi que des test-}' de Pearson furent effectués.

Le Tableau 6 présente une conlparaison des stratégies d'adaptation utilisées par les

adolescents nlanifestant des troubles du conlportenlent (TC) et ceux en n'éprouvant pas

78

(non-TC). Il n'y a pas de différence significaüve entre les adolescents TC et les non-TC

pour l'utilisation des stratégies étudiées. Les adolescents TC et non-TC québécois de

deuxiènle secondaire utilisent donc les nlênles stratégies de recherche de soutien social, de

réévaluation positive / résolution de problènles et d 'évÜenlent lors de situations stressantes.

Insérer Tableau 6 ici

Le Tableau 7 présente les stratégies d ' adaptation utilisées par les adolescents et les

adolescentes ayant des troubles du conlportenlent. Aucune des différences observées ne se

sont avérées significatives. Dans cette étude, les filles et les garçons 111anifestant des

troubles du c0111portelnent uülisent les nlênles stratégies pour s'adapter lors de nlenaces.

lnsérer Tableau 7 ici

Le Tableau 8 COlnpare les stratégies d'adaptation selon le sexe des adolescents qui

n'ont pas de trouble du conlportenlent. Les résultats délnontrent une différence significative

dans le choix des stratégies pour les échelles de recherche de soutien social (F = 12.987~ P

< .000) et d'évitenlent (F = 12.937~ p < .000). Les filles non-TC utilisent davantage les

stratégies de soutien social pour s'adapter tandis que les garçons non-TC privilégient celles

d'évitenlent.

lnsérer T'ableau 8 ici

79

Finalenlent, le 'rableau 9 présente la proportion d'échecs scolaires dans les trois

nlatières de base chez les jeunes TC et non-TC. À la suite des analyses, il est possible

d'affin11er que les adolescents Inanifestant des troubles du cornportenlent ont plus d'échecs

scolaires que leurs pairs. En effet, en français, 6.1 % des adolescents non-TC

con1parativenlent à 14.40/0 des TC ont obtenu des échecs à leur dernier bulletin avec un chi-

carré significatif (X2 (1) = 10,267 ; p < .001). En nlathénlatique, le n1ên1e phénolnène se

reproduit avec des échecs scolaires pour 13.40/0 des n011-TC et 26.6% des TC significatif (X2

(1) = 13.761 ; p < .000). Finalelnent, en anglais , 5.20/0 des adolescents non-TC et 14 .6<Yo des

TC ont obtenu des échecs scolaires avec un chi-carré significatif (X 2 (1) = 14.483 ; p <

.000). Les adolescents québécois de deuxièn1e secondaire n1anifestarit des troubles du

comportenlent sont donc plus à risque d'échecs scolaires.

Insérer Tableau 9 ici

Discussion

L'objectif principal de cette étude était de 111leux con1prendre le processus

d'adaptation, ses stratégies et la réussite scolaire auprès d'adolescents québécois de

deuxiènle secondaire Inanifestant des troubles du con1portenlent. Les résultats indiquent

que les adolescents présentant des troubles du conlporten1ent et les autres utilisent les

n1ênles stratégies de recherche de soutien social, de réévaluation positive et d' évitenlent. Il

en est de nlênle dans la cOlnparaison entre les filles et les garçons éprouvant des troubles du

conlportenlent. Cependant, une différence de sexe est observée parmi les autres adolescents

pour les échelles de soutien social et d' éviten1ent. En effet, les adolescentes privilégient des

80

stratégies de soutien social pour s'adapter aux situations difficiles qu'elles rencontrent. Les

garçons, quant à eux, utilisent davantage les stratégies d' évitell1ent. Les jeunes ayant des

troubles du conlportell1ent sont plus à risque d ' échecs scolaires dans les trois nlatières de

base.

Les troubles du comporten1ent

Dans la prelnière question de recherche, une cOlnparaison entre les stratégie s

d' adaptation des adolescents en troubles du con1porten1ent et ceux qui ne le sont pas fut

effectuée. Cette con1paraison paraissait justifiée puisque les jeunes TC (trouble du

C0111portelnent) sont caractérisés par des difficultés d ' apprentissage, par des relations

hostiles avec leurs pairs, par un 111ilieu fcul1ilial instable, etc. La littérature à ce sujet

pen11ettait d' énlettre l 'hypothèse que les adolescents 'TC utilisaient un style de coping

inadapté contrairen1ent au 11on-TC. Les résultats non significatifs 11' ont pas pennlS

d ' effectuer une telle c0111paraison.

Contrairenlent aux résultats de la présente recherche, l'étude de Fortin, Marcotte,

Potvin et Royer (2000) dénlontre que les jeunes ayant des troubles du conlportenlent

obtiennent de faibles perfornlances dans l'utilisation des stratégies de réévaluation positive

et de résolution de problèlnes. Conlpas et ses collègues (2001) ont effectué une recension

de résultats de recherche sur ce sujet. Ils rapportent 25 études dénl0ntrant des associations

entre la stratégie de l' engagen1ent et les troubles du conlportenlent.Selon eux, les stratégies

centrées sur le problènle et celles d ' engagelnent sont associées à un Ineilleur ajustenlent.

81

Cependant, les stratégies centrées sur les élTIotions et celles du désengagelTIent sont

prédictrices d'un pauvre ajustenlent (Conlpas et al., 2001). Bref, les adolescents vivant un

stress élevé et possédant des caractéristiques psychologiques déficientes utilisent davantage

des stratégies d ' adaptation inadaptées conlnle l'évitenlent passive, la runlination, la

résignation ainsi que l'agression (I-lanlpel et Peternlann, 2006). En ré SlUTIé , les jeunes

üüsant preuve d ' un nleilleur ajustenlent, utilisent des stratégies centrées sur le problènle et

d'engagenlent. Au contraire, les adolescents dénl0ntrant de faibles nloyens d'adaptation

enlploient des stratégies centrées sur les énlotions et de désengagenlent. Ces écrits

scientifiques ne pernlettent pas de valider les résultats de la présente étude puisque les

résultats ne sont pas significatifs.

La discordance de nos résultats peut provenIr de notre échantillon. L'âge des

participants, le nonlbre de jeunes en troubles du conlportement ·par rapport à celui des

jeunes n ' ayant pas de troubles du conlportenlent, les caractéristiques personnelles, etc. ont

peut-être contribués à l'incohérence de nos résultats. Lors de prochaines études sur le sujet,

d'autres variables conlnle le nonlbre d' incidents disciplinaires, le niveau socio-écononlique

des féul1illes, les troubles du conlportenlent intériorisés par rapport à ceux extériorisés

pourraient être contrôlées afin de bien conlprendre et connaître les stratégies d'adaptation

utilisées par les adolescents québécois. Égalenlent, il serait intéressant d'équilibrer

davantage l'échantillon (nolllbre de jeunes TC par rapport au nonlbre de ceux non-TC) et

de vérifier si les nlênles conclusions se rapportent chez les adolescents plus vieux

(quatriènle et cinquiènle secondaire).

82

Les différences de genre

La présente étude établie une différence de genre chez les adolescents qUI ne

présentent pas de trouble du con1portelnent pour les échelles de recherche de soutien social

et d' éviten1ent. En effet, les jeunes filles québécoises utilisent plus les stratégies de

recherche de soutien social que les garçons généralen1ent portés vers celles d ' évitelnent.

Ces résultats sont appuyés par l-Ian1pel (2007) dans une étude réalisée auprès de 494 jeunes

australiens âgés de 8 à 14 ans. Leurs résultats indiquent que les jeunes filles utilisent

davantage les stratégies de soutien social et de rU111ination que les garçons. Aussi, Han1pel

et Petennann (2005), lors d'une étude auprès d'adolescents alleinands, ont constaté des

différences de sexe pour les stratégies centrées sur les én10tions et pour celles de la

distraction / récréation. Les écrits scientifiq ues révèlent d'ailleurs que les filles utilisent

davantage les stratégies centrées sur les én10tions ainsi que celles d' éviten1ent

contrairen1ent aux garçons (Burge, Daley, Davila, Halnn1en et Paley, 1995; Olah, 1995

cités par ArIett et al., 2003 ;).

La question des différences de sexe dans le choix des stratégies d'adaptation est

controversée. Con1pas et d'autres chercheurs 11' arrivent pas aux lnêlnes résultats de

recherche. Con1pas et Wadsworth (2002) expliquent que plusieurs études ont dén10ntré des

différences de sexe dans le choix des stratégies d'adaptation. Cependant, selon eux, il est

prén1aturé de tirer de telles conclusions. En effet, il est possible que ces différences soient

expliquées par le sin1ple fait que les garçons et les filles ne vivent pas les Inên1es

expériences et activités au n1êlne n101nent. Mais quand ils s 'y engagent, ils y sont affectés

83

de la n1ên1e façon (Con1pas et Wadsworth, 2002). 11 serait donc in1portant de faire des

études plus approfondies sur ce sujet contradictoire au sein de la COn1lTIUnauté scientifique.

Par exen1ple, il serait intéressant de con1parer, selon le sexe, les stratégies utilisées pour

chaque type d ' expériences négati ve~ vécues (peine d ' an1our, échecs scolaires, disputes

entre an1is ... ) par les adolescents.

La réussite scolaire

Finalen1ent, les résultats de l ' étude indiquent que les adolescents n1anifestant des

troubles du con1porten1ent sont plus à risque d'échecs scolaires, car ils dénon1brent plus

d 'échecs dans les trois n1atières de base. Ces résultats rej oignent ceux de IZaufIn1an (2005)

qui explique qu'une n1ultitude d'études suggèrent que les élèves n1anifestant un trouble du

con1porten1ent accun1ulent des retards scolaires de une ou de deux alU1ées par rapport à

leurs pairs. En effet, cette clientèle dén10ntre d' in1portants déficits en n1athén1atique, en

lecture, en orthographe ainsi qu ' en écriture (Barton-Arwood, Lane, Nelson et Wehby,

2008). Les résultats de Barton-Arwood et ses collègues (2008) indiquent que leu!,

échantillon de 42 élèves en troubles du con1portelTIent, âgés de 14 ans, a obtenu des notes

au-dessous du 2S ièmc percentile en n1athématique, en lecture et en écriture. De plus, Fortin,

Marcotte , Potvin et Royer (2000) ont e±Tectué une étude chez 242 jeunes québécois de

pren1ière secondaire. Les adolescents, ayant des troubles du con1porten1ent intériorisés et

extériorisés, présentaient de grandes difficultés scolaires. Les adolescents québécois

ll1anifestant des troubles du con1porten1ent sont donc plus à risque d'échecs scolaires que

ceux qui en n'ont pas. Ces résultats sont appuyés par plusieurs études scientifiques (Fortin,

84

Marcotte, Potvin et Royer, 2000 ~ K.auf±l11811, 2005 ; Barton-Arwood, Lane, Nelson et

Wehby, 2008) délTIontrant les n1ên1es résultats.

Les lünites et perspectives de recherche

Dans le cadre de la présente recherche, une con1paralson entre les stratégies

d ' adaptation des adolescents en troubles du comporten1ent avec celles des adolescents

n ' ayant pas de trouble du con1porten1ent fut d~abord effectuée. Les résultats non

significatifs poussent à investiguer davantage ce sujet lors de futures recherches. Un

n1eilleur équilibre de l'échantillon entre le non1bre de TC vis-à-vis les non-TC serait à

envisager. De plus, le traitenlent de d'autres variables de l'échantillon C0111nle l'âge lin1ite

des participants, le non1bre d'incidences disciplinaires, le niveau socio-écononlique des

fan1illes, les troubles du C0111porten1ent intériorisés par rapport à ceux extériorisés seraient

pertinents de contrôler afin d'établir des con1paraisons significatives.

Ensuite, la question des différences de sexe dans le choix des stratégies d'adaptation

fut investiguée. Ce sujet controversé dans la littérature rend difficile la conlpréhension et

l'interprétation de nos résultats. Lors de futures recherches sur les différences de sexe, il

serait intéressant de con1parer, entre les filles et les garçons, les stratégies utilisées lors

d'expériences négatives COlTIn1e les peines d' an10ur, les échecs scolaires, les disputes entre

an1is, etc.

85

Finalenlent, notre étude fut réalisée dans les régions de Québec, Sherbrooke et

Trois-Rivières. La ,diversité culturelle du Québec ne se reflète pas beaucoup dans nos

résultats puisque les écoles n1ulti-éthniques sont peu présentes dans ces régions. Lors de

futures recherches, il serait préfërable de cibler des régions conlnle Montréal , où il y a un

plus grand nonlbre d'én1igrants.

Conclusion

Cette étude avait pour obj ectif de nlieux conlprendre le processus d ' adaptation, ses

stratégies et la réussite scolaire chez les adolescents québécois de deuxièn1e secondaire

n1anifestant des troubles du con1portenlent. Nos résultats n ' ont pas pernlis d ' établir de

différence dans le choix des stratégies d'adaptation des adolescents québécois avec ou sans

troubles du cOlnportenlent. Cependant, quelques différences de sexe chez les adolescents

sans trouble du con1porten1ent furent observées. Puis , l 'hypothèse concernant les

adolescents TC étant plus à risque d'échecs scolaires fut confirnlée .

Nos résultats non significatifs concernant les comparaIsons des stratégies

d'adaptation des adolescents TC et non-TC ainsi que celles entre les filles et les garçons TC

poussent à réaliser d'autres études afin d ' assurer une cohérence avec la littérature.

Finalenlent, cette recherche rappelle, une fois de plus, l ' in1portance de la nlise en place de

progran1n1es d'intervention auprès des adolescents éprouvant des troubles du

con1portenlent. Ces progranllnes doivent avoir COlTIlne objectif l' élargissenlent de leurs

cOlnpétences sociales, de leurs habiletés d'adaptation ainsi que l'adaptation des classes

86

ordinaires pour répondre le 111ieux possi ble aux besoins de cette clientèle afin d'éviter les

échecs scolaires.

87

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92

CONCLUSION GÉNÉRALE

93

L ' adolescence est une étape très importante dans la vie d'un être hunlain. C ' est

souvent cette période qui influencera le reste de son existence. En effet, c ' est à ce mOlnent

qu'il choisira une carrière, qu ' il élargira son réseau social , qu ' il renforcera ou affaiblira ses

liens fanliliaux. Ce stade est donc parsenlé de changenlents et de situations difficiles

provenant des anlis , de la falnille , de l ' école, etc.

Les stratégies d ' adaptation sont les cOluportenlents et les réponses cognitives d ' un

individu afin d ' affronter différentes sources de stress (de Wilde, Dijkstra, Garnefski , !( raaij

et al. 2003). Malheureusen1ent, certains adolescents s ' adaptent plus difficilenlent que

d ' autres lors d ' événenlents stressants. L'âge, le sexe, le nlilieu fanlilial et le niveau socio-

écononlique des parents sont des facteurs susceptibles d ' influencer positiven1ent ou

négativenlent le choix des stratégies d'adaptation des adolescents (Roesh et Vaughn, 2003).

Les troubles du conlportenlent sont fortenlent liés aux habiletés d'adaptation des

adolescents. Ces troubles sont définis par des dysfonctions dans plusieurs sphères de

développenlent de l'adolescent (falnille, école et anlis). Ils se nlanifestent par des

conlportenlents inadaptés extériorisés (déficit de l'attention, hyperactivité ... ) et intériorisés

(dépression, anxiété, trouble de l 'hun1eur ... ) (Desbiens et al., 2006). À long ternle, ces

troubles peuvent conduire vers la délinquance, l'échec scolaire, la dépression, la violence

envers les autres, etc. (Fortin et Royer, 2004) Les élèves ayant des troubles du

C0111porteluent intériorisés et extériorisés sont difficileluent aptes à réévaluer une situation

problénlatique et à résoudre un conflit (Fortin et al. , 2000). Un style de coping orienté vers

les stratégies centrées sur les énlotions est fortenlent relié à la dépression et aux troubles

94

én10tionnels et con1porten1entaux (Jonsson, Rafnsson et Windle, 2006). Les habiletés de

coping des adolescents influencent donc leurs con1portelnents ainsi que leur réussite

scolaire (Menna et Ruck, 2004). Dans une étude portant sur les stratégies d'adaptation et la

réussite scolaire (Fortin, Gél inas, Leclerc, Marcotte, Potvin et Royer, 2000), il est dén10ntré

que les filles présentant de faibles habiletés scolaires utilisent n1ajoritairelnent des

stratégies d ' éviten1ent poùr s ' adapter (ce qui est lié au risque d ' abandon scolaire). Chez les

garçons, le coping est caractérisé par peu de stratégies de résolution de problèlTIes et de

recherche de soutien social , ce qui n1ène égalen1ent au décrochage scolaire.

Ce n1én10ire est une analyse de données secondaire issue de l'étude de Fortin,

Marcotte, Potvin et Royer effectuée de 1996 à 2008. Elle porte sur l ' adaptation, ses

stratégies et la réussite scolaire des adolescents québécois de deuxièlne secondaire

111anifestant des troubles du con1portelnent. Les trois questions de recherche furent les

suivantes: (a) Les élèves de deuxièn1e secondaire en troubles du con1porten1ent utilisent-ils

les n1ên1es stratégies d'adaptation que les autres élèves? (b) Existe-t-il une différence selon

le sexe dans le choix des stratégies d'adaptation? (c) Les adolescents québécois en troubles

du con1porten1ent sont-ils des élèves plus "à risque" . d'échecs scolaires? L'échantillon

en1ployé con1prend 769 adolescents provenant des régions de Québec, Sherbrooke et Trois-

Rivières âgés de 13 à 14 ans. De cet échantillon, 130 jeunes (87 garçons et 43 filles)

dén10ntrent des troubles du con1portelTIent et 639 en n'éprouvent pas. Une version abrégée

du questionnaire 1iVays of' C'()ping de Lazarus et Foll<Jnan (1988) fut utilisée afin de

détenniner les stratégies d'adaptation en1ployées par les adolescents. Aussi , le

questionnaire sur les habiletés sociales (Social Skills Rating Systeln) de GreshalTI et Elliot

95

(1 990) a penllis de classer les élèves ayant des troubles du comportenlent et ceux qui en

n'ont pas. De plus, les bulletins de fin d ' année ont servi à cOlnpiler le nonlbre d ' échecs

scolaires dans les trois nlatières de base.

Les résultats indiquent que les adolescents avec ou sans troubles du cOlllportelnent

utilisent les nlêlnes stratégies de recherche de soutien social, de réévaluation positive et

d ' évitenlent. Il en est de nlênle dans la conlparaison entre les filles et les garçons en

troubles du cOfllportenlent. Cependant, une différence de sexe est observée panni les

adolescents sans difficulté pour les échelles de soutien social et d' évitenlent. Les

adolescentes québécoises de deuxiènle secondaire sont plus portées à utiliser des stratégies

de recherche de soutien social que les adolescents pour affronter leurs problèll1es. Les

garçons sont davantage orientés vers l' éviten1ent lorsque survient une situation difficile.

Finalenlent, les jeunes éprouvant des troubles du conlportelnent sont plus à risque d'échecs

scolaires dans les trois nlatières de base.

Dans de futures études sur le coplng et ses stratégies, il serait intéressant

d ' approfondir la question des différences de sexe qUI est un sujet controversé dans les

écrits. Par exenlple, conlparer les stratégies utilisées des filles et des garçons lors

d'événen1ents négatifs (peines ct' anlour, échecs scolaires, disputes entre al11is) serait

pertinent. De pl us, il serait nécessaire de se pencher sur la question de J'adaptation des

classes ordinaires pour les élèves l11anifestant des troubles du comporte111ent. L'élaboration

de progranl111es de préventio11 dès le préscolaire ainsi que des progra111111es d' enseignenlent

de stratégies ' d'adaptation e±licaces au prinlaire et au secondaire seraient des 1110yens

96

proactifs afin d' anléliorer le clinlat des classes et d' augnlenter la qualité et le tenlps

d ~ enseignenlent pour tous les élèves.

97

TABLEAUX

98

Tableau 6

Moyennes, écarts-types (entre parenthèses) et résultats au test-F entre les adolescents avec et sans troubles du conlportelnent quant au choix de leurs stratégies d'adaptation

Variables TC Non-TC F n = ] 30 n = 639

Soutien social 1.60 l.58 .061 (.64) (.62)

Résolution de problènle l.60 l.58 .325 (.55) (.55)

Évitenlent l.46 l.46 .002 (.65) (.59)

99

Tableau 7

Moyennes, écarts-types (entre parenthèses) et résultats au test-F entre le sexe des adolescents en troubles du cOlnporten1ent et leurs stratégies d'adaptation

Variables Garçons Filles F n = 87 n = 43

Soutien social l.53 l.74 .066 (.65) (.63)

Résolution de pro~lèn1e l.63 l.56 .463 (.55) (.54)

Éviten1ent l.36 l.67 1.957 (.62) (.67)

100

Tableau 8

Moyennes, écarts-types (entre parenthèses) et résultats au test-F entre le sexe des adolescents qui 11' ont pas de trouble du con1portement et leurs stratégies d'adaptation

Variables Garçons Filles F n = 331 n = 308

Soutien social 1.47 1. 71 12.987*** (.63) (:59)

Résolution de problèlne 1.57 1.58 .267 (.55) (.55)

Éviten1ent 1.40 , 1.53 12.937*** (.61 ) (.57)

NOLe. * p < 0.05; ** p < 0.01; *** P < 0.000

101

Tableau 9

C0111paraison entre les adolescents avec et sans troubles du con1porten1ent quant au pourcentage d'échecs scolaires dans les trois n1atières de base

Variables TC Non-TC Chi-carré Français Avec échecs 14.40/0 6.1 0/0 10.267* *

n = 18 n = 39 Sans échec 85.6% 93.90/0

n = 107 n = 596 Mathén1atique Avec échecs 26.6% 13.40/0 13.761***

'")'") n = .).) n = 85 Sans échec 73.4% 86.60/0

n = 91 n = 549 Anglais Avec échecs 14.60/0 5.20/0 14.483***

n = 18 n = 33 Sans échec 85.4% 94.8%

n = 105 n = 599 Nole. * p < 0.05; ** p < 0.001; *** P < 0.000

102

ANNEXES

ANNEXE A : Instrun1ent de Inesure : Ways o.fCoping Questionnaire

WOC QUESTIONNAIRE (Follu11an et Lazarus, 1988) Traduction Mishara (1987) / Bouchard et al. (1995; version abrégée)

Marcotte (1996, version adolescent)

103

Voici une liste d'énoncées qui décrivent des façons de faire face à nos difficultés. Pour chaque énoncé, encercle le chiffre qui correspond à la fréquence à laquelle tu as déjà utilisé ces façons de faire.

Pas Utilisé de Utili sé Beaucoup ut ili sé temps en sou vent utilisé

temps

1. J'en ai parlé à quelqu ' un pour en savoir plus sur cette 0 2 3 situation. "

2. J 'ai espéré qu ' un miracle se produise. 0 2 3 3. J'ai accepté mon destin; c'était peut-être juste de la 0 2 3

malchance. 4. J'ai continué comme si rien ne s 'était passé. 0 2 3 5. J 'ai essayé de regarder la situation du bon côté. 0 2 3 6. J'ai accepté la sympathie et la compréhension de quelqu'un. 0 2 3 7. Cette difficulté Ill'a donné le goüt de faire quelque chose de 0 2 3

créatif. 8. J'ai essayé de tout oubl ier. 0 2 3 9. J'ai reçu de l' aide professionnelle. 0 2 3 10 . J 'ai conçu un plan d'action et je l'ai suivi . 0 2 3 1 1. J'ai trouvé une façon d'exprimer mes émotions. 0 2 3 12 . J'ai parlé à quelqu'un qui pouvait faire quelque chose pour 0 2 3

moi. 13. J'ai redécouvert ce qui était important dans la vie. 0 2 3 14. J'ai fait quelque chose pour que tout se termine bien. 0 2 3 15. J'ai demandé conseil à un parent ou à un(e) ami(e) que je 0 2 3

respectais. 16. J'ai partagé mes sentiments avec "quelqu'un. 0 2 3 17. J'ai tenu bon et je me suis battu(e) pour ce qui me tenait à 0 2 3

cœur. 18. Je savais ce que je devais faire, alors j'ai redoublé d'efforts 0 2 3

pour que ça fonctionne. 19. J'ai changé quelque chose en moi. 0 2 3 20. J'ai souhaité que ma dit1~culté disparaisse ou se termine. 0 2 3 21. J'ai imaginé des solutions miracles. 0 2 3

Pour plus d'informations sur cette version abrégée, voir Bouchard, G., Sabourin, S., Lussier, Y., Richer, C.,et Wright, J. (1995). Nature des stratégies d'adaptation au sein des relations conjugales: Présentation d'une version abrégée du Ways of Coping Questionnaire. Revue Canadienne des Sciences du Comportement, 27, 371-377.

104

ANNEXE B : Questionnaire sur les habiletés sociales (forn1ulaire du parent · de l' élève et des enseignants) ,

S·ystbte d'évaluation

Consignes

Pormulalr- du pannt

Niveau secondaire Questionnaire sur les habiletés sodales

Pratk M. Gresham et Stephen N. EWott

Ce questionnaire a tif conÇu dans Je but de DV.IUler la fréqueaœ cfapparltion d'un œrtalJ:l nombre d'habf1et& 50dalea chez votre enfant de meme que l'lmpoltlftce que voua accorda l ces habUet& dans son développement Nous VOUI demandont aussi cffvaluer des problèmes ~~~ .

Nom de l'élève . Date Priftom NomeltflmlDt AD Mda )our

Date de naJssance Mta Jour

&:ole Ann&

Nom de l'enseigNmt(e) PrfGœn NomdtfamlDt

Combien de ~ et de soeurs dans la famille?

Aucun 0 l Cl 20 3 et plus 0

Informations concemant le parent ..

Nom T~l~hone PNDom Noa\ ~ fImIBe Aa Molt Jour

Adresse VIDe

Sexe: Fmrlnln 0 Masculin 0

lien de parenté avec l'enfant:

Mère 0 Père 0 Gardien (ne) 0 Autre: 0 Précisêz

---------------------

fORMULAIRE DU pARENT AU SBCONDAIRE

DeUxièmement, veuillez lire chacun d~ énonc& des pa~ 3 • 6 (énoncés 1 à S2) tout en consid&ant le comportement de votre enfant pr&entement. Identifiez ensuite la friquence d' apparition des comportements observés.

Sile comportement ne s'est jamais produi~ encerclez le « 0 ». Si le comportement ~est produit de tempe l autre, encerclez le« 1 ,.. St le comportement s'est produit très souvent, encerclez le «2 ».

Pour lei énonc& de 1 l ~, nous VOUI demandoru aussi d'évaluer Yimportance du comportement dans le développement de t>Ottr enfant:

Si vous jugez que le comportement n'est pu hltportant dans le développement de votre enfant, encercle 1~ « 0 ». Si vous jugez que le comportement est moyennenmt lmportmt dans le développement . de votre enfant, encercle le « 1 ,.. 51 vous jugez que le comportement est très important dans le développement de votre enfant, encercle le ~ 2 ».

Void deux exemples:

Friquence Importance ~ PMfoII Tft. PM lctportaDt Qi~

lOUY"eat impAtmt

1. Démontre un sens de 0 1 (2) 0 (1) 2 l'humour.

2. Répond correctement au (0) 1 2 0 1 (2) téléphone.

Ce ~t que son entant d&nontre três lOUvent un sens de l'humour et que ce eena de est impoJtant dans Je développement de son enfant. De plusl ce parent affirme que son enfant ne ftpond jamais conectenlent au tfl~ et que repondre correctement au téléphone est très Important dans le développement de son enfant.

n n'y a pas de bonnes ou mauvaises réponses.

Prenez tout le temps nécessaire.

n est important que vous répondiez à toutes les questions.

- 2 -

105

106

Habiletés sodales Friquence Importance

Initie lee con,er.tieN au lieu d'attendre 0 1 2 o 1 2 qu'on l'~ llui (tild. Vous ad. aux tIches ~ sana 0 1 2 o t 2

ait lie Juf demander.

Easde d'acoomplir des liches ~ 0 1 2 o 1 2 avant de demandor votre aide.

1 2 o l 2

Refuse poUment de. ~emandel 0 1 2 o l 2 dâ'aisonnablee d' autrui. Se présente ~t l de nouvelles 0 1 2 o 1 2 pencmnes. ,

1 2 o 1 2

Parie poaftiven~ de ~ ou d'elle- 0 1 2 o 1 2 même c'est

RéagIt ~œment aux taquiteies des 0 1 2 o 1 2 membres de sa fa.milIe ou des amis de !rJft &se. .

10. Réagit ~tement lorsqu'fi (eUe) est 0 1 2 o 1 2 pousM(e) ou frapp«e) pu d' autres enfants.

Il. Se porte 9010ntaIre 'l alder la famlDe dans 0 1 2 o 1 2 des~

. -12. !n'rite d'autres enfants l la maiJor\- 0 1 2 o 1 2

1 2 o t 2

14. Se fait fadJement des amis.. 0 1 2 o 1 2

15. Entretient sa chambre sans qu'on ait • le 0 1 2 o 1 2 lui

- 3 -

------------------------- ------------------- --

107

Habiletés sodales Importance'

,.. .... ,..~ .. ....... Otdcp lIIIf*'III

16. Termine let t&ches ~ dans un 0 1 2 0 t 2 délai rai8orwbJe.

17. Ofmontre de l'1ntértt (se prêoœupe) pour 0 1 2 0 1 2 ses amb(es) du même ,~ et pour les membI es de A faJrilJe.

18. ContrOle ses humeurs dans les situatioN 0 1 2 0 1 2 confHctueIleI avec yous.

19. ~ calmement lœ désaa:ords avec vous. 0 1 2 0 t 2

20. Parle IUt un ton de volx appaopt~ lia 0 1 2 0 1 2 mai8oo.

21. Se montre reconnalsIAnt{e) aux 0 1 2 0 1 2 oompHments ou aux 10uanges des autres.

22. ContrOle ses humeurs lorsqu'U(eUe) se 0 1 2 0 1 2 dispute avec d'autres enfants.

23. Hxpr1me de ~ appropri& tes ânotions 0 1 ·2 0 1 2 quand D(eJle). tort.

2.-. Suit les ~ Iorsqttll Joue avec les autres. 0 1 2 0 1 2

25. ObSt l vos demandes. 0 1 2 0 l 2

26. Se joint l des activités de groupe sans 0 1 2 0 1 2 qu'on ait llul demander.

21. Est capable de œoipi oaüs dans des 0 1 2 0 1 2 situatioN COI\fIictueDes en changeant 801\ point de TUe pour en arriver i une entente.

28. Range ses objets personnels et ~ mat&iei 0 1 2 0 1 2 de la famille.

29. Attend son tour dans les jeux et autres 0 1 2 0 1 2 adivitœ.

30. Cère bien son temps en attendant votre 0 l 2 0 1 2 aide pour tes devoirs ou toute autre tkhe.

TObux des colonnes «friquenœ»

- 4 ..

------

108

Habiletés sociales Fréquence Importance

,.... ..... ,.... .... l'M ~ ~ ....-. 31. RéagIt bien l la aitJque. 0 1 2 0 1 2 32. Vous informe avant de pa1ir nec let 0 1 . 2 0 1 2

amla(ee).

33. Suit les ~ de la mal8on. 0 ·1 2 0 1 2

34. Manlfeste de la ccmfiAnce en lui(eIle) dans 0 t 2 0 1 2 les Il tuAtions todales telles les ~ ou sortiet en

35. ~ntre de l"mtâ"êt dans phtmurt 0 l 2 0 1 2 domaines.

36. Dk1are les incidents ou les aCcidents aux 0 t 2 0 1 2 pe!"SION\eS concernêes.

3i'. Est aiJ:nE(e) des autres. 0 1 2 0 1 2

38. Répond ad'quatemtnt au téIfphont. 0 1 2 0 1 2

39. Demande l des commis de 11nlonnation 0 1 2 0 l 2 ou de raide.

40. Semble avoir conftanœ en 1ui(eDe) dans lei 0 1 2 0 1 2 Interactions JOdales avec des amis(es) de sexe opposé.

Totaux dea colonnes «friquemv

109

Problème de comportement Frfquenœ Importance

,... ..... ,.. ........ 41. Aime être 1t\1l(e). 0 1 2

42. Se bat avec autrui 0 1 2

43. Est fadlanent ~e). 0 1 2

". Se dispute avec les autres. 0 1 2

45. Menace ou rudoye les autres. 0 1 2 Les~

46. Réplique aux adultes Ionqu'U(eJle) est 0 1 2 de 41152 réprimandê<e). ne sont cotâ qtten

fonction de la 47. Fait da ai5es de colm violentes. 0 1 2 frfquence 48. Semble se tentir seul(e). 0 1 2

~. St flme fadlement. 0 1 2

50. Démontre de l'arodfti par rapport aux 0 1 2 situations de groupes cfenfants.

51. Semble trine ou dépressif(ve). 0 1 2

52. A une faible estime de Jui-meme (eIJe- 0 1 2 même).

Totaux d~ colOllllei «fttquertœ»

- 6 -

Système d'évaluation Formulaire de l'élève

Frank M. Gresham et Stephen N. Elliott Niveau secondaire

Voici une liste de choses qu'un élève de ton âge peut faire. S'il te plaît, lis la phrase et transpose-la pour toi. Ensuite inscris la fréquence que tu le fais.

Si tu ne le fais jamais, encercle « 0 ». Si tu le fais de temps à autre, encercle le « 1 ». Si tu le fais très souvent, encercle le « 2 ».

Ensuite, décide combien est important ce comportement dans ta relation avec les autres.

S'il n'est pas important dans ta relation, encercle le ·« 0». S'il est important dans ta relation, encercle le « 1 ». S'il est extrêmement important dans ta relation, encercle le « 2 ».

Voici deux exemples:

Fréquence Importance

Jamais Parfois très pas important souvent important

1. J'initie des conversations 0 1 (2) 0 (1) avec les autres de ma classe.

2. Je garde mon bureau 0 1 (2) 0 (1) propre et à l'ordre.

critique

2

2

Cet élève commepce «très souvent» des conversations avec les autres de sa classe et il juge «important» ce comportement dans sa relation avec les autres. Cet élève garde « parfois» son bureau propre et à l'ordre · et il juge que ce comportement n'est « pas important» dans sa relation avec les autres.

Si tu changes une réponse, assure-toi d'avoir bien effacé l'autre. Réponds à toutes les questions. Lorsque tu auras tenniné, attends les autres indications de ton enseignant.

Ne te gêne pas pour poser des questions si tu n'as pas bien compris.

Il n'y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses, juste ce que tu penses sur la fréquence des Comportements que tu as et l'importance qu'ils ont dans ta relation avec les autres.

110

112

Fréquence Importance

Jamais Parfois Très Pas Important Critique souvent important

0 2 0 1 2 Je m'implique au niveau des activités

ortives ou sociales à l'école.

0 2 0 1 2 Je tennine à t s mes travaux en classe.

0 . 1 2 0 1 2 18. l'accepte un compromis avec mes parents

ou mes enseignants lorsque nous sommes en désaccord.

0 2 0 1 2 19. J'ignore les copains qui font des

bouffonneries en classe. 0 2 0 1 2

Je demande rendez-vous à quelqu'un que ., aime bien.

0 2 0 1 2 J'écoute mes amis lorsqu'ils ont des

blèmes. 0 1 2 0 1 2

0 1 2 0 1 2

sé. 0 2 0 1 2

Je le dis aux autres quand ils ont fait chose de bien.

0 1 2 ·0 1 2 25. Je souris, je salue ou je fais un signe de la

tête aux autres. /

0 2 0 1 2 J'initie la conversation avec des amis (es) de sexe opposé sans me sentir mal à l'aise ou nerveux.

0 2 0 1 2 J'accepte d'être réprimandé par l'adulte sans me fâcher.

0 2 0 1 2 Je manifeste à mes amis que je les aime en le leur disant ou en le leur démontrant.

0 2 0 2 Je défends la cause de mes amis quand ils ont été crit· és.

TotauX des colonnes « fréquence»

l"

S.YS1ème d'évaluation

Consignes

. ~

( k 1}~;3J./I1,ut~ ) 114

Niveau secondaire Questionnaire sur les habiletés sociales

\

Frank M. Gresham et Stephen N. <'Elnott

Ce questionnaire a été conçu dans le but de mesurer la fréquence d'apparnion d'un certain nombre d'habiletés sociales chez l'élève de même que 11mportance que vous accordez à ces habiletés en regard du bon fonctionnement de votre classe. Nous vous demanderons aussi d'évaluer des problèmes de comportement et des habiletés scolaires. Premièrement, veuillez compléter les informations au sujet de l'élève.

Information concernant l'élève

Nom de l'élève __________________ _ Date __________ _ Prénom Nom de tamilkt Jour Mots An

Ëcole _________________ _ Année _____________________ __

115

Deuxièmement. veuillez lire chacun des énoncés jusqu'à la page 5 (énoncés 1 à 42) tout en considérant le comportement de l'élève durant le dernier mois ou les deux derniers mois. Identifiez ensuite la fréquence d'apparition des comportements de l'élève.

Si le comportement ne s'est jamais produit. encercfez le O. Si le comportement s'est produit de temps à autres. encerclez le 1. Sile comportement s' est produit très souvant, encerclez le 2.

Pour les énoncés de 1 à 30. nous vous demandons aussi d'évaluer l'importance du corrportement pour le bon fonctionnement de votre classe:

Si vous jugez que le comportement n'est pas Important pour le bon fondionnement de votre classe encerclez le o. Si vous jugez que le comportement est moyennement Important pour le bon fonctionnement de votre classe encerclez le 1. Si vous jugez que le comportement est très Important pour le bon fonctionnement de votre dasse encerclez le 2.

Voici deux exemples:

Fréquence Importance

Trôs Pas Moye IV'WiWTWanl T~s

Jamais Parfois souvent important impoc1ant impor1ant

Démontre de rerTl'athie pour ses pairs 0 1 2 0 2

Pose des questions lorsqu'il est incertain de la tâche demandée 0 2 0 2

Cet étudiant démontre trés souvent de l'empathie pour ses pairs. D'autre part, il pose parlols des questions lorsqu'il . est incertain de la tâche demandée. Cet enseignant considère que -démontrer de l'empathie- est Important pour le oon fonctionnement de la classe et que -demander des questions· est très important.

Il est important que vous répondiez à toutas les questions. Il peut arriver que vous n'ayez pas eu "occasion d'observer le comportement décrit. Si le cas se présente. vous devrez, à partir de votre connaissance de rélève, évaluer la fréquence probable d'apparition du comportement.

Habiletés sociales Fréquence Importance

Très Pas Moyemement Très Jamais Parloës souvent ir:nPOrtan t important important

1. Fait correctement son travail scolaire. 0 2 0 2

2. Garde son pupitre propre et en ordre de lui-même. 0 2 0 2

3. Répond adéquatement aux agressions physiques de ses 0 2 0 2 pairs.

~. Initie des conversations avec ses pairs. 0 2 0 2

5. Se porte volontaire pour aider 2 ses pairs dans leurs tâches seo- 0 2 0

laires . .

6. Refuse poliment les deman-des déraisonnables des autras. 0 2 0 2

Totaux des colonnes 'réquenc.-.

2

N, tWn iflKnr. id · .-

Fréquence->

c

Habiletés sociales (suite)

7. Questionne de façon adé-quate des règlements qui lui semblent injustes .

8. Répond adéquatement aux taquineries des pairs.

9. Accepte les idées des pairs dans le choix d'activités de grou· pa.

10. Exprime ses émotions de façon adéquate quand il se sent blessé.

, ,. Réagit bien à la critique.

, 2. Exécute les consignes.

, 3. Utilise son tefTl)s adéquate-ment pendant qu'il attend votre aide.

14. Se présente spontanément à de nouvelles personnes.

15. Fait des compromis dans des situations conflictuelles de façon à parvenir à une entente.

"6. Accepte les cOrll'liments de

17. Réalise facilement une transi-tion lors des changements cfacti-vité.

1 8. Contrôle ses humeurs dans des sit\Jations conflictuelles avec les pairs.

, 9. F mit ses travaux scolaires dans Jes délais donnés.

20. Ëcoute les élèves quand ces derniers font part de leurs tra-vaux ou de leurs idées.

21. Se montre sûr de lui dans ses relations avec les filles/gar-çons.

22. Invite les autres à participer a ux activités.

Totaux des colonnes 'réquence-

Fréquence

Jamai" Parfois

o

o

o

o

o

o

· 0

o

o

o

o

o

o

o

o

o

3

TrQS SOUV9n!

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

Pas important

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

Importance

Moyennement important

116

Trè~

important

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

Ne rien ;ox rite··· . .. . Id· .. -:.. Habiletés sociales (suite)

· : . FréqtJ~:::··.

' A

23. Contrôle ses humeurs dans des srtuations conflictuelles avec les adultes.

24. Ne se laisse pas distréÙre par ses pairs quand il fait ses tra-vaux scolaires.

25. Prend la défense des prurs quand ils ont été blâmés injus-tement.

26. Range correctement ses effets parsoMels ainsi Que le matériel scolaire.

27. S'il juge que vous l'avez traité injustement. il vous le signi-fie poliment

28. Corrpfimente les personnes de sexe opposé.

29. Se conforme à vos deman-des.

30. Réagit adéquatement à la pression des pairs.

Totaux des coronnes "fréque.nce-

Fréquence

Jamais Parlois

o

o

o

o

o

o

o

o

4

Très :.::::: .. (> : Pas souvent important

2 o

2 o

2 o

2 o

2 o

2 o

2 o

2 o

Importance

Moyennement important

117

Très important

2

2

2

2

2

2

2

2

c= ,_,_, 43 44

s= 1_'_' 47 48

Total C. AS '_'_1_' 49 51

A

. : N.~ .

. ... :;;/~;.~:::. :: :. .. :~;: .:

Problèmes de comportements

31. Aime être seul.

32. Se bagarre avec les autres.

33. Se sent facilement gêné.

34. Se dispute avec les autres.

35. Menace ou bouscule les autres.

36. Rép6que aux adultes quand il est réprimandé.

37. A des crises de colère.

38. Serrble se sentir seul.

39. Se fâche facilement

40. Démontre de ranxiété par rapport aux situations de groupe.

41. Est triste ou dépressif.

42. A une féllble estime · de lui .. même.

Totaux des colonnes "fréquence-

Jamais

0

0

0

0

o

o o o o

o o

o

Fréquence

Très Parfois souvent

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

2

5

118

Les énoncés de 3' à 42 ne sont cotés qu'en

fonction de la fréquence

E=

1=

Total E 1

'_'_1 64 65

1_'_1 66 67

1_1_1 68 69

119

RÉFÉRENCES

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