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UNIVERSIT DE GRENOBLE

THSE

Pour obtenir le grade de

DOCTEUR DE LUNIVERSIT DE GRENOBLE Spcialit : Mouvement et Comportement pour la sant et lAutonomie

Arrt ministriel : 7 aot 2006

Prsente par

Yohann FORTUNE

Thse dirige par Jean SAINT-MARTIN et Pierre KAHN

prpare au sein du Laboratoire SENS (E.A. 3742) dans l'cole Doctorale I.S.C.E.

LCOLE SUR LES CHEMINS DU STADE

Lathltisme scolaire et son enseignement en France dans le second degr : entre mise en conformit du sport dans lducation physique scolaire et

enculturation sportive de la jeunesse (1941-1967)

Thse soutenue publiquement le 6 dcembre 2012,

devant le jury compos de :

M. Michal ATTALI MCF HDR en STAPS, Universit de Grenoble I, Membre

M. Jacques DEFRANCE PU en STAPS, Universit de Paris X Nanterre, Rapporteur

M. Pierre KAHN PU en Sciences de lducation, Universit de Caen, Membre

M. Luc ROBNE PU en STAPS, Universit de Rennes II, Rapporteur

M. Andr ROBERT PU en Sciences de lducation, Universit de Lyon II, Membre

M. Jean SAINT-MARTIN MCF HDR en STAPS, Universit de Grenoble I, Membre

M. Thierry TERRET PU en STAPS, Universit de Lyon I, Membre

Universit Joseph Fourier / Universit Pierre Mends France /

Universit Stendhal / Universit de Savoie / Grenoble INP

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3

Rsum Constitu dun ensemble dpreuves de marches, de courses, de sauts et/ou de

lancers, lathltisme vise la ralisation de performances maximales, mesures selon une

chelle de temps ou despace et sexprimant dans un contexte comptitif rglement. Que

reste-t-il de toutes ces caractristiques ds lors quelles passent au tamis de lcole ? En quoi

et comment se transforment-elles sous leffet des contraintes institutionnelles, pdagogiques

et didactiques inhrentes celle-ci ? Sur la base de ces questionnements, lobjectif de cette

recherche sinscrit dans la dtermination des processus sous-jacents et des enjeux relatifs

limplantation et la diffusion de lathltisme dans lcole. Entre 1941 et 1967, les acteurs du

monde scolaire, fdral, politique et culturel saccordent pour rendre lactivit conforme

lorthodoxie scolaire. En ce sens, lathltisme de lcole nest jamais quun support ducatif

particulier, la fois singulier et pluriel, rvlant davantage la culture de linstitution laquelle

il appartient que celle du milieu associatif civil. Il sert un double projet : celui dune

enculturation sportive de la jeunesse et celui dune mise en conformit du sport lcole.

Tandis que le premier rpond un modle essentiellement comptitif et slectif, revendiqu

par les acteurs fdraux, le second consolide la reconnaissance et lintgration institutionnelle

de lducation physique, chres aux enseignants. En consquence, nous mettons lhypothse

que cest par lintermdiaire dun appui privilgi sur lathltisme que lcole du second degr

prend les chemins du stade et tend diffuser auprs des lves, une image de la pratique

sportive la fois singulire et paradoxale, relevant de cinq grands enjeux : des enjeux

idologiques, institutionnels, disciplinaires, docimologiques et culturels.

Mots cls Athltisme, ducation Physique, Enculturation, Enjeux, Scolarisation.

Summary Made up of a group of walking, running, jumping and/or throwing events,

athletics aims for the production of measured and maximal performances according to a space

or time scale which takes place in a competitive and controlled context. But what does remain

of those characteristics when they encounter school ? In which and how do they change under

the effect of institutional, educational and didactic pressures ? On the basis of those

questionings, the point of this research is to establish the underlying process and the stakes

related to the installation and the spread of athletics at school. Between 1941 and 1967 the

operators of the school, federal, political and cultural world agree to make the activity comply

with the educational orthodoxy. In this sense, athletics is nothing but a specific educational

back-up and it reveals more the culture of the institution to which it belongs than the one of

the civil associative environment. Athletics has got a double goal : first the youth's sports

enculturation and second the conforming of sport at school. The first one answers a mainly

competitive and selective example, claimed by the federal players whereas the second one

secures the institutional acknowledgement and integration of the physical education that

teachers are fond of. Consequently, we suggest that high school takes up sport through a

privileged support based on athletics and strives for the spread of a different and paradoxical

image of the sports practice, belonging to five important issues which are ideological,

institutional, disciplinary, docimological and cultural.

Keywords Athletics, Physical Education, Enculturation, Issues, Schooling.

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5

Remerciements

Ces pages reprsentent bien plus quune somme de quatre annes de travail. Elles sont le rsultat dun

ensemble de rencontres, de partages, dinfluences et damours qui jalonnent la vie dun homme. Si ma

personnalit rejaillit sans doute leur dtour, elles sont aussi marques par toutes celles et ceux sans

qui je naurais jamais pu les crire. Que de chemin parcouru depuis cette premire paire de chaussures

pointes, trenne (et trs vite use !) sur le bitume indformable dun trottoir. lpoque, je ne

savais pas encore que les pistes dathltisme taient faites dun matriau spcial ! Depuis, les chemins

du stade se sont heureusement claircis. vous tous et vous toutes qui avez permis cela, soyez-en

chaleureusement remercis

Sverine, Oscar et XX, les deux et bientt trois rayons de soleil de ma vie. Le chemin fut long

et difficile mais votre prsence mes cts a rendu les choses bien plus douces.

David, Pascale et leur canap sudois, sans qui cette thse naurait tout simplement jamais pu

voir le jour. Je ne vous remercierai jamais assez pour a !

Jean Saint-Martin et Pierre Kahn, pour mavoir guid dans ce travail sans jamais me

contraindre et pour avoir toujours rpondu mes sollicitations. Grce vous, les subtilits de la

recherche sont devenues un peu moins obscures. Merci pour votre clairvoyance et vos conseils aviss

qui mont aid progresser.

Messieurs Jacques Defrance et Luc Robne, pour avoir accept dtre les rapporteurs de cette

thse malgr des dlais assez courts. Merci galement Messieurs Michal Attali, Andr Robert et

Thierry Terret davoir bien voulu faire partie des membres du jury.

Je remercie aussi Christine Bertrand et Jean-Pierre Heuzard pour mavoir ouvert les portes des

archives de la bibliothque de luniversit de Caen et du CREPS dHoulgate. Merci Philippe Leynier

pour son aide matrielle et Jean-Pierre Cleuziou pour avoir fait preuve de patience devant mon

ignorance au sujet des subtilits statistiques des tables de cotations. Michal Attali, Jean Saint-Martin,

Robert Rongy, Pierre Trouillon, Robert Vaussenat, Nicole Letessier et Monique Letessier, pour

mavoir ouvert les portes de leurs archives ou de leur mmoire.

Mes collgues, qui ont su tre comprhensifs et avec qui cest un rel plaisir de

travailler (Jean-Baptiste, Claude, Herv, Jean-Marc, Emmanuel, Frdric). Merci aussi Catherine

Garncarzyk et au conseil scientifique de luniversit de Caen pour mavoir accord une dcharge de

service, qui ma permis de mener ce travail dans de meilleures conditions.

Mes amis, mes formateurs ou entraneurs, pour avoir compt dans ma vie, tout

simplementMonsieur Le Duff, Robert Le Jolu, Jean-Yves Paulic, Herv Gicquel, Daniel Laigre,

Christian Flix, Claude Daireaux, Greg, Mathieu et tous les autres !

Un remerciement tout fait spcial Alain Droguet, dont jai crois la route au tout dbut de

ce travail. Toi, le pape de lathltisme rennais, breton, mondial et intersidral !!! Je suis certain que

tu en aurais eu des choses dire sur ce sujet.

Enfin, je remercie mes parents, pour mavoir toujours laiss la libert de suivre le chemin sur

lequel jai eu envie de mengager. Ce travail est aussi le rsultat de lducation que jai reue.

6

7

Cest ce que nous pensons dj connatre qui nous empche souvent dapprendre .

Claude BERNARD.

Ce qui constitue, pour ainsi dire, lidal de lexplication dans les sciences sociales, cest de

retrouver simultanment les intentions des acteurs et le mcanisme par lequel les acteurs ont

construit un monde diffrent de celui quils avaient lintention de construire .

Raymond ARON, Leons sur lhistoire.

Oublions ces examens qui agissent comme des aimants pernicieux en orientant les efforts

vers la " russite ". En ralit, ils ne sont que des vnements anecdotiques, de peu

d'importance ct de l'enjeu essentiel : construire cet outil fabuleux qu'est notre

intelligence .

Albert JACQUARD, Petite philosophie l'usage des non - philosophes.

Un noir et un blanc, cest la mme chose, sauf quil y en a un qui court plus vite .

Coluche, Penses et anecdotes.

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9

TABLE DES MATIRES

INTRODUCTION 17

I.1. Un athltisme scolaire chahut. 17

I.2. Aux origines taient les sports athltiques . 27

I.2.1. Un athltisme entre sports et jeux.. 27

I.2.2. Athltisme et athltisme scolaire : tentative de dfinition.. 30

I.3. 1941-1967 : lge dor de lathltisme scolaire. 32

I.3.1. Lorigine institutionnelle du dcret du 26 mars 1941 33

I.3.2. Le virage de 1967. 36

I.4. Lathltisme lcole ou le choc des cultures.. 39

I.4.1. La culture saccorde au pluriel 40

I.4.2. Entre acculturation et enculturation 42

I.4.3. Les cultures sportives 44

I.4.4. La culture scolaire. 47

I.5. Au carrefour de plusieurs histoires.. 52

I.5.1. Une histoire culturelle. 53

I.5.2. Une histoire institutionnelle. 55

I.5.3. Une histoire du sport et de lducation physique .. 59

I.6. Revue de littrature.. 60

I.6.1. Lapproche anthropologique du geste athltique 60

I.6.2. Les approches technologiques. 62

I.6.3. Histoire de lentranement et histoire de lathltisme fminin.. 64

I.6.4. Historiographies diverses et varies 67

I.6.5. Lathltisme et lcole : naissance dune idologie . 68

I.7. Lcole sur les chemins du stade 71

I.8. Lathltisme scolaire et ses enjeux. 73

10

I.9. Corpus et mthodologie. 79

CHAPITRE 1 DES ENJEUX IDOLOGIQUES

Lathltisme la conqute de lcole : se farder pour mieux sduire..

85

1. Des Hommes et des Dieux 89

1.1. Lathltisme au temple dOlympie.. 89

1.2. Hbertisme et Athltisme : vrais ou faux jumeaux ?.............................................. 95

2. Lathltisme est dcrt sport de base 107

2.1. Aux origines dun concept tenace.. 107

2.2. Limpulsion de Vichy. 109

2.3. la poursuite dun idal 112

2.4. Une minorit peu entendue 117

3. Nat-on athlte ou le devient-on ?............................................................................ 121

3.1. Lathltisme ne fait pas crdit.. 121

3.2. Quand le don chasse leffort. 127

3.3. Un sport complet 133

4. Relve toi et marcheplus vite, plus haut, plus loin !............................................ 138

4.1. Lathltisme au service du redressement national 138

4.2. On narrte pas le progrs !................................................................................... 146

5. Des atouts prcieux pour des conditions denseignement difficiles.. 155

5.1. Le sport de peu. 155

5.2. Des verdicts sans appel 162

Conclusion.. 167

11

CHAPITRE 2 DES ENJEUX INSTITUTIONNELS

Officialiser la pratique de lathltisme lcole : un soutien politique permanent

169

1. Le Front Populaire : embryon dune politique en faveur de lathltisme 172

2. Le temps de limposition (1941-1944). 175

2.1. Un rgime rtrograde.. 175

2.2. Lpuration rate de lcole. 178

2.3. Former lhomme daction patriote 180

2.4. Premires actions en faveur de lathltisme scolaire.. 183

2.4.1. Lathltisme dans les IO de 1941.. 183

2.4.2. Lathltisme au sanctuaire du baccalaurat. 191

3. nos actes manqus ! (1945-1958). 196

3.1. La France renat de ses cendres. 196

3.2. Lcole de la IVme

Rpublique : le changement sans la rforme .. 199

3.3. Bilan dune politique sportive en demi-teinte. 204

3.4. Lathltisme au rang des priorits 208

3.4.1. Lathltisme scolaire officiel : rupture ou continuit ?....................................... 208

3.4.2. Relancer lathltisme national.. 215

4. Le temps de la rcolte (1959-1967).. 223

4.1. La France prend son envol 223

4.2. Quand les rformes prennent forme 227

4.3. Quand lEP devient sportive. 230

4.4. Lathltisme scolaire au filtre de la sportivisation.. 234

4.4.1. Un volontarisme paradoxal : entre contrainte et consentement 234

4.4.2. Lathltisme dans les programmes officiels.. 237

4.4.3. Lathltisme obligatoire au baccalaurat. 248

Conclusion.. 255

12

Chapitre 3 DES ENJEUX DISCIPLINAIRES

Vers une typologie des savoirs athltiques scolaires

257

1. Des acteurs au cur des dbats sur la dfinition des savoirs athltiques scolaires.. 259

1.1. Maurice Baquet (1897-1965) : lathltisme au service du dressage corporel.. 259

1.2. Jean Vivs (1921-1999) : un athltisme entre hritage hbertiste et mthodes actives.. 265

1.3. Pierre Sprecher (1921-2003) : pour la dfense dun athltisme complet 272

1.4. Auguste Listello : le jeu dabord la technique ensuite !....................................... 276

2. Quand les institutions prennent le relais.. 280

2.1. La FFA et lathltisme des enfants : une proccupation mineure mais pas dlaisse... 280

2.1.1. Un athltisme du contrle, du redressement et de la dtection. 280

2.1.2. Robert Bobin et le tournant fdral sur lathltisme de lenfant 283

2.2. CNMA, INS et ENSEP : le cas des coles de cadres.. 285

2.2.1. Le CNMA : une question de routines. 285

2.2.2. LINS et la valorisation dun athltisme plus convivial. 288

2.2.3. LENSEP et lintellectualisation des savoirs athltiques. 292

2.3. En queue de peloton, dautres sessoufflent : le cas de la LFEP. 298

3. De la mise en forme des savoirs leur justification.. 302

3.1. Des savoirs athltiques compatibles avec linstitution scolaire 302

3.2. Vers les Eldorados athltiques : le cas des exemplarits trangres 304

3.2.1. Athltismes dici et dailleurs : le mythe de ltranger.. 304

3.2.2. Puiser les savoirs athltiques scolaires au-del des frontires : mirage ou ralit ?..... 307

3.3. Lexcellence technique du champion : une forme de savoir savant pour lEP ?........ 312

3.4. La science au secours du discours technique.. 317

4. lcole rien de nouveau !................................................................................... 322

4.1. Le jeu face des mthodes pdagogiques au parfum de naphtaline.. 322

4.2. Quand lathltisme des filles reste sur la touche 328

Conclusion 331

13

Chapitre 4 DES ENJEUX DOCIMOLOGIQUES

De la ncessit dvaluer

333

1. Athltisme et valuation scolaire : conditions favorables pour une rencontre 336

1.1. Les alas de lvaluation : une donne nouvelle prendre en compte.. 337

1.2. Athltisme et mesure de la valeur physique : le poids des traditions.. 342

1.3. La comptition : un nouvel espace pour le contrle des rsultats. 347

1.4. Quand le manque dunit jette le discrdit sur les enseignants dEP 352

2. La table Letessier : loutil de la synthse entre notation et athltisme. 359

2.1. Les tables de cotation : une ncessit pour juger lathlte complet.. 360

2.2. La table Letessier : une affaire de familles ?........................................................... 363

2.2.1. Jean Letessier (1921-1984) : linstigateur.. 363

2.2.2. Pierre Letessier (1925-1996) : lhomme de lombre.. 366

2.2.3. Le groupe dtude n5 : la seconde famille.. 368

2.3. Un outil de promotion de lathltisme scolaire.. 371

3. Au service dune normalisation de lEP scolaire. 374

3.1. Outil scientifique ou empirique ?........................................................................... 375

3.2. La consignation des rsultats : quand lathltisme sert de marqueur 383

3.3. Vers une homognisation des preuves et des barmes dEP aux examens scolaires.. 392

3.4. La mort annonce du Brevet Sportif Populaire 401

3.4.1. Du brevet dhygine au brevet sportif : une lente transformation (1937-1959).. 401

3.4.2. La table Letessier au chevet du BSP : un acte manqu ? (1959-1967). 408

Conclusion. 419

Chapitre 5 DES ENJEUX CULTURELS

Entre lcole et le club

421

1. Une lite tricolore inconstante.. 425

1.1. Aveu de faiblesse (1941-1945). 426

1.2. Des lendemains qui chantent et qui dchantent (1946-1958).. 430

1.3. Le temps du renouveau ? (1959-1967) 434

1.4. Au tableau des mdailles. 438

14

2. Lcole et le club unis pour conqurir la masse ?..................................................... 442

2.1. Lcole : une usine champions ?......................................................................... 443

2.2. Un passage de tmoin difficile entre lcole et le club 446

2.3. Une politique dcomplexe : Maurice Herzog et la voie de la synthse.. 455

3. Entre massification et slection : le cas des preuves dathltisme de lOSSU. 460

3.1. Le cross-country ou la belle cole dun athltisme de masse. 461

3.1.1. Une discipline aux multiples vertus ducatives.. 461

3.1.2. Les challenges du nombre : une vitrine pour lOSSU 467

3.2. Pour un champ de prospection tendu : lexemple des coupes de la jeunesse.. 475

3.2.1. Quand la FFA marque le pas et que lOSSU dcolle. 475

3.2.2. Des coupes passes au lifting 479

3.3. Tout le monde court, saute et lance : les triathlons de lOSSU 483

3.3.1. Promouvoir lathltisme complet pour mieux slectionner 483

3.3.2. Quand les triathlons scolaires font mieux que ceux de la FFA 490

Conclusion.. 493

CONCLUSION GNRALE . 495

BIBLIOGRAPHIE. 509

SOURCES.. 531

PRINCIPAUX SIGLES UTILISS... 551

LISTE DES ANNEXES 555

15

16

17

INTRODUCTION

I.1. Un athltisme scolaire chahut

Par la note de service n2002-131 du 12 juin 20021 portant sur lvaluation de

lducation Physique et Sportive (EPS) aux baccalaurats de lenseignement gnral et

technologique, lathltisme scolaire subit une mutation sans prcdent. Le texte fixe une liste

nationale dpreuves sur laquelle figurent des disciplines athltiques jusqualors inconnues du

monde fdral, car non inscrites dans les programmes officiels des grands championnats. Pour

la premire fois, les jeunes scolaires vont devoir se confronter des preuves indites qui

nexistent qu lcole : parmi elles, le 3x500m, le 2x150m haies et le pentabond2. Au nombre

des acteurs lorigine de cette rupture, Alain Soler3, enseignant lUFR STAPS de

Montpellier, fait partie des membres du groupe dexperts EPS charg de rdiger les nouveaux

programmes des lyces. cette occasion, il se penche sur lanalyse des solutions techniques

proposes aux lves et rflchit la nature des situations auxquelles il convient de les

confronter pour que ceux-ci dveloppent les comptences dfinies par les Instructions

Officielles (IO) ou tmoignent de leur matrise. Les preuves labores sont ainsi censes

rvler la mobilisation de lensemble des acquisitions vises, c'est--dire la fois les

connaissances techniques et tactiques, les connaissances sur soi et les savoir-faire sociaux.

Mais la rupture impulse par la publication de ce texte nest pas sans provoquer quelques

ractions, parfois vives, de la part de certains enseignants. En effet, les nouvelles propositions

sont critiques et les reproches sorientent principalement dans deux directions. Tandis que

les premiers tendent contester les modalits dvaluation telles que les dfinit le rfrentiel

1 Bulletin Officiel de lducation Nationale (BOEN) n25 du 20 juin 2002, Annexe 2, pp.1694-1699.

2 Drives du 1.500m, du 400m haies et du triple-saut, ces preuves ne sont pas inscrites au registre des preuves

officielles de lathltisme fdral. Elles sont donc exclusivement pratiques dans le cadre de lducation

physique scolaire et nont pas vocation tre inscrites dans les programmes des grands championnats. 3 Triple-sauteur licenci l'Association Sportive Universitaire Perpignanaise, Alain Soler entre lUnit

dEnseignement et de Recherche dducation Physique et Sportive de Montpellier en 1979. Titulaire du

Certificat dAptitude au Professorat dEPS (1983) puis de lagrgation (1991), il enseigne tout dabord au

collge Paul Langevin dAvion, dans le Pas-de-Calais. Au cours de cette priode, il est associ la recherche de

lInstitut National de Recherche Pdagogique (INRP) pour lathltisme et devient membre de la commission

nationale de rflexion sur lenseignement de lEPS en classes prprofessionnelles de niveau et en classes

prparatoires lapprentissage. En 1989, il intgre lUFR STAPS de Montpellier, o il assure depuis les cours

dathltisme et prpare les tudiants au CAPEPS, concours dans lequel il a t plusieurs fois membre du jury. En

1994, dans le cadre dun Diplme dtudes Approfondies, il participe des travaux de recherche en analyse de

lenseignement, occasion pour lui de se pencher sur la connaissance des contenus ports par des enseignants

spcialistes et non spcialistes de lathltisme. Il travaille paralllement sur l'enseignement des techniques

sportives et analyse la permanence des approches technicistes en EPS.

18

national, les seconds portent plutt sur la nature mme des preuves inscrites au programme.

La mise en place dun athltisme scolaire en rupture vis--vis de son homologue fdral ne

semble donc pas faire lunanimit auprs des professeurs.

Peu ou pas convaincus par la logique docimologique sous-tendant ces disciplines

insolites, nombreux sont ceux qui en contestent dabord le sens, au regard de la finalit mme

de lathltisme, c'est--dire de la capacit produire, dans un environnement codifi, des

performances maximales en diminuant le temps ou en augmentant lespace. Contrairement

la stricte logique fdrale, elles ont pour ambition dvaluer non seulement la capacit courir

plus vite, sauter plus haut ou lancer plus loin, mais aussi lensemble des progrs physiques

et techniques, rsultats de linvestissement durant les leons dEPS. Pour servir cette

ambition, des modalits particulires dvaluation sont labores. Au 3x500m par exemple,

les lves doivent annoncer les performances vises pour chacune des trois courses, une partie

de la note tant alloue lcart entre le projet annonc et les temps effectivement raliss.

Sur les vingt points de la note finale, douze sont affects au temps cumul des trois courses,

six concernent lcart au projet4 et deux portent sur la mise en uvre de lchauffement et de

la rcupration5 (Annexe 1). Dans ce cas, cest la perte de points engendre par un temps rel

trop largement infrieur ou suprieur au projet initial qui est conteste. Car un lve effectuant

chacun de ses trois 500m cinq secondes trop vite par rapport ses prvisions cumule un cart

celles-ci de quinze secondes et se voit noter 1.8/6, soit autant quun lve les ayant

parcourus cinq secondes trop lentement. Que le candidat aille trop vite ou pas assez par

rapport aux temps viss, la sanction est la mme : la note baisse ! Puisquen athltisme, nul ne

court jamais trop vite pourvu quil franchisse la ligne darrive, lincohrence saute aux yeux

et suscite le mcontentement. Les autres preuves6 tant organises selon des principes

similaires, les enseignants affrontent mal la ncessit de devoir diminuer la note dun lve

dont les performances samliorent. La condamnation de la rforme est vive et, de manire

sous-jacente, pose des questions essentielles. Les nouvelles modalits dvaluation ne vont-

elles pas lencontre des principes fondamentaux de lathltisme ? Permettent-elles llve

daccder toute la richesse dun vritable vcu athltique ? Dans quelle mesure sont-elles

susceptibles de rpondre aux normes imposes par lcole et de russir lacculturation

sportive des jeunes ? Les dbats sont pres et les avis tranchs.

4 Le projet quivaut au temps cumul des trois courses. Il est annonc par llve avant de dbuter lpreuve.

Plus lcart est grand en-de ou au-del des temps prvus et plus la note diminue. 5 Lenseignant juge si la mise en uvre de lchauffement et de la rcupration est cohrente par rapport

lpreuve. 6 Pentabond, course de haies, lancer de javelot, saut en hauteur et lancer de poids.

19

Pour Catherine Desbois, enseignante dEPS Montpellier, il sagit de dnoncer la

perversit du mode dvaluation dfini pour le pentabond, dans lequel les lves se lancent

dans des calculs pour obtenir ces points []. Pour moi, lathltisme doit rester une activit

de performance, pas une activit de calcul pour obtenir une note 7. Il en va de mme chez

Anne Levard, qui considre les modalits dvaluation gnratrices de stratgies de petit

gagnant, de calculateur []. Depuis que jai vu des terminales viser sans lan au poids

ou au pentabond pour surtout ne pas perdre les points de lamlioration lie llan, jai

arrt de proposer ces preuves 8. Quoique partisans 9, ces tmoignages rvlent pourtant

que le contenu de la note de service du 12 juin 2002 ne fait pas lunanimit auprs du corps

enseignant. Initiateur du projet, Alain Soler prend lui aussi ses distances vis--vis des choix de

la commission nationale dvaluation, jugeant que ses prescriptions nont pas t

suffisamment suivies et que les nouvelles preuves ne remplissent pas les cinq

caractristiques indispensables toute bonne certification : faisabilit, accessibilit tous les

lves, prise en compte de la performance, de la matrise de lexcution et des qualits

physiques amliorables durant les cours, apprciation des comptences dfinies par

linstitution et respect de la logique de lActivit Physique et Sportive (APS)10

. Sur ce point,

les disciplines utilises dans les comptitions fdrales ne sont pas un modle incontournable.

Au contraire, ce nest pas seulement pour sadapter aux caractristiques du public scolaire, ni

pour tenir compte des objectifs ducatifs de dveloppement de la personne mais aussi,

paradoxalement, pour mieux transmettre la culture de lathltisme, que la pratique scolaire de

ce sport doit ncessairement prendre des formes diffrentes de celles en vigueur dans le

champ fdral. Tel est en tout cas le point de vue dfendu par Alain Soler pour expliquer

combien les nouvelles preuves dathltisme du baccalaurat ne sont pas, quoiquon en dise,

contre-culturelles11

.

Le souffle de la critique retomb, une question majeure reste malgr tout pose :

comment donner envie aux lves de pratiquer lathltisme dans le cadre de lEP scolaire, tout

en leur permettant dapprendre, mais aussi tout en respectant lessence de lactivit ? Sous

7 Desbois, Catherine, Un trio en triathlon , Contrepied, n19, octobre 2006, p.3.

8 Levard, Anne, Lesprit combinard , Contrepied, n19, octobre 2006, pp.12-14.

9 Organe du centre national dtudes et dinformation EPS & socit, la revue Contrepied constitue une tribune

pdagogique pour le Syndicat National des professeurs dEPS (SNEP). En ce sens, elle a tendance diffuser un

discours militant. 10

Soler, Alain, Regard sur lvaluation certificative en EPS , EPS, n301, mai-juin 2003, pp.24-28. 11

Au triple-saut, il montre quun lve optant pour une stratgie de deux sauts relis par un pas de rquilibrage

peut trouver l, dans le cadre dune pratique scolaire rduite, une faon acceptable de sen sortir et de sauter

assez loin, pourvu quil possde les qualits physiques suffisantes. Mais en ralit, cet lve contourne le

problme de lactivit. Le pentabond, en incluant deux sauts supplmentaires, ne rend pas cette stratgie efficace

car elle est nettement moins avantageuse sur le plan de la performance. Du coup, cela oblige llve rpartir

quitablement ses bonds, ce qui nest pas forcment le cas en triple-saut.

20

leffet de quelques arrangements indispensables pour viter certains comportements

inappropris12

, la note de service n2007-137 du 2 aot 200713

corrige le tir et redfinit les

modalits dvaluation de lexamen. Ainsi, lpreuve du 3x500m attribue-t-elle dsormais

quatorze points au temps cumul des trois courses et six points lcart au projet des temps

annoncs, mais pour les deux premires courses seulement (Annexe 2). La nuance est de taille

puisquen plus de savoir respecter un projet de course sur les deux 500m initiaux

(connaissance de soi), llve doit aussi chercher amliorer sa note en se surpassant sur le

troisime (performance), ntant plus alors contraint par une limite de temps susceptible de la

lui faire baisser. Ralentir sa course nest donc plus une stratgie payante et, sous couvert de

quelques ajustements, le nouveau texte incite une expression simultane de lensemble des

comptences dfinies par les programmes. Ainsi, en course de haies par exemple, llve doit

la fois franchir les obstacles plus efficacement, sy ajuster en adaptant ses foules et

maintenir la vitesse de course. Selon Michel Pradet, il est impensable dimaginer un

traitement non articul de ces trois axes lors de lintervention de lenseignant. Isoler les

problmes de franchissement de ceux relatifs lajustement aux obstacles na aucun sens.

Tout comme il est insens de sparer les aspects techniques et nergtiques, qui contribuent

accrotre lefficacit dans lpreuve 14. En notant la fois le meilleur temps (8 points), la

performance cumule des deux courses (8 points) et lcart au projet (4 points), la nouvelle

mouture du 2x150m haies engage, elle aussi, au respect de ces prrogatives (Annexe 3).

Bien que la note de service de 2002 prsente quelques imperfections, on peut

nanmoins stonner de voir merger un second type de critique, portant cette fois-ci non pas

sur les modalits dvaluation, mais contestant plutt la nature des preuves proposes.

Labsence dancrage fdral du pentabond, du 3x500m et du 2x150m haies heurte la

susceptibilit des puristes 15

et provoque le rejet de ces preuves se situant hors du registre

athltique traditionnel que reprsente le programme olympique (Annexe 4). Tout cela

napparat donc pas conforme au modle suggr par lathltisme orthodoxe. Mais alors, dans

quelle mesure ces oppositions sont-elles recevables de la part denseignants qui sont souvent

les premiers se plaindre de la confusion opre entre EPS et sport fdral16

? La frontire

12

Des lves sobligent ainsi ralentir en course ou sauter moins loin pour augmenter leur note. 13

BOEN n31 du 6 septembre 2007, pp.1708-1714. 14

Pradet, Michel & Soler, Alain, La course de haies en situation, Paris, Revue EPS, 2004. 15

Soler, Alain, op.cit., 2003. Comme le souligne Alain Soler, bien que ces critiques soient largement relayes

par certains enseignants, elles nont jamais fait lobjet dune quelconque argumentation srieuse, ni daucune

publication. On reste donc ici dans la sphre dune dnonciation anonyme et diffuse. 16

Pradet, Michel, Passer des apparences la performance , Contrepied n19, octobre 2006, pp.89-90. La

rflexion de Michel Pradet illustre trs bien ce point de vue : ce qui est paradoxal chez nombre denseignants

dEPS, cest que dans le mme temps o ils disent vouloir se dtacher des APSA et du modle de la haute

performance, ils ont tendance exiger de leurs lves des gestes techniques qui ne peuvent sappliquer ou ntre

21

entre les deux territoires est soumise de vives tensions et pour Alain Soler, cest bien l que

le problme se pose. Ce nest donc pas un hasard sil milite en faveur de loriginalit et de

lauthenticit des formes scolaires de lathltisme, au travers dpreuves indites, adaptes

aux ressources des lves et susceptibles de leur faire vivre de rels mois athltiques17

. En

effet, les diffrences entre lcole et le club sont telles que, dune manire gnrale, il est

surprenant de constater combien nous peinons admettre la prsence de dcalages entre les

formes scolaires et les formes fdrales de la pratique de lathltisme. Car cest au contraire

une absence de diffrences entre ces deux formes de pratique qui devrait interroger, et qui

aurait pu et d nous troubler depuis fort longtemps dj 18. Pourquoi les enseignants dEPS

proposeraient-ils les mmes preuves que les entraneurs des associations sportives civiles,

alors mme que les profils des pratiquants sont si dissemblables, que ce soit en termes de

motivations (pratique subie vs pratique volontaire), de niveaux (dbutants vs confirms), ou

bien encore daspirations et de prdispositions physiques (htrognit vs homognit) ?

Pourquoi les contenus seraient-ils identiques alors que les conditions de la pratique (horaires,

formes de groupements des lves, matriel, infrastructures) et la formation des cadres sont

si diffrentes19

? Autrement dit, partir du moment o il semble peu probable de voir un

enseignant dEPS organiser une sance de volley-ball en 6x6 ou de football 11x11 pour des

enfants de 6me

dbutant dans lactivit, pourquoi alignerait-il alors ces mmes lves sur un

50m haies rglementaire, respectant strictement les hauteurs dobstacles et les intervalles de

lpreuve fdrale benjamins-benjamines20

? En quoi le pentabond serait-il moins

reprsentatif de lathltisme que le triple-saut ? Pourquoi le 2x150m haies ne serait-il pas

mieux adapt que le 400m haies pour confronter les lves la logique dune course de

vitesse prolonge avec obstacles ? Lenjeu est de taille, puisquil sagit ici de confronter

llve lessence mme des activits athltiques, c'est--dire ce qui fait leur richesse. En

efficaces que pour des athltes de haut niveau. Ils vont par exemple critiquer un 3x500m ou un pentabond parce

que ces preuves ne respectent pas les pratiques sociales de rfrence que sont le 1.500m ou le triple saut,

tout en affirmant bien haut que lEPS nest pas du sport. Cest parfois un peu incomprhensible . 17

Soler, Alain, Linvitable originalit et lindispensable authenticit des formes scolaires de la pratique de

lathltisme , in Roger, Anne (sous la dir.), Regards croiss sur lathltisme, Montpellier, AFRAPS, 2006,

pp.17-25. 18

Id. On notera nanmoins quil existe une diffrence profonde entre le premier moi des enseignants dEPS

portant sur le paradoxe dune logique scolaire de lvaluation contraire la logique sportive de la pratique

athltique, et le second moi, portant quant lui sur des pratiques scolaires non reconnues comme preuves

officielles par la FFA. 19

Pour Alain Soler, les cours dEPS dans les collges et lyces sont encadrs par les meilleurs enseignants, mais

dont certains connaissent mal et napprcient pas beaucoup lathltisme. linverse, les clubs disposent des

meilleurs entraneurs, majoritairement spcialistes des activits athltiques dans lesquelles ils entranent, mais

pas forcment polyvalents. 20

En athltisme, un lve en ge dtre en classe de 6me

est normalement dans la catgorie benjamins-

benjamines (12-13 ans). Pour cette catgorie, lpreuve fdrale de rfrence en course de haies est le 50m haies,

avec une hauteur dobstacle 0.76m et un intervalle inter-obstacle de 7.50m.

22

effet, si lon souhaite garder une chance de satisfaire lexigence ducative de

transmission culturelle, il convient de faire en sorte que les formes scolaires de la pratique de

lathltisme soient porteuses de ce qui dfinit fondamentalement cette discipline sportive et de

ce qui est essentiel dans chacune des diverses spcialits qui la composent []. Ce nest pas

la ressemblance des formes de la pratique qui importe mais bien davantage la similitude des

expriences athltiques vcues. Entre analogie de forme et dexprience, cest la seconde qui

doit primer 21.

Si lathltisme est sujet dbat lintrieur mme de lcole, il lest galement au sein

de linstitution qui en rgit lorganisation sur le territoire national. De son ct, la Fdration

Franaise (FFA) se proccupe en effet dune certaine mise lcart de la part du monde

scolaire et dplore quil soit moins souvent programm en EPS. Pour Jean-Paul Bourdon et

Charles Gozzoli, la fois enseignants et responsables de la formation au sein de la FFA et de

lIAAF22

, mettre disposition de tous les enfants des formes de pratique adaptes est

lenjeu majeur de lathltisme daujourdhui. Sans cette dmarche, le premier des sports

olympiques ne sera plus, dans quelques dcennies, quun sport spectacle organis tous les

quatre ans 23. Pour ces responsables de lathltisme franais impliqus dans les relations

avec le milieu scolaire24

, lactivit semble donc connatre une crise sans prcdent, victime

non seulement de la concurrence dAPS mergentes, la fois vectrices de nouvelles

sensations et redfinissant la gographie des espaces de pratiques25

, mais galement coupable

de navoir pas su se renouveler et sadapter aux volutions des jeunes publics, faute de stre

trop focalise sur llite. Et si lathltisme fdral devient un vritable cimetire de jeunes

talents 26, le systme scolaire et lEPS sont, quant eux, directement accuss davoir conduit

lrosion du potentiel physique et moteur des jeunes enfants 27

en dtournant ces derniers

vers des activits juges moins exigeantes au plan nergtique. En filigrane, ces propos posent

non seulement le problme du choix des activits supports en EPS, mais sous-entendent

galement que lathltisme disposerait de vertus particulires pour solliciter efficacement

les ressources motrices. Certaines APS seraient-elles donc plus lgitimes que dautres pour

21

Soler, Alain, in Roger, Anne (sous la dir.), op. cit., 2006, pp.21-22. 22

International Association of Athletics Federations. 23

Bourdon, Jean-Paul & Gozzoli, Charles, Lathltisme ducatif, Toulouse, Savoir Gagner, 2006, p.9. 24

Ils sont galement chargs des relations entre la FFA et le ministre de lducation nationale. 25

Bessy, Olivier & Hillairet, Dieter (sous la dir.), Les espaces sportifs innovants. Tome 2 : Nouvelles pratiques,

nouveaux territoires, Voiron, Presses Universitaires du Sport, 2002. 26

Bourdon, Jean-Paul & Gozolli, Charles, op. cit., 2006, p.23. Les auteurs font le constat que sur les 80 garons

et filles qualifis en minimes la comptition des pointes dor (preuve fdrale constituant lantichambre

des preuves combines et rserve aux meilleurs jeunes), 40% sont encore licencis la FFA deux ans aprs et

30% seulement quatre ans aprs. Dautre part, deux ans aprs leurs exploits, douze filles et dix garons

seulement sont classs parmi les trente meilleurs dune discipline athltique. 27

Ibid., p.11.

23

figurer dans les programmations des tablissements ? Au nom de quels principes lathltisme

devrait-il possder une place de choix dans les enseignements dEPS ? Connat-il lcole un

rel dclin, ou nassiste-t-on pas plutt leffondrement dun systme de valeurs infondes,

ayant depuis longtemps consist le rendre incontournable ? Et surtout, dans quelle mesure

lcole peut-elle saccommoder de ce discours fdral sans y inscrire sa propre empreinte ?

En tous les cas, force est dadmettre que les liens entre la FFA et le ministre de

lducation nationale (MEN) sont aujourdhui tenaces et quils sont la preuve dune relle

volont dchange et de partage entre les deux institutions. Depuis les annes 1980 au moins,

des protocoles daccord sont mme signs afin de faire valoir une certaine permabilit des

comptences. Comme le stipule le journal Le Monde du 2 fvrier 1984, la FFA et lUNSS

ont sign, le 31 janvier, une convention pour le dveloppement de lathltisme dans le milieu

scolaire afin de permettre une meilleure dtection des talents 28. Bien dautres suivront,

jusqu celle du 25 mai 2010 (Annexe 5), dernire en date, linitiative de Luc Chatel

(Ministre de lducation nationale), Bernard Amsalem (Prsident de la FFA), Laurent

Ptrynka (Directeur de lUNSS) et Jean-Michel Sautreau (Prsident de lUSEP), dans laquelle

les signataires entendent, de manire conjointe, [] renforcer les pratiques diverses de

lathltisme 29 plusieurs niveaux : EPS obligatoire, activits sportives priscolaires,

journes mondiales de lathltisme lcole, semaine nationale du cross, etc. Comme en

1984, la dimension de llite nest pas oublie puisque les dirigeants sengagent aussi

promouvoir et dvelopper les sections sportives scolaires athltisme 30, antichambres du

sport de haut niveau. Malgr cette apparente continuit, une diversification des objectifs

apparat pourtant. Avec laval des diffrents corps dinspection (IGEN, IA-IPR dEPS, IEN),

les cadres fdraux sont par exemple encourags produire et diffuser une documentation

pdagogique, ainsi qu faire peser leur expertise auprs des enseignants dEPS non

spcialistes31

, notamment par le biais des stages de formation continue : afin de complter

les connaissances techniques de son personnel et dtayer les mthodes pdagogiques

utilises, les autorits comptentes du ministre solliciteront pour des actions de formation,

inscrites au plan acadmique de formation, des cadres dsigns par la FFA 32. En outre, si

les tablissements le souhaitent, ils peuvent faire appel aux clubs locaux pour quils leur

28

Puyo, Jean-Paul, Lducation physique au baccalaurat, Thse de doctorat, Universit de Bordeaux II, 1984,

p.61. 29

Convention FFA-MEN du 25 mai 2010, p.2. 30

Ibid., p.3. 31

ce titre, on retiendra les universits dt de la FFA, plusieurs fois consacres lathltisme dans

lenseignement primaire et secondaire, ainsi que le DVD produit par la FFA et intitul Plante athl jeunes.

Celui-ci sadresse la fois aux entraneurs, ducateurs et enseignants. Il propose une conception de lathltisme

pour les jeunes avec les progressions pdagogiques qui en dcoulent. 32

Convention FFA-MEN du 25 mai 2010, p.3.

24

viennent en aide sous la forme de prts ou de dons en matriel et quipement adapts. Au-del

de lensemble des documents administratifs publis, la convention un club, un collge 33 et

le dossier daccompagnement ducatif 34 viennent ici accrditer la thse dune volont

politique dans la promotion de lathltisme lcole en lien avec les clubs, que ce soit par le

truchement dun apport logistique, dun renfort humain ou dun soutien pdagogique.

Ce flash sur le prsent montre que si les rflexions voluent, et si certaines pesanteurs

sattnuent avec le temps, les dbats que portent les acteurs scolaires et fdraux nen restent

pas moins centrs sur la question des rapports entre sport et EP. De ce point de vue, quoi que

lon exprimente, quoi que lon propose, la rfrence au modle du haut niveau apparat la

fois inluctable et insurmontable. Mais sagit-il de copier ou de transposer les pratiques

sociales de rfrence dans lenceinte scolaire en adaptant simplement les poids des engins,

les distances de course ou la hauteur des obstacles, ou faut-il au contraire inventer pour eux

des preuves nouvelles et originales leur permettant de sinvestir et de ressentir les mmes

sensations, les mmes motions que les champions ? 35. La cration dpreuves strictement

scolaires permet-elle de dpasser lobstacle dnonc par Frdric Baillette, affirmant

qu entre le sport de lenfant et le sport de ladulte, entre le sport du dbutant et celui du

champion confirm, entre le sport de lcole et celui des clubs civils, la diffrence nest pas de

nature mais tout au mieux de degr 36 ? En tous les cas, la premire interrogation pose peut

surprendre, tant on pourrait douter du bien fond de lide quelle porte en elle. Bien que le

champion soit souvent pris en exemple, en quoi les sensations et les motions quil ressent

valent-elles la peine dtre vcues par llve ? Si tant est quelles soient accessibles, en quoi

cela peut-il constituer une finalit ducative pour lEPS ? Et surtout, lorsque lon connat la

multitude des conduites dviantes parfois lies la pratique du sport de haut niveau, on est en

droit de se demander de quelles sensations et de quelles motions il sagit ? Nest-il pas alors

plus fondamental de savoir quelles conditions peuvent-ils [les lves] se faire plaisir et

avoir envie de poursuivre lexprience ? Quel sens donner leur activit pour quils

acceptent de sy investir en dveloppant leur motricit ? 37.

Toute la problmatique qui merge ici, travers les contradictions et oppositions

manant des corps enseignant et fdral, porte en ralit sur la question de lathltisme tel

33

http://www.athle.com/asp.net/main.pdf/pdf.aspx?path=/pdf/athle_jeunes/convention_club_college.pdf (page

web consulte le 16 mars 2012). 34

http://www.athle.com/asp.net/main.pdf/pdf.aspx?path=/pdf/athle_jeunes/Accompagnement-Educatif.pdf (page

web consulte le 16 mars 2012). 35

Roger, Anne (sous la dir.), Regards croiss sur lathltisme, Montpellier, AFRAPS, 2006, p.15. 36

Baillette, Frdric, Sport ou ducation physique ? , Les sciences de lducation pour lre nouvelle,

CERSE, Universit de Caen, 1990, pp.137-156. 37

Roger, Anne (sous la dir.), op.cit., 2006, p.15.

25

quil est utilis et transform par lcole. En quoi athltisme scolaire et athltisme fdral

sont-ils la fois diffrents et similaires ? Le savoir athltique transmis dans les classes se

distingue-t-il compltement, peu ou pas du tout de celui dispens dans les clubs ? Pour Alain

Soler, la rponse est limpide : les formes scolaires de la pratique de lathltisme ne peuvent

se confondre avec les formes fdrales []. Nest-il pas trange que les preuves fdrales

puissent tre utilises ltat brut, c'est--dire sans autres adaptations que de surface, telles

que celles concernant les distances de courses, la hauteur des obstacles, ou le poids des

engins, pour valuer en EPS les comptences dune population adolescente pour le moins

singulire et profondment diffrente de la population des adolescents licencis dans les clubs

dathltisme ? 38. Autrement dit, si les deux ne peuvent se confondre, cest non seulement

parce que les publics auxquels ils sadressent ne possdent pas les mmes caractristiques,

mais cest aussi et surtout parce que lathltisme scolaire reste soumis aux exigences de

linstitution laquelle il appartient. Lcole de la Rpublique impose ses lois, ses rgles, ses

codes. Elle soumet le savoir qui slabore en dehors delle aux filtres de ses horaires, de ses

capacits dencadrement, de ses programmes et de ses finalits, mais galement celui des

impratifs lis lvaluation. Cest ainsi que lathltisme tel quil est pratiqu dans les classes

nest pas seulement transform ou adapt. Il est avant tout une pratique singulire. Et mme

sil est cens garantir le maintien dune certaine reprsentativit culturelle vis--vis de son

homologue fdral pour y tre lgitime, une ressemblance trait pour trait nest pas imprative.

Lpreuve propose doit simplement respecter la logique de lAPS sur laquelle elle se fonde,

peu importe la forme quelle prend. Ainsi, les disciplines fdrales ne sont pas un modle

incontournable pour lEP scolaire : un lve fait de lathltisme lorsquil cherche, dans un

milieu rglement, exprimer le maximum de ses possibilits physiques et techniques, pour

raliser la meilleure performance possible, lui permettant de se comparer lui-mme et aux

autres. Pour cela, il nest pas forcment ncessaire, ni mme parfois souhaitable, quil se

confronte aux preuves fdrales actuelles 39. Un pentabond nest donc pas ncessairement

contre-culturel, en ce sens que son dimorphisme ne le rend pas inappropri pour confronter

llve au sens profond dun saut athltique. Au contraire, cest justement parce quil est

adapt aux caractristiques des lycens et construit pour rpondre aux spcificits de ces

derniers que ses concepteurs peuvent en revendiquer la lgitimit au sein de lcole.

Au regard de ce qui vient dtre dvelopp, lathltisme scolaire semble donc

aujourdhui connatre une double crise. La premire concerne la perte de sa prminence

parmi les activits enseignes aux lves. Au traditionnel triptyque gymnastique / athltisme /

38

Soler, Alain, in Roger, Anne (sous la dir.), op. cit., 2006, p.18. 39

Soler, Alain, op.cit., 2003, p.27.

26

natation, longtemps dominant, tentent de se substituer dautres supports, tels que les Activits

Physiques de Pleine Nature (APPN)40

, les sports de raquettes41

ou autres activits

dexpression42

. Sous leffet conjugu dune remise en cause du modle comptitif traditionnel

et de lmergence de nouvelles formes de pratiques souhaites par les jeunes, les contenus

changent progressivement, rinterrogeant les certitudes sur ce quil tait jusqualors jug

indispensable de proposer pour une juste formation physique et sportive de lenfant. Ce

phnomne, renforc par un meilleur quipement des lieux dvolution et une formation plus

htroclite des enseignants en matire dAPS, pousse ainsi de nouvelles activits venir

concurrencer les courses, sauts et lancers au sein des programmations. Quant la seconde

crise, elle concerne la remise en cause des contenus athltiques traditionnellement enseigns.

Les nouvelles preuves et modalits dvaluation apparues laube des annes 2000

bouleversent en effet les codes dune tradition athltique scolaire implante depuis longtemps.

Or, comme le montrent les travaux mens par Thierry Terret, Genevive Cogrino et Isabelle

Rogowski43

, cette crise suppose de lathltisme scolaire nest absolument pas fonde,

plusieurs tudes confirmant mme que lactivit jouit toujours dune place centrale dans les

leons44

. Lorigine de cette apparente faillite proviendrait alors davantage dun branlement

40

Escalade, course dorientation, VTT, etc. 41

Le badminton est aujourdhui une activit trs largement programme en EPS. 42

Danse, acrosport, arts du cirque, etc. 43

Terret, Thierry, Cogrino, Genevive & Rogowski, Isabelle, Pratiques et reprsentations de la mixit en EPS,

Paris, Revue EPS, 2006. Pour les auteurs, tous les travaux raliss depuis la fin des annes 1970 mettent en

vidence le fait que les sports dits de base (athltisme, natation, gymnastique et les principaux sports

collectifs) constituent quasiment la moiti des activits enseignes dans le second degr (p.103). Ltude

ralise montre que lathltisme est la premire activit enseigne dans tout le secondaire, sans prciser pour

autant quelles en sont les disciplines les plus programmes. Il fait ainsi partie de ce que les auteurs appellent la

catgorie des APSA dominantes, c'est--dire les plus enseignes (avec le volley-ball, la gymnastique, le

badminton, le handball et le basket-ball). Dans tout le second degr, de la 6me

la terminale, en passant par les

classes de BEP, CAP et baccalaurat professionnel, lathltisme occupe entre 12% et 19% des enseignements

dEPS selon les niveaux de classes (12% pour le minimum en 6me

, jusqu 19% au maximum en terminale et

2me

anne de BEP). 44

Plusieurs tudes abondent en ce sens. Nous en recensons cinq, publies entre 1980 et 2000. Ainsi, Jacques

Crevoisier et Guy Vernet, ( Les matires enseignes en EPS ; Rsultats dune enqute dans lacadmie de

Besanon , EPS, n166, novembre-dcembre 1980, pp.8-10), par une analyse quantitative effectue au mois de

juin 1978, montrent que lensemble athltisme, gymnastique et sports collectifs reprsente 85% des activits programmes. Pour ce qui concerne la pratique sportive scolaire (UNSS), l encore, athltisme (39%) et sports

collectifs (53%) sont ultra majoritaires puisque le pourcentage de programmations passe 92%. Nanmoins, les

auteurs notent galement un important dcalage entre pratique scolaire et pratique civile pour ce qui concerne

lathltisme. Alors que lactivit est largement programme en EPS et en AS, elle ne reprsente que 2.22% des

licencis dans les clubs. Ren Bertrand ( Les matires enseignes en EPS , EPS, n202, novembre-dcembre

1986, pp.36-38) confirme lenqute prcdente en montrant que lathltisme demeure lactivit la plus

programme en EPS (34.55% en 1984-1985 contre 29.03% en 1977-1978) comme en UNSS (61.47% contre

38.73%), bien quelle soit encore moins reprsentative des activits pratiques dans le monde fdral (2.22%

contre 1.80%). Sur la base dune enqute ralise dans lacadmie de Crteil en 1988, Olivier Bessy

( Nouvelles pratiques sports de base ? , EPS, n227, janvier-fvrier 1991, pp.75-79) montre que dans tout le

cycle du secondaire (collges, lyces et lyces professionnels), lathltisme reprsente 30.1% de la rpartition

temporelle des activits. Si on y ajoute les 32.6% reprsents par les sports collectifs et les 21.1% de la

gymnastique, ces trois APS reprsentent 83.8% de la rpartition du temps. Au moment o de nouvelles pratiques

sportives mergent, Olivier Bessy dnonce alors une drive a-culturelle de lEPS, qui tmoigne dun refus

27

des supposes vertus ducatives qui lui sont historiquement rattaches. Ainsi, il apparat en

fait que la crise actuelle que connat cette discipline nest que la consquence dune remise

en question de postulats dont les fondements ne sont ni scientifiques ni pdagogiques mais

essentiellement idologiques 45, lment que cette tude ambitionne dapprofondir. De quels

axiomes sagit-il et quelles en sont les origines ? quel moment slaborent-ils et sous

quelles influences, quelles contraintes ? travers ces questionnements pointe ici lintrt

dune dmarche historique ancre sur le temps prsent.

I.2. Aux origines taient les sports athltiques

Au mitan du XIXme

sicle, le sport regroupe en France lensemble des activits

rcratives susceptibles de gnrer des paris dargent ou synonymes de pur dlassement :

courses de chevaux, canotage, chasse courre, pche, escrime, etc. Des pratiques comme

lathltisme, le football ou le rugby ne sont pas encore des sports. Ils constituent en revanche

la source dune nouvelle dfinition de celui-ci, qui prend forme progressivement et suppose

une dpense dnergie musculaire, un engagement comptitif 46. Le terme de sports

athltiques est n, en opposition aux sports mcaniques (automobile, voile), hippiques

(quitation, chasse courre) ou dadresse (tir larc ou au pistolet).

I.2.1. Un athltisme entre sports et jeux

Traditionnellement, lathltisme est considr comme un ensemble de spcialits de

marches, courses, sauts et lancers, dont la finalit demeure de produire les performances les

plus leves possibles. tymologiquement, le terme provient du grec athlos , qui signifie

de cder un engouement passager et rejette toute adaptation aux mutations actuelles en privilgiant un choix

dAPS exclusivement centr sur les pratiques fondamentales, censes tre suffisantes pour faire acqurir un

savoir moteur minimum aux lves . linverse, il dnonce aussi toute drive dmagogique consistant ne sappuyer que sur ces nouvelles pratiques sous prtexte quelles sont motivantes pour les lves. Sappuyant sur

les statistiques de 1992 fournies par lInspection Gnrale, Bernard Paris ( Lcole prpare-t-elle les adultes de

demain bien grer leur vie physique ? , in Le corps lcole, apprentissage et dveloppement, Actes du

colloque de St Jacques de la Lande, Ille et Vilaine, Paris, ditions Revue EPS, dossier EPS n22, 1994, pp.28-

33) montre que les spcialits les plus choisies par les enseignants sont : pour 33% les sports collectifs, 27%

lathltisme, 17% la gymnastique, 10% la natation . Enfin, Jean-Pierre Cleuziou analyse les menus dAPS les

plus choisis pour le baccalaurat ( Lanalyse des menus et des notes , in David, Bernard (sous la dir.), EPS. La

certification au baccalaurat, Paris, INRP, 2000, pp.77-124) et montre que lathltisme est lactivit la plus

reprsente (19.7%), avec le volley-ball (19.2%) et le badminton (13%). Elle est la premire activit choisie par

les garons (23.4%) et la deuxime activit choisie par les filles (16.6%), celles-ci lui prfrant le volley-ball. 45

Terret, Thierry, Naissance dune idologie : lathltisme, sport de base ? , in Robne, Luc & Lziart, Yvon

(sous la dir.), Lhomme en mouvement. Histoire et anthropologie des techniques sportives, vol.1, Paris, Chiron,

2006, pp.185-194. 46

Defrance, Jacques, Sociologie du sport, Paris, La Dcouverte, 2006 (5me

dition), p.98.

28

combat ou rcompense 47

. Pratique progressivement codifie sous sa forme moderne

par les Anglais au cours de la seconde moiti du XIXme

sicle, il incarne aussi un ensemble

plus large de jeux et dactivits physiques auxquels sont soumis les lves des public schools,

et dont les rglements deviennent le support dune ducation morale visant limiter les

dbordements. lorigine, lathltisme nest donc pas limage de ce quil est aujourdhui,

mais un domaine bien plus tendu, compos de jeux divers, non spontans, codifis pour

duquer, et que les Britanniques regroupent sous le terme athleticism 48. Import en France

la fin du XIXme

sicle, le mot incarne aussi bien les pratiques acrobatiques que les courses

de chevaux ou autres exercices de lutte sans appareillage49

, tir la corde, etc. Comme le

montrent les travaux fondateurs de James-Anthony Mangan50

, cest entre 1850 et 1914 que

ces sports athltiques mergent progressivement puis consolident leur position de modle

ducatif dominant dans le systme scolaire anglais. laube de la Premire Guerre mondiale,

limportance qui leur est accorde est si forte quils deviennent quasiment incontournables

aux yeux des Headmasters51. Leur utilisation ne fait pourtant pas lunanimit car dans

lAngleterre Victorienne et Edwardienne, les sports athltiques sont, pour les traditionalistes,

une mode pernicieuse conduisant au dnigrement des savoirs acadmiques et un anti-

intellectualisme forcen. De ce fait, ils reprsentent un danger pour les dfenseurs de lordre

social tabli. Pour les progressistes, ils sont au contraire un bon entranement moral, stimulant

la joie et la sant. Sous linfluence des Muscular Christians52, association fonde par le

chanoine anglican Charles Kingsley, se dveloppe cette poque toute une idologie visant

concevoir les sports athltiques comme des moyens efficaces dinculquer aux lves des

valeurs telles que le courage, la loyaut, la coopration, le fairplay, ou bien encore la capacit

commander et obir53

. De ce point de vue, les ncessits lies la comptition et la

mesure des performances conduisent la construction despaces de plus en plus normaliss et

47

Parient, Robert, La fabuleuse histoire de lathltisme, Paris, La Martinire, 1996. 48

Lathltisme (ou athletics ) appartient ainsi la famille des sports athltiques ( athleticism ), beaucoup

plus large. 49

Terret, Thierry, Fargier, Patrick, Rias, Bernard & Roger, Anne, Lathltisme et lcole. Histoire et

pistmologie dun sport ducatif, Paris, LHarmattan, 2002. 50

Mangan, James-Anthony, Athleticism in the Victorian and Edwardian public school, Cambridge, Cambridge

university press, 1981. 51

Chefs dtablissements. 52

Mcleod, Hugh, La religion et lessor du sport en Grande-Bretagne , Revue dhistoire du XIXme

sicle, n28,

2004, pp.133-148. Courant impuls par les Anglicans libraux partir de 1850, dans le but de promouvoir une

vision plus positive du sport, les Muscular Christians jugent ncessaire que lglise sintresse tous les

domaines de la vie et simplique davantage dans lamlioration de la sant et du bien-tre du peuple. 53

Watson, Nick, Weir, Stuart & Friend, Stephen, The development of muscular Christianity in Victorian

Britain and beyond , Journal of religion and society, vol.7, 2005; Bancel, Nicolas & Gayman Jean-Marc, Du

guerrier lathlte, lments dhistoire des pratiques corporelles, Paris, PUF, 2002.

29

de codifications de plus en plus strictes. En devenant un sport, lathltisme se dtache donc de

ses origines festives et utilitaires pour se rationnaliser davantage54

.

Puis, comme de nombreux autres sports, il traverse la Manche quelques dcennies plus

tard. En novembre 1920, la FFA est cre puis reconnue dutilit publique par le dcret du 7

avril 1925. Elle rassemble alors prs de 800 socits. Mais lhistoire de lathltisme lcole

en France commence ds la fin du XIXme

sicle, au moment o les lycens des grands

tablissements parisiens se runissent pour pratiquer les sports athltiques la mode anglaise

et crent successivement le Racing Club de France55

(RCF) en 1882, puis le Stade Franais56

(SF) en 1883. De ces rencontres sportives au dpart informelles nat en 1888 le premier

championnat de France sur piste, un an aprs que les deux clubs aient fusionn pour

harmoniser les rglements et donner naissance lUnion des Socits Franaises de Sports

Athltiques (USFSA)57

. Cest au sein de ce groupement que des personnalits telles que

Georges de Saint-Clair58

ou Pierre de Coubertin59

occupent des fonctions de dirigeants60

, dont

linfluence reste dterminante quant aux enjeux ducatifs adosss aux activits sportives. Pour

ce dernier, le sport est le culte volontaire et habituel de lexercice musculaire intensif incit

par le dsir du progrs et ne craignant pas daller jusquau risque. Donc cinq notions :

initiative, persvrance, intensit, recherche du perfectionnement, mpris du danger ventuel.

Ces cinq notions sont essentielles et fondamentales 61. Fortement influenc par le modle

ducatif britannique, Pierre de Coubertin tente dimposer lide selon laquelle le sport est un

excellent moyen dduquer lindividu la dbrouillardise62

et de lui apprendre ainsi mieux

djouer les piges quune socit industrielle en pleine mutation impose dsormais. Il est une

cole de la vie quil sagit de rpandre dans les lyces afin daider les futures lites franaises

lutter contre le surmenage intellectuel. La pratique des activits sportives devient

54

Cest ce que dmontre Pierre Arnaud pour la natation. Arnaud, Pierre, Objet culturel, objet technique, objet

didactique , STAPS, vol.7, n13, mai 1986, pp.43-55 et n14, dcembre 1986, pp.79-86. 55

Le RCF est fond par la bourgeoisie conomique de la rive droite parisienne (milieux de la banque, finance,

industrie, commerce). 56

Le SF est fond par la bourgeoisie intellectuelle de la rive gauche parisienne (professeurs, avocats, mdecins). 57

Les deux clubs fusionnent en 1887 pour donner dabord naissance lUnion des Socits Franaises de course

pied, sous limpulsion de Georges de Saint-Clair (RCF) et de Jules Marcadet (SF). 58

Considr comme le fondateur des sports athltiques en France, Georges de Saint-Clair (1845-1910) organise

les premires rencontres sportives dont il dicte les rglements au sein du RCF. Il devient Prsident de lUSFSA

en 1889 et fonde avec Pierre de Coubertin la premire association sportive au lyce Lakanal de Sceaux. 59

Bermond, Daniel, Pierre De Coubertin, Paris, Perrin, 2008. 60

Arnaud, Pierre, Lunion des socits franaises de sports athltiques ou la construction de lespace sportif

dans la France mtropolitaine (1887-1897) , in Arnaud, Pierre & Terret, Thierry (sous la dir.), Le sport et ses

espaces, XIXme

-XXme

sicles, Paris, ditions du CTHS, 1998, pp.287-312. 61

Coubertin (de), Pierre, Pdagogie sportive, Paris, Vrin, rdition de 1972, p.7. 62

Limportance donne la notion de dbrouillardise dans les crits du Baron prouve que celui-ci se situe sur

une vision trs utilitariste de la socit. Le dbrouillard est celui qui sait se sortir daffaire en toutes

circonstances.

30

compensatoire et pallie ainsi la lourdeur des programmes scolaires. Non suivi deffets, ses

ides nen restent pas moins trs influentes durant toute la seconde moiti du XXme

sicle.

En dfinitive, il apparat essentiel de souligner que si des enjeux ducatifs majeurs

traversent la priode antrieure celle de notre tude, lathltisme amateur reste rserv une

lite dun jeune ge sexerant avant tout en dehors des murs de lcole et fuyant la rigidit du

lyce Napolonien. Il est la fois une libration corporelle (gestuelle sportive vs

gymnastique roborative), gographique (plein air vs milieu clos) et organisationnelle

(autonomie dans la prise en charge de la pratique vs dirigisme des adultes)63. Il nest pas

encore une affaire scolaire et reste bien loign des masses. On le voit, lathltisme couvre

donc un champ smantique trs large, quil sagissait ici de dlimiter. Ds lors, comment le

dfinir plus prcisment au sein de ce vaste espace dactivits que constituent les jeux et les

sports athltiques ?

I.2.2. Athltisme et athltisme scolaire : tentative de dfinition

En tant que pratique sportive fdre, lathltisme sorganise autour dune institution

lgifrante, de rgles strictes et dune finalit comptitive64

. Thierry Terret et al. le dfinissent

comme lensemble des pratiques de course, marche, saut et lancer, forte charge

nergtique et/ou technique qui permettent de reculer ses propres limites ou celles des

hommes au regard de lespace et du temps sans mettre en danger son intgrit et dans des

conditions rglementaires, humaines et matrielles normalises 65. Pour Anne Roger,

lathltisme est un sport constitu de cinq grandes familles dpreuves : les courses, les

sauts, les lancers, la marche et les preuves combines. Dans chacune de celles-ci, lobjectif

est de raliser la meilleure performance possible et de battre ses adversaires 66. Lenjeu

sous-jacent dun athltisme ainsi dfini relve dune ralisation de performances maximales,

sexprimant dans un contexte comptitif rglement et se mesurant selon une chelle de temps

ou despace. Mais quen est-il lorsquil est pratiqu dans le cadre scolaire ? Peut-on exiger

systmatiquement des lves la ralisation de performances maximales ? Lcole offre-t-elle

lopportunit de pratiquer lventail complet des disciplines athltiques ? Quelle place la

comptition peut-elle y tenir ?

63

Pociello, Christian, Sports et sciences sociales. Histoire, sociologie et prospective, Paris, Vigot, 1999. 64

Arnaud, Pierre, op.cit., 1986. 65

Terret, Thierry, Fargier, Patrick, Rias, Bernard & Roger, Anne, op.cit., 2002, p.17. 66

Roger, Anne, Athltisme , in Attali, Michal & Saint-Martin, Jean (sous la dir.), Dictionnaire culturel du

sport, Paris, Armand Colin, 2010 (a), pp.21-23.

31

Activit performative, lathltisme est aussi frquemment associ lide dune

technique gestuelle alliant virtuosit et prcision. Bien souvent, dans les situations

denseignement ou dentranement, le contenu li la ralisation motrice devient une

proccupation si forte que lactivit bascule alors dans le registre de la reproduction de forme,

la dtournant de ce qui constitue son noyau dur, savoir la ralisation de performances

maximales. Comme le prcisent Jean-Louis Hubiche et Michel Pradet, pour sexprimer, la

prcision gestuelle (ou la matrise technique) exige un grand investissement nergtique.

Cest grce cet investissement que lathlte peut dvelopper ses potentialits physiques et

morales. Lathltisme est une activit effets et non pas forme, c'est--dire que la matrise

gestuelle ne doit pas masquer une faible efficacit motrice. Lessentiel est de raliser des

performances, vritables preuves des progrs accomplis 67. Pour Bernard Rias, le

fondement culturel en athltisme se situe dans la gestion simultane dune exigence, dune

intention et dune contradiction 68. Lexigence ncessite de produire la plus grande

performance possible, de faon non alatoire et sans nuire son intgrit physique. Pour le

champion comme pour llve, lintention renvoie une mobilisation des ressources qui soit

adapte la ralisation dune performance. Enfin, la contradiction sinscrit dans une

confrontation entre latteinte de ses limites et leur dpassement. Quen est-il prcisment pour

les lves ? Comment les faire accder cette ralit culturelle alors mme que lcole gnre

ses propres savoirs et impose ses exigences ? Que se passe-t-il lorsque ce qui appartient au

dehors , c'est--dire au milieu fdral, se heurte ce qui relve du dedans , de la ralit

du contexte denseignement ?

Cest sur la base de ces dfinitions et de ces questionnements que nous envisagerons

lathltisme scolaire comme lensemble des pratiques de marches, courses, sauts, lancers et

preuves combines telles quelles sont pratiques dans le cadre de lEP et du sport scolaire,

c'est--dire soumises au filtre de certaines exigences institutionnelles, pdagogiques et

didactiques. Que reste-t-il de cet athltisme codifi, comptitif et performatif tel quil a t

dfini plus haut, aprs tre pass au tamis de lcole ? Cest prcisment ce que cette

investigation se propose dclairer. La dfinition ainsi choisie se veut donc volontairement

large, dans la mesure o lobjectif consiste dterminer quelle place linstitution scolaire, par

le biais de lEPS, accorde la performance, la technique ou bien encore la comptition.

Sil apparat acceptable denvisager lathltisme comme un ensemble de disciplines courues,

67

Hubiche, Jean-Louis & Pradet, Michel, Comprendre lathltisme, Paris, INSEP, 1993, p.9. 68

Rias, Bernard, Athltisme dhier et daujourdhui. Une interrogation denseignant dEPS , in Goirand, Paul

& Metzler, Jacques (sous la dir.), Une histoire culturelle du sport. Techniques sportives et culture scolaire, Paris,

Revue EPS, 1996, pp.25-67.

32

sautes et/ou lances, il sagit plus prcisment de dfinir ce que lcole retient de ses

dimensions sociales et culturelles pour en faire un savoir authentiquement scolaire. Quelle

place accorde-t-elle la gestuelle athltique et aux performances dans les apprentissages ?

Quels choix sont oprs par les acteurs ds lors quils tentent de dterminer la nature des

savoirs athltiques transmettre aux lves ? Lathltisme scolaire peut-il faire de la

performance69

son unique objet, comme cest le cas pour lathltisme fdral ? Toutes ces

questions rvlent des enjeux qui mergent lorsque lon interroge les relations entre pratiques

scolaires et non scolaires. Quand et comment lathltisme est-il entr dans lcole ? Sous

quelle(s) forme(s) et quel(s) prix ? Si linstitution scolaire ne peut accepter tel quel ce qui

nat et se dveloppe en dehors de ses mrs, comment expliquer le fait que lathltisme ait t

et reste encore aujourdhui un support majeur des programmations dEPS ?

I.3. Lge dor de lathltisme scolaire (1941-1967)

Dune manire gnrale, luvre dinterprtation inhrente lhistoire ncessite de

priodiser. Seule cette voie permet au chercheur didentifier dventuels changements,

continuits ou ruptures, dans un temps qui devient alors signifiant. Ainsi, les dates sont-elles

indispensables pour aider au reprage et la comprhension du lecteur. Mais toutes les

priodisations ne se valent pas. Il sagit den saisir une qui ait du sens par rapport lobjet

dtude, qui soit la fois cohrente et rvlatrice de ce que lon souhaite apprhender. Une r-

interrogation de celles qui sont les plus usites est galement ncessaire afin de ne pas tomber

dans le pige dun dcoupage prtabli, qui naurait aucune signification. Comme le dit Marc

Bloch, chaque type de phnomne a son paisseur de mesure particulire et, pour ainsi

dire, sa dcimale spcifique 70. En consquence, les bornes 1941 et 1967 ont t choisies non

seulement parce quelles correspondent la publication dinstructions officielles en EP

(ancrage institutionnel), mais aussi parce quelles dlimitent, selon nous, un temps durant

lequel lathltisme sinstalle progressivement mais de manire durable dans les

programmes 71, et plus largement dans lcole. Bien que prcise, cette priodisation nen est

pas moins souple. Et dans le respect dune histoire comprhensive, elle invite aussi raliser

quelques incursions en amont et en aval. En effet, lhistoire de lathltisme scolaire ne se

69

On entend par performance, le rsultat mesur de laction, sur une chelle de temps pour les courses, et sur une

chelle de distance pour les sauts et les lancers. 70

Bloch, Marc, Apologie pour lhistoire, cit par Prost, Antoine, Douze leons sur lhistoire, Paris, Seuil, 1996,

pp.93-94. 71

Terret, Thierry, Linvention dun sport ducatif , in Terret, Thierry, Fargier, Patrick, Rias, Bernard &

Roger, Anne, op.cit., 2002, pp.19-66.

33

limite en rien ces bornes et il demeure ncessaire de savoir en sortir pour mettre certains

arguments en perspective. Notre position est celle dune temporalit gigogne, o les faits

sentremlent, et non celle dun dcoupage rigide. Lhistoire est davantage une affaire de

continuits que de ruptures totales. Ainsi, la place et le statut de lathltisme dans lEP

scolaire sont resituer dans un temps plus large, qui dmarre avant la Seconde Guerre

mondiale et qui nest encore pas achev aujourdhui, mais dont lanalyse se serait rvle tre

bien trop ambitieuse pour un travail doctoral limit dans le temps. Cela tant, nul ne peut

ignorer que ces vingt-six annes sont le symbole dune priode o se construit lidentit

scolaire de lathltisme. Elles incarnent un temps durant lequel le sport, de par les vertus qui

lui sont associes, tend devenir un support lgitime en EP. Et dans ce processus, les courses,

sauts et lancers tiennent une place de choix. Si ceux-ci sont dj prsents sous plusieurs

formes dans les classes avant 1941 et quils le sont toujours aprs 1967, nous faisons

lhypothse que cest entre ces deux dates que saffirment la fois leur caractre scolaire

(docimologie, rigueur de lexercice, valeurs ducatives) et sportif (comptitions, challenges,

classements, rcompenses). Aprs 1967, linstitutionnalisation de lathltisme dans lcole

semble en effet aboutie. Sa prsence quasi incontournable aux examens de fin dtudes

secondaires, la systmatisation de lemploi dune table de cotation athltique scolaire,

lharmonisation des disciplines inscrites aux programmes des diffrents brevets,

lorganisation de la pratique dans le cadre du sport scolaire, ainsi que son enseignement

systmatis dans les leons dEP sont l pour le confirmer. laube des annes 1970

sinaugure alors une autre priode durant laquelle les enseignants se penchent davantage sur

un athltisme adapt lenfant, et non plus seulement sur une pratique conue pour pouser

les normes et les usages de lcole.

I.3.1. Lorigine institutionnelle du dcret du 26 mars 1941

Cest le gouvernement du Front Populaire qui, le premier, va tenter dintroduire

lathltisme dans lcole, notamment par le biais du Brevet Sportif Populaire (BSP), exigible

ds 1938 pour lobtention du Certificat dtudes Primaires (CEP). Linitiative de sa cration

et de sa mise en uvre est mettre au crdit de deux hommes : Lo Lagrange, Sous-secrtaire

dtat lOrganisation des Loisirs et des Sports, et Henri Sellier, Ministre de la Sant

publique, de lEP, des Loisirs et des Sports. Le 9 mars 1937, ces derniers remettent un rapport

adress au Prsident de la Rpublique, dans lequel on peroit que lathltisme est la rfrence

centrale des pouvoirs publics pour envisager lapplication dune politique de formation

34

physique et de redressement national72

. Mais cette priode, lenseignement de lEP est

encore trs peu marqu par le sceau des activits sportives et le BSP reste avant tout un brevet

dhygine, dans lequel le niveau de performance exig et les modalits dorganisation des

preuves demeurent trs loigns dune logique sportive comptitive et slective. Dans ce

cadre, lenjeu nest pas de raliser le meilleur temps ou la meilleure distance, mais de faire la

preuve de sa capacit atteindre des performances planchers. En outre, bien que lide du

dveloppement dun sport de masse vocation sanitaire et dune valorisation de lathltisme

dans le champ des activits sportives soit imputable au Front Populaire, sa pratique dans

lcole reste encore marginale. Elle ne prend son essor que quatre ans plus tard, sous le

gouvernement de Vichy, o les Commissariats Gnraux lducation Gnrale et Sportive

(CGEGS) successifs de Jean Borotra (1940-1942) et de Joseph Pascot (1942-1944) lui

donnent une nouvelle paisseur73

.

En effet, le dcret du 26 mars 1941 convoque lEP au programme du baccalaurat et la

dcline au travers dpreuves de nature exclusivement athltique : course de vitesse, sauts en

hauteur et en longueur, lancer du poids et grimper de corde. Mais si lathltisme simplante

officiellement lcole grce cette preuve certificative, il serait faux de croire que cette

dcision rend compte dun enseignement rel de lactivit, lorsque lon sait dune part

combien le dficit denseignants dans la discipline rend sa mise en uvre dlicate et, dautre

part, tant Vichy a donn une coloration idologique particulire lensemble de ses politiques

ducatives. De plus, les IO du 1er

juin 1941 sont aussi l pour rappeler qu cette priode, la

mthode naturelle de Georges Hbert demeure le socle fondateur des contenus

denseignement dispenss, et que par consquent, le sport reste encore largement aux portes

des lyces. Si limpulsion donne la diffusion de lathltisme dans lcole peut tre situe

la charnire des gouvernements du Front Populaire et de Vichy, et ce malgr des

positionnements idologiques contradictoires, il nen reste pas moins vrai que ces deux

priodes sont aussi marques par des difficults importantes de mise en uvre. Ds lors, ces

ambitions demeurent avant tout de lordre du discours et les gymnastiques roboratives ou

autre hbertisme restent encore largement lapanage des leons dEP dans les tablissements

scolaires publics. Nanmoins, on ne peut nier que sur le plan institutionnel, linstauration

dune preuve facultative dEP lexamen de fins dtudes secondaires marque le dbut dun

temps fort pour lathltisme scolaire.

72

Lassus, Marianne, Les trois naissances du brevet sportif populaire : 1937, 1941, 1946 , Cahiers dhistoire,

n3, dcembre 2007, Paris, INJEP, pp.14-29. 73

Gay-Lescot, Jean-Louis, Sport et ducation sous Vichy (1940-1944), Lyon, PUL, 1991.

35

partir de 1945, le mouvement samplifie et les enjeux ne sont plus les mmes. Bien

que le manque de moyens humains74

et matriels75

soit toujours criant, les sports civil et

scolaire prennent une nouvelle dimension. En effet, nombreuses sont les dcisions prises en

faveur du dveloppement du sport dans la socit et dans lcole76

. Ltat assume dsormais

ses responsabilits en matire de politique sportive et pose les bases dune vritable mise sous

tutelle de ladministration et de lorganisation des fdrations. Ainsi, la cration des

Directions Rgionales et Dpartementales de la Jeunesse et des Sports (DRJS-DDJS), la

dlgation de pouvoir accorde certaines fdrations en change du respect des normes

administratives imposes et linstauration du contrle mdical obligatoire pour participer aux

comptitions sont autant dillustrations de cette politique mene en faveur du dveloppement

du sport. Sur le plan de la formation des enseignants, la cration de lInstitut National des

Sports (INS) et des deux coles Normales Suprieures dducation Physique (ENSEP)77

en

lieu et place de lENEPS, mais galement la transformation des Centres Rgionaux

dducation Gnrale et Sportive (CREGS) en CREPS (Centres Rgionaux dducation

Physique et Sportive) sont par ailleurs la preuve que la formation des cadres se sportivise elle

aussi78

. Il en va de mme pour lEP scolaire, o les pratiques sportives commencent devenir

un support incontournable. Ainsi, lordonnance du 12 octobre 1945 reconnat-elle lOffice du

Sport Scolaire et Universitaire (OSSU) comme un organisme dutilit publique79

. cette

occasion, le gouvernement insiste pour que les chefs dtablissement librent

systmatiquement les jeudis aprs-midi, afin que les lves qui le souhaitent puissent

sinscrire aux comptitions. Dans la continuit, larrt du 5 novembre 1945 institue la

cration dune Association Sportive (AS) scolaire obligatoire et affilie lOSSU dans tous

les tablissements du second degr. Puis cest par le dcret du 25 mai 1950 quun forfait de

74

Attali, Michal & St-Martin, Jean, Lducation physique de 1945 nos jours, les tapes dune

dmocratisation, Paris, Armand Colin, 2004. cette priode, les auteurs valuent plus de 20% le dficit

dencadrement de lEPS dans lenseignement public secondaire franais. 75

En matire dquipements sportifs, le pays occupe les dernires places de la hirarchie europenne. Dans la

revue Hracls n4 du mois de juin 1946, une enqute mene par Robert Joffet sur lquipement sportif en

France rvle que le pays est quip hauteur de 0.5 piste dathltisme pour 100.000 habitants, contre 11 pour 100.000 en Sude. Dans les annes 1950, la France continue de manquer cruellement dinfrastructures sportives,

puisque le pays ne compte que deux pistes dathltisme en bon tat en 1945, contre 110 en Sude, pays bien

moins peupl. Les plans quinquennaux mis en place ne suffiront pas combler notre retard vis--vis de nos

voisins europens que sont lAngleterre, lAllemagne, lAutriche ou la Sude. En 1958, si la situation est

meilleure quen 1945, lcart est toujours trs grand. Ce nest quentre 1961 et 1965, grce au 4me

plan

dquipement, que la situation samliore plus nettement. 76

Amar, Marianne, Ns pour courir. Sport, pouvoirs et rbellions (1944-1958), Grenoble, PUG, 1987. 77

Levet-Labry, ric, Les coles normales dducation physique et sportive et linstitut national des sports :

tude compare des tablissements du rgime de Vichy la cration de lINSEP, 1977, Thse de doctorat,

Universit de Marne-la-Valle, 2007 (a). Il existe deux ENSEP : une pour les filles et une pour les garons. 78

Attali, Michal (sous la dir.), Lunivers professionnel des enseignants dducation physique de 1940 nos

jours, Paris, Vuibert, 2006. 79

Attali, Michal & Saint-Martin, Jean, Le sport des scolaires : une institution la croise de lcole et du

mouvement sportif (1945-2009) , Revue juridique et conomique du sport, n91, juin 2009, pp.149-165.

36

trois heures sintgre lemploi du temps des professeurs dEP afin quils prennent en charge

lanimation de celle-ci. Pour ce qui concerne lathltisme, deux dcisions importantes sont

prises aprs la Libration. Le gouvernement dcide tout dabord de poursuivre la promotion

de lactivit auprs des scolaires, en maintenant lexistence dune preuve dEP facultative au

baccalaurat, qui reconduit son hgmonie80

. Ensuite, la renaissance du BSP ds 194681

marque galement cette volont de diffuser la pratique des courses, des sauts et des lancers

chez les jeunes, mme si le brevet sadresse, lorigine, un public plus large. Comme le

montre Thierry Terret, tout le discours idologique visant faire de lathltisme un sport de

base , dont la mise en forme sest construite au cours des annes 1930, simpose de manire

massive partir des annes 1940, au moment mme o les pratiques sportives viennent

contester la lgitimit des gymnastiques traditionnelles dans les contenus dEP82

. De ce fait,

lancrage institutionnel de lathltisme scolaire en 1941, par le truchement du dcret du 26

mars, marque louverture dune temporalit jusqualors indite que les dcisions daprs-

guerre ne font que confirmer. En ce sens, la priode Vichyste apparat donc comme le

moment dclencheur dune institutionnalisation de lathltisme dans lcole.

I.3.2. Le virage de 1967

Dans la mesure o elle ne constitue pas une csure nette, la borne distale de ltude se

rvle plus dlicate justifier. En effet, 1967 marque plutt le dbut dun lent changement,

moins brutal et plus silencieux, caractris par lmergence de pratiques alternat