Lecture c1

Lise J. Desbiens Commission scolaire de lEstuaire Conseillre pdagogique en franais

Marie-ve Dufour Service rgional Cte-Nord Personne ressource pour les lves en difficult dapprentissage

Sylvie Hovington, secrtaire

Avril 2004

La lecture au premier cycle du primaire

Introduction

Quelle est la meilleure faon denseigner lire? De tout temps, au Qubec, cette question a fait saffronter deux courants de pense autour de deux thmes : 1) la place du dcodage dans lapprentissage de la lecture; 2) le rle des manuels de lecture. La place du dcodage Au fil des ans, deux approches se sont succd : 1) enseigner dcoder des mots (approches centres sur le code); 2) enseigner lire les mots globalement (approches centres sur le sens). Par la suite, on en est venu des approches mixtes o les deux prcdentes approches sont intgres. En pratique, les enfants apprennent globalement un ensemble plus ou moins grand de mots afin de donner rapidement du sens leur lecture; ils apprennent galement tirer parti du code. Le rle des manuels de lecture Le dbat autour de lenseignement de la lecture se fait aussi autour du matriel et des activits de lecture proposer aux lves. Doit-on utiliser 1) des textes authentiques (textes de lenvironnement, livres de littrature jeunesse

ou textes crits collectivement en classe) et des activits signifiantes (approches naturelles);

2) un manuel et des cahiers dexercices (approches traditionnelles)? On trouve prsentement dans les classes plusieurs positions intermdiaires comme la combinaison de plusieurs manuels, lutilisation dun manuel mais sans les cahiers dexercices, lusage dun manuel et de textes de diffrentes sources. ______________________________________

La lecture au premier cycle du primaire, avril 2004

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LA FIN DU CONFLIT : LAPPROCHE QUILIBRE Les recherches effectues au cours des dernires dcennies en sont venues la conclusion que presque toutes les approches sont efficaces avec certains lves, mais quaucune approche nest efficace avec tous. Depuis quelques annes, le conflit tend se rsorber grce lapproche quilibre. Cest une approche dans laquelle lenseignant dcide quotidiennement des moyens utiliser en fonction des besoins de ses jeunes lecteurs. Tantt, il encouragera llve la dcouverte; tantt, il donnera un enseignement explicite. Le plus souvent possible, il privilgiera les textes entiers; mais, en certaines occasions, il sattardera sur des units comme les mots ou les syllabes. Il optera pour les activits en grand groupe ou en sous-groupe selon les objectifs poursuivis, etc. Pour grer une approche quilibre, lenseignant doit pouvoir compter sur sa comptence professionnelle. Les orientations de la prsente formation Nous avons dcid de vous prsenter un contenu en fonction de lapproche quilibre. Nous traiterons des stratgies didentification et de reconnaissance des mots dun texte ainsi que des stratgies de comprhension. Nous vous proposerons diffrentes activits de lecture et discuterons des ractions aux textes littraires. Enfin, nous ferons un clin dil lvaluation. Tous ces sujets seront abords en ayant un souci particulier pour les lves en difficult. Nous vous proposerons donc, tout au long du texte, des outils varis rpondant aux diverses intelligences des lves afin de les aider. lexemple des quipes cycles o enseignantes du rgulier et enseignantes en adaptation scolaire cooprent, nous avons uni nos savoirs et nos expriences respectives afin de vous offrir une formation plus . Bonne formation! Marie-Eve et Lise

______________________________________La lecture au premier cycle du primaire, avril 2004

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Premire partie

(dbut du premier cycle)

1Le lecteur dbutant

Les stratgies didentification des mots et les stratgies de comprhension sont troitement lies dans toutes les activits denseignement. Comprendre que la lecture est une recherche des sens

Il faut ancrer trs tt, chez tous les lves, la conviction que la lecture est synonyme de comprhension.

Voici quelques questions que vous pouvez poser individuellement aux lves afin de vrifier leur conception de la lecture :

Aimes-tu lire? Pourquoi? Quel est le meilleur lecteur que tu connais? Quest-ce qui

en fait un bon lecteur? Connais-tu un enfant qui ne sait pas lire? Comment lui

expliquerais-tu ce quest la lecture? Que font les adultes pour taider apprendre lire? Que fais-tu quand tu rencontres un mot que tu ne connais

pas? Que fais-tu si tu ne comprends pas ce que tu lis? Quel est le meilleur moyen de devenir un bon lecteur? Penses-tu que tu es un bon lecteur? Pourquoi?

(Giasson, 2003, p. 171)

Les stratgies de reconnaissance et didentification des mots dun texte


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2 Recourir au vocabulaire global Le vocabulaire global est constitu des mots que le lecteur peut reconnatre du premier coup dil. Lors de la lecture dun texte, le fait de pouvoir lire globalement certains mots piste les lecteurs sur le sens du texte. Les mots enseigner globalement :

les prnoms des enfants de la classe; des mots dsignant des objets tiquets dans lenvironnement; certains mots des textes lus et analyss en groupe; des mots frquents.

Liste des mots frquents, cest--dire des mots qui composent peu prs 50% des textes en langue franaise. mots frquents en franais

, au, aux en o soi

aller* et par son, sa, ses

autre tre* pas sur

avec faire* plus t, te, tu, toi

avoir* il, ils pour ton, ta, tes

bien j, je, m, me, moi pouvoir* tout, tous

c, ce, cet, cette, ces Jour prendre* un, une, uns, unes

comme l, le, la, les qu, que venir*

d, de, du, des leur, leurs qui voir*

dans lui s, se votre, vos

dire* mais sans vouloir*

donner* mon, ma, mes savoir* vous

elle, elles n, ne si y

* Y compris toutes les formes conjugues du verbe. (Giasson, 2003, p. 172)


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Lenseignement du vocabulaire global Le vocabulaire global sacquiert par : la lecture rgulire des textes; des expriences dcriture; la vue rpte des mmes mots sur les affiches (dictionnaire mural) et sur les

tiquettes (mots-tiquettes). Moyens pour aider lacquisition du vocabulaire global

1. Lenfant se monte une banque personnalise de mots quil reconnat globalement; il les insre dans un anneau ou dans un sac de plastique ou les classe dans un abcdaire. (outils 1a, 1b)

2. Jeu de bingo

Les cartes de bingo sont faites partir de mots globaliser; prvoir une carte diffrente pour chaque enfant. (outil 2)

3. Construire des phrases avec les mots-tiquettes. 4. Jeu de mmoire mot mot

Cette activit, simple btir, consiste laborer deux ensembles identiques de 10 12 mots crits sur des cartons (ce qui fait 20 24 cartons au total). Les cartons sont placs en deux ensembles face contre table. Llve retourne une carte dun ensemble, dit le mot et essaie de trouver la carte identique de lautre ensemble. Quand lassociation est trouve, llve dit le mot et ramasse les cartes. Dans ce jeu, il est trs important que lenfant noublie pas de dire le mot. Pour les lves en difficult, il est fortement recommand de dbuter avec cinq mots et daugmenter la quantit graduellement. (outils 3a, 3b)

Jeu de mmoire mot image Lactivit consiste retourner une image de lensemble des illustrations et y associer le mot. (outil 3c)

5. Jeu du tlviseur

Cet outil est propos afin damener llve se construire une image du mot globaliser pour lequel aucune vocation naurait t possible autrement. On lui demandera quoi le mot ltude lui fait penser et on linvitera lillustrer. Par exemple, sil nous informe que le mot mon lui fait penser son chat (mon chat), il dessinera son chat. Ce qui est intressant dans cette intervention, cest le sens que llve peut donner un mot en effectuant un lien avec son vcu personnel. (outil 4)


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6. Habillement du mot : Jeu de lautruche, de la pieuvre et du singe Le but vis par ce jeu est damener llve se faire une image mentale du mot globaliser. Pour ce faire, on lui propose des images danimaux quil doit placer dans un trottoir. Les autruches servent illustrer les lettres qui sortent du trottoir vers le haut (b-d-f-h-k-l-t), les pieuvres illustrent les lettres qui prennent place dans le trottoir (a-c-e-i-m-n-o-r-s-u-v-w-x-z) et enfin, les singes, celles qui sortent du trottoir vers le bas (g-j-p-q-y). Ensuite, il trace une forme autour du mot et sen fait une reprsentation. Il est important dexpliquer llve que les animaux doivent toujours avoir les pieds dans le trottoir. (outil 5)

Sophie

7. Travail avec les prnoms et les noms de famille

Afficher les prnoms des lves en permanence dans la classe et faire des activits de classement et de reconnaissance. Classement : noms qui dbutent par la mme lettre, noms qui riment, noms qui ont le mme nombre de lettres, etc.

8. Lecture et relecture de livres faciles

La lecture de livres est indispensable pour que llve acquire le vocabulaire global. Les livres structure prvisible (voir liste jointe) sont particulirement recommands pour les lves risque. On peut utiliser trois types de lecture : enregistre, rpte ou assiste avec un tuteur. Lecture enregistre : llve lit et relit un livre en suivant avec le doigt, avec le soutien dun enregistrement audio, ce qui facilite la mmorisation des mots. Lecture rpte : llve relit le mme livre plusieurs reprises, en suivant avec le doigt. Lecture assiste avec un parent ou un tuteur : (voir outil 6)

9. Lecture flash ou clair Cette activit consiste montrer rapidement llve, mais suffisamment longtemps pour lui permettre dvoquer, un mot crit sur un carton. De cette faon, on incite lenfant recourir la globalisation pour lire le mot.


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Que faire avec les lves centrs uniquement sur la reconnaissance globale des mots? Les amener chercher du sens. Les amener dcouper les mots en units plus petites et procder aux

correspondances lettres-sons. Les amener vrifier leurs hypothses. Exemples dactivits : 1) Associer une phrase un dessin. 2) Illustrer une phrase. 3) Complter un dessin partir de la lecture dune phrase ou dun texte. 4) Reconstruire une phrase partir de mots. 5) Raliser un bricolage ou une recette en excutant les consignes crites. Autres moyens : 6) Amener llve faire des prdictions et les vrifier. 7) Amener llve anticiper oralement la fin dune histoire. 8) Demander llve dexpliquer dans ses propres mots ce quil vient de lire

(rappel). 9) Proposer llve de se crer une image mentale de ce quil lit (vocation). Se servir du contexte Lutilisation du contexte consiste se servir des indices donns par lordre des mots dans la phrase (la syntaxe) et par le sens des mots qui prcdent et qui suivent le mot identifier. Le recours lillustration fait aussi partie des stratgies relies au contexte. Pour faire comprendre aux lves lutilit du contexte, utilisez des textes trous de type closure. Les connaissances que les lves ont du langage oral vont les aider deviner le mot qui a t enlev. Exemple : Jai bu un ________ de lait au souper. ______________________________________


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4 Que faire avec les lves centrs uniquement sur le sens?

Travailler la stratgie grapho-phontique. Amener llve vrifier ses hypothses en se basant sur les indices graphiques

des mots.

Dcoder des mots nouveaux Dcoder, cest se servir des lettres pour identifier un mot. Il y a deux tapes dans lacquisition du dcodage (graphique, annexe 1) :

A) La dcouverte du principe alphabtique B) La matrise du code A) La dcouverte du principe alphabtique 1) Llve doit se rendre compte quil existe une relation entre le mot oral et le

mot crit et que cette relation stablit par des units infrieures au mot, cest--dire des phonmes assembls en syllabes.

Moyens pour aider llve

Note : Toutes les activits visant reconnatre une lettre de lalphabet doivent inclure la production du son de cette lettre.

Utiliser le matriel Raconte-moi les sons qui prsente les lettres et les sons

partir dune histoire.

Faire placer lenfant debout et lui faire reproduire la lettre en grand format au tableau ou sur une feuille de chevalet.

Dcouper la lettre dans du papier sabl et inviter llve la contourner avec son

doigt. Tracer une lettre laide de pte modeler. Fabriquer des mots (outil 7). Afficher en classe les cartes de sons. ______________________________________


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De loral vers lcrit. Partir dune srie de trois ou quatre mots courts qui commencent par un mme son et faire identifier par lenfant le son semblable. Utiliser de prfrence les consonnes f, s, m, r, n, l et v. Exemple : sac, sucre, soir, sel.

Jeu de manipulation des lettres. Exemple : Faire identifier le A.

Ajouter le M pour faire Ma. Changer le M pour un F, ce qui fait FA. Changer le A pour un I. Ajouter le M pour faire Mi, etc.

Utiliser des lettres magntiques, cartonnes, etc.

2) Llve doit dcouvrir que les sons entendus dans le mot loral sont reprsents dans le mme ordre (squence) dans le mot crit.


La technique dElkonin (outil 8)

Passer par lcriture parce quon fait appel la squence des lettres dans le mot. Lorsque lenfant veut crire un mot, on lui demandera ce quil entend au dbut du mot quand il le prononce; on lui demandera ensuite quelle lettre pourrait reprsenter ce son.

crire des mots dans du sable, du sel, laide de lettres magntiques, de

plastique, de styromousse, etc. Se servir de lordinateur pour construire des mots. Note : Pour dcouvrir le principe alphabtique, lenfant doit connatre au moins quelques lettres et possder un certain niveau de conscience phonologique.

B) La matrise du code

Pour matriser le code, lenfant doit : 1) Agrandir son bagage dunits graphiques 2) Matriser la fusion syllabique 3) Comprendre que dcoder quivaut rsoudre un problme


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1) Agrandir son bagage dunits graphiques

Llve doit lire rapidement : les graphmes simples (ex. : p, f, r, etc.) et complexes (au, on, ou, etc.); des syllabes; des morceaux de mots (ex. : tion); les marques du pluriel dans les groupes du nom et du verbe (s, nt).


Vous rfrer la dcouverte du principe alphabtique, 1) relation entre le mot oral et le mot crit.

2) Matriser la fusion syllabique

La fusion syllabique consiste unir deux sons ou plus pour former une syllabe.

Un enfant peut reconnatre les sons que reprsentent, par exemple, les lettres m et a, mais ne peut pas savoir comment les unir pour former la syllabe ma.

Moyens pour aider llve Premier arriv, premier parler

Cette activit permet de travailler la fusion syllabique. Ainsi on explique lenfant que la premire lettre que lon voit dans un mot est la premire parler et que la seconde doit sassembler elle afin de lui permettre de lire une syllabe. La modlisation, au moyen de cartons sur lesquels on a inscrit des phonmes peut tre intressante. Au tableau, on installe le visuel Premier arriv, premier parler. On choisit une syllabe ou un mot et on illustre verbalement et par geste comment procder. ______________________________________La lecture au premier cycle du primaire, avril 2004

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Stratgie de la glissade (outil 9) Placer le premier phonme dune syllabe en haut de la glissade et le deuxime phonme en bas. En modelant, produire le son du phonme initial tout en le dplaant vers le bas et le fusionner avec le deuxime phonme.

Jeu coll - coll

Pour jouer, diffrentes lettres (voyelles et consonnes travailles en classe) doivent tre remises aux lves. Deux quipes sont constitues : celle des voyelles et celle des consonnes. Lenseignant nomme une syllabe et les lves la forment en se regroupant. Lors de leur dplacement, ils doivent produire le son de la lettre qui leur a t remise.

3) Comprendre que dcoder quivaut rsoudre un problme

Lenfant devra apprendre poursuivre ses essais jusqu une prononciation qui fera cho un mot connu loral. Exemple : ju pe (en venir jup en se servant du contexte).

Exemple :


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m a

ma

Que faire avec les lves centrs uniquement sur le code? Amener le lecteur se centrer sur la recherche du sens et tenir compte du

contexte. Vrifier ses hypothses tant sur le plan du sens que sur celui des graphies. Amener le lecteur dvelopper un bagage de mots globaux.

Intgrer les stratgies de comprhension et les stratgies didentification de mots

Les stratgies que nous venons de voir devront tre intgres pour tre efficaces. Concrtement, pour lire une phrase, le jeune lecteur commence par slectionner des lments qui lui sont familiers, par exemple des mots connus globalement ou des syllabes. En sappuyant sur ce quil a slectionn, il fait une hypothse sur les autres mots; le contexte laidera alors rduire les possibilits de choix. Pour confirmer son hypothse, il se demandera si la phrase produite respecte la syntaxe et si elle a du sens, si le mot prdit correspond aux relations entre les lettres et les sons quil attendait. Si la confirmation na pas lieu, il cherchera dautres indices et modifiera ses prdictions. (Giasson, 2003, p. 184)

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1Le lecteur dbutant

(Giasson, Jocelyne 2003, p. 185) Les activits dexploration et de langage

Il sagit de dvelopper le vocabulaire et les connaissances des lves en fonction du thme ltude, lorsque les textes prsentent un vocabulaire moins familier. Comment? En fournissant aux lves des expriences varies comme apporter diffrents objets en classe, faire des dmonstrations, inviter des personnes venir faire un tmoignage, etc. Pour que les expriences puissent servir la comprhension des textes, il est ncessaire dutiliser le langage pour revenir sur les expriences vcues.

Modle dintgration des activits de lecture en premire anne

3. Lecture partage Lecture dun grand livre Relecture

4. Lecture guide Lecture silencieuse Lecture en sous-groupe

2. Lecture de livres par lenseignant couter et ragir au livre Participer durant la lecture

5. criture partage Textes dicts par les lves Projets dcriture

1. Activits dexploration et de langage Expriences concrtes Discussion

Thmes

6. Lecture autonome Livres choisis par llve

Les activits de lecture en premire anne


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La lecture de livres par lenseignant Chaque jour, lire aux lves un livre stimulant de littrature pour enfants. Pourquoi? Pour dvelopper chez les lves des habilets de prdiction et de vrification; cela permet aux lves de ragir lhistoire, aux personnages et aux valeurs. Suggestions de livres : Lire et crire en premire anne...et pour le reste de sa vie. de Yves Nadon, pages 144 162.

La lecture partage ou lecture orale collective La lecture partage est une exprience de lecture o tout le groupe travaille ensemble sur un texte signifiant afin den arriver une comprhension assez juste pour excuter une tche. Lenseignante utilise un texte gant plac sur un chevalet ou un texte crit au tableau (exemple : message du matin, annexe 2). Les lves sont invits se regrouper proximit du texte. Lenseignante agit comme guide et en dbut danne, lit presque tout le texte pour eux. Elle suit le texte avec le doigt pour que les lves tablissent la relation entre les mots lus et les mots crits. La dmarche rgulire de lecture est respecte (outil 10). Aprs quelques lectures, les lves participent davantage parce quils reconnaissent certains mots ou certaines lettres. La lecture guide La lecture guide est utilise aprs quelques semaines de lecture partage. Cest une forme daide diffrencie qui vise soutenir lapplication des premires stratgies de lecture. La lecture guide est une lecture en sous-groupes homognes de trois six lves avec lenseignante qui agit comme guide. On y travaille plus spcifiquement une stratgie dont le groupe a besoin. On utilise des textes qui prsentent un dfi, mais tout en demeurant accessibles pour les lves. Lenseignante a toujours prs delle des outils ncessaires lenseignement : lettres magntiques, petits tableaux pour crire la craie ou avec un feutre, cartons pour crire des mots, etc. Lenseignante dmarre la lecture avec les enfants et fait le rappel de la stratgie vise. Elle travaille quelques phrases avec eux et les laisse poursuivre de faon autonome.

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Suggestions de livres pour la lecture guide : Livres de la srie Premiers mots , publis chez Scholastic. Il faut avoir plusieurs exemplaires du mme livre, autant dexemplaires que dlves qui forment un sous-groupe. Organisation de la classe : pendant quun groupe dlves vit la lecture guide, les autres font une lecture individuelle adapte leurs niveaux (sacs de lecture : voir page suivante). Exemples de dmarche de lecture guide : Nadon, Yves. Lire et crire en premire anneet pour le reste de sa vie, p. 41 45.

Lcriture partage Lcriture partage consiste crire un texte au tableau ou sur une grande feuille partir des ides des enfants (groupe classe ou sous-groupe). Le texte sera recopi et distribu tous les enfants afin dtre relu par le groupe, puis individuellement. Les textes produits pourront servir de matriel de lecture aux enfants. La dmarche : Exprience langage oral langage crit lecture relecture. Pourquoi utiliser lcriture partage? Le fait davoir particip llaboration du texte permet llve de sen faire une reprsentation et de pouvoir mieux utiliser ses stratgies. La lecture autonome Ds le dbut de lanne, la priode de lecture personnelle fait partie des activits rgulires de la classe. Comment procder?

1) La lecture deux : Au dbut de lanne, on forme des dyades composes dun lve moins habile en lecture et dun autre plus habile. Chacun choisit un livre quil lira son compagnon en jouant lire comme il la fait au prscolaire. Ils pourront poser des questions sur le livre et mettre des hypothses.

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Au fur et mesure que les stratgies en lecture seront enseignes, on invitera les lves sentraider les utiliser et partager leur comprhension du texte. 2) Les sacs de lecture Lenseignante se base sur la connaissance quelle a de ses lves et slectionne des livres en fonction du niveau de lecture de chacun. Elle regroupe les livres dun mme niveau dans un sac de lecture (sacs de couleurs diffrentes pour diffrents niveaux). Elle attribue aux lves une couleur correspondant aux sacs de lecture. Les lves lisent de faon autonome ou avec un pair. Ils peuvent relire le mme livre autant de fois que dsir afin de se familiariser davantage avec le texte et de dvelopper leur fluidit en lecture. Pour les niveaux de lecture, vous rfrer loutil 11 qui fournit Une chelle des niveaux de difficult des livres pour les lecteurs dbutants. (Giasson, 2003, p. 195) Pour des suggestions de livres, vous rfrez aux outils suivants : Outil 12 : Les collections de livres gradus pour lecteurs dbutants. Outil 13 : Les albums structure prvisible. Outil 14 : Les collections de livres gradus pour lecteurs en transition. Outil 15 : Les collections Premires lectures au 1er cycle.

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(fin du premier cycle)

Deuxime partie

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Le lecteur en transition Le lecteur dbutant devient un lecteur en transition lorsquil utilise de faon autonome les stratgies enseignes et quil se vrifie par la comprhension. Cest en dveloppant la fluidit en lecture que llve chemine dans le dveloppement de sa comptence lire. Les composantes de la fluidit 1) La reconnaissance instantane des mots Elle se construit par le contact rpt avec les mmes mots au cours des lectures. Plus nombreux seront les mots reconnus rapidement, plus llve aura accs la comprhension facilement. Si un texte est lu trop lentement, lorsque lenfant lit la fin dune phrase, il en a dj oubli le dbut. Il en rsultera une difficult de comprhension. 2) La lecture par groupe de mots Elle consiste regrouper les mots dune phrase par unit de sens. Pour accder la comprhension, la reconnaissance instantane ne suffit pas. Llve doit regrouper les mots pour saisir le sens dune phrase. Activit : Exprience de lecture mots mots Comment dvelopper la fluidit? On dveloppe fluidit par la pratique de la lecture en amenant llve lire frquemment des textes varis qui prsentent un niveau de difficult appropri. On considre les textes faciles lorsquils ne posent pas de problmes didentification des mots ou de comprhension. On doit offrir des priodes de lecture personnelle en classe et insister pour quil y ait un temps de lecture la maison. Activits qui favorisent le dveloppement de la fluidit 1) Activit de relecture Pour rendre un texte facile, il est possible de le faire lire plusieurs fois. Avec la relecture des textes, les lves font moins derreurs et deviennent plus habile les dtecter sils en font; ils lisent avec plus de facilit et comprennent mieux le texte. ______________________________________La lecture au premier cycle du primaire, avril 2004

La fluidit

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Pour ne pas rendre cette activit inintressante, nous pouvons donner une intention de lecture pertinente :

lire pour un plus jeune; enregistrer un livre-cassette; participer une soire lecture.

2) La lecture lunisson Elle consiste faire lire un texte par plusieurs lecteurs la fois. Ainsi, un certain rythme est donn ce qui incite llve le suivre. Llve en difficult si sentira plus laise puisquil nest pas le seul tre entendu. Les pomes courts sont recommands pour ce type de lecture. 3) La lecture assiste en tandem Un lecteur habile (tuteur) et un qui lest moins sont runis. Placs lun ct de lautre, ils lisent le mme livre voix haute et le tuteur suit le texte du doigt. Le lecteur apprenti essaie de lire autant de mots quil peut. 4) Le dcoupage du texte en units de sens Si un lve prouve des difficults dcouper le texte en unit de sens, il est possible de le soutenir en lui prsentant des textes qui auront pralablement t segments. La segmentation peut se faire partir de traits obliques ou en surlignant les units de sens avec des couleurs diffrentes (lecture arc-en-ciel). En compensant la difficult quil prouve utiliser cette stratgie, on facilitera sa lecture donc, sa comprhension. Il est important dexpliquer llve que sil utilise les indices, il comprendra mieux le texte. Lutilisation de ce moyen daide est temporaire. Pour expliquer aux lves le dcoupage par units de sens, vous pouvez vous rfrer loutil 16.


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35) Une activit en plusieurs tapes. Elle se droule quotidiennement suite la remise dun texte comprenant 50 100 mots. Cette activit est intressante puisquelle intgre plusieurs principes denseignement concernant la fluidit. 1) Le titre du texte est prsent et les lves sont invits faire des prdictions sur

le contenu du texte. 2) Lenseignante ou lenseignant lit le texte la classe (modle). 3) La classe discute du contenu du texte et de la faon de le lire. 4) La classe lit le texte lunisson. 5) Les lves sont placs en dyade. Chaque lecteur lit le texte trois fois. Aprs les 2e

et 3e lectures, celui qui coute fait des commentaires son compagnon sur ses amliorations (Outil 17). Ensuite, les rles sont inverss.

6) Une quipe ou un lve lit le texte pour la classe. 7) Llve lit le texte ses parents. Rle de la lecture voix haute et de la lecture silencieuse en rapport avec la fluidit. Le dveloppement de la fluidit vise amener llve comprendre ce quil lit grce une plus grande aisance en lecture. On ne recherche pas une lecture orale parfaite. Premire anne : La lecture voix haute est privilgie par llve de premire anne. Le fait dentendre ses mprises lui permet de les corriger. Quant la lecture silencieuse, elle est plus difficile pour lui. Deuxime anne : La lecture silencieuse est plus naturelle, mais la vitesse en lecture silencieuse reste la mme quen lecture voix haute. Au primaire, lobjectif long terme est de dvelopper la lecture silencieuse. Cependant, la lecture voix haute reste intressante pour dvelopper la comprhension. Il arrive quon ait besoin de lire une phrase voix haute pour mieux la comprendre. Toutefois, au primaire, il est dconseill de faire lire les lves voix haute tour de rle. Cette pratique encourage les lves concentrer leurs efforts sur le dchiffrage exact au dtriment de la recherche de sens. De plus, elle cause de lanxit chez plusieurs lves et contribue dvelopper des attitudes ngatives face la lecture. ______________________________________


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Le lecteur en transition Ce quest une mprise Il y a mprise lorsque le lecteur lit autre chose que ce qui est crit dans le texte. Il existe deux types de mprises, celles qui sont acceptables et celles qui ne le sont pas. Une mprise est acceptable lorsque :

elle respecte la syntaxe de la langue ET elle ne modifie pas le sens du texte fille

Exemple : Une femme est passe prs du lac. Une mprise est inacceptable lorsque :

elle ne respecte pas la syntaxe de la langue OU/ET elle modifie le sens du texte merveille

Exemple : Cest une soire merveilleuse. (syntaxe) tard Je suis partie trs tt. (smantique) Comment intervenir suite une mprise? Pour le lecteur dbutant, il est normal de produire de nombreuses mprises. Cependant, le nombre de mprises est directement li la comprhension du texte. Pour sassurer dune utilisation adquate de ses stratgies et dune comprhension maximale, lapprenti lecteur ne devrait pas commettre plus de 5 mprises par 100 mots. Dans un premier temps, pour prparer llve une lecture voix haute, il peut tre aidant de lui permettre de lire silencieusement le texte.

Les mprises en lecture


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3En situation de lecture orale, il est important de laisser lopportunit llve de se corriger. Si on linterrompt trop souvent, il comptera sur une aide extrieure plutt que de compter sur lui-mme. Nous devons nous abstenir dintervenir auprs de llve si la mprise quil a commise respecte le sens du texte. Cependant, si sa mprise est inacceptable et quil ne la corrige pas, vous pouvez intervenir de la faon suivante :

Types de mprise Interventions proposes

Qui modifie le sens

Est-ce que cela a du sens?

Qui ne respecte pas la syntaxe

Est-ce que cela se dit bien?

Qui produit un mot sans signification

Est-ce que ce mot existe?

Qui devine le mot sans tenir compte des indices graphiques

Amener llve comparer le mot lu et le mot crit

Les interventions face un blocage Si le problme va au-del de la mprise et quun lve sarrte devant un mot parce quil est incapable de le lire, demandez-lui de :

relire le dbut de la phrase; continuer de lire, puis de revenir au mot; didentifier le mot daprs le contexte; relever des indices graphiques, puis de revenir au contexte; retourner au mme mot dans le texte.


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Lenseignement diffrenci des stratgies de comprhension en lecture

Le lecteur en transition

Lutilisation des stratgies de reconnaissance et didentification des mots est essentielle mais non suffisante pour comprendre un texte. Il est donc primordial denseigner les stratgies de gestion de la comprhension dun texte. Une prmisse Dabord, il faut sassurer que les lves qui ont des problmes de comprhension en lecture, ont accs du matriel de lecture vari dun niveau de difficult qui leur convient. Comme nous lavons vu prcdemment, llve pourra recourir et maximiser lutilisation de lensemble de ses stratgies si le texte quil a lire prsente un dfi raliste pour lui. Accder la comprhension par la lecture guide Selon Lise St-Laurent, la lecture guide en petit groupe est sans aucun doute le moyen le plus efficace que vous pouvez prendre pour aider les lves de votre classe qui ont des problmes de comprhension en lecture (Enseigner aux lves risque et en difficult au primaire, p. 204). Cest par le questionnement et le dialogue au sujet du texte que sera enseigne la comprhension dans la lecture guide. Pour ce faire, certaines questions seraient privilgier puisquelles amnent llve dvelopper les processus cognitifs qui permettent lamlioration de la comprhension. En voici quelques exemples :

Est-ce quil y a quelque chose que tu nas pas compris? De quoi parle lauteur dans ce paragraphe? Est-ce que tu comprends ce que lauteur veut dire? Que peux-tu faire pour trouver ce que le mot veut dire? Quest-ce que tu as aim dans cette histoire? Peux-tu mexpliquer pourquoi? Aimerais-tu quune telle aventure tarrive? Est-ce quil test dj arriv une

chose semblable? As-tu appris des choses nouvelles dans ce texte?

(Enseigner aux lves risque et en difficult au primaire, p. 206) ______________________________________La lecture au premier cycle du primaire, avril 2004

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Quelques procds denseignement qui se sont avrs particulirement utiles pour aider les lves apprendre les stratgies de comprhension Prcisons que pour chacune des pratiques proposes, une dmarche denseignement est suggre (pratique guide) : 1- Lire le texte aux lves 2- Modeler lutilisation de loutil et le questionnement qui le sous-tend 3- Faire utiliser loutil en petits groupes ou en dyades 4- Faire utiliser loutil individuellement Pour certains, lapplication en petits groupes ou en dyades sera plus longue que pour dautres. Il est important de respecter le rythme dapprentissage de chacun et doffrir un soutien selon les besoins. 1) Avant aprs Ce procd, utile pour amener le dveloppement de la comprhension de textes informatifs, consiste questionner llve en deux temps : avant sa lecture (Ce que je sais sur ) et aprs (Ce que jai appris sur). Ainsi, llve fait appel ses connaissances antrieures, se donne une intention de lecture et organise la nouvelle information en la comparant lancienne. Ici, on interpelle les processus dlaboration (outil 18). 2) O est la rponse? Le but est de faire dcouvrir llve quautant le texte que ses connaissances sont ncessaires pour rpondre des questions suite une lecture. Une dmarche est suggre pour apprendre llve faire le lien entre la question et la rponse (outil 19) : 1- Distinguer les rponses dans le texte et les rponses dans ma tte ; 2- Ensuite, diviser les rponses dans le texte en deux parties : dans une

phrase et dans plusieurs phrases et les rponses dans ma tte en dans ma tte et dans le texte et dans ma tte ;

3- Prsenter un texte et dmontrer comment on trouve la rponse aux premires

questions poses en justifiant la source (modelage); 4- Les lves sexercent en dyade et plus tard, individuellement. ______________________________________


26

3) Le rappel Le rappel de rcit consiste raconter, suite une lecture, les ides les plus importantes sans recourir au texte (outil 20). Dmarche propose :

1- Modeler lutilisation de loutil partir dune lecture faite en groupe. 2- En dyade, un lve lit et fait son rappel. Lautre lcoute et commente

(outil 21 : Le rappel de mon amie). Le rappel dun texte informatif (outil 22) est galement possible. Il suffit de guider lenfant au moyen de deux questions :

Quel est le sujet? Quelles sont les ides importantes?

4) Le schma de rcit Faire laborer le schma dun rcit est une faon efficace daider les lves le comprendre. Cette stratgie amne llve centrer son attention sur les parties de lhistoire, ce qui lui permet dorganiser linformation et de la retenir. Lors de la pratique autonome, llve compltera le schma de rcit en cours de lecture. Mais, auparavant, afin de dvelopper cette habilet, la pratique guide est fortement suggre (outil 20). ______________________________________La lecture au premier cycle du primaire, avril 2004

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Ragir aux textes littraires

1

2

Le lecteur en transition Lorsquun lecteur ragit aux textes littraires, il sidentifie au hros, il exprime ses sentiments par rapport aux vnements et il tablit des liens avec ses expriences personnelles. De faon gnrale, les lves ragissent spontanment aux textes. Lorsque lenseignante ou lenseignant lit une histoire, certains dentre eux vont mimer le comportement des personnages, dautres vont passer des commentaires sur les actions de lhistoire ou faire des recommandations au hros. Comment ragir? On les invitera faire de mme lorsquils liront un texte de faon autonome. Ils pourront y ragir : lors de discussions en sous-groupes ou avec le groupe-classe; par le dessin; par le mime; par lcriture.

Types de ractions Les ractions aux textes dpendent du niveau de dveloppement cognitif et motif des lves. Les ractions des lves du premier cycle se situent davantage au niveau de lvocation, du rapprochement avec leurs expriences personnelles et de lexpression des sentiments. ______________________________________La lecture au premier cycle du primaire, avril 2004

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3

Type de raction

Exemple de question

vocation Imaginer les personnages, les lieux, les vnements.

Imagine la liste des cadeaux de Nol

dAnna. Noublie pas : elle veut des tonnes de jouets merveilleux, mais rien de trop coteux. (Astuce et compagnie)

Dessine Florent comme tu limagines la

fin du premier paragraphe. (Astuce et compagnie)

Rapprochement Se servir de ses expriences personnelles.

Et toi, as-tu grandi autant que Florent?

(Astuce et compagnie) Aimerais-tu tre la place de Lou-Qian?

Pourquoi? (Astuce et compagnie) motion Expression des gots, des sentiments, des opinions.

Quest-ce que tu as aim dans cette

histoire? Que penses-tu de tel personnage?

Les questions de raction aux textes ont toujours t considres comme moins importantes par les enseignantes et les enseignants. On invoquait comme raison que tourtes les rponses des lves taient bonnes. Cette faon de penser sestompe graduellement. Les dernires recherches sur le sujet prouvent que llve qui vit rgulirement des activits de raction accrot sa comprhension (il fait plus dinfrences) et dveloppe son sens critique. Comment dvelopper les ractions chez les jeunes lecteurs? Il est prfrable de dbuter par les ractions orales pour amener graduellement llve vers des ractions crites. Dmarche suggre : 1. Lenseignante ou lenseignant fait la lecture aux lves (ex. : livre de littrature

jeunesse). 2. Elle ou il pose des questions (voir tableau prcdent sur les types de ractions)

et invite les lves rpondre oralement.


29

4 3. Elle ou il crit les ractions des lves sur une grande feuille de papier.

Au dbut, elle ou il peut modeler sa propre raction crite.

4. Aprs quelques pratiques orales, lenseignante ou lenseignant invite les lves ragir par crit. Elle ou il limite alors le temps pour rpondre aux questions afin de centrer lattention des lves sur la tche. Pour les lves les plus jeunes, lenseignante ou lenseignant crit au tableau certains mots plus difficiles orthographier.

Exemples doutils pour les ractions crites des lves : outil 22 et outil 23.

Les discussions La faon de discuter en classe avec les lves a chang. Dans le modle actuel, caractris par linteraction lves - lves - enseignant, les lves jouent cinq rles : questionner, faciliter linteraction, faciliter linterprtation, rpondre et valuer. Jocelyne Giasson, dans Les textes littraires lcole (p. 34), prsente un tableau comparatif des rles de llve dans la discussion traditionnelle et dans la discussion authentique (modle actuel).

Le rle de llve dans la discussion

Discussion traditionnelle Discussion authentique

Questionner Les lves posent peu de questions.

Les lves posent des questions afin de mieux comprendre le texte.

Faciliter linteraction Les lves sont questionns tour de rle par lenseignant; linteraction est donc rduite, voire nulle.

Les lves sencouragent les uns les autres participer. Ils sont responsables de ce que chacun se centre sur le sujet de discussion.

Faciliter linterprtation Les lves sont orients vers la recherche de la bonne rponse.

Les lves reformulent ce qui a t dit, posent des questions, effectuent des liens afin de faire progresser la discussion.

Rpondre Les lves rpondent aux questions de lenseignant.

Les lves rpondent mutuellement leurs questions.

valuer Les rponses des lves sont values par lenseignant.

Les lves essaient de mettre lpreuve les ides des autres en disant pourquoi ils sont ou non en accord.


30

La discussion en groupe-classe

Dans la discussion en grand groupe, le rle de lenseignante ou de lenseignant en est surtout un de facilitateur. Elle ou il dirige la discussion en tant lcoute des lves, en les laissant sexprimer sans intervenir, en aidant les lves en difficult prendre la parole, en respectant les ides diffrentes et en laissant les lves poser leurs propres questions.

De plus, lenseignante ou lenseignant doit agir comme modle pour enseigner aux lves comment reformuler, faire des liens afin de faire progresser la discussion, exprimer un dsaccord, etc.

La discussion en sous-groupes

Discuter en sous-groupes nest pas inn, cela sapprend. Les lves doivent respecter les rgles sociales (rfrer aux habilets sociales en apprentissage coopratif) et dvelopper des habilets de discussion.

Jocelyne Giasson nous prsente une liste dhabilets que les lves devront acqurir pour mener bien une discussion en classe.

Les habilets de discussion : conseils aux lves

Respecte le sujet de discussion. Sois actif dans la discussion. Si tu ne comprends pas ce que quelquun veut dire, demande-lui

poliment dexpliquer davantage. coute ce que les autres disent et sers-toi de ce quils ont dit pour

faire avancer la discussion. Naie pas peur dexprimer une opinion contraire, mais fais-le poliment. Donne une chance tous de donner leurs ides. Prpare-toi soutenir tes ides partir du texte.


Jocelyne Giasson, Les textes littraires lcole, p. 39

31

5 Certains critres sur lesquels on peut se baser pour porter un jugement global sur les ractions des lves : 1. capacit formuler des questions sur le texte;

2. rponses qui vont au-del du rappel et se dirigent vers la rflexion; 3. liens personnels et comparaisons entre le texte et les expriences personnelles; 4. hypothses plausibles, mais souvent peu labores; 5. une certaine habilet comprendre les motivations des personnages et

prouver de la sympathie pour eux; 6. ides un peu labores; 7. argumentation prsente lors de lexpression des gots, des sentiments et des

opinions. ______________________________________La lecture au premier cycle du primaire, avril 2004

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valuation

Le lecteur en transition

En ce qui concerne lvaluation, nous vous rfrons aux informations sur lvaluation en cours dapprentissage et sur le bilan de

fin de cycle que vous avez reues dans le cadre du perfectionnement sur la rforme;

aux critres dvaluation en lecture que vous retrouvez la page 75 du

Programme de formation de lcole qubcoise; aux chelles des niveaux de comptence la page 20.

Diffrentes grilles peuvent soutenir votre valuation. Nous vous en proposons quelques unes (outils 24, 25 et 26). De plus, afin de faire des commentaires pertinents pour faire progresser llve lors de lvaluation formative en cours dapprentissage, nous vous proposons un document prpar par un groupe denseignants et de conseillers pdagogiques de la commission scolaire de LOr et des Bois. (outil 27)

33



Conclusion Pour comprendre un texte, llve du 1er cycle doit, dabord et avant tout, saisir que la lecture est synonyme de recherche de sens. Afin darriver comprendre ce quil lit, llve doit mettre en uvre diverses stratgies qui lui auront dabord t enseignes. Au 1er cycle, ces stratgies sont : les stratgies de reconnaissance et didentification des mots dun texte (le recours au vocabulaire global, le dcodage, lutilisation du contexte) et les stratgies de gestion de la comprhension (la lecture par groupe de mots, le rappel des informations importantes). Afin que llve utilise ces stratgies de faon de plus en plus autonome, il est important de dbuter lapprentissage en lui dmontant (modelage) comment procder tout en le guidant, dans le plus grand respect de son rythme dapprentissage, vers une utilisation de plus en plus individuelle. Pour ce faire, on lui suggrera de sexercer en sous-groupe, en dyade et enfin seul. Afin de contribuer au dveloppement harmonieux de la comptence lire, lenseignante ou lenseignant doit offrir de nombreuses occasions de lire aux lves. Les lectures se doivent dtre varies et adaptes au niveau de llve. Certains lves, malgr tout, prouveront des difficults cheminer. Pour eux, il pourra tre pertinent de dcontextualiser une stratgie en utilisant les moyens qui vous sont proposs tout en ayant grand soin de vous assurer du transfert des apprentissages raliss en les recontextualisant. Le soutien de qualit que vous apporterez ces lves sera un des facteurs de leur russite. Votre intervention, quelle soit spontane ou planifie (pratique guide) devra tre en accord avec les besoins des lves. De plus, les pairs tout comme les parents peuvent tre dune aide trs prcieuse.


34

Outil 1a Banque personnalise de mots

pomme est

maman grande

la rouge

Outil 1b Banque personnalise de mots

Outil 2

Jeu de bingo

B I N G O

Outil 3a Jeu de mmoire mot -mot

pomme

pomme

aime

aime

ami

ami

maman

maman

cole

cole

grand

grand

Outil 3b Jeu de mmoire

Outil 3c Jeu de mmoire mot - image

pomme

aime

ami

maman

cole

grand

avec

Outil 4 Jeu du tlviseur

Outil 5 Lhabillement du mot

Outil 6

Dmarche de tutorat parental en lecture pour favoriser lidentification des mots et la

comprhension

Avant la lecture

Encourager lenfant regarder les images, les titres et les sous-titres. Demander lenfant ce quil connat sur le sujet. Poser des questions pour quil prvoie ce dont le texte va parler.

Premire lecture du texte par le parent

Lire avec expression. Poser des questions : Que penses-tu quil va arriver?

Si tu tais le personnage, que ferais-tu?

Aprs la lecture

Demander lenfant de rsumer le texte dans ses propres mots. Faire parler lenfant sur ce quil a aim, ce quil a appris.

Deuxime lecture du texte par lenfant et le parent (ce dernier encourage lenfant lire le plus possible)

Lenfant peut commencer et le parent prend le relais dans les passages difficiles;

lenfant recommence lire les passages qui lui sont accessibles. Aprs la lecture

Discuter du contenu du texte, des passages difficiles. Attirer lattention sur certains mots.

Troisime lecture du texte par lenfant

Si lenfant fait une mprise qui ne change pas le sens, le parent nintervient pas. Dans le cas contraire, le parent laisse son enfant quelques secondes pour

sautocorriger. Si lenfant ne le fait pas, il lui suggre une stratgie : reconnaissance globale du mot,

recours lillustration, utilisation du contexte ou analyse du mot (dcodage).

Aprs la lecture

Demander lenfant de sexprimer de nouveau sur le texte. Source : Inspir de Morrow et Walker, 1997, p. 20-21

(St-Laurent, Lise 2002, p. 193)

Outil 7 Fabriquer des mots

Buts viss : dvelopper la conscience phonologique, la correspondance graphme phonme et lorthographe. Matriel requis : lettre sur carton pour chaque enfant ou quipe de deux, contenants pour mettre les lettres (comme au scrabble), lettres assez grandes pour tre visibles par toute la classe et insres dans un tableau pochettes, carton pour crire les mots trouvs. Dmarche : Je choisis un mot que je garde secret, par exemple maison. Je donne chaque enfant les lettres M-S-N-A-I-O. Je dirige ensuite les enfants dans la dcouverte de mots :

Prenez deux lettres et faites on. Ajoutez une lettre pour faire mon. Comme quand on dit mon ballon . Lisons ensemble : mon. Changez seulement une lettre et faites son. Cest le ballon de Marc, cest son ballon. Inversez le mot et vous aurez nos. Ce sont nos ballons dans la cour. Trouvez maintenant deux lettres qui font sa. Cest sa mre qui arrive. Lisons ensemble : sa. Changez seulement une lettre et faites ma. Cest ma mre. On va maintenant faire un mot plus grand, avec quatre lettres. Nous allons crire main. Ma main est grande. Lisons ensemble : main. Aprs chaque recherche, jinvite un enfant placer les lettres devant tout le monde. On affiche aussi le mot trouv sur le tableau pochettes. On change seulement une lettre et on fabrique sain. Il faut bien manger, il faut manger des aliments sains. Qui a russi trouver? Fabriquons maintenant un mot compliqu de quatre lettres que lon utilise souvent. Il ressemble main. La dernire lettre est diffrente et on ne lentend pas. Quelle est cette lettre? On crit mais. Je voulais une pomme, mais il ny en avait pas. Quelquun a-t-il devin le mot mystre? Si aucun enfant ne trouve, on peut donner des indices. Par exemple, ici, on pourrait dire : cest un mot qui rime avec mon, on voit mais au dbut, tu demeures dans une On aide ensuite les enfants classer tous ces mots. Dans ce cas-ci, on pourrait proposer un classement selon les finales des mots : a, i, on, ain, ais ou selon linitiale s, m, n. Je leur rappelle que connatre un mot nous aide lire de nouveaux mots. Nous relisons les mots ensemble et en ajoutons deux nouveaux : bon et bain. Si je sais lire mon, je peux lire bon. Tous ces mots restent affichs quelque temps et peuvent tre lus durant lactivit de lecture de mots sur les murs. Naturellement, ce quil faut travailler dpend du moment de lanne, du groupe et de ce qui a dj t vu.

(Nadon, Yves 2002, p. 26)

Outil 8 La technique dElkonin

Pralable : Lenfant connat dj quelques lettres de lalphabet. Objectif : Sensibiliser les enfants la squence auditive des phonmes (sons dune langue) lintrieur des mots. Matriel : Une srie de cartes comportant des dessins et des cases reprsentant le nombre de phonmes contenus dans le mot. Suggestion : Commencer par des mots qui ont un phonme long. Ex. : chat, sapin. feu. Dmarche : A. Squence auditive Premier apprentissage ( loral seulement)

Pour les enfants qui narrivent pas entendre la suite des sons lintrieur des mots, lorthopdagogue peut agir comme analyseur de mots en articulant les mots lentement. Lobjectif essentiel ici est damener lenfant percevoir les sons en squence (1er son, 2e son). Au dbut, lenseignement se fait loral seulement. Avec certains enfants, il sera prfrable de commencer par les syllabes avant de passer aux phonmes.

tape 1 Prononcez le mot lentement mais de faon naturelle et demandez lenfant de faire la mme chose.

tape 2 Prononcez le mot lentement en pointant chaque case (ou placez un jeton dans la case) mesure que vous prononcez les phonmes. Ensuite, demandez lenfant dindiquer ce quil entend en plaant lui-mme les jetons (et non des lettres) dans les cases. Plus tard, demandez lenfant de prononcer lui-mme les mots. Notez que le nombre de cases correspond au nombre de phonmes et non au nombre de lettres du mot.

Outil 8 (suite)

B. Squence avec les lettres crites - Apprentissage intermdiaire

Demandez lenfant de complter les cases en utilisant des lettres de carton. Il est prfrable de se concentrer sur les sons en position initiale et finale pour commencer; vous pourrez hachurer les autres cases pour indiquer que la rponse nest pas requise (ou crire la lettre dans la case). Notez quon laisse lenfant le choix de la lettre lorsquun

son peut tre reprsent par plusieurs lettres (ex.: c ou k). Notez galement que les cartons de lettres peuvent comporter plus dune lettre (ex. : ch). Il nest pas ncessaire de passer tous les sons en revue, cest le principe de la position des lettres dans un mot quil faut travailler.

Le travail cognitif que les enfants font pour crire les oblige entrer dans la squence temporelle. Squence temporelle : ce que jentends en 1er va tre crit en 1er. Exemple : s a p in

1 2 3 4 Cette procdure est plus facile que de dcortiquer le mot syllabe par syllabe (sa = s + a; pin = p + in).

Outil 8 (suite)

Outil 9 La glissade

Outil 9 La glissade (suite)

Outil 10 Exemple de dmarche de lecture

Outil 11 Classification des livres de lecture

Une chelle des niveaux de difficult des livres

Niveau 1

Les livres de ce niveau prsentent, sur chaque page, un ou deux mots qui servent dtiquettes des objets familiers (par exemple, le camion, la maison). Les mots sont crits en gros caractres et sont situs au mme endroit sur chaque page. Les livres sont courts (environ huit pages).

Niveau 2

Les livres de ce niveau dcrivent encore des objets ou des actions, mais habituellement au moyen de phrases simples dont un seul mot change chaque page (Voici maman. Voici papa). La dernire phrase peut tre un peu diffrente (Voici toute ma famille). Les illustrations apportent un appui direct la lecture.

Niveau 3

Les livres contiennent un peu plus de mots par page. Il y a parfois deux courtes phrases sur la mme page. Les textes sont encore trs prvisibles : un ou deux mots seulement peuvent changer chaque page. Les illustrations sont claires et appuient le texte.

Niveau 4

Les livres de ce niveau prsentent encore une structure prvisible, avec deux mots qui changent dans la composition des phrases (La chatte est grosse et le chaton est petit. La cane est grosse et le caneton est petit). Le texte dcrit essentiellement lillustration; il ny a pas vraiment dhistoire. Chaque page contient plus de texte, mais le langage continue tre familier. Les phrases sont plus longues, mais elles sont dcoupes de faon que la ligne se termine par une unit de sens complte.

Niveau 5

Le texte nest plus limit la description des illustrations; il raconte une petite histoire. Les phrases sont plus longues, il y a plus de texte par page, il peut y avoir des dialogues. La plupart des mots sont faciles dcoder. Une page peut contenir jusqu trois phrases qui exigent un retour la ligne par le lecteur.

Outil 11 Classification des livres de lecture

Source : Adapt de L.J. Rog et W. Burton, Matching texts and readers : Leveling early reading materials for assessment and instruction , The Reading Teacher, vol. 55, no 4, 2002, p. 348-362 (Giasson, 2003, p. 195)

Une chelle des niveaux de difficult des livres

Niveau 6

ce niveau, le texte commence sloigner de la rptition des structures. Lhistoire est simple, lillustration appuie le texte. La plupart des mots sont faciles dcoder. Le texte est encore crit en gros caractres et se trouve plac au mme endroit sur la page, mais chaque page contient plus de texte, soit de deux trois phrases par page.

Niveau 7

Les livres de ce niveau contiennent des lments de langage littraire. Il y a plus de dtails dans les histoires. Beaucoup de mots sont faciles dcoder. Les illustrations peuvent reprsenter des ides plutt que des mots prcis.

Niveau 8

Les livres sont plus longs, avec plus de texte par page. Il y a plus de mots nouveaux. Lhistoire est plus complexe et comprend plusieurs vnements. Les illustrations sont plus dtailles et soutiennent lide gnrale du livre.

Niveau 9

Les livres racontent de vraies histoires. Les phrases sont plus complexes et plusieurs sont composes de plus dune proposition. Plusieurs personnages peuvent prendre part aux dialogues. Il peut y avoir de quatre cinq lignes de texte par page. On y rencontre plus de mots nouveaux.

Niveau 10

Les livres de ce niveau peuvent contenir des pages entires de texte, mais ce dernier est encore crit en gros caractres. Ils renferment plus de phrases propositions multiples. Les illustrations sont plus subtiles et enrichissent le texte plutt que de servir dindices pour la lecture. Certains recueils de posie ou des livres abordant des concepts plus abstraits appartiennent ce niveau.

Outil 12 Les collections de livres gradus

pour lecteurs dbutants (premire anne)

1. Collection Millefeuilles, srie A, (16 livrets), srie B (16 livrets) Modulo diteur

Guide pdagogique pour chaque srie Ensemble de 4 cassettes audio prsentant tous les textes pour chaque srie Livres gants, srie A, albums (1, 3, 6, 7, 9, 11, 12 et 16)

2. Les livrets de lecture Lexibul, srie A (12 livrets), srie B (12 livrets)

Modulo diteur 3. Trousses de lecture Lexibul (trousses 1 et 2)

Modulo diteur Albums de littrature jeunesse de diffrentes maisons ddition (Raton Laveur,

Michel Quintin, La courte chelle, etc.) Chaque trousse comprend quatre exemplaires de quatre titres diffrents et est

accompagne dun mini-guide dexploitation offrant des activits

4. Collection Rat de bibliothque, srie rouge (6 ans), srie jaune (6-7 ans), quatre titres dans chaque srie E.R.P.I.

Pour voir des extraits : www.erpi.com/ratbiblio

5. Collection Premiers mots, sries 1 et 2 (15 livrets par srie) Scholastic, distribu par Chenelire ducation

Vous pouvez tlcharger gratuitement un livret : www.cheneliere-education.ca

6. Collection Mots outils (18 livrets)

Scholastic, distribu par Chenelire ducation Phrases structures rptitives et prvisibles Vous pouvez tlcharger gratuitement un livret :

www.cheneliere-education.ca

7. Collection Alpha jeunes, niveaux 1 11 Scholastic, distribu par Chenelire ducation

Guide denseignement (niveaux 1 11) Fiches dvaluation pour observer le lecteur (niveaux 1 24) Vous pouvez tlcharger gratuitement un livret :

www.cheneliere-education.ca


pour lecteurs dbutants (premire anne suite)

8. Collection Domino mathmatique, 1re anne, 10 livrets Chenelire ducation

Trois grands livres Guide denseignement

9. Collection Domino arts, 1re anne, 10 livrets

Chenelire ducation Trois grands livres Guide denseignement

10. Collection Tous azimuts, mini-sries 1 et 2, (16 livrets par srie)

Graficor, distribu par Chenelire ducation

11. Collection Logimots, niveaux A et B, (8 livrets par niveau) Scholastic, distribu par Chenelire ducation

Cassette audio pour chaque titre Guide pdagogique Guide dvaluation Logiciel

12. Collection GB+ , niveaux 1 14 (environ 13 titres par niveau), ditions Beauchemin

Phrases rptitives dans les premiers niveaux Un grand livre par niveau Guide dexploitation

13. Collection Ali Baba (40 livrets)

ditions Beauchemin

14. Collection Souriceau, srie A, 6 7ans, (32 livrets) CEC

Trois niveaux de lecture : dbutant, moyen, avanc

15. Collection Aliz Dbutant, (ensembles A, B, C, D) ditions Beauchemin

Guide dexploitation pdagogique pour chaque ensemble www.beaucheminediteur.com/alize

Outil 13 Les albums structure prvisible

Les albums structure prvisible sont accessibles aux apprentis lecteurs grce leur structure qui permet danticiper la suite du texte. Ils comportent aussi les caractristiques suivantes :

Lillustration correspond au texte et le soutient; Le texte contient des rimes ou est rythm; Lhistoire contient des structures rptitives, telles

la squence cumulative : un lment est introduit, suivi dun deuxime, lui-mme accompagn dune rptition du premier lment, et ainsi de suite;

la liste ordonne : les lments sont prsents selon une organisation

courante comme lalphabet, les chiffres, les jours de semaine;

les questions-rponses : lauteur pose des questions et y rpond partir du mme modle.

Suggestions dalbums structure prvisible : ALLANC, MIREILLE D. Compte les moutons! Paris : Lcole des loisirs, 1998, 25 pages. BRUNEL, TIENNE. Une baleine dans ma baignoire. Paris : Pre Castor/Flammarion, 1990, 22 pages. CARTER, DAVID. Dans un bois trs, trs sombre. Toulouse : Milan, 1992, 25 pages. CORENTIN, PHILIPPE. Papa! Paris : Lcole des loisirs, 1998, 28 pages (collection Lutin Poche ). DALE, PENNY. Dix au lit. Paris : Flammarion, 1997, 32 pages (collection Castor Poche ). DIJS, CARLA. Es-tu ma maman? Paris : Mango, 1998, 12 pages. EDWARDS, FRANK ET JOHN BIANCHI. Mlodie ne veut pas dormir. Saint-Lambert : Hritage Jeunesse, 1994, 24 pages (collection Les copains dArnold ).

Outil 13 Les albums structure prvisible

(suite)

GILMAN, PHOEBE. Un merveilleux petit rien. Richmond : Scholastic, 1986, 28 pages. HOBSON, SALLY. Poucet le poussin. Paris : Lcole des loisirs, 1994, 25 pages (collection Pastel ). LANGLOIS, FLORENCE. Mli Mlo de Nol. Tournai : Casterman, 1999 (collection Courants dair ). LEWISON, WENDY. Bzzzz fait labeille. Ill. de Hans Wilhelm. Richmond : Scholastic, 1997, 30 pages. MAUBILLE, JEAN. Tu pars, Petit Loup ? Paris : Lcole des loisirs, 1998, 26 pages (collection Pastel ). POWELL, RICHARD ET STEVE COX. Qui se cache dans la ferme? Paris : Bilboquet, 1996, 46 pages. VAN LAAN, NANCY. Le beau ver dodu. Ill. de Marisabina Russo. Paris : Kalidoscope, 1991, 24 pages. WEST, COLIN. Salut, grand gros crapaud ! Paris : Grund, 1987, 16 pages (collection Drlalire ). (Giasson 2000, p. 64 65)


pour lecteurs en transition (deuxime anne)

1. Collection Moka, (16 livrets) Modulo diteur

Guide pdagogique Ensemble de 4 cassettes audio prsentant tous les textes Livres gants, albums (1, 4, 6, 7, 10, 11 et 12)

2. Les livrets de lecture Lexibul, srie C (12 livrets), srie D (12 livrets)

Modulo diteur 3. Trousses de lecture Lexibul (trousses 3, 4, 5 et 6)

Modulo diteur Albums de littrature jeunesse de diffrentes maisons ddition (Raton Laveur,

Michel Quintin, La courte chelle, etc.) Chaque trousse comprend quatre exemplaires de quatre titres diffrents et est

accompagne dun mini-guide dexploitation offrant des activits

4. Collection Rat de bibliothque, srie bleue (7 ans), srie verte (7-8 ans), quatre titres dans chaque srie, E.R.P.I.

Pour voir des extraits : www.erpi.com/ratbiblio

5. Collection Alpha jeunes, niveaux 12 24 Scholastic, distribu par Chenelire ducation

Guide denseignement (niveaux 12 24) Fiches dvaluation pour observer le lecteur (niveaux 1 24) Vous pouvez tlcharger gratuitement un livret :

www.cheneliere-education.ca 6. Collection Domino mathmatique, 2e anne, 10 livrets



pour lecteurs en transition (deuxime anne suite)

7. Collection Domino arts, 2e anne, 10 livrets


8. Collection Tous azimuts, mini-srie 3, (16 livrets)

Graficor, distribu par Chenelire ducation

9. Collection Logimots, niveau C (8 livrets par niveau) Scholastic, distribu par Chenelire ducation

Cassette audio pour chaque titre Guide pdagogique Guide dvaluation Logiciel

10. Collection GB+ , niveaux 15 20 (environ 12 titres par niveau), ditions Beauchemin

Guide dexploitation

11. Collection Baba - O Rom (40 livrets) ditions Beauchemin

12. Collection Souriceau, srie B, 78ans, (32 livrets) CEC

Trois niveaux de lecture : dbutant, moyen, avanc

13. Collection Aliz, srie Grand Vent 1, 2 (26 titres + 16 titres) ditions Beauchemin

Guide pdagogique Textes informatifs et courants

Outil 15 Les collections

Premires lectures au 1er cycle

Premire anne 1. Albums illustrs (diffrentes sries), Edmond Pays monstrueux Stella

Dominique et compagnie

2. Collection pas de loup (3 niveaux de lecture) Dominique et compagnie

Un guide pdagogique par niveau de lecture 3. Le Raton Laveur (3 5 ans, 5 7 ans)

ditions Banjo Fiches dactivits, auteurs et illustrateurs

www.editionsbanjo.ca 4. Collection Drles dhistoires

La courte chelle 5. Collection Benjamin

Scholastic

6. Collection Grimace Les 400 coups

7. Collection Il tait une fois

La courte chelle 8. Collection Albums

La courte chelle 9. Collection Amthyste

Bouton dor Acadie 10. Collection Les petits albums

Les 400 coups

Deuxime anne

1. Collection pas de loup (3 niveaux de lecture)

Dominique et compagnie Un guide pdagogique par niveau de lecture

2. Collection Romans jeunesse (srie roman rouge) Dominique et compagnie

3. Collection Carrousel

Dominique et compagnie 4. Le Raton Laveur (3 5 ans, 5 7 ans)

ditions Banjo Fiches dactivits, auteurs et illustrateurs

www.editionsbanjo.ca

5. Collection Petit monde vivant ditions Banjo

Livres informatifs sur les animaux Fiches dactivits

www.editionsbanjo.ca 6. Collection Cin-faune

Michel Quintin

7. Collection Boral Maboul Boral

8. Collection Saute-mouton

Michel Quintin 9. Collection Mini-Bilbo

Qubec Amrique jeunesse


Premires lectures au 1er cycle (suite)

Deuxime anne

10. Collection Le chat et la souris

Michel Quintin

11. Collection Ma petite vache a mal aux pattes Soulires diteur

12. Collection Premier roman La courte chelle

13. Collection Ssame

Pierre Tisseyre

14. Collection Plus Hurtubise HMH


Premires lectures au 1er cycle (suite)

Outil 16 Difficults en smantique

Difficults de comprhension et de production

Signification de la phrase, des consignes et des questions

INTERVENTION : segmenter la phrase en unit de sens. Cette activit se veut une introduction lhabilet segmenter (lire par groupes de mots). Dabord, il faut expliquer aux lves que la segmentation facilite la comprhension tout en rendant la lecture orale plus intressante et plus expressive. Il est suggr de choisir une phrase afin dillustrer limportance de la segmentation et de transcrire la phrase sur trois sries de cartons selon le modle ci-dessous. Dans la premire srie, chaque mot de la phrase est crit individuellement sur un carton et dans la deuxime, chaque segment est crit sur un carton. La premire srie reprsente une segmentation non approprie, tandis que la deuxime reprsente une segmentation approprie. La troisime srie reprsente aussi une segmentation non approprie.

Premire srie

Un ballon roule sur la poupe de Marion.

Deuxime srie

Un ballon roule sur la poupe de Marion.

Troisime srie

Un ballon roule sur la poupe de Marion. Faire lire, un lve la premire srie de cartons oralement en lui demandant de manifester le plus dexpression possible, lui faire lire ensuite la deuxime srie. Demander aux lves quelle srie tait la plus intressante couter, quelle srie tait la plus facile comprendre.

Expliquer que la segmentation en lecture (la lecture par groupes de mots) consiste regrouper correctement les mots dune phrase en lisant.

Faire constater la segmentation non approprie de la premire srie; lire ou faire lire la troisime srie; faire constater que la segmentation est non approprie, ce qui nuit, dans les deux cas, la comprhension.

Corriger la segmentation de la troisime phrase avec les lves en la rcrivant au tableau. Utiliser des traits obliques pour indiquer la segmentation. Expliquer et dmontrer que la segmentation seffectue par le sens (facile comprendre) et par lesthtique (agrable entendre) et que la ponctuation dtermine certains regroupements.

Effectuer avec les lves la segmentation de quelques phrases. __________________ Tir de : Christian BOYER, Lenseignement explicite de la comprhension en lecture, p. 35.

De loral lcrit 65

Outil 17 Fiche de lecture en dyade

Comment tait la lecture de mon ami(e)?

1 2 3

Il a lu plus couramment.

Il a su plus de mots.

Il a lu avec plus dexpression.

Outil 17 Fiche de lecture en dyade

Comment tait la lecture de mon ami(e)?

1 2 3

Il a lu plus couramment.

Il a su plus de mots.

Il a lu avec plus dexpression.

Enseigner aux lves risque et en difficult au primaire, p. 188

Outil 18 Avant aprs

AVANT MA LECTURE

APRS MA LECTURE

Ce que je sais sur Ce que jai appris sur

Outil 19 La rponse est :

Dans ma tte

Outil 19

La rponse est :

Dans le texte

Outil 19 La rponse est :

Dans ma tte et dans le texte

Outil 20 Le schma du rcit

n

o

p

q

O?

Quand?

Qui?

Outil 20 Le rappel de rcit

n Le dbut

oLe problme

p La solution

q La fin

Outil 21 Le rappel de mon ami(e)

Nom : _________________________________ Date : _____________________

Jai cout : _______________________________________________

Choisi une chose que ton ami (e) a bien faite :

Il ou elle a parl du ou des personnages.

________

Il ou elle a parl du lieu. ________ Il ou elle a parl du ou des problmes. ________ Son histoire avait un dbut. ________ Son histoire avait une fin. ________

Dis ton ami(e) une bonne chose au sujet de son histoire :

Outil 21 Le rappel de mon ami(e)

Nom : ________________________________ Date : _____________________

Jai cout : _______________________________________________

Choisi une chose que ton ami (e) a bien faite :

Il ou elle a parl du ou des personnages. ________ Il ou elle a parl du lieu. ________ Il ou elle a parl du ou des problmes. ________ Son histoire avait un dbut. ________ Son histoire avait une fin. ________

Dis ton ami(e) une bonne chose au sujet de son histoire :

Outil 22 Rappel du texte informatif

De quoi parle-t-on ?

Son habitat Sa nourriture Son portrait

Outil 23

Quel livre as-tu prfr? _________________________________

Dessine ce que tu as aim dans ce livre

Nardeau, le petit renard

Le mouton carnivore

Nardeau chez le Toubib

Crapule, le chat

Nardeau est libre Sapristi, mon ouistiti!

Germina a peur Le monstre de la nuit

Le pique-nique de Germina

lose et le cadeau des arbres

Une chauve-souris chez

lose et le vent

( ______ initiales du responsable )

Date de la lecture du 1er livre ________, du dernier livre ________.

Outil 23

Titre du livre :

Auteur :

Mes ractions ce livre

Date :

Mes personnages prfrs

Jai aim normment assez un peu pas du tout

Outil 24 Grille dobservation

Lire des textes varis (1er cycle)

Nom de llve : ______________________________________________________

1. Situation dapprentissage : __________________________________






Date : ________

Date : ________

Date : ________

Date : ________

Date : ________

Date : ________

Commentaires de lenseignant : ____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

Observations 1 2 3 4 5 6

Llve

recherche du sens dans sa lecture reconnat globalement des mots dcode (tablit les relations lettres/sons)

anticipe un mot partir de la phrase et se vrifie

rappelle les lments importants de sa lecture

trouve les informations explicites ragit au texte

A B C D

Lgende : A = toujours C = parfois B = la plupart du temps D = rarement/aide

Outil 27 Commentaires signifiants en lecture

Ce document a t produit par un groupe denseignantes et de conseillers pdagogiques de la commission scolaire de LOr et des Bois. Cette production sinscrivait dans une dmarche dexprimentation doutils de communication aux parents. La production de commentaires signifiants (rtroactions) portant sur les apprentissages des lves tait la proccupation du groupe denseignantes. Nous vous les proposons comme exemples. Il vous appartient de les bonifier, de les modifier, de les adapter. Denise Baillargeon Direction gnrale de la formation des jeunes

Outil 27 Commentaires signifiants en lecture

Lire des textes varis

Il a le got de lire Demande quelquun que tu aimes de te lire une histoire. Choisis des livres qui sont faciles lire pour toi. Choisis des lectures qui tintressent.

Il sait pourquoi il lit partir dindices (images, titres), essaie de deviner ce que tu vas lire. Demande-toi si tu lis pour tinformer, te divertir ou raliser quelque chose. Assure-toi de bien identifier ce que tu cherches. En lisant la question, demande-toi o tu vas trouver la rponse (dans ta tte, dans le

texte).

Il comprend ce q uil lit Dis dans tes mots ce que tu as compris. Pour comprendre le texte, fais des histoires ou des images dans ta tte. Dessine, illustre ta lecture.

Il utilise les stratgies de lecture appropries Vrifie par le bruit des lettres si tu as lu le bon mot. Utilise le dictionnaire pour comprendre le sens des mots. Survole le texte pour taider identifier les diffrentes parties.

Il sait utiliser ce quil lit diverses fins Lis la question et la rponse et vrifie sil y a un lien entre les deux. Raconte ta lecture quelquun dautre. Utilise la fiche de lecture.

Lors dune lecture, il exprime ses impressions Raconte ce que tu as lu. Utilise ta fiche de lecture.

Dans sa dmarche de lecture, il reconnat ses russites et ses difficults.

Annexe 1

Dcoder des mots nouveaux

Dcouverte du principe

alphabtique

Matrise du code

Relation entre le mot oral et le

mot crit

Ordre des sons loral et lcrit

(squence)

Agrandir son bagage dunits

graphiques

Matriser la fusion syllabique

Dcoder = rsoudre un

problme


Bibliographie

Dufour, Marie-ve et Chantal-Andre Richard (2001). Lintgration, oui maisComment?, Commission scolaire de lEstuaire. DE CHAMPLAIN, L., GINGRAS, L., THROUX, M. (2001). De loral lcritFonds de dveloppement coopratif des rgions de la Capitale-Nationale et de la Chaudire-Appalaches. Giasson, Jocelyne (2000). Les textes littraires lcole, Boucherville (Qubec), Gatan Morin diteur. Giasson, Jocelyne (2003). La lecture. De la thorie la pratique, 2e dition, Boucherville (Qubec), Gatan Morin diteur. Nadon, Yves (2002). Lire et crire en premire anne...et pour le reste de sa vie, Montral, Chenelire/McGraw-Hill. Service rgional de soutien pour les difficults dapprentissage- Commission scolaire des Navigateurs. Un pas de plus pour les lves risqueRfrentiel dintervention. St-Laurent, Lise (2002). Enseigner aux lves risque et en difficult au primaire, Boucherville (Qubec), Gatan Morin diteur. Thriault, Pascale. Le message du matin : une excellente faon dveiller les enfants lcrit, Revue Prscolaire, vol. 41, no 1, p. 21-22. Van Grunderbeeck, Nicole (1994). Les difficults en lecture, Diagnostic et pistes dintervention, Boucherville (Qubec), Gatan Morin diteur.

La lecture au premier cycle du primaire Introduction Quelle est la meilleure faon denseigner lire? La place du dcodage Le rle des manuels de lecture Le lecteur dbutant Comprendre que la lecture est une recherche des sens Recourir au vocabulaire global

Les mots enseigner globalement: mots frquents en franais

Sophie Se servir du contexte Que faire avec les lves centrs uniquement sur le sens? Que faire avec les lves centrs uniquement sur le code? Le lecteur dbutant

Les activits dexploration et de langage La lecture de livres par lenseignant La lecture partage ou lecture orale collective La lecture guide Lcriture partage La lecture autonome

Les composantes de la fluidit 1) La reconnaissance instantane des mots 2) La lecture par groupe de mots Comment dvelopper la fluidit? Activits qui favorisent le dveloppement de la fluidit

1) Activit de relecture 2) La lecture lunisson 4) Le dcoupage du texte en units de sens 5) Une activit en plusieurs tapes. Rle de la lecture voix haute et de la lecture silencieuse en rapport avec la fluidit. Ce quest une mprise Comment intervenir suite une mprise? Les interventions face un blocage

Une prmisse Accder la comprhension par la lecture guide 1) Avant aprs

2) O est la rponse? 3) Le rappel

4) Le schma de rcit Le rle de llve dans la discussion Discussion authentique

QuestionnerFaciliter linterprtationLa lecture au premier cycle du primaire Conclusion

Outil 1a Outil 1b Outil 2 Outil 3a Outil 5 Outil 5 Outil 6 Outil 7 Fabriquer des mots

Outil 8 La technique dElkonin Outil 8

Outil 9 Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 Niveau 6 Niveau 7 Niveau 8 Niveau 9 Niveau 10 Difficults de comprhension et de production Premire srie Deuxime srie Troisime srie

Comment tait la lecture de mon ami(e)? Comment tait la lecture de mon ami(e)?

Outil 18 AVANT MA LECTURE APRS MA LECTURE

Outil 20 Quel livre as-tu prfr? _________________________________ Il a le got de lire Il sait pourquoi il lit Il comprend ce q uil lit Il utilise les stratgies de lecture appropries Il sait utiliser ce quil lit diverses fins Lors dune lecture, il exprime ses impressions

Documents

Lecture c1