collection unesco : programmes et méthodes d'enseignement

l'enseignement de la géographie

préparé par la Commission de l'enseignement de la géographie de l'Union Géographique Internationale

dans le cadre du Projet majeur relatif à l'appréciation mutuelle

des valeurs culturelles de l'Orient et de l'Occident

unesco /ipam

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f Unescol Centralna Agencja Fotograficzna, Warazawa)

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PRÉFACE

Dans le cadre du programme qu'elle applique pour aider

les éducateurs et les enseignants à tirer profit de l'expé­

rience pédagogique d'autres pays, V Unesco consacre une

série d'études aux principales disciplines scolaires. Ces

études se présentent sous la forme de recueils de sugges­

tions, sans qu'aucune méthode ou forme d'enseignement

particulière y soit expressément recommandée.

Le présent ouvrage a été rédigé sous les auspices de

la Commission de l'enseignement de la géographie de

l'Union Géographique Internationale. Le manuscrit ori­

ginal est l'œuvre collective de sept auteurs ; une édition

provisoire, en anglais et en français, a été distribuée

en 450 exemplaires à des géographes et à des instituts

de géographie du monde entier, pour commentaires.

L'édition définitive a été établie en tenant compte des

observations reçues.

L'ouvrage contient essentiellement des suggestions pra­

tiques quant aux moyens d'améliorer les méthodes d'en­

seignement, ainsi qu'une description complète du maté­

riel nécessaire pour assurer un enseignement efficace de

la géographie, tant au niveau primaire qu'au niveau

secondaire. Il remplace la précédente publication de

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V Unesco intitulée L'enseignement de la géographie,

petit guide à l'usage des maîtres (1951). On peut

espérer qu'il servira à élever le niveau de renseignement

de la géographie et à accroître, en même temps, la contri­

bution de cette importante discipline à Vamêlioration de

la compréhension internationale.

Nous adressons nos sincères remerciements au profes­

seur Benoît Brouillette, membre de la Société Royale du

Canada, président de la Commission de renseignement de

la géographie de V Union Géographique Internationale, et

à ses collègues de V Union, coauteurs du texte, ainsi qu'à

tous ceux qui nous ont adressé des observations et des

suggestions. Si Vœuvre définitive est, à tous égards, le

fruit d'un effort de coopération, il convient cependant

de préciser que les opinions et les points de vue exprimés

par les auteurs au sujet des faits exposés n'engagent

que leur propre responsabilité et ne correspondent pas

nécessairement à ceux de VUnesco.

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INTRODUCTION

L'Unesco a toujours favorisé toutes les ini­tiatives susceptibles d'améliorer la compré­hension mutuelle entre les peuples. A u m o ­ment où elle oriente plus que jamais son action vers le domaine de l'enseignement et où elle entreprend une campagne mondiale d'alphabétisation, il lui a semblé opportun de compléter le travail amorcé au cours des multiples stages d'études internatio­naux qu'elle a organisés, en particulier le stage sur l'enseignement de la géographie, qui a eu lieu à Montréal, en 1950. Car, parmi toutes les disciplines scolaires, la géographie, par son essence m ê m e , peut contribuer le plus naturellement à la formation civique de la jeunesse. S'il est simple, bien conduit, basé sur les méthodes modernes, son ensei­gnement éclaire d'abord le patriotisme national, mais il crée et stimule, en outre, la sympathie active des élèves pour les autres peuples du monde. Il leur fait connaître comment ont vécu et vivent ces peuples, quelle est la contribution de chacun d'eux au patrimoine commun de l'humanité ; il leur démontre enfin que, m ê m e si les nations restent divisées politiquement, les habitants de la terre deviennent sans cesse plus solidaires les uns des autres dans leurs rapports économiques et culturels.

Toutefois, l'enseignement de la géographie en vue d'une meilleure compréhension inter­nationale nécessite des réformes, m ê m e dans les pays où il figure depuis longtemps aux programmes d'études, et, à plus forte raison,

dans ceux qui désirent moderniser l'ensemble de leur système scolaire. C'est pour aider, pour guider tous ceux qui enseignent et étudient la géographie dans les écoles du monde, que l'Unesco nous a demandé de préparer un manuel. La tâche n'était pas facile. Il a fallu d'abord fixer l'objet précis de cet ouvrage. Deux orientations ont été envisagées : l'une, visant à montrer comment la géographie contribue à améliorer les rapports entre les peuples ; l'autre, de caractère plus professionnel, visant à donner aux maîtres des conseils pratiques en vue d'améliorer les techniques de leur métier. Nous avons opté pour cette seconde orien­tation, convaincus que nous sommes que la géographie ne saurait atteindre son but ultime que si elle est bien enseignée.

Le projet a été réalisé en deux étapes. En 1961, nous avons rédigé une édition préliminaire du manuel, dont plusieurs centaines d'exemplaires ont été distribués à travers le monde. D e nombreuses sugges­tions nous sont parvenues, dont nous avons tenu compte pour l'édition définitive. Les plus constructives nous venaient des maîtres et éducateurs ayant l'expérience de cet enseignement. Par exemple, un groupe de nos collègues d'Asie, réunis à Bangkok, à la fin de mars 1962, se sont dits entièrement d'accord sur les principes exposés dans le manuel, mais ont réclamé un plus grand nombre d'exemples puisés hors d'Europe. D'autres enseignants, tenant un colloque

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à Kampa la , en Ouganda, ont été plus sévères que les précédents. Dans sa pre­mière version, l'ouvrage leur a paru trop théorique. Ils ont réclamé un guide essen­tiellement pratique, destiné à des maîtres qui se forment souvent par eux-mêmes , qui ne disposent guère de matériel didactique, ni m ê m e de programmes scolaires. « Nous en­seignons la géographie, disaient-ils, pour notre ouhourou^, notre libération économi­que et politique, pour apprendre à nos élèves à penser par eux-mêmes, non à imiter les autres. » Bref, ce dont ils avaient besoin, c'était d 'un manuel régional, que devraient s'empresser de préparer les géographes bien au courant des problèmes locaux.

D e semblables besoins, il est vrai, existent à peu près partout dans le m o n d e . Or , tel qu'il est, dans sa version refondue, cet ouvrage peut rendre à tous les enseignants de précieux services. Il faut simplement savoir l'utiliser en l'adaptant aux conditions du milieu, sans se croire tenu de le suivre à la lettre.

Nous en avons la preuve dans l'usage intel­ligent qu'en a déjà fait un professeur de l'école normale du c a m p de Ramallah<2), en Jordanie. N e disposant que d'un exem­plaire de l'édition préliminaire du manuel, il en a tiré les passages les plus utiles pour son personnel enseignant et les a fait polyco­pier, en adaptant les exercices pratiques à la situation locale. Ainsi, au chapitre 3, en faisant étudier les environs de l'école aux élèves, il a préparé u n questionnaire basé sur les observations à faire dans le village des réfugiés palestiniens de Ramallah ; il en a fait le croquis en partant de la carte

(1) Uhuru en anglais. (2) Ramallah Teacher Training Centre.

topographique au 1/50 000 publiée par le gouvernement de Jordanie. A u chapitre suivant, il a remplacé la leçon sur la Malaisie par une autre leçon, prescrite au programme national d'études et consacrée à l'Egypte. Plus loin, dans le m ê m e chapitre, il a suggéré d'initier les élèves aux observations sur des images, non par l'examen de la vallée de l 'Urubamba au Pérou, mais par l'étude de photographies prises en Jordanie et concer­nant des travaux exécutés sur un affluent du Jourdain, le Y a r m u k , au canal d'East Ghor (photographies fournies par l'United States Operations Mission). Enfin, pour suppléer au manque de matériel photo­graphique, ce professeur débrouillard fait utiliser à ses instituteurs les illustrations en couleurs des calendriers que distribuent gra­tuitement les grandes compagnies aériennes.

U n autre de nos correspondants, M . G . C . Last, directeur d'une école normale d'Ethiopie, préconise, c o m m e les précédents, un enseignement dynamique de la géographie dans les écoles. Les élèves qui entrent dans nos écoles aujourd'hui, dit-il, seront, à l'aurore du XXI e siècle, les administrateurs et techniciens du m o n d e nouveau qui s'élabore. Aussi faut-il leur apprendre com­ment l ' h o m m e peut vaincre la nature rebelle à l'aide de techniques qui se perfectionnent sans cesse. Les écoles de la brousse que visite le directeur G . C . Last sont des huttes à toit de chaume et au sol de terre battue, sans sièges pour les élèves ni tableau pour le maître. Le succès de l'enseignement repose entièrement sur l'habileté et l'ingéniosité du maître —• d'où l'importance, pour celui-ci, d'avoir reçu une formation pratique. Mal­gré des conditions matérielles aussi péni­bles, notre correspondant demeure optimiste. Il constate des progrès au cours de ses

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tournées d'inspection et, prêchant d'exemple, il prépare des manuels adaptés aux circons­tances, dont l'un est signalé dans notre bibliographie relative à l'Afrique.

Nous inspirant des multiples commentaires reçus, nous avons préparé une nouvelle version de l'ouvrage sur L'enseignement de la géographie, espérant sinon satisfaire tout le m o n d e , du moins rendre service au plus grand nombre. Le livre, en effet, s'adresse à tous les professeurs qui enseignent et aux étudiants qui apprennent la géogra­phie, soit c o m m e matière distincte, soit inté­grée aux études sociales. Les deux méthodes sont défendables, à condition de connaître et de respecter l'objet propre de cette dis­cipline. L'intégration de la géographie aux études sociales, qui est pratiquée dans plu­sieurs pays, devrait m ê m e , selon M . René Clozier'1', se généraliser, du moins au niveau primaire.

Le nouveau programme appliqué en Ethio­pie en est un bon exemple'2'. La géographie et l'histoire sont intégrées, de la troisième à la sixième année d'études inclusivement, parce que l'objet fondamental de ces disciplines est d'étudier l ' h o m m e dans son milieu naturel (géographie) et dans son évolution (histoire). O n ne pourrait expliquer, dit l'auteur, la fondation du royaume axoumite sans dire que les pionniers trouvèrent sur le plateau du Tigré des conditions géogra­phiques semblables à celles qui existaient sur les hauteurs du Y é m e n , dont ils étaient originaires. Et c o m m e n t expliquerait-on la

(1) R . C L O Z I E H , « L'enseignement de la géographie et l'adaptation des programmes au niveau mental des élèves », Cahiers de Géographie de Québec (Québec), 5 e année, n° 9, oct. 1960-mars 1961, p. 126. (2) G . C . L A S T , Handbook /or social studies teachers in Ethopian Elementary schools, Cooperative Education Press, Addis-Abéba, 1960, p. 4.

survivance d'une chrétienté primitive au cœur de l'Islam sans tenir compte de la posi­tion géographique de l'Ethiopie, isolée sur des plateaux qui résistèrent aux assauts des m u ­sulmans ? Pourquoi la capitale du royaume s'est-elle fixée à Addis-Abéba, et non à Entotto, sinon à cause des avantages géo­graphiques qu'offre le site de la ville (cœur du pays, carrefour de routes, abondance de l'eau, site facile à défendre) ? Bref, toute la géographie humaine — agriculture et peu­plement — découle de pratiques ancestrales que les Sabéens ont apportées avec eux en franchissant la mer Rouge.

M ê m e dans l'enseignement secondaire, la géographie peut être intégrée aux études sociales, c o m m e c'est le cas, notamment, aux États-Unis, où cette méthode est appliquée depuis la fin du xixe siècle '*'. Mais il serait difficile d'affirmer qu'au niveau secondaire supérieur tous les cours de géographie y soient intégrés aux études so­ciales. La géographie physique et la géogra­phie économique font exception ; la première figure au programme des sciences de la Terre, la seconde, parmi les sciences économiques ; c'est, c o m m e beaucoup d'autres, une m a ­tière à option, dont le succès dépend des circonstances. L a géomorphologie, par exem­ple, eut beaucoup de succès au début du X X e siècle, et elle revient à la m o d e depuis l'Année géophysique internationale, avec la météorologie et l'océanographie. Quant à la géographie économique, elle a principa­lement suscité de l'intérêt, depuis une qua­rantaine d'années, dans les institutions orien­tées vers les affaires et l'administration. La

(1) W . D . P A T T I S O N , « Geography in the High School », Annals of the Association of American Geographers (Washington), vol. 52, n» 3, sept. 1962, pp. 280-284.

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géographie du monde a fait une apparition plus tardive, à l'occasion de la seconde guerre mondiale, dans les programmes de neuvième et de dixième année d'études, et l'on s'efforce de l'intégrer aux études sociales, à l'histoire universelle notamment. Mais cette dernière est préférée par les étudiants, et l'option « géographie » ne vient que loin derrière. O n fait quand m ê m e de sérieux efforts pour attirer davantage d'étudiants vers la géographie, dont on projette de faire une matière distincte. Cependant, le cours qui suscite les meilleurs espoirs est celui de géographie générale qui sera bientôt offert aux classes terminales, le senior year elective course in geography, qui, soigneusement élaboré, donnera à la géographie une place eminente dans la formation des élèves qui se destinent aux études universitaires.

Cette publication peut sembler, à première vue, destinée aux professeurs qui ensei­gnent la géographie en tant que matière distincte, mais il est évident que, m ê m e intégrée aux études sociales, la géographie ne peut s'enseigner d'une manière différente, à moins de perdre complètement son identité.

Ses auteurs sont des géographes formés à l'école des maîtres qui ont porté cette discipline au rang honorable qu'elle occupe dans le monde académique. Ils tiennent à exprimer toute leur reconnaissance, d'abord aux fonctionnaires de l'Unesco qui ont eu l'initiative du projet, puis à tous ceux

qui, trop nombreux pour être n o m m é s , ont répondu à leur demande en c o m m e n ­tant et critiquant d'une manière construc­tive l'édition préliminaire de cet ouvrage. Les auteurs remercient particulièrement ceux qui leur ont fourni la matière de plu­sieurs exemples puisés dans les milieux extra­européens. Tel est le cas des professeurs Hisao Aono (textes sur le Japon), Hassan A w a d (carte de Fès, Maroc), S. P . Chatterjee (citation sur l'Himalaya), John P . Cole (leçon sur le Pérou), W . L . Dale (textes sur la Malaisie), Pierre Gourou (texte sur le Congo), J. M . Hickman (oasis saharienne et fazenda brésilienne), K . Kularatnam (leçon sur Ceylan) et T . W . Luna (texte sur les Philippines). Ils remercient, enfin, les dirigeants de l'Union Géographique Inter­nationale, qui ont permis aux membres de la Commission de l'enseignement de tenir les réunions requises pour mener leur travail à bonne fin.

E n dédiant ce livre à ceux qui enseignent la géographie dans toutes les écoles du monde , jusqu'aux plus humbles, nous sou­haitons qu'il puisse les encourager et les stimuler dans leur tâche, souvent ingrate mais combien passionnante, qui consiste à éveiller les jeunes intelligences aux réalités d'aujourd'hui et de demain.

Benoît B R O U I L L E T T E , Membre de la Société Royale du Canada,

Président de la Commission de l'enseignement de VU.G.I.

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LISTE DES AUTEURS

Benoît BROUILLETTE

Tom W . B R O W N

Norman J. GRAVES

André HANAIRE

Philippe PINCHEMEL

J.-A. SPORCK

Omer TULIPPE

École H . E . C . , Université de Montréal (Canada)

King's School, Gloucester (Royaume-Uni)

Faculty of Education, University of Liverpool (Royaume-Uni)

Lycée de Lille (France)

Institut de Géographie, Université de Lille (France)

Séminaire de Géographie, Université de Liège (Belgique)

Séminaire de Géographie, Université de Liège (Belgique)

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INTÉRÊT ET VALEUR ÉDUCATIVE

DE LA GÉOGRAPHIE

par J.-A. Sporck et 0. Tulippe

« L'éducation la plus élevée est celle qui ne se borne pas à nous inculquer des connaissances, mais qui met notre vie en harmonie avec toute existence. »

Rabindranath Tagore.

A INTÉRÊT DE LA GÉOGRAPHIE

Durant la seconde moitié du x x e siècle, tout h o m m e , si peu instruit soit-il, vit vraiment en contact avec l'ensemble de la Terre, sa planète, et connaît sans cesse mieux la position que celle-ci occupe dans l'immensité de l'espace. C'est pourquoi, tel le « Petit Prince », imaginé par l'aviateur-poète Saint-Exupéry'1', il veut en savoir davantage sur son vaste domaine. Or, de toutes les disciplines scolaires, la géographie est la seule qui puisse donner à l 'homme moderne une image et une expli­cation répondant aux exigences de sa vie, ouverte désormais sur des horizons presque infinis. Pourtant la matière serait trop chargée pour qui voudrait tout apprendre en détail des phéno­mènes géographiques, et la nécessité s'impose de se limiter à un enseignement sélectif.

(1) A. de S A I N T - E X U P É R Y , Le Petit Prince, Gallimard, Paris, 1945, 97 p.

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1. Nécessité d'un enseignement sélectif

Di'autre part, il existe maintenant tant de cartes, d'atlas, de dictionnaires et encyclo­pédies, tirés à un grand nombre d'exem­plaires et largement diffusés, qu'on peut aujourd'hui ne plus considérer c o m m e indis­pensable l'acquisition de nomenclatures sans cesse plus étendues d'accidents géographi­ques, de noms de lieux, de pays et de pro­duits. Laissons exécuter de telles prouesses de mémoire à ceux qui participent aux concours radiodiffusés ou télévisés. U n e cer­taine s o m m e de connaissances est indispen­sable, cependant, à qui désire localiser cor­rectement les phénomènes géographiques, et requiert, de la part des élèves, un effort non négligeable mais proportionné à leur niveau mental et à leur propre expérience de la vie.

L'objet d'un enseignement sélectif de la géo­graphie doit être d'insister sur les problèmes, souvent cruciaux, qui se posent aux h o m m e s pour leur permettre de vivre, en nombre croissant et de façon meilleure, sur une pla­nète, la Terre, qui nous semble désormais bien petite. Car ce n'est plus en 80 jours, c o m m e l'avait fait naguère le héros de Jules Verne, mais en moins de 80 heures qu'on peut maintenant en faire le tour, par des lignes aériennes régulières, ou m ê m e en quelques minutes, c o m m e le font les cosmo­nautes dans leurs satellites spatiaux.

U n exposé, m ê m e succinct, de ce qu'il fau­drait faire pour utiliser les ressources poten­tielles du monde , en vue d'améliorer les conditions et le niveau de vie de ceux qui en ont besoin, montre quelles tâches immenses attendent les h o m m e s de demain, ceux qui sont nos élèves d'aujourd'hui. Ceux-ci m a n ­quent parfois d'idéal, parce que trop souvent

on ne leur enseigne que des choses du passé et à peu près rien sur ce que l'avenir réserve. Leur propose-t-on, par contre, des modèles à imiter ? Il ne s'agit maintes fois que d'idéaux qui dépassent leur entendement, c o m m e la solution des problèmes relatifs à l'exploration de l'espace interplanétaire, c o m m e la lutte contre les maladies et épidémies, etc.

2. U n idéal à proposer

Le professeur de géographie, au contraire, propose à ses élèves de s'attaquer à des problèmes beaucoup plus accessibles, dont la solution, cependant, demande des h o m m e s doués d'une véritable vocation de chercheurs. Il pourrait, par exemple, leur proposer, à titre d'idéal, la mise en valeur des ressources d'une région, d'un pays développé ou sous-développé, à laquelle participent les agro­nomes, les géologues, les économistes, les ingénieurs, les sociologues, et surtout les géographes, car ceux-ci ont une contribution précieuse à apporter à l'aménagement d'un territoire.

Quel est, en effet, l'objet propre de la géo­graphie sinon d'étudier les rapports entre les h o m m e s vivant en société et le milieu dans lequel ils se trouvent ? Selon certains auteurs, la géographie est « la description et l'expli­cation des paysages terrestres »(1), « une description scientifique des paysages hu­mains et de leur répartition sur le globe »(2L Elle se présente donc c o m m e une science de synthèse, mais cette synthèse ne saurait se passer d'une analyse préalable des phéno­mènes, portant sur leurs rapports réciproques

(1) M . - A . L E F E B V R E , C . P E T I T , Éléments de géographie générale, Imprimerie Saint-Alphonse, Louvain, 1948, p . 10. (2) M a x S O R B E , L'homme sur la terre, Hachette, Paris, 1961, p. 2.

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et sur l'organisation de l'espace habité et habitable, c o m m e on l'explique au cha­pitre suivant.

3. Une géographie dynamique

O n doit l'envisager, cette science, dans une perspective dynamique, c'est-à-dire dans un contexte où les problèmes actuels et futurs sont exposés et, dans la mesure du possible, sont expliqués par l'évolution qui a abouti à la situation présente ; mais celle-ci n'est que le dernier maillon d'une chaîne dont on s'efforce de mieux consolider les maillons suivants. V u e sous cet angle, la géographie, qu'elle se rapporte à une région, un pays ou un phénomène général, fera de toute évi­dence ressortir la nécessité d'une large coo­pération entre tous les peuples de la Terre.

Les problèmes à résoudre pour nourrir les h o m m e s , pour leur fournir de l'eau en quan­tité et en qualité suffisantes, pour les ins­truire, pour leur donner toujours davantage de connaissances scientifiques, prennent une ampleur sans cesse croissante. Chaque pays, pris isolément, si puissant soit-il, ou m ê m e chacun des ensembles politico-économiques dominant le m o n d e actuel, serait incapable, dans la conjoncture présente, d'organiser à lui seul cette entreprise essentielle et colos­sale qu'est l'amélioration des conditions de vie du genre humain tout entier. Peut-être n'est-il pas inutile de rappeler ici que les investissements que nécessiterait un aména­gement rationnel répondant à l'explosion démographique du m o n d e moderne sont du m ê m e ordre de grandeur que ceux qui sont consacrés aux dépenses militaires, y compris les recherches nucléaires et spatiales. Or , les sommes d'argent affectées jusqu'à présent à la mise en valeur des pays sous-développés

— ceux des zones intertropicales, notam­ment — sont infimes (5 % , dit-on) en regard des précédentes. Songeons qu 'un h o m m e sur trois ne m a n g e pas à sa faim et que le niveau de vie de quatre h o m m e s sur cinq est inférieur aux possibilités qu'of­frent les techniques modernes appliquées à la vie quotidienne.

4. Vers la solidarité internationale

Il appartient à un enseignement géogra­phique bien orienté de faire saisir aux élèves, selon leur âge, les problèmes mondiaux dans leurs justes proportions et de modérer peut-être leur enthousiasme juvénile pour certains exploits, surtout astronautiques, alors que des millions d'êtres humains aspirent à une vie qui soit plus digne de notre époque. La géographie contribuera de la sorte à incul­quer aux jeunes l'utile notion de la solidarité qui devrait exister entre tous les h o m m e s et qu'on appelle, à l'Unesco, la compréhen­sion internationale.

Ainsi conçue, la géographie ne peut être qu'enthousiasmante. L'élève sentira qu'elle l'aide à mieux comprendre le m o n d e dans lequel il vit, le rôle qu'il peut, qu'il devrait y jouer, la multitude des tâches qui l'attendent, les formidables possibilités qu'offre notre planète, si petite qu'elle nous apparaisse, pourvu que tous nos efforts portent sur les problèmes essentiels et vitaux. Entendue de la sorte, la géographie sera revalorisée et occupera alors une place de choix dans un enseignement humaniste valable pour la seconde moitié du x x e siècle. Cette concep­tion élargie amènera plus de jeunes à saisir la grandeur du rôle que sont appelés à jouer les agronomes, les économistes, les géologues, les ingénieurs, les sociologues, les architectes,

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les géographes — toutes professions trop négligées, mais dont le monde nouveau, actuellement en gestation, aura le plus grand besoin.

Pour que la géographie puisse offrir un inté­rêt aussi vif, il faudrait, en outre, que les traités et manuels soient plus orientés vers l'exposé de problèmes vitaux qu'ils ne le sont actuellement : problèmes fondamen­taux, relatifs aux régions et aux pays, à la production des denrées, aux phénomènes physiques et humains. L'enseignement de la géographie deviendrait alors plus vivant, plus attrayant, moins rebutant qu'il n'est lorsqu'il se borne à de sèches nomenclatures, souvent dépourvues de sens pour l'élève.

5. Deux exemples

Deux exemples serviront à illustrer ce qui précède, l'un se rapportant à l'enseignement de la géographie économique, l'autre à l'enseignement relatif aux Nations Unies, en vue de développer chez les élèves l'esprit de solidarité internationale.

a) Les ressources énergétiques de la France

Lorsqu'on veut exposer en classe les res­sources minérales d 'un pays c o m m e la France, il est vain d'exiger des élèves qu'ils se souviennent des tonnages de houille, de minerai de fer, de gaz, etc., que produit ce pays. Ce qu'ils doivent plutôt savoir, c'est que la France améliore considérablement sa situation énergétique, grâce aux facteurs suivants :

9 utilisation croissante de la houille de Lorraine pour la fabrication des cokes sidérurgiques par des procédés nou­veaux, mis au point en Lorraine m ê m e ;

9 découverte et exploitation du pétrole et du gaz naturel en France, dans le Sud-Ouest, et surtout dans le Sud de la République algérienne, au Sahara. Les conséquences de ces découvertes seront de libérer progressivement le pays des importations massives d'hy­drocarbures, originaires de la zone dollar, qui déséquilibraient sa ba­lance commerciale, augmentaient ses prix de revient, freinaient son expan­sion industrielle ;

« développement accéléré des ressour­ces hydroélectriques des montagnes, grâce aux techniques nouvelles de transfusion d'eau entre bassins limi­trophes.

O n expliquera, en outre, aux élèves que l'amélioration des échanges, au sein du Marché c o m m u n , renforce encore cette évolution et permet à la France de renou­veler son industrie en temps opportun, car, depuis 1945, 1'aceroissement démographique du pays est six fois plus rapide qu'entre 1880 et 1940.

b) L'enseignement relatif

aux Nations Unies(1)

La classe de géographie se prête fort bien, ainsi qu'on l'a maintes fois démontré, aux leçons consacrées à l'œuvre des Nations Unies et de leurs divers organismes spécia­lisés. Elle n'est d'ailleurs pas la seule, car cet enseignement peut s'intégrer à celui de l'histoire, du civisme, des questions d'ac­tualité, de m ê m e qu'à celui des langues vivantes, de la littérature, des sciences

(1) L'éducation pour la compréhension internationale. Exemples et suggestions à l'usage des maîtres. Unesco, Paris, 1959.

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et des arts. Mais le programme de géogra­phie, m ê m e s'il est rigoureusement imposé par les autorités scolaires, offre une multi­tude d'occasions d'expliquer aux élèves le rôle de tel ou tel organisme des Nations Unies. Par exemple, lorsqu'on traite des problèmes de la sous-alimentation dans certaines parties du monde , il faut néces­sairement utiliser les statistiques démo­graphiques publiées par l ' O . N . U . et celles de la production et du commerce des denrées alimentaires publiées par la F . A . O . O n ne peut négliger, ensuite, de montrer comment est organisée la lutte contre la malnutrition, en parlant de l'assistance technique qu'ap­portent les Nations Unies avec le concours des experts de la F . A . O . , de l ' O . M . S . , de l'Unesco, etc. Chacun de ces sigles requiert un m o t d'explication, afin de concrétiser les fonctions des divers organismes en cause.

Si, c o m m e c'est le cas dans de nombreux pays, le programme d'études laisse une grande latitude à l'initiative des maîtres, il est encore plus facile d'intéresser les élèves aux réalisations des Nations Unies. U n des meilleurs exemples nous vient d'une école du Pays de Galles'1', où un trimestre (50 heures de cours) a été consacré, dans une classe d'élèves âgés de 15 ans, à l'étude du thème « L'Inde et les Nations Unies ». Le professeur a pu ainsi expliquer non seule­ment la façon dont fonctionne l ' O . N . U . , mais le travail accompli en Inde par l ' O . M . M . (pour étudier et prévoir les cyclones de la baie du Bengale), par l'Unesco, l ' O . M . S . , le F.I .S.E. , la F . A . O . et la Banque Inter­nationale pour la Reconstruction et le Déve­loppement (ces cinq dernières institutions ayant collaboré à l'aménagement d'une

(1) Op. cit., p. 20.

région pilote, celle de Teraï, au pied de l'Himalaya).

A u Danemark, une école secondaire dont les élèves sont âgés de 15 à 18 ans a inséré du­rant deux ans, dans son programme normal de géographie, deux heures de cours par semaine sur l'œuvre d'assistance de l ' O . N . U . en Italie méridionale, en Israël, en Jordanie et en Irak. O n n'en finirait pas de citer tous les exemples connus d'établissements d'en­seignement qui étudient les pays étrangers par le biais de l'œuvre de coopération inter­nationale, si propice au développement d'attitudes favorables chez les élèves.

6, U n e science orientée vers l'avenir

A propos de géographie économique, on devrait procéder autrement qu'on ne le fait pour présenter les graphiques dans les manuels. A u lieu de se limiter aux courbes montrant seulement les phénomènes dans le passé, on ne devrait pas craindre de pro­longer ces courbes, en traits différents, pour les dix ou peut-être m ê m e les vingt années à venir, compte tenu des perspectives prévi­sibles. Quelque hypothétiques que soient de telles projections, elles feraient appa­raître les conséquences, bonnes ou mauvaises, de l'évolution en cours, soit de la population, soit de telle ou telle production ou activité commerciale. D e semblables procédés ouvri­raient l'esprit des élèves sur les possibilités d'utilisation des connaissances fournies par la géographie ou par les disciplines connexes, en vue de réaliser des projets de développe­ment et d'aménagement du territoire, des­tinés à aboutir à une meilleure utilisation des ressources des diverses régions de la Terre.

La géographie séduira l'étudiant dans la mesure où il sentira combien cette science

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contribue à améliorer les conditions pré­sentes qu'elle décrit et explique. Peut-être en fera-t-il sa vocation ; du moins ne l'ou-bliera-t-il pas lorsque, devenu adulte, il aura à résoudre certains problèmes dans la carrière qu'il aura choisie.

7 . Les études régionales

et appliquées

O n ne saurait trop insister sur la valeur des études régionales et, tout spécialement, de l'étude du milieu où vivent les élèves, pour rendre la géographie plus attrayante et plus utile à leurs yeux. Sachons doser ces études selon l'âge des enfants, mais ne craignons pas de les détailler et d'y inclure l'étude des régions voisines, en contact direct avec le terroir de l'élève. Si les étudiants ont saisi la personnalité de leur région, s'ils en compren­nent les problèmes, les avantages et les in­convénients, ils désireront, plus tard, parti­ciper à l'aménagement de leur patrie, petite ou grande, et pourront exercer un rôle d'au­tant plus précieux qu'ils connaîtront bien le milieu naturel et humain où ils vivent. D ' u n autre côté, le caractère particulièrement inté­ressant des réalisations à effectuer dans d'autres régions, voire sur d'autres conti­nents, pourra amener certains d'entre eux à porter leur champ d'action ailleurs, m ê m e jusqu'aux antipodes.

Alors la matière enseignée prendra un sens, une valeur, car il sera facile de montrer qu'on ne peut bien saisir un problème que si l'on possède un nombre suffisant de données. Or , le relief, le climat, l'hydrologie, la végétation, les ressources naturelles, les caractères de la population et des activi­tés d'une région ou d'un pays sont précisé­ment les données indispensables. Seule une

connaissance raisonnée et synthétique de toutes ces choses peut conduire à la c o m ­préhension des problèmes actuels et, par voie de conséquence, aider à découvrir des solutions valables pour l'avenir.

B VALEUR ÉDUCATIVE^

Description et explication mettent en jeu les aptitudes intellectuelles des élèves. C'est à l'enseignement de guider et d'ordonner le développement de ces aptitudes, dans la mesure où la géographie peut y contribuer.

Aptitudes mentales mises en œuvre dans l'étude de la géographie

a) L'esprit d'observation

La géographie, sous son aspect descriptif, doit être considérée c o m m e une science d'observation : à ce point de vue, elle s'apparente donc beaucoup plus aux sciences naturelles, expérimentales et sociales, qu'à l'histoire, dans l'enseignement secondaire, normal et primaire. Dès lors, il faut habituer l'élève à l'observation d u milieu géogra­phique où il vit, du milieu physique aussi bien que des activités humaines et des manifestations extérieures de ces activités. Pour les régions lointaines qui échappent à la vision directe, l'observation reste fonda­mentale quand m ê m e , mais elle se fera par le truchement d'auxiliaires didactiques, tels que les photographies, les gravures, les projections, les cartes, les globes, les gra­phiques.

(1) Les pages qui suivent sont, en majeure partie, extraites de l'ouvrage suivant : Orner T U L I P P E , Méthodologie de ta géographie, Liège, Sciences et Lettres, Université de Liège, 1954, pp . 25-28.

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U n enseignement basé sur l'observation suppose un entraînement systématique. O n aurait tort de s'en tenir aux faits excep­tionnels, tout pittoresques ou poétiques qu'ils sont, aux sites rares ou fantastiques, aux plus hautes cascades, aux monuments , aux records de toute nature. Ce sur quoi le maître doit insister, ce sont les faits nor­m a u x , les scènes de la vie quotidienne, si prosaïques qu'elles soient. Bref, il faut dépasser le cadre étroit de l'observation telle qu'elle est pratiquée d'ordinaire par le touriste, éviter de créer chez les élèves une mentalité de guide. Efforçons-nous, au contraire, de remarquer les éléments types des paysages, le fond du tableau'1'.

Les commentaires du maître porteront alors sur les phénomènes d'adaptation plus ou moins parfaite, soit au milieu, soit aux techniques, ainsi que sur les problèmes qui en découlent. E n faisant faire à ses élèves de tels exercices d'observation, le maître développera chez eux le sens critique ; il leur apprendra à voir avec discernement, à ne pas tout admirer aveuglément, à repenser chaque chose vue en fonction de leurs connaissances préalables — bref, à réagir en face des phénomènes. U n e telle attitude conduit à l'esprit qui anime la recherche. Elle éveillera chez les jeunes le désir d'y participer en temps opportun.

b) La mémoire et l'imagination

Il fut un temps où la géographie ne servait guère qu'à développer la mémoire verbale, lorsqu'on inculquait aux élèves d'intermi­nables nomenclatures. Les pédagogues ont

(1) Pierre D E F F O N T A I N E S , « Qu'est-ce que la géographie humaine ? », in Georges H A R D Y , Géographie et colonisation, Gallimard, 1933, p. 9, Paris.

abandonné cette conception. Toutefois, on ne peut faire de géographie valable sans un m i n i m u m indispensable de noms de lieux, de pays, d'accidents géographiques. Mais on procède maintenant de manière plus intel­ligente, en se servant de la nomenclature pour établir des jalons et des repères sur les cartes et les illustrations. O n développe ainsi, chez l'enfant, la mémoire visuelle, en lui faisant apprendre les termes géogra­phiques dans leur localisation exacte, sur des croquis et des cartes murales ou sur un atlas. Le processus mental qui est alors mis en œuvre consiste à obtenir la m é m o ­risation à partir de l'observation.

D'autre part, l'enseignement géographique contribue largement à développer l'imagi­nation. L'évocation des paysages des régions les plus diverses oblige l'élève à un perpétuel effort d'imagination. Se basant sur les images observées, sur les récits qu'il lit, sur les descriptions et explications du maître, l'élève est naturellement porté à se forger une vision du monde , qu'il faut néanmoins guider vers le concret afin d'éviter, chez lui, des exagérations ou des fantaisies déraisonnables. La géographie aura donc le salutaire effet de faciliter le travail de mémorisation chez les enfants, en développant leur mémoire visuelle, et d'exciter leur imagination, tout en bridant parfois « la folle du logis ».

c) Le jugement et le raisonnement

La puissance d'abstraction se développe chez l'élève, au fur et à mesure qu'il s'at­tache davantage à observer les faits et à se les représenter. Avec lui, on s'efforcera toujours de déceler ce qu'il y a de typique dans un phénomène géographique, dans un fait, un ensemble de faits ou de paysages.

19

Pour y arriver, il convient de procéder par étapes :

Io on exerce l'élève à analyser, compa­rer, ordonner, de manière à faire naître chez lui le sens des rapports et des enchaînements et à l'amener à se poser des questions, à rechercher le « pourquoi », en connaissance de cause ;

2° on l'achemine vers l'identification ou la reconnaissance des corréla­tions et, quand c'est possible, des causes ;

3° on fait en sorte que, dans cette recherche du pourquoi, il songe à faire appel aux divers ordres de causes sans s'arrêter à une seule ;

4° on l'initie à évoquer — tout c o m m e le fait la géographie scientifique — toutes les forces physiques, natu­relles, ainsi que la volonté ou la fantaisie des h o m m e s , les nécessités de l'existence, etc. Bref, on habi­tuera l'élève à penser — c o m m e à voir —• géographiquement.

d) La formation de Vesprit géographique

Grâce à tout cela, la géographie donnera la notion de l'espace, dans tout ce que celui-ci a de concret, de complexe — notion faite d'une série de composantes, les unes faciles à déceler au premier abord, les autres exigeant un travail laborieux et délicat. O n conduira ainsi l'élève à une vision synthétique, lui permettant de s'élever à des vues d'ensemble tout en saisissant les rapports qui unissent les phénomènes entre eux, au sein de l'ensemble.

E n résumé, parce qu'il vise à développer les aptitudes intellectuelles, l'enseignement de la géographie doit tendre à exciter la curiosité géographique (but immédiat), tout en visant au but médiat et final, qui est d'inculquer un esprit géographique, cadrant avec la formation générale de l'élève. Ce processus permettra à ce dernier de déceler les pro­blèmes actuels, de se former un jugement de valeur sur les solutions proposées ou sur l'absence de solution. M u n i de l'esprit géographique, l'élève adoptera une attitude active en face des paysages, ce qui rendra ses voyages plus instructifs et plus agréables.

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LA NATURE ET L'ESPRIT

DE L'ENSEIGNEMENT DE LA GÉOGRAPHIE

par Philippe Pinchemel

INTRODUCTION

Avec un matériel suffisant (exemples sur les méthodes, préci­sions sur les matériels et documents à utiliser), le professeur peut réussir ou échouer complètement, il peut rebuter ou pas­sionner les élèves. Il peut les submerger sous une avalanche d'exercices, de faits à retenir, de n o m s à apprendre, mais il peut aussi les passionner par la découverte des paysages du m o n d e et la grande aventure de l'humanité, telle qu'elle se joue depuis des millénaires sur notre planète.

Les documents, les instruments ne sont pas des fins en eux-mêmes ; ils doivent être utilisés au service de la géo­graphie, de la formation géographique des élèves. Aussi, après avoir souligné la valeur de la géographie dans le cha­pitre précédent, et avant d'aborder l'étude des méthodes et des matériels dans les suivants, convient-il d'inviter les maîtres à réfléchir sur la nature et l'esprit de l'enseignement de la géographie.

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Définitions diverses

de la géographie

A la différence d'autres sciences ou disci­plines (physique, chimie, sciences natu­relles, sciences humaines, sociales ou éco­nomiques) dont les buts sont clairement définis et universellement entendus, la géographie se présente avec un cortège de définitions très diverses, de conceptions et d'orientations profondément influencées par les personnalités, et les tempéraments des géographes.

Il est plus facile d'identifier un géographe, de définir l'esprit géographique que la géo­graphie elle-même. Beaucoup de géographes se refusent m ê m e à donner une définition de cette discipline !

Or , il faut que le professeur de géographie, quel que soit l'âge de ses élèves, ait une idée aussi précise que possible de ce qu'il doit enseigner ; il faut aussi que ce qui est enseigné dans toutes les classes de toutes les écoles et collèges du monde ait une certaine unité. Nous ne parviendrons jamais, sans doute, à une uniformité semblable à celle des professeurs de chimie parlant de l'oxy­gène ou des professeurs de sciences natu­relles décrivant le système sanguin.

Il faut cependant éviter que l'enseigne­ment de la géographie ne soit vide de toute spécificité, dépourvu d'un apport original. Très souvent ce qu'on enseigne sous la rubrique « géographie » est :

• soit u n ensemble de connaissances visant à présenter un panorama com­plet d 'un continent, d'un Etat, d'une région ;

• soit une série d'initiations à des dis­

ciplines spécialisées : climatologie,

botanique, démographie, économie politique, sociologie.

O n peut dire que l'enseignement de la géo­graphie oscille entre ces deux pôles. L a première tendance est souvent caractéris­tique des enseignements élémentaire (7-10 ans) et m o y e n (11-14 ans). Le panorama devient un inventaire de produits, une enumeration de fleuves, de montagnes, de villes, d'Etats. Nous ne voulons pas dire que ces connaissances sont inutiles ; il est bon que les enfants apprennent les noms des grandes chaînes de montagnes, des princi­pales villes, des principaux produits, des Etats proches ou éloignés du leur. Mais ces connaissances constituent, en quelque sorte, l'antichambre, le prélude à l'enseignement de la géographie. Si celle-ci n'était qu 'énumé-ration ou inventaire, un dictionnaire ou l'index de n o m s propres d 'un atlas rempla­ceraient avantageusement le professeur !

La seconde tendance est plutôt répandue dans le second cycle de l'enseignement secondaire (14-18 ans). A u lieu de former les élèves à l'esprit de synthèse, de localisation, de « mise en relation », qui caractérise la géographie, on multiplie les digressions hors du domaine qui lui est propre pour apporter aux élèves une information économique, sociologique, démographique, etc.

Cette attitude est compréhensible car, dans la plupart des Etats, l'enseignement des sciences sociales ou économiques n'étant prévu ni dans les programmes ni dans les horaires, seul le professur de géographie peut l'assurer ; mais il est regrettable qu'il le fasse au détriment de l'enseignement de la géographie.

Les sciences que la géographie qualifiait

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autrefois dédaigneusement d'auxiliaires ou d'annexés ont beau s'être développées, être devenues des disciplines importantes, elles n'ont pas, pour autant, étouffé et fait dis­paraître la géographie ; du moins doit-on penser que tous les professeurs de géogra­phie en sont bien convaincus.

C'est pourquoi l'enseignement de la géogra­phie ne doit, en aucune façon, être assimilé à ces deux tendances d'une géographie inven­taire et d'une géographie initiation à d'autres sciences.

Il est évidemment possible que, dans le cadre de l'enseignement de la géographie, une initiation à des sciences qui ne sont pas représentées dans les programmes ou les horaires soit nécessaire, mais il faut consi­dérer cette situation c o m m e anormale ; c'est pourquoi, de plus en plus, des programmes d'instruction civique et d'initiation d é m o ­graphique ou économique doivent être prévus et les horaires aménagés en consé­quence.

D ' u n autre côté, le professeur de géographie est constamment exposé à ces forces centri­fuges ; la multiplicité des sources d'infor­mation, les progrès rapides des sciences naturelles et humaines, le caractère non géographique des revues, journaux, quoti­diens, annuaires, recueils statistiques dans lesquels il puise documents et informations, risquent d'infléchir les cours de géographie et de leur faire perdre leur esprit géogra­phique. Aussi, le professeur de géographie doit-il réagir contre ce risque d'éclatement, de dispersion, par un retour permanent aux sources de la discipline qu'il enseigne.

C'est pourquoi, tout en demeurant dans un cadre très souple, il est intéressant de

présenter quelques-unes des idées maîtresses autour desquelles doit s'articuler l'ensei­gnement de la géographie.

O n peut ramener les définitions et concep­tions de la géographie à trois types princi­paux, le premier et le second assez larges, le troisième plus restreint, mais tous trois d'esprit géographique :

A la géographie c o m m e synthèse ;

B la géographie c o m m e étude des relations spatiales des phénomènes ;

C la géographie c o m m e science de l'organi­sation de l'espace.

A LA GÉOGRAPHIE COMME SYNTHÈSE

Qu'il s'agisse d'une question de géographie générale (par exemple : le relief calcaire, la forêt équatoriale, la population dans le monde ou le riz dans le monde) ou d'une question de géographie régionale (conti­nent, Etat ou petite région), le professeur de géographie doit s'attacher à en montrer tous les aspects, toutes les facettes, à en présenter une vue aussi complète que possible. Il doit analyser tour à tour les divers éléments et phénomènes rencontrés dans un espace ou présents à la surface du globe, leurs caractéristiques, les causes de leur localisation et de leur extension, leur évolution dans l'espace et dans le temps, leurs conséquences de tous ordres.

Cette présentation apporte aux élèves une connaissance complète et équilibrée d'une région ou d 'un fait de géographie générale. Mais il convient de souligner les risques de

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cette méthode et de montrer l'originalité qui doit être celle de la synthèse géogra­phique. Le risque majeur est de ramener la synthèse à une encyclopédie. Ce danger est particulièrement important en ce qui concerne la géographie régionale. O n com­mence d'ordinaire la présentation d'une ré­gion ou d'un pays par sa géologie, son relief, et on la termine par les problèmes éco­nomiques ou par l'analyse du commerce extérieur ; entre ces deux extrémités, tous les « tiroirs » de la géographie physique, de la démographie, de l'économie sont succes­sivement ouverts et vidés de leur contenu propre. U n e telle s o m m e de connaissances n'apporte pas, pour autant, une vue géo­graphique de la région. L'originalité de l'en­seignement géographique repose sur l'ana­lyse des relations entre les phénomènes. A u lieu de les considérer isolément, le géographe doit montrer que" tous ces faits sont inter­dépendants, se combinent entre eux des manières les plus diverses.

Chaque fait géographique procède non pas d'une cause unique, mais d'une série de causes ; par exemple, le relief est le résultat de systèmes d'érosions souvent variés dont l'action s'est exercée sur une certaine struc­ture géologique ; le volume des eaux d'un fleuve et ses variations saisonnières dépen­dent de quantité de facteurs géologiques, pédologiques, climatiques, topographiques.

Les élèves doivent être progressivement amenés à cette idée de la complexité des faits qui apparaissent simples et des relations qui existent entre ces faits. Cependant, la synthèse géographique n'acquiert toute sa valeur que lorsqu'elle révèle les interdé­pendances entre les faits naturels et les faits humains, les relations qui existent dans les deux sens ; elle montre alors quelle est la

part de l 'homme et quelle est la part de la nature dans les caractères des faits étudiés, dans leur explication.

E n géographie générale, à cause des multi­ples emprunts faits â des disciplines voi­sines, on observe souvent une tendance à sacrifier la description des faits à leur expli­cation. A propos de l'étude des climats, par exemple, on développera l'analyse de la circulation atmosphérique au détriment des données climatiques concrètes ; or cette étude n'a de valeur géographique que dans les conséquences climatiques de cette circula­tion atmosphérique : températures, préci­pitations, saisons, écarts par rapport à la moyenne , types de temps.

D e m ê m e , à propos de l'étude du relief, les progrès de la géomorphologie risquent d 'ame­ner à développer les processus du relief et à décrire trop brièvement les types et les formes de relief.

Pour être véritablement « synthétique », cette conception de la géographie doit être orientée vers une fin précise et non pas seulement vers la connaissance globale d'une région. Cette finalité se trouve dans la description et l'explication des paysages des différents milieux géographiques, natu­rels ou humains que l'on trouve sur la sur­face de la terre.

O n peut dire que la présentation d'une région n'est pas réussie si les élèves n'en « voient » pas les différents milieux et paysa­ges et s'ils n'en connaissent pas les causes et les transformations. D e m ê m e , en géo­graphie générale, les élèves doivent compren­dre la place et le rôle du phénomène étudié dans la constitution de tel milieu ou tel paysage.

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Exemple n° 1 : Présentation

du Japon

Cette leçon, ainsi que les suivantes du m ê m e chapitre, a plutôt pour objet de montrer aux maîtres dans quel esprit ils doivent traiter divers sujets que de leur fournir le cadre précis d 'un cours destiné à des élèves d'un âge déterminé. Les leçons d u cha­pitre 4 , portant sur les techniques, donnent les indications pédagogiques requises. T o u ­tefois, u n professeur ne saurait parler d u Japon à ses élèves, quel que soit leur âge, sans leur montrer des cartes murales et des atlas d'Asie et d u Japon , sans faire u n ou plusieurs croquis au tableau, sans leur faire observer des photographies de ce pays, soit sous forme de projections, soit dans des livres.

a) Un archipel étendu

Le Japon comprend en tout 1 042 îles pour une superficie de 369 000 k m 2 (Iles britan­niques : 314 000 km 2 ) , mais quatre îles seu­lement sont importantes : Yeso ou Hok-kaïdo (78 000 km 2 ) , Hondo ou Honshu (228 000 km 2 ) , Sikok (18 000 km2) et Kiou-Siou (36 000 km 2 ) .

b) Une situation exceptionnelle

Le Japon s'allonge, au large d u continent asiatique (toujours à plus de 300 k m des côtes), sur 18 degrés 30 minutes de latitude, d u 2 7 e au 4 5 e degré de latitude nord (soit d'Agadir, dans le Sud d u M a r o c , à la péninsule de Bretagne, en France.) Les Iles britanni­ques ne s'étendent que sur 9 degrés de lati­tude. L a valeur stratégique de cette situa­tion est é v i d e m m e n t remarquable et fait d u Japon u n avant-poste de l'Asie orientale, qui en contrôle les lignes de communications.

Situé à la rencontre des grands courants marins d u Pacifique occidental, le J a p o n leur doit la richesse en poissons des eaux qui l'entourent et, en conséquence, une de ses grandes ressources alimentaires et écono­miques (situation comparable à celle de Terre-Neuve).

c) Une extension sur deux zones climatiques privilégiées

Les îles nippones s'étendent sur les zones subtropicale et tempérée ; les îles les plus méridionales sont directement en contact avec le m o n d e tropical de l'Asie des m o u s ­sons, puisque, sur la façade est des conti­nents, aucune zone désertique ne s'intercale entre les zones tropicale et subtropicale. Cette particularité vaut au Japon une extra­ordinaire richesse botanique et de grandes possibilités agricoles.

Cependant, sa position à l'ombre de l'im­mense masse asiatique, et sur sa face orien­tale, apporte au Japon des conditions cli­matiques contrastées ; le climat tempéré y est de type continental, les hivers y sont rudes, et toute la moitié nord du J a p o n reçoit des vents froids, venant de la Sibérie, et des chutes de neige, tandis que les côtes pacifiques de la moitié sud sont exposées à des typhons violents, qui provoquent des raz de marée destructeurs.

d) Des îles montagneuses au relief émietté

L'archipel japonais est constitué par des guirlandes de montagnes émergeant d u Paci­fique — montagnes récentes et souvent d'ori­gine volcanique (200 volcans environ, dont 58 en activité). Les tremblements de terre fréquents (un grand tous les deux ans, en m o y e n n e , quatre secousses sismiques par

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jour) témoignent de la jeunesse de ces îles. Les montagnes couvrent 75 % de la super­ficie des quatre îles ; ce sont des montagnes aux versants très raides, ravinés par le ruis­sellement intense et disséqués par de n o m ­breuses rivières, elles-mêmes alimentées par des pluies abondantes, aussi bien que par la fonte des neiges.

Les montagnes, aux pentes trop raides pour être cultivées, sont boisées (les forêts cou­vrent 60 % de la superficie du Japon). La conjonction des montagnes très arrosées, des vallées nombreuses et très creusées, a donné au Japon u n potentiel hydro-électrique consi­dérable et d'exploitation facile. Les plaines (68 000 k m 2 , soit 18 % de la superficie) sont toutes des plaines alluviales formées par les rivières, par les torrents et par la mer . Ces plaines sont morcelées, de petites dimen­sions, coincées entre deux versants monta­gneux ou entre la montagne et la mer . C'est ce qui explique le morcellement, l'émiettement de tous les faits humains et économiques : habitants, territoire cultivé, industries, villes. L e Japon est u n Etat mosaïque. Les contrastes de paysage sont très accentués entre les plaines, intensément cultivées, où s'entassent les habitants, et les montagnes, boisées et désertes.

e) Des îles surpeuplées

D e 27 millions d'habitants en 1846, la population du Japon est passée à 71 mil­lions en 1940 et à près de 93 millions en 1960 (la densité — 253 h a b . / k m 2 — , déjà élevée en soi, n 'a pas grande signification quand on sait que 17 % seulement de la superficie du pays est cultivable).

Le problème majeur du Japon est le pro­

blème démographique : c'est celui de l'ali­

mentation et des emplois à fournir à cette-population surabondante. Le Japon ne l'a que partiellement résolu, par une utilisation intensive de toutes ses ressources, par une minutieuse organisation du territoire culti­vable et aussi par l'émigration.

f) Une grande puissance économique

Le Japon, qui a vécu dans un isolement volontaire jusqu'en 1853, a opéré, en quel­ques dizaines d'années, à partir de 1868, une prodigieuse transformation de son économie. Le Japon a été la première nation d'Extrême-Orient à se hisser au niveau des grandes puissances du m o n d e moderne. E n dépit de l'étroitesse de son espace, grâce à sa n o m ­breuse population et à une très forte expan­sion industrielle et commerciale, il est, depuis le lendemain de la première guerre mondiale (1914-1918), un des plus puissants Etats non seulement d'Asie, mais du m o n d e entier.

Le palmarès de cette ascension économique est éloquent. E n 1960, le Japon occupait :

— la lre place parmi tous les pays du m o n d e pour la pêche, la soie, la fibranne, les constructions navales ;

— la 2 e pour les filés de coton, la rayonne, le soufre ;

— la 3 e pour le riz, le papier, l'acide sulfurique, les engrais azotés ;

— la 4 e pour les filés de laine, le ciment ; — la 5 e pour l'acier, la marine mar ­

chande ;

— la 6 e pour l'électricité, le cuivre ; — la 7 e pour la fonte, l'aluminium, les

automobiles ;

— la 8 e pour le raffinage du pétrole ; — la 9 e pour le charbon ; — la 10 e pour l'or ; — la 14 e pour le minerai de fer.

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Japon : atelier de montage de récepteurs de télévision. (Photo Unesco/Sadao Ikeya)

E x e m p l e n u 2 : L e Pérou,

pays typique des A n d e s l

9 But Faire connaître aux élèves de 14 à 16 ans l'un des pays du m o n d e offrant le plus de con­trastes, tant du point de vue physique que du point de vue humain .

9 Matériel L e maître dessinera au tableau une carte schématique du Pérou, c o m m e dans la figure 1 ; il pré­sentera une carte murale de l'Amérique du Sud et demandera aux élèves d'ouvrir leur atlas et leur manuel aux pages voulues ; il aura, auparavant, consulté u n annuaire statistique pour y trou­ver les chiffres les plus récents sur la superficie du Pérou, sa population, sa production et son commerce.

a) Introduction

Le Pérou est u n des pays tropicaux de l ' A m é ­rique du Sud ; c'est une terre de contrastes puissants et d 'un intérêt géographique consi­dérable.

Il comprend quelques-unes des régions les plus sèches et des agglomérations situées aux altitudes les plus élevées du globe et pour­tant, sur la majeure partie de son territoire, le pays est recouvert par une forêt équato-riale dense et à peu près vide d'habitants.

(1) Exemple préparé par M . John C O L K , professeur à l'Université de Nottingham.

b) Le pays

Le pays se partage en trois régions princi­pales :

0 l'étroit désert côtier (la costa), l'une des régions les plus sèches du m o n d e ; la moyenne annuelle des précipitations à L ima est infé­rieure à 30 m m ;

9 les hautes Andes fia sierra), avec leurs chaînes de montagnes et leurs plateaux, leurs nombreux sommets qui dépassent 5 000 m , et dont les plus hauts sont couverts de neiges éternelles ;

• les grandes plaines de l 'Amazone (la selva), couvertes de forêts et traversées par des fleuves qui se dirigent vers le lointain Atlantique. Les précipitations, en certains endroits, y dépassent 2 m .

c) La population

Le Pérou est habité depuis longtemps et l'on y trouve, en certains endroits, les traces de civilisations qui remontent à plus de 2 000 ans.

Vers l'an 1500, avant d'être conquis par les Espagnols, l'empire des Incas, avec ses habitants amérindiens, s'étendait le long des Andes et de la côte. Aujourd'hui sub­sistent encore de nombreux vestiges de civilisations préespagnoles. Dans le désert, on aperçoit parfois quelques murs d'ad obe (briques de boue), restes de maisons qui faisaient partie d'agglomérations assez im­portantes, tandis que, dans le Sud du Pérou, à Cuzco et en d'autres endroits, subsistent des ruines d'édifices en pierre. Les Indiens n'utilisaient pas le métal et l'on pense qu'ils taillaient les pierres avec des outils faits de pierres encore plus dures. Ils disposaient aussi d 'un réseau de routes remarquable, et, bien que l'usage de la roue pour les

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FIG. I Carte schématique

du Pérou

Gisements pétrolifères

Cordillère des Andes

Principale ligne de partage des eaux

Voie ferrée

Routes principales

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transports leur fût inconnu, leurs coureurs rapides se relayaient sur de grandes dis­tances pour transmettre les messages. Les Espagnols s'établirent surtout sur le littoral, mais ils se mélangèrent aux Indiens. L a langue officielle est l'espagnol ; toutefois certaines langues indiennes sont également en usage. La population du Pérou dépasse actuellement 10 millions d'habitants. Plus de la moitié d'entre eux vivent dans les Andes, mais Lima avec son port Callao compte à présent près de 2 millions d'habi­tants. Les plaines de l'Amazone en comptent moins d'un million.

d) Uéconomie

Plus de la moitié de la population péruvienne se consacre à l'agriculture. Sur le littoral, u n grand nombre de petites rivières venues des Andes fournissent l'eau pour irriguer le désert, et le coton et la canne à sucre y sont cultivés. L'industrie très développée, de la pêche, au large de la côte, constitue une nouvelle source de richesses.

Dans les Andes, les précipitations sont suffisantes (700 m m environ), mais non pas abondantes ; les cultures tempérées, telles que le blé, l'orge et les p o m m e s de terre, y sont pratiquées, tandis que bovins, ovins et lamas paissent dans la montagne. Le Pérou est le pays d'origine de la p o m m e de terre et du lama. Dans les plaines de l'Amazone, l'agriculture est peu importante, mais on y pratique encore la cueillette du caoutchouc naturel.

Pendant une certaine période, le Pérou a produit plus de minerai d'argent que tout autre pays du monde . A présent, on y exploite des mines de cuivre, de plomb, et

de zinc et, dans le Nord, on extrait du

pétrole.

L'industrie se développe rapidement ; la plupart des industries légères sont situées dans la capitale. O n vient d'inaugurer une usine sidérurgique au nord de Lima.

e) Les transports

Par rapport à sa population, le Pérou couvre une superficie considérable et les montagnes rendent difficiles les déplacements entre le littoral et l'intérieur. O n compte près de 1 600 k m du Nord-Ouest au Sud-Est du pays. Il existe des services maritimes régu­liers et de nombreux ports tout le long de la côte ; non loin du littoral, on trouve la route « pan-américaine » ; il n'y a cependant que deux voies ferrées et une bonne route qui pénètrent à l'intérieur des Andes et, seule, la route continue jusqu'aux plaines de l'Amazone. Dans ces régions, les voyages se font par voie fluviale ou aérienne.

Tout c o m m e les conditions physiques et l'agriculture, l'aspect des villages diffère grandement dans chacune des trois régions. Le long de la côte, les maisons ressemblent à des cubes, avec leurs toits plats et leurs murs d'adobe blanchis à la chaux ; elles n'ont généralement qu'un étage, bien qu'à Lima m ê m e on voie aujourd'hui beaucoup de constructions modernes, en acier et en béton, comportant de nombreux étages. Dans les Andes, les maisons à deux étages avec toits de chaume en pente sont carac­téristiques de la région. Le climat est plus froid et les Indiens portent d'épais ponchos, tandis que les femmes sont vêtues de jupes épaisses, aux couleurs vives. Dans les plaines de l'Amazone, les maisons, souvent bâties sur pilotis pour éviter l'inondation, sont

30

construites en bois, avec des toits faits de

feuillages épais. Dans tout le Pérou, la

plupart des villes et de nombreux villages

sont construits selon un plan quadrillé,

c o m m e le faisaient les Espagnols en A m é ­

rique du Sud, lorsqu'ils créaient des centres

de peuplement dans leurs colonies.

f) Quelques problèmes

L e Pé rou , qui p r e n d aujourd'hui conscience

de la nécessité d e développer son économie ,

se heurte à d e n o m b r e u s e s difficultés. S a

population augmente rapidement et les ha­

bitants abandonnent les campagnes pour

gagner les villes, notamment Lima.

E n l'absence de bonnes routes, il est dif­

ficile d'améliorer l'état des régions rurales

écartées et, sans nouvelles routes, il est

impossible d'exploiter les terres cultivables

et le vaste potentiel hydro-électrique du

bassin situé au-delà de la Cordillère des

Andes. Le cas du Pérou montre claire­

ment que, sans un réseau convenable de

routes et de voies ferrées, aucun pays

ne peut exploiter pleinement toutes ses

ressources.

g) Quelques données statistiques

L A T I T U D E entre le 1er et le 17e degré au sud de l'Equateur

SUPERFICIE près de 1 285 000 km 2

POPULATION (1961) 10 365 000 hab

D E N S I T É D E LA POPULATION 8,5 au km2

KXPOBTATIONS coton (100 000 t) sucre (500 000 t) cuivre (150 000 t) minerai de fer (6 000 000 t) farine de poisson (500 000 t)

B LA GÉOGRAPHIE COMME ÉTUDE

DES RELATIONS SPATIALES

DES PHÉNOMÈNES

L a géographie a toujours été considérée

c o m m e la discipline qui étudie la locali­

sation des p h é n o m è n e s (la géographie est

« la science des lieux », selon Vidal de la

Blache) , qui décrit et explique la « différen­

ciation de l'espace terrestre » (areal differen­

tiation, selon Cari Sauer) . Ces d e u x aspects

complémentaires — localisation et diffé­

renciation spatiale — doivent être présents

dans tout enseignement de la géographie.

Localisation

Tout phénomène présent à la surface de

la terre est localisé ; il est caractérisé par

une certaine répartition, une certaine exten­

sion. A l'intérieur de son domaine ou de son

aire, il peut être réparti d'une manière

homogène (formation végétale, type de

sol...) ou, au contraire, offrir des différences

de densité et d'intensité (densités de popu­

lation, extension d'une culture). Il est

extrêmement important de décrire ces carac­

tères, afin d'en pouvoir établir ensuite les

causes.

O n ne peut expliquer la présence de cer­

taines fortes densités de population en

Afrique, par exemple, si ces taches de peu­

plement ne sont pas localisées avec précision

et mises en relation avec des causalités

d'ordre naturel, humain ou économique

(exemple n° 4). D e m ê m e , la géographie

régionale doit fournir aux élèves la trame

de la localisation des grands phénomènes

(exemple n° 3).

31

Sans l'aide des cartes et la référence cons­tante à ces cartes, sans le souci de toujours localiser et délimiter les phénomènes, la géographie régionale risque de devenir « abstraite », « irréelle ». Il ne suffit pas de connaître l'existence de montagnes, de fleuves, de forêts et de terres cultivées. Les uns et les autres doivent être localisés, délimités et situés les uns par rapport aux autres.

Différenciât ion spatiale

E n effet, tout en considérant la localisation d'un phénomène, le géographe doit porter son attention sur les rapports qui existent entre les phénomènes différents, présents dans un m ê m e espace. U n e forêt, une rivière, un village se trouvent nécessairement en relation avec d'autres faits géographiques qui coexistent en un m ê m e lieu (une cer­taine quantité de pluie, des prairies, des pentes, une ville...).

Cette coexistence peut n'être que coïnci­dence : la pluie, la fertilité des sols, les villages n'ont aucune relation causale avec la présence d 'un gisement de fer ou de cuivre. Mais les relations causales, d'inter­dépendance, apparaissent dans les condi­tions d'exploitation de ce gisement : ancien­neté ou non de sa mise en valeur, facilité ou difficulté de l'extraction du minerai, de son transport et de sa transformation sur place, recrutement de la main-d'œuvre. U n e fois exploité, ce gisement minier pro­voque, à son tour, des transformations de l'espace dans lequel il se trouve : dévelop­pement d'industries, d 'un habitat prenant la forme de cités minières, attraction de la main-d'oeuvre agricole, transformation des cultures, déboisement, construction de routes

et de voies ferrées, variation de la densité de population.

D ' u n e façon générale, les phénomènes étudiés en géographie présentent toujours, à des degrés divers, des relations les uns avec les autres : relation entre les faits naturels (climats-sol, climats-végétation, relief-sol, relief-climats), relations entre les faits hu­mains et économiques, relations entre les faits naturels et les faits humains. C'est, au demeurant, cette troisième catégorie de relations qui doit être présentée avec le plus de développement et le plus de soin par le professeur de géographie. Car c'est seulement dans les classes de géographie que les élèves apprendront à connaître, dans le temps et dans l'espace, les relations entre les milieux naturels et les types de civili­sations, à faire la part des facteurs naturels et des facteurs humains dans les paysages, à en mesurer les influences réciproques.

L'enseignement de la géographie doit pré­senter des situations concrètes, ne jamais extraire les groupements humains, les acti­vités économiques, de leurs milieux de vie réels mais, au contraire, toujours les réin­troduire dans leur « environnement ».

Les élèves doivent être familiarisés progres­sivement avec deux notions importantes :

• La notion de la complexité et de la sou­plesse des relations entre les milieux naturels et les groupes humains.

Il n 'y a pas de relations entre la Nature et l ' H o m m e avec des majuscules, mais entre des milieux naturels extrêmement divers et des h o m m e s dont les besoins, les techniques, les conceptions sont égale­ment très variés ; ces relations sont donc très différentes, chronologiquement et spa­tialement.

32

• La notion de la diversité du monde.

O n peut, évidemment, dégager des types géographiques (types de climats, de sols, d'habitats, de genres de vie) ; ces types sont comparables, certes, si l'on opère une cer­taine généralisation, si on les schématise ; mais, considérés dans leurs liaisons avec les autres phénomènes, dans leur véritable valeur et, surtout, dans le dessin, la trame (pattern) de leur répartition, ils prennent une valeur unique, exceptionnelle.

L'enseignement de la géographie, partant d'exemples, de relations aisés à comprendre et de types géographiques simples, doit peu à peu faire découvrir ou, du moins, sentir cette complexité et cette diversité.

C'est pourquoi il importe de présenter, dans l'enseignement de la géographie, ces deux aspects complémentaires : l'aspect « types géographiques » et l'aspect « localisation, extension, trame de répartition ».

Exemple n" 3 : La répartition

des précipitations dans le monde

Le texte de cet exemple fera l'objet de plu­sieurs leçons destinées aux élèves des classes terminales de l'enseignement secondaire. Le maître utilisera, outre les figures 2 et 3, une m a p p e m o n d e murale, fera des croquis au tableau au fur et à mesure de son exposé, demandera à ses élèves de compléter les notes qu'ils prennent en classe en consultant leur atlas et leur manuel.

a) Mesure des précipitations

O n mesure les précipitations à l'aide d'un pluviomètre. Cet appareil a la forme d'un

entonnoir à large ouverture, recueillant l'eau de pluie dans une éprouvette graduée qui permet d'évaluer la quantité d'eau reçue par unité de surface. C'est la hauteur d'eau, qui s'exprime en millimètres. E n additionnant les hauteurs d'eau journa­lières on obtient les hauteurs mensuelles et annuelles, d'après lesquelles on calcule les moyennes mensuelles et annuelles. Mais il existe des années anormalement sèches et des années anormalement humides (Al­ger a reçu 400 m m en 1913, 1 305 m m en 1947) ; aussi s'efforce-t-on d'établir des moyennes basées sur des mesures poursui­vies pendant de nombreuses années (Alger reçoit, en moyenne, 762 m m de pluie par an).

Cette irrégularité de la distribution des pluies dans le temps et dans l'espace ne doit pas faire oublier que les pluies, pour l'en­semble du globe, sont alimentées par l'éva-poration. Celle-ci est réglée par la radiation solaire, dont l'intensité ne varie pas dans de fortes proportions. C'est pourquoi la hauteur moyenne des pluies tombées sur toute la surface du globe est relativement stable et se situe entre 900 et 950 m m , ce qui représenterait une couche d'eau de 90 c m de hauteur étendue uniformément sur toute la surface du globe.

O n construit, grâce aux moyennes de préci­pitations, des cartes d'isohyètes (lignes réu­nissant toutes les stations qui reçoivent la m ê m e hauteur d'eau moyenne, mensuelle ou annuelle). L'isohyète annuelle de 500 m m , par exemple, fait apparaître sur la carte toutes les régions du globe où la couche d'eau tombée en une période d'année attein­drait une hauteur de 500 m m au-dessus du sol si elle ne s'était ni infiltrée, ni écoulée, ni évaporée.

33

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FIG. 3 Graphique de la répartition zonale

des précipitations

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b) Répartition des précipitations '11

Observez la carte (fig. 2) des précipitations.

• Quelles sont les régions les plus arro­sées du globe (au-dessus de 2 m ) ? Énumérez-les en les délimitant avec précision. Quelles sont les régions les plus arrosées de la zone tempérée ? Expliquez cette localisation. Par rap­port aux régions situées aux m ê m e s latitudes, quelle est l'originalité de l'Asie du Sud-Est ? Pouvez-vous ex­pliquer pourquoi la cuvette congo­laise n'est pas très arrosée ?

• Quelles sont les régions les moins arrosées (moins de 500 m m ) ? E n quoi l'hémisphère Nord diffère-t-il de l'hémisphère Sud pour la réparti­tion de ces régions ? Constatez-vous une certaine identité de disposition des régions sèches pour l'Afrique,

(1) L'exemple et la carte Oig. 2) sont tirés de l'ouvrage de M . O Z O U F et Ph. P I N C H E M E L : Géographie, classe de seconde, F. Nathan, Paris, 1961, pp. 72-73.

l'Australie, l'Amérique du Sud ? Quelle est l'originalité de l'Amérique du Sud en ce qui concerne la répar­tition de ces régions peu arrosées ? Essayez d'en trouver l'explication. Quels sont les principaux déserts cô-tiers du globe, les déserts océani­ques ? C o m m e n t les expliquez-vous ?

• Quelles différences observez-vous en­tre l'Europe et la moitié ouest de l'Amérique du Nord ? Quelle est la raison de ce contraste ?

c) Interprétation de la carte

U n premier examen de la carte révèle une certaine répartition zonale des précipi­tations suivant les latitudes. C'est ce qu'ex­prime encore plus nettement le graphique de la figure 3. Dans chaque hémisphère, cette répartition est symétrique par rapport à l'équateur thermique (7e degré de lati­tude nord). La région équatoriale est la plus pluvieuse du globe (plus de 2 m ) . Elle correspond à la zone des calmes équatoriaux.

35

Elle est encadrée par deux zones sèches (600 à 800 m m ) au voisinage des tropiques, qui correspondent aux masses d'air anti­cycloniques sèches des hautes pressions subtropicales

Ensuite viennent deux anneaux de plus fortes précipitations dans la zone tempérée ; celui de l'hémisphère Sud est plus accentué, les pluies y étant plus abondantes en raison du caractère maritime de cet hémisphère. C'est la zone des vents d'ouest, du passage des perturbations du front polaire. Enfin, les régions polaires, généralement influencées par un régime de hautes pressions, sont des ré­gions désertiques. Elles sont beaucoup moins arrosées que les déserts chauds tropicaux.

Il y a donc une correspondance étroite entre les données de la circulation atmosphé­rique et les zones de précipitations. Mais une étude plus approfondie de la carte montre que ces zones de précipitations sont loin de dessiner des anneaux continus et qu'il existe quantité d'anomalies.

C'est que les pluies sont également fonc­tion de la répartition des océans et des continents, de la forme des continents et de l'orientation de leurs côtes, et, surtout, du relief terrestre. U n globe entièrement océanique présenterait une distribution des pluies beaucoup plus régulière.

d) Contrastes régionaux

% Les régions les moins arrosées. — Ce sont celles qui reçoivent moins de 500 m m d'eau (les régions vraiment désertiques en reçoivent moins de 250 m m ) .

Dans Vhémisphère Sud. — Il y a trois vastes régions sèches qui s'étendent

autant sur les océans (Atlantique sud) que sur les continents (désert du Kalahari, désert australien, désert d'Atacama et du littoral péruvien). Ces régions coïncident avec les cel­lules des hautes pressions subtropi­cales dont les vents divergents et descendants sont secs. Les déserts s'étendent sur les côtes occidentales des continents et non sur les côtes orientales, car celles-ci sont arrosées par les pluies amenées par les alizés du sud-est.

E n Amérique du Sud, la région sèche tropicale est prolongée jusqu'à l'ex­trémité sud du continent par u n désert « tempéré » sur les plateaux de Patagonie. Là encore, le contraste entre les deux côtes du continent est très grand, mais, cette fois, c'est la côte orientale, celle de l'Argentine, qui est sèche, tandis que la côte occi­dentale (Chili) est, au contraire, abon­d a m m e n t arrosée. E n effet, les vents d'ouest de la zone tempérée déversent toute leur humidité sur le versant ouest de l'imposante muraille des Andes et redescendent secs sur la Patagonie. A la différence des déserts tropicaux, le désert patagonien a donc pour cause l'écran des Andes ; c'est un désert « sous le vent ». L'ensemble des déserts sud-américains constitue ainsi une vaste diagonale sèche, de l'équateur au 60e degré de latitude sud, où se succèdent désert côtier et déserts dus au relief.

Dans Vhémisphère Nord. — U n dis­positif analogue se retrouve en A m é ­rique du Nord. Le désert du Sud de la Californie, désert côtier associé aux

36

centres de hautes pressions subtro­picales de Californie, se poursuit jusque dans le Canada septentrional par un désert « sous le vent » : déserts des plateaux, des steppes et prairies séparés des vents d'ouest pluvieux par l'écran des chaînes côtières et des Rocheuses proprement dites.

Dans l'ancien m o n d e , la zone tropi­cale est jalonnée de déserts : le désert tropical de l'Atlantique oriental se poursuit par- le Sahara, les déserts du Moyen-Orient et ceux de l'Asie centrale. Dans la zone tempérée, à la différence de l'Amérique du Nord, la large ouverture des plaines euro­péennes aux masses d'air océaniques repousse les déserts et les steppes à des milliers de kilomètres des côtes. L ' E u ­rope apparaît ainsi c o m m e la seule vaste région du globe ayant un climat tempéré humide qui s'étend large­ment à l'intérieur des terres.

Les deux séries de régions sèches de l'hémisphère Nord (celles de l 'Amé­rique du Nord et celles de l'Eurasie) se rejoignent par l'intermédiaire des régions polaires continentales, éga­lement très peu arrosées. Ainsi se trouve réalisé, dans l'hémisphère Nord, un immense croissant aride ouvert sur l'Amérique centrale et au centre duquel se trouvent des régions bien arrosées : la moitié Est de l 'Amé­rique du Nord, la majeure partie de l'Europe et la Russie d'Europe, les rivages méditerranéens de l'Afrique du Nord et du Proche-Orient.

0 Les régions les plus arrosées. — Elles reçoivent plus de deux mètres d'eau

annuellement et sont représentées par :

Une vaste région êquatoriale, qui cein­ture presque le globe, des îles Sey­chelles (au large des côtes orientales de l'Afrique) à l'Amérique centrale, recouvrant l'Insulinde et dévelop­pant, dans l'hémisphère Nord, en pleine zone tropicale, des ramifica­tions qui correspondent aux pluies de mousson (golfe du Bengale, plaine du Gange, Philippines, jusqu'au Ja­pon méridional). Cette région est fragmentée dans l'Amérique du Sud (où elle est représentée par l 'Ama­zonie, par la côte des Guyanes et du Nord du Brésil), sur l'Atlantique, et en Afrique (où on la retrouve sur la côte de l'Afrique occidentale et du golfe de Guinée).

Des régions isolées, correspondant à des côtes élevées, abordées par des vents pluvieux. Telles sont : la côte occidentale des Indes, exposée à la mousson, la côte orientale de M a d a ­gascar, exposée aux alizés du sud-est; les côtes occidentales de la Nouvelle-Zélande, du Chili, de la Norvège et du Canada, exposées aux vents d'ouest.

Exemple n" 4 : La répartition de la population non urbaine dans la cuvette congolaise

C o m m e le précédent, cet exemple s'adresse à des élèves déjà avancés du second degré. Les maîtres qui voudraient l'utiliser auront besoin d'une préparation minutieuse. Pour leur exposé, ils utiliseront des cartes murales

37

et un atlas montrant l'aspect physique de

l'Afrique centrale et la densité de la popu­

lation.

Dans la République du Congo (Congo ex­

belge), la densité moyenne de la population

rurale était, en 1952, de 4,23 habitants au

kilomètre carré. Ce chiffre apparaît très

faible mais, calculé par rapport à la surface

totale, il n'a pas une grande signification.

Le professeur Gourou, à qui nous empruntons

les documents utilisés pour cet exemple, a

calculé la densité de la population rurale

par rapport à la surface des cultures indi­

gènes effectives ; on obtient alors le chiffre

surprenant de 437 habitants au kilomètre

carré'1'.

La cuvette congolaise otfre ainsi le para­

doxe fréquent dans le monde intertropical

d'une « région à forte densité agricole dans

une région vides d ' h o m m e s \

a) Examen des fails

O n observe que 29 % de la population rurale

habite des régions où la densité est inférieure

à 4,23 habitants au kilomètre carré — ce

qui correspond à 74 % de la superficie du

territoire congolais. O n ne trouve des den­

sités supérieures à 50 habitants au kilo­

mètre carré que sur 0,30 % de cette super­

ficie ; dans le R w a n d a et le Burundi, le maxi­

m u m absolu de densité est de 137. O n

constate donc des variations relativement

importantes dans un milieu naturel qui

nous apparaît homogène ; le milieu rie la

forêt équatoriale.

Ci) Pierre G O U B O U , LU pensil* Ji. la fiufjuiatirm rural? au Congo belges Académie Royale des Sciences eolonialeSj Bruxelles, t. I, fase. 2 . 1955, 16K p.

La répartition de la population suivant la

latitude montre :

— que les zones les moins peuplées sont

situées au voisinage de l'équateur

et jusqu'au 2 e degré de latitude sud ;

— que les zones les plus peuplées se

localisent vers le 3 e degré de latitude

nord (6 hab . /km 2 ) et le 5 e de lati­

tude sud (10,3 hab . /km 2 ) .

b) Facteurs naturels

Ces zones correspondent sensiblement aux

marges de la forêt équatoriale proprement

dite dans les secteurs des forêts à feuilles

caduques, là où la longue saison sèche n'est

pas encore très prononcée. Mais les relations

sont beaucoup trop ténues pour qu'on puisse

en déduire une zonation liée à la zonation

climatique. E n outre, le climat ne peut

rendre compte des variations de densité à

l'intérieur d'une zone climatique homogène.

D'autres facteurs naturels doivent être

considérés, c o m m e le relief et les sols. O n ne

constate pas, cependant, une relation étroite

entre relief et densités élevées. Les m o n ­

tagnes du R w a n d a et du Burundi sont

très peuplées, mais d'autres secteurs monta­

gneux ne le sont pas. Les articulations du

relief n'ont joué un rôle important que

suivant que la montagne s'ouvrait ou non

aux courants de migrations venus de l'Afri­

que orientale.

E n revanche l'étude des sols, dans la mesure

où ils sont bien connus, montre des influences

directes très nettes. Dans une région de la

province de Stanleyville, les sols granitiques

très pauvres sont vides d'habitants, tandis

que les sols développés sur les schistes méta­

morphiques portent des densités de popu­

lation relativement élevées. LTn contraste

38

analogue se retrouve entre les régions où affleurent les sables du Kalahari — qui sont peu peuplées — et les régions où affleurent les grès du Karroo — qui sont plus peuplées.

Enfin, les immenses étendues marécageuses de la cuvette congolaise sont vides d ' h o m ­mes ; par contre, la densité s'élève autour des lacs poissonneux.

c) Facteurs humains

Les facteurs naturels ne suffisant pas à expliquer la répartition actuelle de la popu­lation, il faut considérer les facteurs hu­mains. Ils sont de deux sortes :

• Facteurs historiques, c o m m e les mi­grations de populations, l'action des trafiquants d'esclaves, des négriers, qui dépeuplèrent les zones côtières et les rives des fleuves.

• Facteurs de civilisation, qui sont ex­trêmement importants. Les popula­tions ont plus ou moins de cohésion, d'organisation sociale et politique ; elles ont des techniques, plus ou moins évoluées, de défrichement, d'entretien de la fertilité des sols, de succession des cultures. Les popula­tions plus évoluées sont capables d'une meilleure organisation de l'es­pace. Les Bakongos, les Balubas, peuples d'affinités soudanaises, ha­bitent des contrées à forte densité de peuplement.

C'est donc un faisceau complexe de fac­teurs — naturels, ethniques, historiques et de civilisation — qui explique la carte actuelle du peuplement non urbain de la cuvette congolaise.

C LA GÉOGRAPHIE

COMME SCIENCE

DE L'ORGANISATION

DE L'ESPACE

La science des paysages

Lorsqu'on rassemble les définitions de la géographie données, depuis le début du siècle, par les grands géographes de tous les pays, il est impressionnant de constater leur convergence. La géographie, dit-on, est la « science des paysages », la « description explicative des paysages ».

D e nos jours, cette définition se heurte à une double critique, d'ordre formel plutôt qu'es­sentiel. O n considère que cette définition restreint exagérément le domaine de la géographie et la réduit à être descriptive. Le m o t paysage a u n sens artistique et touristique qui lui donne un aspect peu sérieux ; d'autre part, dans certaines lan­gues, paysage s'identifie avec région, ce qui est une source de confusion.

Or ces deux critiques ne sont pas fondées et, m ê m e si l'on peut formuler autrement la définition de la géographie, son contenu n'en est pas changé pour autant.

La description et l'explication d'un paysage naturel, rural ou urbain, sont d'une extraor­dinaire richesse d'enseignement.

Chaque paysage exprime une certaine orga­nisation de Vespace — organisation spon­tanée ou dirigée, consciente ou inconsciente.

Dans le cadre d'un milieu naturel aux don­nées très précises, des h o m m e s sont arrivés.

39

très anciennement ou récemment, et ont transformé totalement ou partiellement ce milieu en un paysage humanisé. Ils ont orga­nisé ce milieu, cet espace, en fonction de leurs besoins, de leurs techniques, de leurs possibilités. Ils se sont approprié l'espace, l'ont divisé en parcelles ; ils l'ont aménagé, le défrichant, y creusant des canaux, y construisant des terrains de culture, y choisissant les sites de leurs fermes, de leurs villages, de leurs villes. Ils ont utilisé cet espace pour leurs cultures, leurs troupeaux, leurs industries.

L'expression d'une civilisation

Le paysage humanisé est donc bien Vex-pression visible, géographique, d'une civili­sation, de toute la vie économique et sociale.

Les paysages ne sont pas statiques ; ils évoluent et se transforment à la suite des réformes agraires, de l'extension des agglo­mérations urbaines, de la construction de nouveaux réseaux de circulation. La manière dont les h o m m e s organisent et utilisent l'espace, dont ils contrôlent les agents natu­rels, éclaire la nature de leurs rapports avec le milieu physique et illustre les modifi­cations qu'ils y ont apportées.

O n saisit tout ce que fournit ainsi l'analyse d 'un paysage, à condition, évidemment, de ne pas se borner à une simple description.

Or, dans notre m o n d e aux régions surpeu­plées, insuffisamment développées, les pro­blèmes d 'aménagement territorial — donc, d'organisation de l'espace — se posent avec de plus en plus d'acuité. L a géographie, science de l'organisation de l'espace, acquiert alors une actualité étonnante et une utilité incontestable. L'analyse des modes actuels

d'organisation de l'espace permet d'en sou­ligner les aspects positifs ou les insuffisances ; elle ouvre la porte à l'analyse des problèmes de demain et des plans d'aménagement qui sont élaborés dans de nombreux Etats. U n e réforme agraire, acte politique au départ, a pour conséquence une nouvelle organisation de l'espace, la création de nouveaux paysages, l'établissement de nouvelles relations avec les conditions naturelles, de nouveaux types d'habitat.

Cette analyse de l'organisation de l'espace peut se faire à tous les niveaux de l'ensei­gnement, en partant du paysage local, de l'étude de ses éléments, de ses transfor­mations récentes. Ici encore, les élèves acquerront ainsi le sens de la complexité des phénomènes et de leur solidarité. L 'a­bondance des documents photographiques disponibles permet de présenter et d'expli­quer des paysages de tous les pays. Les photographies aériennes sont un instru­ment particulièrement précieux pour cette étude de l'organisation de l'espace.

Exemple n" 5 : Une ville

d'Afrique du Nord, Fès"

Cet exemple peut être présenté aux élèves des classes terminales de l'enseignement secondaire pour illustrer la civilisation m u ­sulmane. Le maître utilisera une carte murale du Maroc ou, à défaut, de l'Afrique septen­trionale. Il dessinera au tableau un croquis simplifié de la figure 4 . S'il dispose d'un epidiascope, il projettera la m ê m e figure sur l'écran, ainsi que les autres images de Fès qu'il pourra se procurer.

(1 ) Le plan de Fès est Pœuvre du professeur Hassan Awad. de l'Université de Rabat (Maroc).

40

E'-•••••] Parcs, jardins 'i.-.--;- ;/ -"

FIG. 4 Plan de Fès

Fès est une des huit villes du Maroc qui ont une population de plus de 100 000 habitants ; c'est la quatrième ville d u pays. C'est aussi l'une des quatre villes « impé­riales » du Maroc, c'est-à-dire une capitale fondée par une des dynasties qui ont régné sur le pays ; la plus ancienne des quatre, elle a été fondée au viir8 siècle par les Idrissides.

a) Le site

Fès est sise dans la riche plaine du Sais, et jalonne la grande voie de communication

est-ouest, qui, par Taza, va de la Méditer­ranée à l'Atlantique. Située dans un site riant et verdoyant, sur les bords de l'oued Fès, qui, détourné de son lit, lui amène en abon­dance l'eau indispensable, c'est une des villes les plus favorisées à ce point de vue : partout, l'eau, visible ou invisible, ruisselle.

b) La ville musulmane

L a fondation de la partie la plus ancienne de la ville, située de part et d'autre de l'oued, remonte à la dynastie des Idrissides : c'est Fès el Bali ; au-delà des jardins de

41

B o u Jeloud, s'étend Fès el Djedid, « la nouvelle », bâtie sur le plateau par les Mérénides, au XIIIe siècle ; c'est le centre administratif, politique et militaire. A u sud, enfin, la ville européenne s'étend largement. La figure 4 montre ces différentes parties, qui constituent des agglomérations dis­tinctes.

Fès est la ville musulmane par excellence ; avec ses remparts, sa grande mosquée, ses bains, ses souks, elle a su garder ses carac­tères à travers sa longue histoire ; elle exprime bien, dans ses quartiers, dans le lacis sinueux de ses rues, toute l'originalité des villes musulmanes ; elle permet de compren­dre ce que de telles villes doivent à la civili­sation de l'Islam.

Le Coran encourage la création de villes qui soient des centres religieux : le centre de la ville est la grande mosquée, où les musul­mans viennent pour les prières et les ablu­tions. A côté de la mosquée se trouve le bazar, qui rassemble les commerces nobles (marchands de cierges, d'encens, libraires) ; on y trouve les souks, les bains publics.

c) Quartiers, plan, maisons

A Fès, le quartier résidentiel du souverain, le makhzen, est à Fès el Djedid, où il forme une sorte de noyau urbain distinct. Le quar­tier juif, le mellah, se trouve à côté, c o m m e c'est souvent le cas. Enfin, le reste de la ville est constitué par des quartiers d'habi­tation (médinas). Ces quartiers résidentiels sont étroitement cloisonnés, topographique-ment (portes, impasses) et socialement.

Les rues sont étroites, très tortueuses, les places et les dégagements, inexistants ; les impasses, les culs-de-sac, les cours intérieures

sont innombrables. Ce réseau de voies ur­baines est strictement adapté à la circula­tion des piétons et des animaux de bât.

Le plan très particulier des villes musul­manes est le résultat d'une absence d'orga­nisation municipale. Par le jeu des empié­tements progressifs des constructions nou­velles, édifiées n'importe où, une artère initialement droite peut ainsi se transformer en une ruelle bordée de façades décalées les unes par rapport aux autres.

La ville musulmane doit également son carac­tère à ses maisons, d'apparence modeste, basses et construites en matériaux fragiles (pisé et bois), que détériorent les averses du climat méditerranéen. Le plan de ces mai­sons n'est pas spécifiquement islamique : une série de pièces sont disposées tout autour d'une cour centrale ; les fenêtres sont rares, les toits en terrasses. Tout en mettant ainsi la vie familiale à l'abri des regards indiscrets, cette disposition a l'avantage de protéger les pièces contre le vent et les excès de température.

Les villes musulmanes s'inscrivent toutes à l'intérieur d'une enceinte fortifiée, qui en­globe également les cimetières. Le contraste est grand avec la ville « européenne », dont les rues sont tracées géométriquement.

d) Fonctions de la ville

Fès, avec ses multiples fonctions, est restée longtemps la plus importante de toutes les capitales impériales. Son déclin n'a com­mencé qu'au X X e siècle, quand Rabat fut choisie c o m m e capitale.

• Fonction religieuse. — Fès continue pourtant à jouer un grand rôle intel­lectuel, religieux et historique. Son

42

université, vieille de onze siècles, la Qarrawyîne, dispense toujours ren­seignement de la théologie coranique et du droit musulman.

• Fonction agricole. — Les bourgeois Fassi, résidant à Fès, ont placé leurs capitaux dans l'achat des terrains entourant la ville ; ils en possèdent environ la moitié. A côté, s'étendent des propriétés de colonisation, où la culture des céréales est prospère.

• Fonction industrielle. — Cette der­nière fonction, qui se présentait sous la forme artisanale et qui occupait autrefois un tiers de la population, est en déclin. Les corporations ont disparu et les artisans, jadis bourgeois modestes, sont devenus des prolé­taires. Seules quelques productions conservent encore une certaine acti­vité — celle des cuirs (tannerie et cordonnerie), de la soie (tissage) et la meunerie — mais se modernisent de plus en plus.

CONCLUSION

L'enseignement de la géographie, quelle que soit la région ou la question de géo­graphie générale présentée aux élèves, doit

constamment s'inspirer de quatre principes

fondamentaux :

1. La géographie se préoccupe essentielle­ment des phénomènes visibles. La géographie décrit les aspects réels et actuels de la surface de la terre. Elle s'inté­resse également aux facteurs « non visibles » (psychologiques, politiques, religieux), dans la mesure où ils rendent compte des faits visibles.

2. La géographie a le souci constant de la localisation et de l'extension des phéno­mènes qu'elle étudie.

E n premier lieu, parce que c'est une de ses tâches que de « cartographier » le m o n d e ; en second lieu, parce que de cette analyse de la localisation des faits naissent les problèmes et les facteurs d'explication.

3. L a géographie apporte un soin particulier à l'étude des relations entre les phénomènes. Particulièrement entre ceux qui appartien­nent à des catégories différentes. Indépen­d a m m e n t de toute option pour ou contre le déterminisme, elle analyse le jeu d'influences réciproques des conditions naturelles et des groupes humains.

4. La géographie doit apparaître telle qu'elle est.

Aussi bien dans l'enseignement élémentaire et m o y e n que dans l'enseignement supérieur ou la recherche scientifique, ce doit être une science actuelle et pratique, une science appliquée.

43

3 ( 1 )

LES MÉTHODES D'ENSEIGNEMENT:

L'OBSERVATION DIRECTE'1'

par Norman J. Graves

INTRODUCTION

Les méthodes d'enseignement de la géographie peuvent se diviser, de façon simple, en deux groupes :

1. celles qui se fondent sur l'observation directe, par les élèves, de ce qu'ils peuvent avoir facilement sous les yeux : tel est le cas lorsqu'une classe est e m m e n é e dans une vallée d'une région rurale et qu'on demande aux élèves de dessiner et de décrire les particularités physiques ou culturelles qu'ils peuvent remarquer ;

2. celles qui se fondent sur l'observation, par les élèves, d'un matériel de seconde main : tel est le cas lorsque le maître présente aux élèves une grande photographie d'une vallée et leur demande ensuite de faire un croquis simple des éléments qui y figurent.

L'idéal serait de pouvoir enseigner la géographie aux élèves en

(1) Les chiffres renvoient aux notes en fin de chapitre, p. 79.

se référant surtout à des exemples con­crets ; mais, dans la pratique il n'est pas possible de le faire, en partie parce qu'en pareil cas l'enseignement ne porterait que sur des zones géographiques restreintes et, en partie, pour des raisons d'organisation scolaire. C'est pourquoi l'enseignement de la géographie doit nécessairement être fondé, le plus souvent, sur du matériel de seconde main tel que cartes, globes, images, m a ­quettes, films, etc. Toutefois, nous traite­rons tout d'abord de l'observation directe, car il est indispensable que l'enfant saisisse que ce qu'on lui demande d'apprendre ou de faire concerne une réalité concrète et non pas une abstraction.

Les méthodes d'enseignement varient éga­lement selon les capacités des élèves aux­quels elles s'adressent. Il est difficile de dire avec précision, au stade actuel, en quoi elles peuvent différer ; cependant, on peut, d'une manière générale, établir la distinction suivante :

Io Les élèves les mieux doués appré­cieront une interprétation « équi­librée » de tout programme ou plan de travail géographique. Par « inter­prétation équilibrée », nous voulons dire une méthode d'enseignement qui combine les données de fait avec l'enseignement des techniques et l'ex­plication des rapports géographiques. Par exemple, une bonne classe de troisième année d'un établissement du second degré (élèves de 14 ans) doit pouvoir assimiler facilement les faits relatifs aux problèmes de l'eau en Egypte ; elle s'intéressera aux rapports entre les ressources en eau, les pluies saisonnières en Ethiopie et le relief de l'Egypte, du Soudan et de

l'Ethiopie, et sera capable de les comprendre ; elle sera également à m ê m e d'établir la carte de la répar­tition des pluies dans l'Afrique du Nord-Est. C'est ainsi que l'ensei­gnement pourra associer des données de faits, des rapports géographiques et des techniques géographiques.

Les élèves les plus capables seront aussi tout disposés à faire l'effort nécessaire pour assimiler la connais­sance des faits qui peuvent être indispensables à la compréhension d'une question.

2° Les élèves moins doués ne s'inté­ressent pas au m ê m e degré à l'étude « équilibrée » d'un problème. Il est naturellement impossible de s'en tenir strictement à la ligne de démar­cation précise que nous avons indi­quée. Il convient de tenir compte de l'individualité de l'enfant mais, en général, moins l'enfant est intelli­gent, moins il s'intéresse au côté abstrait d'un sujet. Par exemple, une phrase c o m m e « l'influence de la perméabilité des roches sur les res­sources en eau par rapport à l'in­fluence de l'évaporation » n'a guère de sens pour lui et, par conséquent, ne l'intéresse guère. Chez les élèves les moins doués, la pensée s'oriente vers l'action concrète plutôt que vers l'abstraction. Il s'ensuit que, pour ces élèves, ce sont les « travaux géo­graphiques » qui seront les plus im­portants ; ils seront tout prêts à faire des cartes, à tracer des graphiques, à dessiner des croquis ou à fabriquer des maquettes, parce qu'ils auront la satisfaction de voir le résultat de

45

leur effort. Cependant le strict devoir du maître est d'aider au dévelop­pement mental de ses élèves et, par conséquent, tous les exercices pra­tiques doivent avoir pour objectif d'apprendre à l'enfant à penser par lui-même. L'exercice qui consiste uniquement à reproduire servilement une carte ou un modèle ne servira guère à stimuler la pensée ; par contre, tout exercice présenté sous une forme trop abstraite peut avoir pour effet de décourager les élèves dont le développement mental n'a pas encore atteint le stade où les abstractions sont aisément com­prises.

La géographie et le développement mental de Venfant

Il n'est pas inutile, dans un ouvrage c o m m e celui-ci, de dire quelques mots des sujets de géographie qui conviennent aux différents groupes d'âge. O n trouvera, au chapitre 7, certaines suggestions à ce sujet, mais il faut convenir qu'en pareille matière il est presque impossible de donner des précisions, et cela pour deux raisons : en premier lieu, parce que les recherches qui ont été faites sur cet aspects de la géographie et de la pédagogie sont limitées et qu'elles ont sou­vent pour objet de découvrir quelles sont les préférences des élèves en matière de géographie. E n second lieu, parce que la connaissance de la géographie est, dans une certaine mesure, influencée par le milieu et la culture : c'est ainsi qu'un sujet tel que « les problèmes d'irrigation » sera sans doute plus facilement compris par un élève indien de 11 ans que par un jeune Anglais du m ê m e âge, dont l'expérience en matière

d'irrigation est probablement nulle. L'ordre m ê m e dans lequel on étudie le contenu de la géographie est déterminé par la situation du pays de l'élève. C'est pourquoi toute mention de l'âge auquel les différents sujets sont étudiés doit être considérée c o m m e n'ayant qu'un caractère indicatif et elle n'est pas nécessairement valable pour toutes les régions.

Dans l'enseignement primaire (de 5 à 11 ans), la géographie doit être avant tout descriptive. Les enfants peuvent et aiment alors observer une multitude de phéno­mènes qu'ils commencent à enregistrer vi­suellement, d'une manière très simple (par exemple le temps qu'il fait). A l'âge de 8 ou 9 ans, ils deviennent souvent des collec­tionneurs enthousiastes et c'est une tendance dont le professeur de géographie pourra évidemment tirer parti en constituant, avec l'aide de ses élèves, des collections métho­diques de roches, de végétaux, ou d'échan­tillons de matières premières. D e m ê m e , le maître fera certainement appel à l'intérêt que suscite, chez les enfants, tout ce qu'ils voient autour d'eux. Des histoires qu'ils écouteront avec plaisir ne manqueront pas d'éveiller leur curiosité à l'égard de pays étrangers. Cependant, si les enfants, à l'école primaire, réussissent souvent à acquérir toutes sortes de connaissances et à les enre­gistrer dans leur mémoire, bien peu sont capables de raisonner sur des faits et, par conséquent, toute tentative en vue d'intro­duire, à ce stade, un contenu trop intel­lectuel dans l'enseignement de la géographie risque de ne pas atteindre son but.

Ce n'est que dans l'enseignement du second degré (à partir de 12 ans) que l'on peut observer un début de pensée scientifique.

46

D e 12 à 14 ans, les élèves sont encore inté­ressés surtout par la géographie descrip­tive, mais, petit à petit, ils éprouvent le be­soin d'une explication des phénomènes, en m ê m e temps qu'ils se montrent capables de la comprendre. Par exemple, entre 12 et 14 ans, un garçon ou une fillette peut passer du stade de la description (cours d 'un fleuve, par exemple) à celui de l'explication (forces qui ont déterminé ce cours et creusé la vallée). L a façon dont le maître abordera le sujet doit, cependant, être avant tout inductive ; il présentera les faits, puis s'effor­cera de les éclairer, en recourant, si possible, à une explication ou à une théorie simple. Tenter d'exposer une théorie complexe — par exemple, essayer d'évoquer un paysage du passé pour expliquer le cours actuel d 'un fleuve — risque de dérouter les élèves, dont l'esprit n'est pas encore apte à saisir des situations complexes. L'élève du second degré s'intéresse bien davantage à la réalité d'aujourd'hui, et son pouvoir de raisonnement abstrait ne se développe que très lentement ; forcer prématurément ce développement dans l'enseignement de la géographie peut engendrer chez lui un dégoût de cette matière, qu'il sera ensuite difficile d'extirper. C'est lorsque l'élève passe par les divers stades de l'adolescence, de 15 à 18 ans, que le processus d'intellec­tualisation commence vraiment. C'est alors que l'adolescent commence à pouvoir porter un jugement critique sur une théorie, à comparer les diverses explications d 'un phénomène particulier, et à en apprécier la valeur. L a mesure dans laquelle l'élève est capable de procéder à ces diverses opérations variera considérablement selon les individus.

Les méthodes d'enseignement recommandées dans ce chapitre et dans le suivant sont,

toutefois, applicables à la plupart des stades. C'est ainsi que le travail sur le terrain, l'établissement des cartes, l'emploi de maté­riel visuel, sont des techniques qui peuvent toutes être employées dans l'enseignement, tant du premier que du second degré ; mais chacune d'elles doit être adaptée à la classe particidière dont le maître est chargé.

Les méthodes d'enseignement fondées sur Vobservation directe

Le travail sur le terrain, ou travail « en plein air », est considéré maintenant c o m m e une partie essentielle des cours de géographie et doit figurer à tous les degrés de cet ensei­gnement. E n conséquence, ce genre de tra­vail devra commencer aussitôt que possible, par des exercices simples qui initieront les enfants à la technique de l'étude sur le terrain ; nous en indiquerons quelques-uns à titre d'exemples. Ils sont présentés par ordre croissant de complexité. Le choix qui, dans la majeure partie des cas, porte sur un seul pays, a été dicté non point par des considérations nationales, mais par des raisons pédagogiques : il s'agit d'exemples réels, que l'auteur a connus personnellement. Le lecteur les adaptera à son milieu local. Dans le chapitre suivant, par contre, les exemples utilisés auront trait à un grand nombre de territoires différents.

Tout travail géographique sur le terrain comporte trois étapes :

1. l'observation de ce que l'on a sous les

yeux ;

2. le report de cette observation sur

une carte ou dans un cahier ;

3. l'interprétation de ce qui a été consi­

gné.

47

A LE TRAVAIL AUTOUR DE L'ÉCOLE

(leçon de 40 minutes

pour élèves de 10 à 12 ans)2

Le premier exercice de « travaux sur le terrain » peut être tout simplement celui qui permet à l'enfant de rapprocher ce qu'il observe sur le terrain de ce qu'il voit sur une carte à grande échelle. L'exemple donné à la figure 5 peut être appliqué dans les limites d'une seule leçon (40 minutes). Il est tiré d'une région urbaine d'Angleterre, mais le m ê m e exercice peut être organisé dans n'importe quel milieu urbain ou rural, et dans quelque région du monde que ce soit.

1- Nécessité d'une carte schématique

Chaque élève est muni d'une carte schéma­tique de la zone qui entoure l'école, à l'échelle du 1/2 500 (ou à l'échelle la plus proche possible). Si l'on ne dispose pas d'une carte détaillée à cette échelle, c o m m e ce peut être le cas dans bien des régions, le maître dessinera un croquis, dont l'échelle sera approximativement la m ê m e . O n peut s'y prendre de plusieurs façons. S'il existe une carte, mais à échelle plus réduite, le croquis peut être établi à une échelle supérieure, en surimposant sur la fraction de carte à agrandir une grille de traits allant du nord au sud et de l'est à l'ouest. La m ê m e grille, mais beaucoup plus grande, selon l'échelle désirée, peut alors être reportée sur une feuille de papier. Les éléments à reproduire sur le croquis seront dessinés à l'échelle la plus grande, à l'aide de la grille, qui per­mettra de situer chacun d'eux. Si l'on ne dis­pose d'aucune carte, ou si la carte primitive

est à une échelle trop réduite, le maître en établira une, m ê m e s'il doit, à cet effet, évaluer lui-même la longueur et l'orientation des divers traits. O n peut faciliter, dans une certaine mesure, l'exécution de ce croquis en employant une boussole pour déterminer l'orientation d'un m u r ou d'une route, et en mesurant au moins la longueur d'un des éléments afin de faciliter l'évaluation de l'échelle. Il importe de se souvenir que, pour un travail sur le terrain aussi élémentaire, point n'est besoin que la carte de base uti­lisée par les élèves soit très exacte ; et le maître ne doit pas hésiter à dessiner une carte de ce genre sous prétexte qu'il n'est pas un cartographe expérimenté. La carte doit reproduire les principaux éléments à observer. Par exemple, à la figure 5, on voit les routes, les maisons, les boutiques, les pelouses et terrains de jeux. C o m m e il faut de nombreuses cartes, il est indispen­sable de disposer d'un m o y e n de reproduc­tion, ne serait-ce qu'une cuvette contenant de la pâte à polycopier et de l'encre hecto-graphique ; mais il va de soi qu'un dupli­cateur mécanique ou électrique sera plus rapide (voir chap. 5, p . 156).

2 . Travail à faire, à l'extérieur

Si deux élèves se partagent une carte, l'un peut observer et l'autre reporter les obser­vations. O n verra à la figure 6 comment fixer une carte sur une planchette ou un support cartonné. Avant de sortir de la classe, le maître pourra dire aux élèves : « Je vais vous conduire deux par deux autour du pâté de maisons. Vous prendrez un crayon et votre travail consistera à reporter sur votre carte certaines choses que vous remarquerez. Chaque fois que vous verrez

48

Maisons et jardins

Boutiques

Pelouses et terrains de jeux

Routes ~7/~

T

EP

TJ

DT

Téléphone

École primaire

Terrains de jeux

D o w n h a m Tavern

yards 100 i

mètres 100

FIG. s Les environs de l'école

une maison ou un pâté de maisons, mettez un M à l'endroit voulu sur la carte ; pour les boutiques, mettez un B ; pour les pelouses, un P . Indiquez par leur n o m les rues par

lesquelles nous passerons. » Tous les élèves ne trouveront pas la chose facile, et le maître, tout en conduisant sa classe, pourra aider ceux qui seront en difficulté.

49

Crayon

Planche ou surface en contreplaqué

FIG. 6 Comment fixer une carte sur une surface

transportable

3. Travail en classe, au retour

Quand les élèves rentreront en classe, on pourra leur donner à chacun une nouvelle carte schématique ou carte de base, sur laquelle ils reproduiront au net les détails qu'ils auront notés au cours de leur sortie. A u lieu de se servir de lettres, ils pourront colorier les différentes parties de la carte

et y ajouter la légende appropriée. L a figure 5 montre le travail terminé. Le maître pourra ensuite expliquer certains points en tenant compte des capacités de ses élèves ; il leur indiquera, par exemple, au sujet de la figure 5, pourquoi toutes les boutiques sont dans la m ê m e rue, ou pourquoi les maisons sont toutes du m ê m e type. C'est le stade de l'interprétation.

50

Ainsi, à la fin de l'exercice, les élèves auront pu en retirer les avantages suivants :

Io ils auront appris à orienter une carte et à rattacher les indications qui y figurent à ce qu'ils auront observé sur le terrain ;

2° ils auront acquis certaines connais­sances en ce qui concerne leur quar­tier.

E n milieu rural, le maître peut demander à ses élèves d'indiquer sur la carte le genre de cultures qu 'on trouve dans les champs situés près de l'école, le genre de plantes qui croissent le long de la route, ainsi que les fermes, les granges et autres bâtiments, ou tout détail particulier qu'ils auront observé.

Fiu. 7 Les environs de Grove Park

B LE TRAVAIL AUTOUR DE L'ÉCOLE

(une demi-journée de travail

pour élèves de 12 à 13 ans)

Plus tard, après six mois ou un an de classe (selon les conditions scolaires), on pourra peut-être consacrer une demi-journée à l'observation directe ou au travail sur le terrain. Dans ce laps de temps, on peut faire beaucoup plus de travail. C o m m e il importe que les élèves aient quelque chose de précis à faire, et une raison de le faire, on pourra, par exemple, faire reproduire une carte et un questionnaire, de manière à leur fournir un programme de travail à exécuter.

O n trouvera ci-après le questionnaire relatif à une promenade d 'un après-midi (de 14 heures à 16 heures) pour une école du Sud-Est de Londres. La carte qui s'y rattache est celle de la figure 7.

En dessous de chaque flèche, indiquez l'élément du paysage correspondant

Quels éléments voit-on en ( P M (KJ (yj

Quelle est la distance jusqu'à Malory ? miles

FIG. 8 Croquis orienté, près de Chinbrook Meaddws

Le chemin suivi est indiqué sur la carte, pour aider le lecteur (il ne figure pas sur les cartes remises aux élèves). C o m m e on le verra d'après le questionnaire, on part de l'hypothèse que les connaissances géogra­phiques des élèves se limitent à une cer­taine habitude des courbes de niveau (voir questions 4 et 9). La question 11 appelle quelques explications. L'une des techniques de l'observation en plein air consiste à dessiner un croquis des principaux éléments observés. L'expérience montre que c'est là un travail qui, au début, paraît difficile à beaucoup d'élèves. O n a donc constaté qu'il y avait intérêt à suggérer au maître de faire et de reproduire un dessin très simple, indiquant les grandes lignes d 'un paysage, puis de demander aux élèves de reporter sur ce croquis les principales observations

qu'ils ont pu faire. O n en trouvera un exemple à la figure 8.

C'est ainsi que les enfants reconnaîtront immédiatement que le bâtiment reproduit à la gauche du croquis est leur propre école. Elle est située sur une hauteur indiquée par les lettres P L , parce qu'il s'agit d'un petit plateau. Plus à droite s'élève une colline isolée marquée C (pour « colline »). D ' o ù ils se trouvent, les élèves peuvent voir la vallée (V) de la petite rivière appelée la Chinbrook. Ils apprennent ainsi, petit à petit, à regarder un paysage, à en analyser les éléments et à donner un n o m aux caracté­ristiques physiques qu'ils peuvent remar­quer ; un an plus tard, on leur demandera de dessiner un croquis simple sans l'aide de qui que ce soit.

52

QUESTIONNAIRE DE GÉOGRAPHIE LOCALE^ POUR LA FIGURE 7

RÉPONDEZ A TOUTES CES QUESTIONS DANS L'ESPACE LIBRE, EN UTILISANT UN CRAYON A BILLE OU UN CRAYON ORDINAIRE. INDIQUEZ SUR LA CARTE VOTRE ITINÉRAIRE A MESURE QUE VOUS AVANCEZ.

(1) Décrivez la texture du sol dans les plates-bandes près du parc à voitures : D e quelle couleur est le sol ? Est-il sablonneux ou argileux ? Quelles pierres contient-il ?

(2) A mesure q u e vous parcourez la rue Launcelot, (a) dans quelle direction marchez-vous ? (b) les maisons des deux côtés de la rue sont-elles indépendantes, jumelles ou attenantes ?

D e quels matériaux sont-elles faites ? (c) en quelle année ont-elles été construites ?

(3) En suivant la rue Baring, quelle preuve avez-vous que vous franchissez la limite administrative entre Londres et le Kent ? Marquez le terrain de jeux de Westminster à l'endroit qui convient, à l'aide des lettres T J W .

(4) En suivant le chemin de Burnt A s h , (a) dites dans quelle direction générale vous marchez ; (b) les maisons du côté est de la route sont-elles indépendantes, jumelles ou attenantes ?

D e quels matériaux sont-elles faites ? (c) Inscrivez sur la carte le symbole C R pour montrer la crête sur laquelle vous passez.

(5) A u coin du chemin de Burnt A s h et de N e w Street Hill, indiquez sur votre carte, par les majus­cules suivantes : le Sundridge Garage ( S G ) , la Bromel Paint Factory (BP) , un café (C), une usine (U).

(6) A u bas de N e w Street Hill, tournez-vous vers la rivière, puis indiquez : (a) dans quelle direction vous regardez ; (b) sur quelle sorte de relief vous êtes ; (c) ce qui se trouve du côté nord de la route ;

(7) Décrivez le sol que vous découvrez sous les chênes à droite de N e w Street Hill.

(8) D a n s les bois d'Elmstead, n o m m e z les arbres que vous voyez.

(9) Indiquez à l'endroit voulu, sur votre carte, le cimetière (t), les jardins ouvriers (JO) et la crête de la hauteur que vous traversez.

(10) Le long de la tranchée du chemin de fer, (a) quelle sorte de végétation pousse sur le talus de la tranchée du chemin de fer ? (b) Décrivez le sol que vous voyez au sommet du talus du chemin de fer près du terrain de

jeu.

(11) Complétez le croquis à main levée quand vous vous trouvez près de la grille d'entrée de Chin-brook M e a d o w s (voir fig. 8).

53

Travail en classe, au retour

Q u a n d les élèves sont revenus en classe,

après avoir achevé leurs travaux à l'exté­

rieur, ils feront une copie au net de la

carte (fig. 7), sur laquelle ils porteront les

indications concernant le terrain parcouru

pendant leur promenade. Par exemple, ils

indiqueront exactement sur la carte l'empla­

cement d'une vallée, des lignes de hauteurs,

de maisons de différents types, d'établisse­

ments industriels et d'espaces libres, ainsi

que l'itinéraire suivi, avec les noms des

routes et chemins. Ils pourront colorier leur

carte, afin de faire ressortir les divers aspects

physiques et humains du paysage.

Le maître pourra ensuite demander aux

élèves de résumer en quelques mots, dans

leurs cahiers, les renseignements recueillis

au cours de la promenade, sous les trois

rubriques ci-après :

• particularités physiques observées

(avec un exemple précis dans chaque

cas) ;

• types de maisons rencontrés (avec

l'indication du lieu pour chaque type

de maison) ;

• nature des espaces libres rencontrés

(avec l'indication de l'endroit dans

chaque cas).

Ensuite viendra une brève conclusion sur la

nature de la région qui entoure l'école : par

exemple, dans le cas considéré, il s'agit

d'une zone principalement résidentielle, qui

comprend cependant divers types de mai­

sons, dont les habitants appartiennent à

différentes catégories en ce qui concerne

leurs revenus, ainsi que d'importantes éten­

dues de parcs, de bois, et un terrain de

golf.

C LE TRAVAIL

AUTOUR DE L'ÉCOLE

(en une ou deux leçons

pour élèves de 14 ans)

Dans une zone urbaine, il est souvent plus

facile de commencer par faire le tour du

« pâté de maisons », puisqu'on peut sans

difficulté reconnaître les rues sur une

carte à grande échelle. Mais il n'en sera pas

nécessairement de m ê m e dans une région

rurale où les routes peuvent être très éloi­

gnées l'une de l'autre. O n n'est donc pas

obligé de suivre l'ordre (A, B , C) proposé

dans ce chapitre. Il y a intérêt à ne faire

exécuter l'exercice dont il s'agit mainte­

nant que par des élèves de 14 à 15 ans,

notamment parce que la réussite dépend de

leur aptitude à lire exactement une carte

avec courbes de niveau.

La figure 9 représente le plan de l'école où

travaillent les élèves. Les courbes de niveau

y sont indiquées, mais la carte est muette

et les élèves doivent apprendre à l'orienter

correctement. Il semble préférable de leur

faire exécuter cet exercice par groupes de

deux, mais il n'est pas nécessaire de conduire

l'ensemble de la classe autour de l'école en

suivant un parcours déterminé. Chaque

groupe pourra choisir son itinéraire.

Le travail à accomplir se divise en deux

parties, qu'il est facile de définir :

1. N o m m e r les éléments

indiqués sur la carte

a) Indiquer sur la carte, aux endroits vou­

lus : les salles de classe, l'internat, les

services techniques, la salle de réunion,

les salles de gymnastique, la maison du

54

N

Gare* Groí£.

Courbes de niveau. Altitudes, au-dessus du niveau de la mer, exprimées en « pieds »

{1 pied = 0.305 ml Échelle

yards 100

Q mètres joo

F I G . 9 Plan général de Malory School

gardien, le terrain de jeu, la cour inté­rieure, le parc à automobiles ;

b) décrire avec précision le sol en A (indi­quer sa couleur, sa texture, les pierres qu'il contient) ;

c) indiquer quelles espèces d'arbres pous­sent en B , C , F et K ;

d) préciser quelle sorte d'herbe pousse en D ;

e) marquer d 'un X sur la carte le point

culminant des terrains de l'école ;

f) indiquer dans - quelle direction les ter­rains de l'école présentent la plus forte pente ;

g) calculer la différence d'altitude entre le point le plus bas et le point le plus haut des terrains de l'école.

2. Recherche de renseignements

économiques au sujet de l'école

Cet exercice vise à montrer qu'une obser­vation attentive permet d'acquérir plusieurs notions de « géographie économique » en utilisant les éléments fournis par l'école

55

a) Quels matériaux de construction a-t-on utilisés pour le bâtiment principal de l'école ?

b) D e quoi est faite la toiture ? c) L a charpente des préaux est-elle en bois

dur ou tendre ? Quelle est la couleur de ce bois ?

d) D e quoi est revêtu le sol de la cour inté­rieure ?

e) Quel est le combustible utilisé dans les chaudières ? Quel en est le fournisseur ?

f) O ù les chaudières ont-elles été fabri­quées ?

g) O ù les bouches d'égouts ont-elles été fabriquées ?

Les questions du premier groupe permettent de vérifier utilement si les élèves ont appris à lire et à utiliser une carte à grande échelle.

O n peut recourir aux questions du second groupe pour montrer les liens qui unissent l'école à l'ensemble de la communauté . O n expliquera ensuite comment il a fallu, pour construire l'école, faire venir des maté­riaux de toutes les régions de l'Angleterre et du m o n d e , et l'on montrera que, m ê m e pour son fonctionnement, cette école dépend du m o n d e extérieur. Par exemple, les briques proviennent de la vallée argileuse d'Oxford, en Angleterre, les toitures sont en aluminium du Canada ; les pavés de la cour proviennent de la côte Sud de l'Angleterre et la charpente du préau vient d'Afrique occidentale ; le mazout brûlé dans les chaudières vient du golfe Persique.

O n pourrait dresser une carte montrant les liens entre l'école et ses fournisseurs. Tous ces renseignements peuvent être obtenus à l'école m ê m e . Le maître aidera les élèves, quand ils en auront besoin, et fera la critique des résultats lors d'une leçon ultérieure.

D TRAVAIL SUR LE TERRAIN DANS UNE RÉGION RURALE

(pour élèves de 13 à 15 ans)

Jusqu'ici, nous ne nous sommes occupés que d'un genre de travail qui peut être réalisé dans le voisinage immédiat d'une école en une leçon ou, tout au plus, en une demi-journée. Supposons maintenant qu'il soit possible d'éloigner les élèves de leur cadre normal et de les transporter à la campagne pour une journée ou m ê m e pour plusieurs jours. Naturellement, il faudra préparer le voyage avec soin et étudier très minutieu­sement les possibilités d'hébergement des enfants. Les conditions varieront considé­rablement d'un pays à l'autre, mais peut-être les trois remarques suivantes ne seront-elles pas inutiles.

E n premier lieu, il est plus c o m m o d e de voyager par autocar particulier que par le train : le maître peut ainsi fixer l'itinéraire et prévoir des arrêts pour des raisons de com­modité ou d'intérêt géographique ; en outre, il est plus facile de surveiller les enfants dans un autocar que dans un train. Si le groupe séjourne pendant une semaine dans une région, il peut y avoir intérêt à garder l'auto­car, afin de pouvoir conduire les élèves sans difficulté ni perte de temps aux endroits intéressants du point de vue géographique. Il ne faut cependant pas transformer l'auto­car en une sorte de classe roulante ; si les enfants ne font que rester assis dans l'au­tocar pour y écouter la leçon du maître, ils auraient pu tout aussi bien l'entendre dans leur salle de classe.

E n second lieu, les locaux d'hébergement doivent comprendre une salle où les élèves aient la possibilité de travailler en paix et

56

où le maître puisse, au besoin, expliquer certains des travaux à exécuter (un tableau noir est utile).

E n troisième lieu, il est indispensable de bien préparer le travail. Le maître doit savoir exactement ce qu'il veut faire et quel est le but de l'exercice. Il doit donc bien connaître la région. C o m m e dans tout autre aspect de la vie scolaire, il faut créer une atmosphère de' travail et bien faire com­prendre aux élèves que les travaux pratiques de géographie font partie du travail scolaire. Rien n'est plus décevant et plus inutile que de conduire des élèves à la campagne pour des travaux pratiques sur le terrain, s'ils considèrent qu'il s'agit d'une partie de plai­sir. D'autre part, rien n'est plus satisfaisant que de constater les résultats d'un travail qui a été exécuté avec soin ; ceci suppose, de la part des enfants, un gros effort, beaucoup d'endurance et de persévérance, et, de la part du maître, beaucoup de fermeté jointe au désir d'aider ses élèves. Le maître qui aborde pour la première fois le travail sur le terrain à titre d'expérience nouvelle fera bien de commencer par un travail très simple, qui pourra ne demander qu'une leçon, mais de s'assurer que, pendant ce temps, les élèves seront pleinement occupés ; il passera ensuite à des travaux plus ambitieux, à mesure qu'il se familiarisera avec cette technique.

1. E t u d e de l'utilisation du sol

L'étude de l'utilisation du sol dans une région rurale est un m o y e n d'obtenir une idée générale des différentes cultures pra­tiquées dans la région et de leurs rapports avec les conditions géographiques. Il est bon de commencer dans une région facile

à étudier, c'est-à-dire une région où les limites des champs sont assez nettes, où les champs ne sont ni trop étendus ni trop petits, afin qu'un élève de 13 ans puisse couvrir en deux heures environ le terrain choisi. Il se peut, ici encore, que, dans certaines régions du m o n d e , il n'existe au­cune carte exacte et, dans ce cas, le maître pourra être obligé d'établir lui-même une carte qui, probablement, sera beaucoup plus simple que celle de la figure 11. Sur cette carte, on indiquera simplement les limites des champs ou des parcelles de terrain de chaque côté d'une route ou d'une piste que les élèves parcourront à pied, en notant les caractéristiques de l'utilisation du sol. Il faut souligner, une fois de plus, que le degré d'exactitude requis pour reproduire les contours des champs n'est pas tel qu'il exige des connaissances cartographiques spéciales : il suffit d'un croquis clair. Si, en raison de conditions locales particulières, l'établisse­ment de ce croquis apparaît trop difficile, on pourra se contenter de tracer un simple cheminement à la boussole, qui consistera en une ligne ou une double ligne représentant la route ou la piste que suivent les élèves. E n divers points de cette double ligne, une flèche indiquera une chose à observer et à enregistrer, ainsi qu'il est indiqué dans la figure 10.

Les élèves pourront noter ensuite, à côté de la flèche, ce qu'ils auront observé. Bien entendu, cette méthode n'est pas unique­ment applicable aux études sur l'utilisation du sol et, sous sa forme la plus simple, elle peut être employée avec les élèves de l'école primaire, à partir de 8 ans.

Pour exécuter le cheminement initial à la boussole, le maître pourra faire appel au concours de deux grands élèves. Ces

3 i

FIG. I O Répartition des récoltes tout au long d'un chemin buissonneux

\

y y

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• * £ '

•4¡ =si===Joüje

—*y-~ y% C W J

*

E M P L A C E M E N T DES RÉCOLTES

rm:mm^. ___jMWj. VILLAGE Wf

lliiift

c . ^

— *

C = Coton

M = IVIais de Guinée

N = Koix

J = Jachère

0 yards 880

0 mèrres 800

derniers mesureront les distances avec une

chaîne d'arpenteur et feront des relevés

à la boussole, tandis que le maître notera

sur u n carnet ces indications, ainsi que les

principales caractéristiques de l'utilisation

du soil41.

L'établissement d'une carte sera plus facile

si le gouvernement possède un jeu de photo­

graphies aériennes de la région étudiée ; le

maître pourra peut-être emprunter un cer­

tain nombre de photographies qui lui per­

mettront de dessiner un croquis montrant

les limites des différentes formes d'utilisation

du sol.

La carte de la figure l ia été établie d'après

une carte à l'échelle de 6 pouces pour

1 mille (1/10 560) de la région des North

D o w n s , dans le comté de Kent, en Angle­

terre. O n y a indiqué les bois, les limites

des champs, les chemins et les routes, les

maisons d'habitation, les autres bâtiments et

quelques cotes d'altitude.

Dans ce cas particulier, on demandait aux

élèves d'aller à pied de X à Y , dans la direc­

tion nord-sud, soit à «ne distance d 'un peu

moins d 'un mille (environ 1 600 m ) . Ils

devaient localiser chacun des champs indi­

qués sur la carte et noter l'utilisation du sol

sur la carte schématique qui leur était

remise (à raison d'une carte pour deux

élèves).

1J<' système de notation emplové dans la fi­

gure 11 ne conviendrait pas à toutes les re­

gions du monde.- Dans certaines d'entre elles,

l'utilisation du sol pourrait même être si

uniforme au une étude de la question ne

fournirait que peu de renseignements inté­

ressants. Il faut donc ne pas perdre de rue que

08

¡( J \^í> Km Knockholt Pound

Fie;. 11 Travail sur le terrain : North Downs . Carte de l'utilisation du terrain entre Knockholt et Chevening

Routes

= = = Chemins

PP Prairies permanentes

TC Terre cultivée

J Jardins

V Vergers

T Terres incultes

Altitudes indiquées en pieds (un pied = 0 , 3 0 5 m )

0 200 400 m Echelle

59

la classification employée correspond à des conditions qui existent en Angleterre et que la carte est reproduite ici à titre purement indi­catif et non comme un modèle à imiter.

• U n champ labouré et planté, ou laissé en jachère, ou transformé en prairie artificielle, a été considéré c o m m e terre arable et la lettre A a été portée sur la carte. Quand il était possible d'identifier la culture, celle-ci a été indiquée sur la carte (par exemple : blé). E n Afrique occiden­tale, cette terre arable pourrait être plantée de manioc, de maïs, d'igna­m e s ou d'arachides.

• U n champ qui n 'a visiblement pas été labouré récemment et qui est couvert d'herbe a été considéré c o m m e pâturage permanent, et les lettres P P ont été inscrites aux e m ­placements correspondants.

• U n champ envahi principalement par des plantes autres que des herbes (par exemple : bruyère, fougères, ajoncs, genêts) a été considéré c o m m e lande et la lettre L a été inscrite sur la carte. Dans des continents autres que l'Europe, ce genre de terrain pourrait porter le n o m de « brousse » (terrain couvert d'une végétation naturelle de plantes basses et de taillis, où la main de l ' h o m m e n'a guère laissé de traces). Certains terrains exigeraient une classification spéciale, par exemple M pour le maquis en Corse.

• Les petits jardins et les vergers ont été désignés respectivement par les lettres J et V .

9 Les terres non affectées à la culture et au pâturage, pour des raisons

diverses, et ne pouvant être considé­rées c o m m e landes, ont été appelées terres incultes (TI sur la carte). C'est ainsi qu'une carrière abandonnée se­rait classée sous cette appellation.

Il est essentiel de comprendre que cette clas­sification peut ne pas être valable dans l'Inde centrale ou au Brésil ; il faudra sans doute y ajouter quelques autres variétés, par exemple la forêt et la forêt reconstituée. Chaque maître doit établir son plan de tra­vail en fonction des possibilités offertes par la région où il se trouve. C'est ainsi que, dans certaines zones, il faudra peut-être limiter c o m m e suit le nombre des catégories, pour les élèves de l'enseignement primaire :

• terres cultivées (terres où poussent des cultures à la saison appropriée) ;

• pâturages (terres utilisées pour faire paître des animaux) ;

• bois ou forêts ; • autres terres '5).

Si l'on visite une petite zone de terres culti­vées, la classification pourra être la suivante :

O cultures de rapport — vendues contre espèces (indiquer les cultures) ;

<t cultures destinées à la consommation familiale (indiquer les cultures) ;

• jachères.

La carte qui aura été ainsi établie se sera révélée utile non seulement pour apprendre à l'élève à observer et à noter les faits avec soin, mais aussi pour mettre en lumière certains rapports géographiques. Par exem­ple, dans la figure 11, la partie centrale, qui est surtout couverte de bois ou de prairies permanentes, correspond aux pentes raides des escarpements des North D o w n s en A n ­gleterre ; la zone arable, au sud, s'étend sur le banc calcaire moins élevé, au pied de

l'escarpement, et consiste en assez bonnes terres de plaine faciles à labourer, tandis que la zone située à l'extrême nord, qui est couverte de prairies permanentes ou arti­ficielles, est une région où la pente du banc calcaire est recouverte de sols assez lourds d'argile à silex. Les élèves devraient ainsi commencer à comprendre les rapports entre l'utilisation des terres, d'une part, et le relief et les sols, d'autre part. Ils appren­dront, en outre, qu'en réalité le relief et le sol ne déterminent pas à eux seuls l'utili­sation des terres et que d'autres facteurs, qui ne sont pas toujours immédiatement visibles, interviennent dans divers cas. Quand ils regagneront leur classe et leur salle d'étude, les élèves pourront non seu­lement faire une bonne copie de la carte de l'utilisation du sol, mais encore rédiger un bref compte rendu des facteurs géographi­ques qui influent sur cette utilisation. C'est à ce stade que le maître peut les guider dans leur interprétation du système d'utilisation des terres et leur montrer combien il est important de comprendre les rapports géo­graphiques qui entrent en jeu. Il doit donner à ses élèves le sentiment que l'exercice est véritablement utile.

2. Etude d'exploitations agricoles

Il est toujours utile d'étudier une ferme ou une exploitation agricole donnée. L'étude détaillée d'une exploitation fait utilement contrepoids aux généralisations vagues que l'on rencontre souvent dans les manuels sur la « polyculture », 1' « exploitation des terres arables » ou encore la culture du blé dans le Bassin parisien, celle de l'arbre à caout­chouc en Malaisie ou du thé sur les contre­forts montagneux du Nord-Est de l'Inde.

L'étude d'une ferme ne donne pas seulement une base concrète à l'idée que l'élève se fait de l'agriculture : elle lui fait, en outre, saisir la complexité de l'agriculture et de l'exploi­tation agricole.

C o m m e dans tout travail sur le terrain, il importe que le plus grand nombre possible de faits soient connus à la suite d'une observation directe. C'est ainsi que, s'il est essentiel de prendre contact avec l'agricul­teur pour lui demander l'autorisation de faire visiter son exploitation à un groupe d'élèves (six au m a x i m u m , un groupe plus important étant difficile à manier), il importe de ne lui demander que le genre de renseignements que les élèves ne peuvent pas obtenir par l'observation personnelle. C'est là un point délicat, car certains agri­culteurs peuvent désirer servir eux-mêmes de guides aux visiteurs d'une exploitation dont ils sont fiers. Le danger est toujours que les élèves ne recueillent sur l'exploitation que des informations verbales.

L a meilleure façon de faire -effectuer cette enquête par les élèves est de leur demander de répondre à une série de questions ou d'accomplir certains travaux, c o m m e il est indiqué ci-dessous :

9 Décrire la situation de l'exploitation dans la région.

« A quelque distance et, de préférence, d'une certaine hauteur, faire un cro­quis de la ferme et de ses bâtiments.

0 Dresser un plan sommaire montrant la disposition des bâtiments, en indi­quant l'affectation de chaque bâti­ment. Indiquer le nord par une flèche sur le plan.

9 Essayer de trouver sur le bâtiment une date indiquant l'année de sa construction.

61

• Indiquer commen t le cultivateur s'approvisionne en eau : existe-t-il une canalisation d'adduction d'eau ? L'eau provient-elle d 'un puits, de la rivière la plus proche ?

• Préciser si le cultivateur a besoin d'eau pour ses cultures ou ses ani­m a u x , ou seulement pour la consom­mation familiale.

L'aide du fermier sera peut-être nécessaire pour répondre aux questions suivantes :

• Quelle est la superficie de la ferme ou de l'exploitation (si possible, dessiner un plan sommaire de l'exploitation).

• Q u ' y cultive-t-on ? Pratique-t-on ré­gulièrement la rotation des cultures ? Dans l'affirmative, quelle est cette rotation ? Pratique-t-on la culture par assolement ? Dans l'affirmative, pendant combien de temps une par­celle de terrain est-elle cultivée ?

• Quels animaux élève-t-on dans l'ex­ploitation ? A quelle fin ?

• Combien de personnes travaillent-elles dans l'exploitation ?

• Quelles sont les machines employées dans l'exploitation ?

• C o m m e n t le cultivateur écoule-t-il sa production ? O ù la vend-il ?

Les réponses à ces questions, en m ê m e temps que les cartes, plans et croquis, constitueront une étude concise mais utile, qui fera comprendre aux élèves ce qu'est l'agriculture et leur donnera un élément de comparaison auquel ils pourront se référer plus tard, lorsqu'il sera question d'agriculture dans des lectures ou des leçons. C o m m e les groupes d'élèves auront visité des exploitations diffé­rentes, il leur sera possible de comparer les divers types d'exploitations et de cultures

dans la région. Par la suite, tous les éléments d'information ainsi recueillis permettront aux élèves et au maître d'avoir une idée d'ensemble sur :

— la structure générale de l'agriculture dans la région étudiée (par exemple : une agriculture orientée principalement vers l'industrie laitière) ;

— les facteurs géographiques et économi­ques qui ont influé sur cette agriculture (par exemple : le sol, l'humidité, les communications, la proximité de zones urbaines, etc.) ;

— les problèmes qui se posent aux cultiva­teurs : érosion des sols, irrigation, drai­nage, mauvaises récoltes, marchés, etc.

3 . E tude de villages

D e m ê m e que l'étude d'une exploitation agricole peut fournir à l'élève d'utiles notions, celle d 'un village peut révéler des aspects de la vie et de l'économie villageoises qui échappent à l'observateur superficiel. C'est ainsi qu'en étudiant un jour un vieux village endormi, dans un cadre rural tradi­tionnel, nous avons découvert qu'il servait surtout de « dortoir » à des travailleurs de l'industrie. Après l'enquête, on peut exami­ner le type et la fonction du village considéré. C o m m e dans le cas des enquêtes sur les exploitations agricoles, il est préférable de diviser la classe en petits groupes d'une demi-douzaine d'élèves, dont chacun étu­diera un village différent ; si cela n'est pas possible, chaque groupe pourra étudier le m ê m e village, mais à des dates différentes.

Il faudra fournir aux élèves une carte du village, montrant les routes, les sentiers, les chemins et les constructions, ainsi qu'il est indiqué à la figure 12.

62

FIG. 12 Hope, dans le Derbyshire (I)

Constructions

Routes

Chemins et sentiers

Echelle 50 100 m

S'il est possible de dresser cette carte d'après

une carte à grande échelle, déjà publiée, le

travail sera simplifié ; mais, ici encore, s'il

n'existe pas de bonne carte, le maître pour­

ra être obligé d'en établir une lui-même,

éventuellement avec l'aide des élèves, ou

d'agrandir une carte à très petite échelle.

Le maître ne doit pas se laisser influencer par

le fait que sa technique cartographique

risque d'être des plus primitives. U n e carte,

63

Calcaire ou gres

«- et meulière

FIG. 13 Une maison à Hope

si grossière soit-elle, vaut mieux que pas de carte du tout. Si le village est trop grand pour qu 'un amateur puisse en dresser la carte sous une forme ou une autre, la solution consistera à ne dessiner qu'une partie seule­ment du village, ce qui simplifiera la tâche du maître, c o m m e celle des élèves.

L'étude à effectuer pourrait comprendre les points suivants :

• Essayer de classer les bâtiments du village selon les catégories ci-après :

— habitations (H) :

— bâtiments commerciaux (bouti­ques, cafés, hôtels) (C) ;

— bâtiments industriels (forges, ga­rages, petits ateliers) (I) ;

— bâtiments publics (mosquées, tem­ples, églises, salles paroissiales, salles de réunion) (A). Les lettres indiquées seront por­tées sur la carte aux endroits appropriés.

Réunir des renseignements sur la situation du village et sur ses c o m m u ­nications. O n pourra, par exemple, poser les questions suivantes :

— Le village est-il situé sur une route principale ? Existe-t-il un service d'autocars ? Si, oui, quelle

64

F I G . 14 Hope, dans le

Derbyshire (II)

Mo

Ec

G

B

Ba

A

F

Eg.

M

Moulin

École

Garage

Boutique

Banque

Auberge

Bâtiments de ferme

Église

Marché

Échelle 50 100 m

en est la fréquence? A quelle ville relie-t-il le village ? Le village possède-t-il une gare ? Sur quelle ligne est-elle située ? Quelle est la fréquences des trains?

Le village est-il situé sur une voie d'eau ? Décrire le port, s'il y en a un. Existe-t-il un service régu­lier ou intermittent par bateau ? Ce service est-il principalement

65

destiné aux voyageurs ou aux marchandises ? Quelles sont les localités reliées ainsi par bateau ?

— Le village est-il situé sur une hau­teur ou dans la vallée d'un cours d'eau ? Etablir une carte som­maire indiquant la position du village dans la région.

• Etudier les matériaux avec lesquels sont construits les bâtiments du vil­lage. Ces matériaux sont-ils disponi­bles sur place ? Si oui, où les trouve-t-on ? Faire un croquis d'une maison caractéristique.

• Classer les bâtiments commerciaux et industriels du village ; par exem­ple : une pharmacie, trois confiseries, une boulangerie, un salon de coiffure, un bureau de poste, une gare de chemin de fer ou d'autocar, deux garages et un atelier de réparation de machines agricoles.

• S'informer des occupations et du nombre des habitants. Ces renseigne­ments pourront être obtenus au bureau de poste et par enquête directe de porte à porte, si le village est très petit. (Noter que ces renseignements risquent d'être très approximatifs, s'ils sont recueillis oralement.)

• Rechercher si le village est en voie de développement ou de déclin. Pour cette évaluation, on peut examiner si de nouveaux bâtiments sont en cons­truction ou ont été construits récem­ment, si les pelouses, les jardins, etc., sont bien entretenus, s'il existe ou non beaucoup de terrains abandonnés.

Les figures 13 et 14 représentent un croquis et une carte, faits par des élèves de 13 ans

à l'occasion d'une étude sur le village de Hope , dans le Derbyshire (Angleterre). Ces illustrations sont très simples, mais elles donnent les indications essentielles.

4 . Visites d'usines et de chantiers

Il ne faut jamais oublier que le but est de donner à l'élève une « vision géographique » des choses, c'est-à-dire de lui apprendre à regarder le m o n d e de façon à pouvoir répon­dre a la question : « Quels sont les facteurs géographiques qui ont contribué à ce résul­tat ? » E n conséquence, certains genres de visites industrielles ont des chances d'être beaucoup plus profitables que d'autres du point de vue géographique. C'est ainsi que l'étude du site d'une usine sidérurgique est sans doute plus utile, du point de vue géo­graphique, que celle d'une fabrique de bou­tons. Il vaut mieux choisir, pour les écoliers, l'exemple qui montre d'une façon plus évi­dente la façon dont les facteurs géographi­ques influent sur l'implantation des indus­tries. Naturellement, les possibilités de choix qui s'offrent au maître sont limitées par le caractère de la localité et de ses industries.

Il va sans dire que la visite d'un établis­sement industriel doit être préparée avec autant de soin que n'importe quelle autre visite ou étude. Il faut d'abord obtenir une autorisation de visite, puis répartir les élèves en groupes. La plupart des grandes usines fournissent des guides, mais ceux-ci ont sou­vent tendance à parler des procédés de fabri­cation plutôt que des questions qui intéressent vraiment le géographe. Dans certains cas, il sera possible d'organiser, en collaboration avec la direction, une visite spéciale au cours de laquelle seront évoqués des facteurs

66

géographiques ; si c'est impossible, il y aurait

intérêt à munir les élèves d'un questionnaire

approprié.

Les questions à poser varieront naturel­

lement avec l'industrie étudiée, mais la liste

suivante donnera quelques indications géné­

rales à cet égard :

• Quelles sont les principales matières premières utilisées dans l'industrie en

cause D'où viennent ces matières pre­

mieres i

Quels sont les moyens de transport

utilisés :

— pour les matières premières ?

— pour les produits finis ? Quelles sont les sources d'énergie utilisées par l'industrie ? Quel est l'effectif des ouvriers ? O ù habitent les ouvriers ?

• Quelle est la superficie occupée par

l'usine ?

• A quelle date le terrain a-t-ii été

acheté et depuis combien de temps

l'usine fonctionne-t-elle sur son e m ­

placement actuel ? • Si l'usine était auparavant située en

un autre endroit, pourquoi est-elle venue s'installer au lieu actuel ?

• L'industrie est-elle en expansion ou en régression ?

Les réponses à ces questions permettront, dans certains cas, d'analyser les facteurs géographiques qui ont influé sur l'implanta­tion de l'industrie. O n peut demander aux élèves de compléter leurs comptes rendus en dessinant une carte sommaire sur laquelle ils indiqueront la situation de l'usine par rap­port à ses sources d'énergie, de matières premières et de main-d'œuvre, et par rapport à ses débouchés (voir fig. 15).

F I G . 15 Emplace­m e n t de l'usine d'automobiles Ford,

à Dagenham, Angleterre

;.':le centre urbain dé Londres '.;'• ^constitue un important marché-:-: :::;:;:::::::::;:;:::: d e voitures..':-:-::;-:;:-:-:-:-:-:

KENT

L'agglomération londonienne

Importations de char­bon, de minerai de fer, de pierre à chaux.

Echelle

10 km

67

5. Autres types d'activités sur le terrain

Les exemples qui précèdent n'épuisent pas la liste des possibilités offertes par le travail sur « le terrain ». Nous nous bornerons à en mentionner quelques autres, parmi lesquelles le maître pourra choisir celles qu'il considère c o m m e les plus utiles, compte tenu des ressources de la région où il exerce.

1. A u lieu de se livrer à une étude inten­sive d'une industrie particulière, on peut étudier l'ensemble des activités industrielles d'une petite ville. Cette forme d'activité convient moins bien aux jeunes élèves que les visites d'usi­nes, mais elle peut donner de bons résultats avec des élèves de 16 à 18 ans. Le but sera d'essayer de découvrir si le développement indus­triel d'une ville donnée présente une structure définie. Dans ce cas aussi, les recherches nécessaires peuvent être effectuées en équipe.

2. L'étude d 'un cours d'eau particulier peut présenter de l'intérêt, dans la mesure où elle illustre certaines no­tions de géographie physique et expli­que la morphologie qui en résulte. L'étude sera plus facile si l'on choisit une petite rivière plutôt qu 'un grand fleuve et elle pourra porter sur les points suivants :

— essayer de mesurer la vitesse du courant sur une distance donnée, par exemple en jetant dans l'eau un petit morceau de bois dont on chronométrera la descente ;

— déterminer la nature des maté­riaux que transporte la rivière et préciser, par exemple, si c'est de

l'argile, du sable, des galets ou des pierres ;

— essayer de mesurer la pente de la rivière ;

— exécuter un croquis soigneuse­ment annoté d'une petite partie de la rivière, en indiquant les carac­téristiques particulières de ses rives.

3. Il peut être intéressant d'étudier le paysage d'un type de roche parti­culier dans une région donnée, par exemple le paysage d'une région cal­caire. O n pourra commencer par la visite d'une carrière de pierre à chaux ou d'un endroit où la roche affleure. O n pourra dégager sur place les carac­téristiques de la roche : est-elle relati­vement dure ou tendre ? Est-elle dis­loquée ou non ? Dans quelle mesure est-elle poreuse ? Contient-elle beau­coup de fossiles ? Quelle est la nature de la couche ?... O n pourra ensuite étudier les caractéristiques du pay­sage en divers lieux convenablement choisis — par exemple, la forme des vallées, la raideur des pentes, l'impor­tance de la couverture végétale. Les croquis annotés, exécutés sur place, conviennent particulièrement bien à ce genre d'étude (voir fig. 16).

Telle est la forme que peuvent prendre les notes de l'élève sur ce qu'il a appris en ce qui concerne le paysage.

Il est sans doute inutile de rappeler que des leçons sur les roches doivent nécessairement figurer dans les programmes scolaires de géo­graphie, dès le début. A l'école primaire, on se contentera de faire observer la couleur et la texture de certaines roches, et d'en

68

Nota - La gorge est sèche; il n 'y passe aucune rivière

FIG. 16 Vue prise vers le sud-ouest à travers la gorge de Winnatts

Fond étroit de la gorge

E TRAVAIL SUR LE TERRAIN DANS UNE RÉGION URBAINE

(pour élèves de 12 à 16 ans)

signaler les propriétés essentielles. Par la suite, les leçons seront adaptées au program­m e de géographie particulier à chaque année d'études. C'est ainsi qu'on pourra étudier les roches sédimentaires à propos de la plaine du Gange, les roches ignées à propos de la région du Deccan, et les roches métamor­phiques à propos du bouclier canadien. Mais le travail sur le terrain fournit une occasion unique d'étudier l'influence d'une roche sous-jacente sur le paysage physique et culturel d'une région donnée.

Dans les sections A et B du présent chapitre nous avons déjà donné des exemples des travaux qui peuvent s'effectuer hors de la salle de classe dans une région urbaine. Les activités sur le terrain consistent alors essen­tiellement à appliquer les techniques de l'observation directe aux caractéristiques d'un paysage urbain. Le paysage physique pouvant être dissimulé, dans une large m e ­sure, par les éléments culturaux qui le recou­vrent, il est inévitable que, dans ce cas, le travail sur le terrain porte surtout sur cer­tains aspects de la géographie économique et humaine. Voici quelques exemples des travaux que l'on pourra entreprendre à cet égard.

69

1. Étude de bâtiments

Pour commencer, les élèves de 12 ans repor­teront simplement sur une carte de base les types de bâtiments que l'on trouve le long d'une route particulière bordée de construc­tions variées, en distinguant entre les mai­sons, les boutiques, les bureaux, les bâtiments industriels, les édifices publics (églises, m o s ­quées, clubs, salles de réunion), etc.

U n groupe d'élèves plus âgés (14 ans) pourra effectuer u n exercice analogue en étudiant une superficie beaucoup plus importante, par exemple u n ensemble de deux ou trois pâtés de maisons.

Dans la mesure du possible, on évitera les zones où s'élèvent des bâtiments très hauts, dont les différents étages sont souvent utili­sés à des fins différentes. Cette complication rend, en effet, le relevé cartographique diffi­cile pour des enfants de 12 à 14 ans.

Lorsque les croquis auront été mis au net en classe, le maître aidera les élèves à inter­préter les informations qu'ils auront recueil­lies, par exemple en répondant aux ques­tions suivantes :

• Les boutiques sont-elles groupées à certains endroits ? Se trouvent-elles en majorité dans la m ê m e rue ? Pourquoi se sont-elles installées dans le m ê m e quartier ? Sont-elles situées près d 'un m o y e n de transport ? Bordent-elles une rue importante ?

• Les bureaux sont-ils dispersés ou sont-ils proches les uns des autres ? O ù sont-ils situés par rapport aux boutiques et aux bâtiments indus­triels ? S'ils sont près des boutiques et des bâtiments industriels, en voyez-vous la raison ?

• O ù se trouvent les bâtiments indus­triels par rapport aux moyens de transport ?

• O ù sont situés les principaux édifices publics ? Occupent-ils une position centrale et, s'il en est ainsi, pourquoi ?

E n posant sans cesse des questions bien choisies, le maître fera comprendre aux élè­ves certaines des relations géographiques que l'on peut discerner dans la région urbaine où ils auront travaillé.

Avec des élèves de 15 à 18 ans, il est possible d'étendre ce type de recherches à l'examen de relations u n peu plus complexes. O n peut, par exemple, distinguer plusieurs types de bâtiments industriels, de boutiques et de bureaux. Les boutiques et bureaux peuvent se subdiviser en :

a) magasins d'alimentation, de vêtements, d'appareils ménagers ;

b) magasins à rayons multiples (vendant toutes sortes de produits) ;

c) banques, bureaux de compagnies d'assu­rances, de compagnies de transport, d'établissements industriels (rattachés à certaines usines).

Ici encore, il faut rappeler que le maître devra utiliser une classification adaptée aux quartiers où le travail est effectué. Dans certains cas, il se peut que le quartier ne contienne aucun bâtiment industriel.

Quand des travaux de cette sorte auront été exécutés méthodiquement pendant une lon­gue période par un groupe d'élèves suffisam­ment âgés (16 à 18 ans), on pourra dresser une carte d'ensemble de la localité, qui fera ressortir les quartiers industriels, commer ­ciaux et résidentiels ; ainsi, le maître pourra,

70

à l'aide de cette carte, montrer comment la ville se divise en « zones fonctionnelles ». Il fera remarquer qu'il existe des zones où domine l'industrie, d'autres où les bâtiments commerciaux occupent une place plus impor­tante, d'autres encore où les bâtiments admi­nistratifs et à usage d'habitation sont les plus nombreux ; ensuite, il cherchera à don­ner une explication de cette répartition. C'est là que se rejoignent souvent l'histoire et la géographie, car on ne peut expliquer la situation des diverses zones sans tenir compte de la façon dont la ville s'est déve­loppée. Il se peut, par exemple, que le centre administratif se soit constitué autour d'une ancienne cour royale ; le centre com­mercial s'est peut-être établi au croisement de plusieurs routes, tandis que la zone industrielle se trouve à proximité des bassins où sont débarquées les matières premières et d'où sont expédiés les produits finis.

Le lecteur trouvera un exemple précis d'une ville divisée en zones en se reportant à la leçon sur Fès, à propos de la figure 4, chapitre 2.

2 . Etude de l'utilisation du terrain

(pour élèves de 14 à 16 ans)

Quand on peut faire porter l'enquête sur une zone suffisamment vaste, il devient possible d'étudier la répartition de certains éléments spécifiques. La situation des terrains de jeu, des terrains vagues, des parcs peut fournir d'utiles informations ; dans certains cas, on constatera une relation entre l'existence de terrains vagues et la distance du centre de la ville (ces terrains étant plus nombreux à la périphérie de la ville qu'à proximité du centre). O n peut également dresser quelques cartes sommaires, indiquant la densité de la

population dans certaines rues du voisinage. Les enfants savent d'habitude combien de personnes habitent les maisons de leur pro­pre rue. E n utilisant un point pour représen­ter une personne, ils peuvent indiquer, sur une carte de leur rue où figure chaque maison, comment se répartit la population locale. H suffit alors de calculer la surface de la rue et des maisons pour trouver la densité ap­proximative de la population dans cette rue. O n peut ainsi faire d'utiles comparaisons avec les chiffres cités dans les manuels.

3. Etude des transports

(pour élèves de 12 à 16 ans)

La densité du réseau de transports est plus forte dans une ville qu'à l'extérieur ; en conséquence, on pourra étudier :

a) la nature des moyens de transport ; l'importance comparée des routes, des chemins de fer et des voies navigables pour les transports de surface ;

b) le type et la fréquence des transports dans chacun des systèmes étudiés, c'est-à-dire l'importance comparée des trans­ports de voyageurs et des transports de marchandises ;

c) la nature des marchandises transportées par les véhicules et la destination de ces marchandises.

Les méthodes à utiliser dépendent, dans une large mesure, des conditions de la circulation locale. En ce qui concerne les transports routiers, une méthode très simple vient à l'esprit. Si l'on sait que des véhicules trans­portant des marchandises partent d'ordi­naire d'un point déterminé, on peut y envoyer un observateur, qui notera sur un carnet la composition précise des cargaisons et leur destination. Ces renseignements

71

serviront ensuite à tracer une courbe m o n ­trant la fréquence selon laquelle certaines marchandises partent de ce point. Si l'on dispose de renseignements suffisants, on pourra aussi indiquer sur une carte la desti­nation des marchandises transportées, ce qui permettra de faire ressortir les rapports entre les sources d'approvisionnement et les marchés de certains produits.

F ÉTUDE DU CLIMAT

(pour élèves de 10 à 16 ans)

Les observations météorologiques sont aussi importantes que l'observation du milieu. O n peut les diviser en deux catégories :

• celles qui n'exigent pas l'emploi d'instruments (par exemple, celles qui concernent les types de nuages, la direction du vent, etc.) ;

• celles qui exigent l'emploi d'instru­ments (par exemple : la mesure de la température, des chutes de pluie, de la pression barométrique et de l'hu­midité relative de l'air).

1. Observation directe

Ces observations conviennent particulière­men t aux élèves des écoles primaires, à par­tir de l'âge de 7 ans, puisqu'elles n'exigent pas d'instruments compliqués. A u degré élémentaire (enfants de 7 à 9 ans), on peut simplement demander si le soleil brille, si le ciel est couvert, s'il a plu pendant la journée, si le temps est resté le m ê m e ou s'il a changé. A u x élèves de 10 ans et plus, on demandera des observations plus détaillées, par exemple sur les points suivants :

a) La direction du vent

L'orientation d u bâtiment et des terrains de l'école étant supposée connue, on peut déterminer la direction du vent en observant de quel côté part la fumée sortant d'une cheminée voisine, ou la direction dans laquelle flotte u n drapeau ou une banderole fixés au s o m m e t d 'un mât . Il se peut qu 'un clocher ou u n bâtiment élevé voisin soit surmonté d'une girouette, ce qui simplifiera beaucoup le travail. Pour les élèves dont nous nous occupons, il paraît suffisant de distinguer huit directions : le nord, le nord-est, l'est, le sud-est, le sud, le sud-ouest, l'ouest et le nord-ouest.

b) La vitesse du vent

L'idéal serait de la mesurer au m o y e n d 'un anémomètre, mais peu d'écoles sans doute disposent de cet instrument. O n peut néan­moins la déterminer approximativement en utilisant la classification qui figure dans le glossaire météorologique d u British Meteo­rological Office. L à encore, il sera nécessaire d'adapter les indications portées dans la dernière colonne aux conditions locales.

c) Les nuages

Sur ce chapitre, l'enseignement doit porter sur deux points principaux : d'abord, le maître doit apprendre aux élèves à mettre u n n o m sur chacun des types de nuages qu'ils peuvent observer, afin qu'à 13 ou 14 ans ils soient capables de reconnaître facilement les cirrus, les stratus, les cumulus et les nimbus. Il leur apprendra ensuite à calculer quelle proportion d u ciel est couverte de nuages. A u x élèves de 15 ans et davantage, il expli­quera les rapports qui existent entre les divers types de nuages et l'ensemble des conditions atmosphériques.

72

Puissance du vent

selon l'échelle

de Beaufort

0

1

2

3

4

»

6

7

8

9

10

11

12

Vitesse du vent à 10 m au-dessus du sol

en miles à l'heure (m.p.h.) et en k m / h (approx.)

1 (moins de 1,6)

1-3 (1,6-5)

4-7 (6-11)

8-12 (13-19)

13-18 (20-29)

19-24 (30-38)

25-31 (39-50)

32-38 (51-61)

39-46 (62-74)

47-54 (75-86)

55-63 (87-101)

64-75 (102-120)

Au-dessus de 75 (au-dessus de 120)

(tableau simplifié)

Description du vent dans les bulletins météorologiques

Calme

Faible

Faible

Faible

Modéré

Assez fort

Fort

Fort

Coup de vent

Coup de vent

Tempête

Violente tempête

Ouragan

Effets observables sur terre

La fumée s'élève verticalement.

La direction du vent est révélée par l'entraî­nement de la fumée.

Le vent est perçu au visage : les feuilles fré­missent ; les girouettes se mettent en mouve-vement.

Feuilles et rameaux constamment agités ; le vent déploie les drapeaux légers.

Le vent soulève la poussière et les feuilles de papier ; les petites branches sont agitées.

Les arbustes en feuilles commencent à se ba­lancer.

Les grosses branches sont agitées ; les fils télé­graphiques font entendre un sifflement.

Les arbres tout entiers sont agités.

Le vent casse des branches ; la marche contre le vent est, en général, impossible.

Le vent occasionne de légers dommages aux habitations (arrachement de pots de che­minées, etc.).

Arbres déracinés : importants dommages aux habitations.

Ravages étendus.

Campagnes dévastées. Des vents de cette force ne se rencontrent que dans les cyclones tropicaux.

Î̂ T

58 cm

y FIG. 17 Abri de Stevenson

2. Observations avec instruments

(pour élèves de 14 à 16 ans)(6>

Si l'école dispose de crédits suffisants, le professeur de géographie fera bien de commander dans une maison sérieuse un abri Stevenson pour protéger les thermomètres, un thermomètre à maxima et à minima et, si possible, un thermomètre sec et un thermo­mètre mouillé pour mesurer l'humidité.

Uabri Stevenson ou abri météorologique est un coffret dont les parois latérales sont gar­nies de sortes de persiennes doubles. Cette disposition permet à l'air de circuler libre­ment à l'intérieur du coffret et autour des thermomètres, tout en maintenant constam­ment ces derniers à l'ombre. Le coffret doit

être placé sur quatre pieds d'environ un mètre de haut et installé dans un endroit découvert, loin des bâtiments et des arbres. Une des parois s'ouvre vers l'extérieur afin de permettre la lecture des instruments (voir fig. 17). Le côté qui peut s'ouvrir doit être exposé au nord, dans l'hémisphère Nord, et au sud, dans l'hémisphère Sud, pour éviter les effets des rayons du soleil sur les instru­ments pendant que l'on procède aux relevés.

O n pourra acheter aussi un baromètre et un pluviomètre, afin de mesurer d'une façon précise la température de l'air, l'humidité de l'air, la pression atmosphérique et les chutes de pluie quotidiennes. Lorsqu'il ne sera pas possible d'acheter tout cet équipement, on pourra se contenter d'un thermomètre à

74

maxima et à minima. L'abri météorologique pourra sans doute être construit dans l'ate­lier de l'école, ou m ê m e à domicile par des élèves qui s'intéressent au sujet ; il en sera de m ê m e pour un pluviomètre rudimentaire. Certaines maisons fournissent toutes les pièces détachées permettant de construire un abri météorologique '7 '.

Cependant, tout cet équipement ne servira de rien si le professeur ne fait pas participer les élèves à l'enregistrement des renseignements fournis par les instruments.

O n peut procéder de deux façons différentes, suivant les possibilités de l'école :

a) O n relève tous les jours la température maximale et minimale, la hauteur d'eau tombée et la pression atmosphérique. Des groupes d'élèves peuvent être chargés par roulement, pendant un mois, de faire ces relevés. Les renseignements recueillis fourni­ront à l'école des statistiques, portant sur de longues périodes, des variations quotidiennes des conditions météorologiques mesurables.

b) A côté — ou parfois à la place — de ces relevés, il pourra être instructif d'organiser, de temps à autre, une étude intensive du temps pendant une semaine. Dans ce cas, il faudra relever plus fréquemment les indica­tions du thermomètre et du baromètre (par exemple, toutes les deux heures), afin d'obtenir une courbe de température et de pression pendant toute la journée. L'état du ciel et la vitesse du vent seront également mesurés le plus souvent possible ; la hauteur d'eau tombée ne sera naturellement relevée qu'une fois par jour. L'ensemble de ces renseignements permettra aux élèves de se rendre compte des rapports qui existent entre les différents types de temps et les variations de la température, de la pression,

de la nébulosité et de la vitesse du vent. Avec un groupe d'élèves de 16 ans, on peut illustrer le passage d'une dépression ou d'un front en se rapportant à ces observations intensives. Cette méthode a, en outre, l'avantage de maintenir l'intérêt des élèves pour les observations météorologiques, lors­qu'on leur demande de procéder fréquem­ment à des relevés pendant un laps de temps limité, au lieu de leur faire faire des observa­tions très espacées pendant une longue période.

3. Enregistrement des observations

météorologiques

Cet enregistrement comporte deux étapes :

a) D'abord, l'enregistrement immédiat et rapide de faits relevés hors de la salle de classe. Le mieux est de se servir de feuilles préparées à l'avance (voir fig. 18), sur les­quelles on peut noter rapidement les obser­vations sous forme de tableaux. Naturelle­ment, il n'est pas indispensable que ce tableau soit aussi complet que celui de la figure 18, puisque, dans de nombreux cas, on ne pourra enregistrer que la température, la hauteur d'eau tombée, la direction du vent et la nébulosité. Pour les élèves des écoles primaires, les tableaux pourront être encore plus simples et utiliser des symboles c o m m e ceux de la figure 19. Les symboles adoptés ne seront d'ailleurs pas forcément ceux de cette figure, le maître étant naturel­lement libre de leur donner la forme qui sera le plus facilement comprise par les enfants de la localité. Il est évident qu'au Ghana les élèves n'auront pas besoin d'un symbole pour représenter la neige, mais il serait peut-être bon qu'ils puissent noter les orages au moyen d 'un symbole tel que ~r

75

D a t e et

h e u r e

A0/5/66

T e m p minima degrés F au Cent

T e m p , maxima degrés F ou Cent

Pluvio­s i t é

pouces o u m m

Pression atmosph.

en m m b

Direction

du

vent

Vitesse du vent miles/h

ou k m / h

T y p e s de

n u a g e s

N é b u ­losité e n t r e 1 /1 0 et 10/10

T e m p , e f fec ­tive

degrés F ou Cent.

T e m p thermo­m è t r e «avec

manchon h u m ide»

T e m p -thermo­mètre «nu»

F I G . 18 Tableau d'enregistrement des observations météorologiques

JOURS

LUNDI

MARDI

MERCREDI

JEUDI

SOLEIL

Légèrement ensoleillé

Très ensoleillé

Légèrement ensoleil lé

NUAGES

Partiellement n u a g e u x

Tout à fait n u a g e u x

¿ ^ Ciel clair

*f3

Partiellement n u a g e u x

VENT

E Est

N Nord

S Sud

0 Ouest

PRÉCIPITATIONS

Aucune

Neige

Aucune

Pluie

F I G . 19 Symboles pour un simple enregistrement du temps

76

Degrés Fahrenheit GRAPHIQUE DE LA TEMPERATURE

Degrés centigrades

+ 30°

• +20°

- +10»

- -10°

GRAPHIQUE DES PRECIPITATIONS (Pluie et neige)

F I G . 20 Enregistrement graphique de la tempé­rature, des précipita­tions et de la pression

barométrique

libars OOO-i

900 -

800 J

GR/i k P H I Q UE DE LA P 3ESSK ON

8 9 10

Avril 1963

(Lectures à midi)

11 12 13

77

b) En second lieu, il faudra établir des enre­gistrements permanents, destinés à être étudiés en classe. Dans la mesure du possible, ces enregistrements devraient prendre la forme de graphiques (voir fig. 20). Le gra­phique de la température et celui de la pluviosité seront présentés séparément pour ne pas embrouiller les débutants. Avec des élèves plus avancés, il sera possible de faire figurer sur le m ê m e tableau la courbe des températures et celle de la pluviosité.

4. But des observations météorologiques

Non seulement les observations météorolo­giques éveilleront l'intérêt des enfants pour les rapports qui existent entre les divers éléments constitutifs du temps, mais elles rendront vivants les renseignements statis­tiques les plus secs. Lorsqu'un élève a relevé, par un jour froid et humide, une température juste au-dessus de zéro (par exemple 2 °C), il a appris par expérience ce que représente cette température.

De m ê m e il comprendra ce que signifie le chiffre de 30 °C à l'ombre. C'est là un point important, car un grand nombre d'écoliers n'ont qu'une idée extrêmement vague de la signification des chiffres au moyen desquels on note la température. De plus, en calculant la moyenne quotidienne à l'aide de la tempé­rature maximale et de la température mini­male, les enfants comprendront que la m ê m e température moyenne peut correspondre à des chiffres extrêmes très différents ; c'est ainsi qu'une moyenne de 10 °C pourra corres­pondre aussi bien à un maximum de 11 °C et à un minimum de 9 °C qu'à un maximum de 20 °C et à un minimum de 0 °C —• ce qui

amènera l'enfant à apprécier la nature des

variations diurnes de température.

En ce qui concerne la pluviosité, les écoliers comprendront mieux pendant combien de temps il faut qu'il pleuve pour que l'eau tombée atteigne une hauteur de 25 m m par exemple.

Ce qui est plus important encore du point de vue géographique, c'est que ces observations permettent de noter comment les change­ments de temps affectent la croissance des plantes et les travaux agricoles dans une région rurale. Dans une zone urbaine, on pourra noter les effets du temps sur la visibi­lité (brouillard), les égouts et les moyens de transport. Il importe également de bien connaître les conditions climatiques et météo­rologiques de la région où l'on vit, afin de pouvoir les comparer à celles d'autres régions.

CONCLUSION

Dans ce chapitre, qui traite de l'enseigne­ment de la géographie par l'observation directe, nous avons essayé de donner quel­ques indications pratiques au maître qui commence à appliquer ce genre de méthode. Il faut bien insister sur le fait que la tech­nique qui consiste à obtenir des renseigne­ments géographiques au moyen d'observa­tions directes est d'une importance fonda­mentale, et qu'aucun professeur de géogra­phie ne doit la négliger. Certains demande­ront ce que ces méthodes ont à voir avec le développement d'attitudes favorables à la compréhension internationale. Indirecte­ment, elles y contribuent, car très souvent la mésentente entre les peuples vient de ce qu'ils se font des idées fausses les uns sur les

78

autres et se contentent de renseignements de seconde ou de troisième main.

La méthode de l'observation directe a égale­ment pour effet d'apprendre aux élèves à observer les faits avec précision et à se méfier des généralisations téméraires que l'on trouve parfois dans certains manuels. D e plus, la méthode du travail sur le terrain révèle souvent des différences marquées dans la façon de vivre des divers peuples d 'un m ê m e pays. Ces différences apparaissent alors c o m m e des adaptations ou des réactions à des milieux géographiques différents. Lors­que les enfants étudieront les peuples étran­gers, ils seront ainsi naturellement amenés à comprendre que ces peuples vivent à bien des égards c o m m e eux-mêmes, et que, lorsque leur façon de vivre est différente, cette diffé­rence résulte d'une adaptation à des influen­ces géographiques ou historiques particuliè­res. C'est un point sur lequel le maître doit systématiquement attirer l'attention de ses élèves ; il faut que sa propre attitude envers les autres peuples soit positive, car elle peut contribuer à développer chez ses élèves l'esprit de tolérance.

Enfin, le maître qui ne dispose que d'un nombre limité d'appareils ne doit pas se décourager s'il ne peut mettre en pratique qu'une ou deux des suggestions que nous avons présentées dans ce chapitre. L'impor­tant est de s'efforcer d'obtenir des enfants

qu'ils observent directement certains faits el de les détacher du pur enseignement livres­que. E n fait, le maître qui travaille avec un m i n i m u m d'appareils et très peu de manuels est à m ê m e d'enseigner la géographie sur des bases saines, en concentrant ses efforts sur l'observation directe. S'il arrive à convaincre ses élèves de l'utilité et de la valeur de cette méthode, il obtiendra certainement leur coopération enthousiaste.

NOTES

(1) Certaines des idées et certains des plans de leçons exposés dans le présent chapitre sont dus à M . John White, chef d u Geography Department de Malory School (Londres), ancien collègue de l'auteur.

(2) Bien que l'âge des élèves soit indiqué pour chaque exemple, il appartient au maître d'apprécier dans quelle mesure la leçon convient à ses propres élèves.

(3) Ces questions s'appliquent évidemment à un cas concret déterminé. Elles seront modifiées si elles sont utilisées dans un cadre différent.

(4) O n trouvera dans les articles ci-après des détails sur les études relatives à l'utilisation du sol et aux travaux sur le terrain effectués dans des régions pour lesquelles on ne dispose pas de cartes satisfaisantes : G . G . W A T S O N , « A n account of field work in the teaching of geography », The Nigerian Geographical Journal, dec. 1957, pp . 38-43. D . W I L L I A M S O N , « Land use surveys at B u n u m b u (Sierra Leone) and Cape Coast (Ghana) », Bulletin of the Ghana Geographical Association, Jan. 1960, pp. 13-20.

(5) O n trouvera des détails sur u n plan appliqué en Nigeria dans R . M . P R O T H E R O , « Land use at Soba, Zaria Province, Northern Nigeria », Economie Geography, vol. 33, n° 1, janvier 1957, pp. 72-86.

(6) O n trouvera une description des instruments météo­rologiques que l'on peut facilement fabriquer à l'école dans le Manuel de VUnesco pour renseignement des sciences, Paris, Unesco, 1962, chap. V1II, pp. 93 à 102.

(7) C . F . Casella and C o . Ltd., Regent House, Britannia W a l k , Londres, N . 1.

79

LES MÉTHODES D'ENSEIGNEMENT:

L'OBSERVATION INDIRECTE

par Norman J. Graves

INTRODUCTION

L a recherche géographique s'appuie essentiellement sur une attitude scientifique vis-à-vis des connaissances : l'observateur enregistre d'abord les faits, il les interprète ensuite.

L'interprétation est parfois u n art plutôt qu'une science, en ce sens que beaucoup des faits observés présentent des différences qualitatives plutôt que quantitatives. Cependant l'enseignement de la géographie ne contribuerait pas véritablement à la for­mation intellectuelle de l'élève s'il restait essentiellement livresque. Il est vrai, malheureusement, que les élèves doivent apprendre plus de géographie dans la salle de classe qu'à l'extérieur. L e maître peut, toutefois, faire en sorte que l'acqui­sition des connaissances soit fondée sur une attitude scienti­fique : au lieu de faire simplement apprendre aux élèves le contenu d'un cours, il veillera à ce qu'ils découvrent par eux-m ê m e s , sous sa direction, autant de faits que possible, en s'aidant du matériel que lui-même leur aura fourni ou qu'ils se seront procuré directement (cartes, livres, gravures, films, etc.).

N o u s allons maintenant passer en revue certaines des méthodes qui permettent d'in­culquer cette attitude aux élèves.

A LA LEÇON ORDINAIRE

N o u s commence rons par le type de leçon le plus f réquemment utilisé, c'est-à-dire celui dans lequel le maître fait u n large usage de la craie, de l'atlas et d u m a n u e l . L a leçon donnée ci-dessous à titre d 'exemple est destinée à une classe d'élèves de 13 à 14 ans. Elle vise à enseigner certains grands faits et certaines relations géographiques concernant la Malaisie. A cette fin, le maître fait raisonner les élèves sur des faits qui leur sont présentés sous forme de cartes géogra­phiques, de croquis à la craie, et de données statistiques reproduites au tableau. Il est b o n que chaque leçon ait u n but précis et ne reste pas dans le vague. N o u s n 'avons pas essayé de présenter les faits d 'une façon plus soignée q u ' o n ne pourrait le faire normalement dans une salle de classe, ni tenté d'utiliser des statistiques dont la pré­cision n'aurait aucun sens pour les élèves o u pourrait m ê m e fausser les conclusions de la leçon. Les réponses aux questions orales posées par le maître figurent entre paren­thèses, en italique, après les questions.

Notes pour u n e leçon

sur la Malaisie

a) But de la leçon

Montrer que la population de la Malaisie se concentre principalement dans la partie occidentale de la péninsule et en expliquer la raison.

(1) Les chiilres renvoient aux notes placées en fin de chapitre, p. 138.

Montrer pourquoi le caoutchouc a une telle importance en Malaisie, et quelles sont les conditions géographiques qui favorisent sa production.

b) Matériel

Cartes murales de l'Asie, ou de l'Asie d u Sud-Est (si possible) ; atlas ; manuels, s'ils sont jugés utiles (pour les photographies, cartes, graphiques et tableaux) ; croquis dessinés au tableau ; statistiques concernant la p o p u ­lation et la production.

c) Méthode

Questions orales

• U n élève est invité à s'approcher de la carte murale et à montrer o ù est située la Malaisie. L e maître pose ensuite des ques­tions à l'ensemble de la classe.

• Ouvrez vos atlas à la page ... Cherchez la Malaisie. O ù est-elle située par rapport à : a) Sumatra ? (au nord et à Vest) ; b) la Thaïlande ? (au sud). L e maître indique que la Malaisie a une superficie d ' u n peu plus de 130 000 k m 2 . Il fait comparer cette superficie à celle d u pays des élèves.

• Regardez la page ... de votre atlas ; vous y voyez une carte qui indique la densité de la population en Asie. Trouvez la Malaisie sur cette carte. D a n s quelle par­tie de la Malaisie la densité de la p o p u ­lation est-elle la plus forte ? (Le long de la côte occidentale de la péninsule.)

• Revenons dans l'atlas à la carte de la Malai­sie. Qu'est-ce qui vous incite à dire que la plupart des habitants vivent sur la côte ouest de la péninsule ? (Il y a beaucoup de grandes villes sur cette côte.) N o m m e z certaines de ces villes : (Kuala-Lumpur, Penang, Ipoh, Port Swettenham, Malacca).

81

• Essayons maintenant de voir pourquoi la plupart des habitants vivent dans la partie ouest de la Malaisie. Regardez ce croquis (fig. 21). Pouvez-vous dire main­tenant pourquoi la majorité des habitants habitent la partie occidentale de la M a ­laisie ? (La plupart des terres cultivées se trouvent à Fouest, le Centre et VEst étant en grande partie couverts de forêts ou de marécages.)

E n géographie physique, on peut demander aux élèves de faire des remarques sur les forêts de la Malaisie ; beaucoup d'élèves, si on leur pose la question, observeront que les régions couvertes de forêts correspondent, dans une large mesure, à la partie centrale de la chaîne montagneuse principale et au plateau de l'est. Interrogés à ce sujet, d'au­tres élèves sauront dire que certaines des régions cultivées correspondent aux vallées des principaux bassins fluviaux, ceux des fleuves Pahang, Kelantan, et du Perak.

Notes écrites

A ce moment , les renseignements obtenus pourront être transcrits sur le cahier, sous les rubriques suivantes :

M A L A I S I E

1. Situation et dimensions

2. Répartition de la population

O n pourra demander aux élèves de rédiger e u x - m ê m e s leurs propres notes mais, si ce travail est jugé trop difficile dans cer­taines classes, le maître écrira lui-même au tableau un résumé que les élèves copieront. Cependant, pour obliger ceux-ci à faire un effort, il est conseillé au maître, dans ce dernier cas, de laisser en blanc certains

mots importants du texte et de demander aux élèves de compléter eux -mêmes le résumé.

Questions orales

Le maître a inscrit au tableau les statis­tiques suivantes :

Valeur des exportations et des réexporta­tions de la Malaisie 2 473

Valeur des exportations brutes de caout­chouc 1722

Population en 1959 (chiffres arrondis au millier le plus proche)

Malais 3 40é 8 W

chinois 2 mm® Indiens et Pakistanais 7&7 O W Divers 123 000

6 816 000 • Qu'est-ce qui vous montre que le caout­

chouc est de beaucoup le produit d'expor­tation le plus important ? (Il atteint plus de la moitié de la valeur totale des exportations.) Le maître s'assurera que les élèves savent que le caoutchouc est tiré d 'un arbre.

• Regardez le croquis fait au tableau (fig. 22). O ù poussent les arbres à caout­chouc ? (Surtout dans la partie Ouest de la Malaisie.)

• D'après ce que nous avons déjà découvert sur la Malaisie, pouvez-vous expliquer pourquoi la plupart des régions produc­trices de caoutchouc sont situées dans la partie occidentale du pays ? (Dans le Centre et VEst, il y a beaucoup de forêts et de plateaux ; VEst contient aussi des régions marécageuses ; il est donc difficile de défricher la terre dans le Centre et VEst.

• Le maître expliquera que les arbres à caoutchouc poussent à l'état sauvage dans

82

F I G . 2i La population et l'utilisation du sol en

Malaisie

Itivée

MER DE

CHINE

MERIDIONALE

les forêts d u bassin de l'Amazone, en Amérique d u Sud, et que des graines importées d'Amérique du Sud ont donné des arbres qui, plantés en Malaisie, y ont prospéré.

Pourquoi les premiers planteurs ont-ils si bien réussi ? Examinez les tableaux suivants qui in­diquent la température et les précipita­tions pour la ville de Penang :

83

MOYENNE MENSUELLE DE LA TEMPÉRATURE ET DES PRÉCIPITATIONS —i

Mois J F M A M J J A S O N D

Température : — en °C 27 27 27 28 27 27 27 27 27 27 26 26 — en °F 80 80 81 82 81 81 80 80 80 80 79 79

Hauteur des pluies : .... — en m m 99 76 119 178 280 183 226 326 483 410 277 122 — en pouces 3,9 3,0 4,7 7,0 11,0 7,2 8,9 12,8 19,0 16,1 10,9 4,8

Moyenne annuelle des pluies = 2,78 m

Bien faire ressortir qu'il s'agit de chiffres

moyens.

Les températures sont-elles basses ou élevées ? (Elevées.) Comparez-les aux températures moyennes de notre région. Est-ce que la température moyenne varie beaucoup au cours de l'année ? (Non.) Les chutes de pluie sont-elles faibles ou abondantes ? (Abondantes.) Y-a-t-il un mois sec ? (Non.)

Comparez ces précipitations à celles de votre région.

E n conclure qu'en Malaisie les tempéra­tures et les chutes de pluie se maintien­nent à un chiffre élevé d 'un bout de l'année à l'autre et que ce sont là des conditions favorables à la croissance des arbres à caoutchouc. (Si les élèves con­naissent l'existence des moussons, on pourra leur faire remarquer que l'absence de saison sèche est due, en partie, aux deux moussons que reçoit la Malaisie. Le maître désirera peut-être aussi expli­quer pourquoi les températures sont éle­vées : il fera alors remarquer que la Malai­sie est située immédiatement au nord de l'Equateur, dans une région où l'intensité

du rayonnement solaire est plus grande qu'au nord et au sud de la zone tropicale.)

• Des conditions climatiques favorables ne suffisent pas à expliquer l'existence des plantations de caoutchouc. Les zones de forêts mises à part, quelles sont les régions où l'on ne trouve pas de plantations ? (Les régions marécageuses.)

Raison : les arbres à caoutchouc exigent un sol bien drainé. Pourquoi trouve-t-on beaucoup de ter­rains convenant aux plantations dans la région occidentale ? (Les contreforts des

collines offrent des pentes bien drainées.)

• Expliquer à la classe que la demande de caoutchouc s'est accrue dans des propor­tions considérables au cours du X X e siècle. E n 1905, la production de caoutchouc naturel était de 145 t ; en 1910, elle était passée à 8 200 t et, en 1950, elle atteignait environ 1 200 000 t. Pourquoi produit-on tant de caoutchouc ? (Besoin croissant de pneus.)

Si l'on créait de nombreuses plantations nouvelles, de quoi risqueraient-elles de manquer ? (De main-d'œuvre.)

• Regardez maintenant au tableau les chiffres relatifs à la population de la

200 km

Échelle

5° Nord

FIG. 22 Les zones de production de caoutchouc

et d'étain en Malaisie

CHINE'

MÉRIDIONALE-

•t—'—v Voies ferrées

Malaisie. Q u e remarquez-vous à propos de cette population ? (Les habitants appar­tiennent à plusieurs races différentes.) C o m m e n t expliquez-vous qu'il y ait au­jourd'hui tant d'Indiens et de Chinois

en Malaisie, alors que les premières plan­tations manquaient de main-d'œuvre ? (Des Indiens sont venus travailler dans les plantations et sont ensuite restés en Malaisie.)

85

Le maître pourra ajouter que les Chinois sont venus, à l'origine, pour travailler dans les mines d'étain (voir fig. 22) — l'étain étant une des autres ressources importantes de la Malaisie (on l'étudiera dans une autre leçon) — et qu'eux aussi se sont installés dans le pays ; certains ont alors cherché du travail dans les plantations, de sorte qu'aujourd'hui des représentants des trois races participent à la production du caoutchouc.

Notes écrites

A la suite des notes déjà prises, on pourra faire figurer un résumé de ce qui vient d'être dit, sous les rubriques que nous allons indiquer. Si nous conseillons de faire prendre les notes écrites en plusieurs fois, c'est parce que cette méthode permet de diviser la leçon en courtes périodes d'interrogation orale, suivies de courtes périodes de prise de notes, ce qui met de la variété dans les efforts demandés aux élèves.

1. Principale production de la Malaisie.

2. Conditions qui favorisent la croissance des arbres à caoutchouc en Malaisie :

— la température... — les pluies... — le drainage...

3. Situation géographique de la plupart des plantations de caoutchouc en Malaisie.

4. La main-d'œuvre dans les plantations de caoutchouc.

Ici encore, selon le niveau de la classe, le maître aidera plus ou moins les élèves à rédiger leurs notes.

Le maître pourra terminer la leçon en indi­quant que d'autres aspects de la vie et du commerce de la Malaisie seront étudiés au cours d'autres leçons.

R E M A R Q U E S

Cette leçon sur la Malaisie n'exige qu'un matériel didactique assez limité. Les seuls « auxiliaires visuels » requis sont des atlas et une carte murale. Pour obtenir de bons résultats, le maître n'en a pas moins dû consulter des sources de renseignements variées. Par exemple, les statistiques concer­nant la population et le commerce sont tirées du Statesman's Year-Book^, les cro­quis dessinés au tableau proviennent de manuels scolaires'4', les statistiques rela­tives au climat sont extraites d'un ouvrage de Kendrew intitulé Climates of the Con­tinents ^.

U n e fois qu'il s'est procuré les renseigne­ments nécessaires, le maître doit les présen­ter à ses élèves d'une façon attrayante et, au m o y e n de questions habiles, amener ceux-ci à tirer eux-mêmes les conclusions des faits qu'ils ont appris. A un stade ultérieur, le maître pourra apprendre aux élèves à recher­cher par eux-mêmes de nombreux rensei­gnements.

B L'EMPLOI DES CARTES A GRANDE ÉCHELLE

Lorsqu'il n'est pas possible de se rendre sur le terrain, les cartes à grande échelle sont très utiles pour exercer l'esprit d'observation des élèves. Le sens de l'expression « grande échelle » varie naturellement avec la région géographique étudiée. Pour les régions très peuplées, c o m m e la vallée du Gange, par exemple, une échelle de 1/63 360 ou de 1/50 000 peut convenir. Pour les pampas de l'Amérique du Sud, une carte au 1/200 000 est suffisante, puisque les caractéristiques du relief et de la géographie humaine ne

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risquent guère de se modifier rapidement entre deux points rapprochés. Dans la plu­part des pays, on peut se procurer des cartes à différentes échelles, mais il existe encore de nombreuses régions du monde pour lesquelles on ne dispose que de cartes à petite échelle et où il est impossible de trouver des cartes détaillées. Si nous avons pris c o m m e exemple une région de Grande-Bretagne, c'est, en partie, parce qu'il existe des cartes très détaillées de ce pays et, en partie aussi, parce que la carte citée a déjà été effectivement utilisée dans les écoles. Mais le genre de leçon illustré par les para­graphes qui suivent peut être réalisé à l'aide de n'importe quelle carte à grande échelle d'un pays quelconque. Rappelons encore que nous voulons illustrer une m é ­thode d'enseignement, et non pas les faits notés sur la carte : ceux-ci ne sont indiqués que pour servir de base à la démonstration.

Les environs de Seal, dans le Kent

Exemples d'exercices à faire à Vaide d'une carte à grande échelle

La carte (voir à la fin du livre) représente une partie de la région occidentale du Kent, à environ 40 k m (25 miles) au sud-est de Londres ; elle est établie au 1/25 000, c'est-à-dire à l'échelle de 4 c m pour un kilomètre. La région représentée s'étend sur un peu plus de 35 k m 2 (5 k m de l'est à l'ouest et un peu plus de 7 k m du nord au sud). Elle comprend essentiellement :

Io A u nord, un escarpement calcaire orienté à peu près d'est en ouest (le versant à pic faisant face au sud). Le sommet de l'escarpement atteint par endroits 210 m (plus de 700 pieds) ;

l'équidistance des courbes de niveau est de 7,50 m (25 pieds).

2° A u pied du versant à pic, une vallée argileuse orientée d'est en ouest ; dans la vallée, qui est à 90 m envi­ron (300 pieds) au-dessus du niveau de la mer, court une voie ferrée.

3° U n e crête de grès dont la pente douce fait face au nord, la pente escarpée, au sud. Cette colline occupe la plus grande partie de la moitié sud de la région représentée par la carte. Elle est coupée par plusieurs petites val­lées. La majeure partie de l'arête est couverte de bois de conifères et d'ar­bres à feuilles caduques.

4° A l'extrémité sud et sud-est de la carte, une autre vallée argileuse.

L'enseignement de la géographie à l'aide de cartes à grande échelle comprend trois stades différents :

a) Premier stade (élèves de 9 à 12 ans)

Il faut apprendre aux enfants la signification des divers signes conventionnels ou symboles en usage. La meilleure méthode consiste souvent à utiliser la carte à l'extérieur, de façon que les enfants apprennent à connaître les éléments qui y sont représentés par des symboles ; cependant, cette méthode n'étant pas toujours applicable, il faut enseigner le sens de ces symboles en classe, progres­sivement, en n'en expliquant que quelques-uns à la fois pendant plusieurs semaines. Afin de faire comprendre plus facilement le sens des symboles, on peut dessiner ceux-ci sur le tableau noir à côté d'une illustration des éléments qu'ils représentent. L'explica­tion des symboles ne devrait occuper qu'une partie de la leçon, jamais une leçon entière.

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A ce stade, on peut amener les enfants à se familiariser petit à petit avec les indications fournies par la carte. La fig. 23 (en fin d'ouvrage) peut donner lieu, par exemple, aux exercices ci-après :

• Directions. Dans quelle direction la voie ferrée est-elle orientée ? Dans quelle direction va la route d'Ightham à Shipbourne ?

• Catégories de routes (sur la carte, les grandes routes, les routes de caté­gorie A , les routes de catégorie B et les petites routes sont de couleurs différentes).

A quelle catégorie appartient la route qui va d'Ightham à Shipbourne ? A quelle catégorie appartient la route qui va de Seal à Under River ? A quelle catégorie appartient la route qui va de St Clere à Lower St Clere ?

• Végétation. Citez un bois feuillu, un bois mixte d'arbres à feuilles ca­duques et de conifères. Citez une région de vergers. Citez une région de jardins.

• Facteurs humains. Citez un village dont l'église a un clocher en flèche et un village dont l'église a un clocher en forme de tour. Citez trois fermes.

Ces quatre exemples n'épuisent naturel­lement pas toutes les possibilités d'exer­cices qui peuvent être effectués à ce stade, et l'on peut imaginer un grand nombre d'autres questions.

de niveau. Il est extrêmement douteux que les intéressés y parviennent si on ne les e m m è n e jamais dans la campagne pour comparer les courbes de niveau aux collines qu'elles représentent. Mais, une fois qu'ils ont vraiment appris à associer un ensemble donné de courbes avec la forme réelle du relief qu'il figure, toute lecture de carte devient beaucoup plus facile.

Les exercices ci-après peuvent aider les élèves à se représenter et à comprendre ce qu'est un paysage, en regardant une carte :

• Tracez une coupe en ligne droite le long de la ligne 56 du quadrillage, du nord au sud, et indiquez-y la posi­tion du sommet de l'escarpement, de la face de l'escarpement et de la voie ferrée dans la vallée, de la principale route de catégorie A , de Fawke F a r m House, de One-Tree Hill, du versant sud de l'escarpement.

O Indiquez quelle est l'orientation géné­rale de l'escarpement du Nord.

• Décrivez le système hydrographique de la région limitée par les lignes est-ouest 57 et 59 du quadrillage.

9 Décrivez le relief de la région comprise entre les lignes est-ouest 57 et 53 du quadrillage.

• Citez des exemples :

— d'une petite vallée arrosée ; — d'une petite vallée sèche ;

— d'une colline à sommet plat ; — d'un contrefort ; — d'une colline conique.

b) Deuxième stade (élèves de 12 à 15 ans) c) Troisième stade (élèves de 14 ans et plus)

Les travaux du deuxième stade s'adressent aux élèves capables de se représenter le relief indiqué, sur la carte, par les courbes

Les travaux du troisième stade s'adressent aux élèves capables d'interpréter les indi­cations fournies par la carte d'une façon qui

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montre qu'ils ont compris l'influence des facteurs physiques et des sytèmes hydro­graphiques sur les facteurs humains et vice versa. A ce stade, ils sont en mesure de faire une synthèse géographique et on peut leur poser utilement des questions du genre de celles-ci :

• Que remarquez-vous en ce qui con­cerne la situation des villages de Kemsing et Heaverham par rapport à l'escarpement ?

Quels avantages ont les habitants de ces villages sur ceux qui vivent au sommet de l'escarpement ?

• Pourquoi la voie ferrée suit-elle la direction est-ouest ?

• Quelles conclusions tirez-vous de la présence de grandes étendues boi­sées en ce qui concerne la qualité du sol de la croupe Sud, compte tenu du fait que l'Angleterre est un pays à population dense ?

O n obtient souvent de bien meilleurs résul­tats en étudiant en détail une région limitée, c o m m e celle qui est représentée sur la carte, qu'en essayant de traiter selon la méthode traditionnelle une région beaucoup plus importante.

C L'EMPLOI D'ILLUSTRATIONS, DE PHOTOGRAPHIES ET DE TABLEAUX

Les illustrations, photographies et tableaux jouent un rôle très utile dans la leçon de géographie, pour deux raisons essentielles :

Grâce à la photographie, un mot , une notion ou un concept, que jusqu'alors l'élève comprenait vaguement ou auquel il ne donnait pas son vrai sens, devient une

réalité. Combien d'élèves, par exemple, comprennent nettement ce qu'est un K escar­pement » tant qu'ils n'en ont pas vu un ? Combien de jeunes citadins imaginent vrai­ment ce qu'est une vallée en V tant qu'ils n'en ont pas vu une sur le terrain ou en photographie ?

La présentation visuelle exerce un effet stimulant sur les élèves et contribue à soutenir leur intérêt. C'est ainsi qu'un tableau statistique concernant la production de pétrole et montrant les quantités pro­duites par divers pays frappe beaucoup moins l'œil qu'une série de colonnes dont la hauteur est proportionnelle à la production de chaque pays. E n outre, le niveau relatif de la production de chaque pays ressort beaucoup plus nettement d'un diagramme que d'un tableau composé de chiffres.

U n e illustration, une photographie, un ta­bleau ou une figure peuvent donc souvent constituer le point de départ d'une leçon, en offrant un moyen de fixer l'attention des élèves. Ils peuvent aussi être utilisés au milieu de la leçon pour réveiller un intérêt qui fléchit ou pour illustrer un point qui vient d'être traité l,il.

Il importe cependant de comprendre que, dans toute présentation visuelle, les élé­ments d'une illustration qui peuvent paraî­tre intéressants à l'enfant ne sont pas néces­sairement ceux que le maître estime impor­tants. Dans l'illustration qu'il présente, le maître peut vouloir faire ressortir que le climat semble chaud et sec, alors que l'atten­tion de l'enfant peut être attirée par la marque de l'automobile qu'il distingue en bas, dans un coin ! Le rôle du maître dans la présentation du matériel visuel est donc capital, car c'est grâce à lui que l'enfant

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apprendra à observer ce qui présente de l'intérêt du point de vue géographique.

O n peut utiliser le matériel pictural de trois façons principales :

1. Les illustrations des manuels

Les manuels contiennent très souvent des illustrations géographiques intéressantes qui cependant, ne servent à rien parce que le maître a décidé de se passer du texte. Or m ê m e s'il néglige le texte, parce que celui-ci n'est plus à jour ou est mal conçu ou est simplement ennuyeux, un maître habile pourra sans doute, au cours de sa leçon, utiliser certaines des photographies dont le manuel est illustré.

2. Utilisation

d'une illustration unique

A u cours de la leçon, le maître peut montrer à ses élèves une grande photographie ou un graphique pour illustrer u n point particulier du sujet qu'il traite ; il l'exposera pendant quelques minutes, tandis qu'il posera cer­taines questions ou signalera quelques dé­tails particuliers ; dès que les élèves auront observé les détails intéressants, le maître enlèvera l'illustration et la classe pourra passer à la question suivante, sans être distraite par l'image — ce qui n'empêchera pas le maître d'y revenir, au cours de la leçon, s'il le juge nécessaire.

Cette méthode ne peut être utilisée que si le matériel pictural est de taille assez grande pour être vu par toute la classe ; ceci est très important car, si une illustration ne peut être aperçue que par la moitié de la classe, l'autre moitié ressent une impression

de frustration qui peut se traduire par de l'indiscipline.

3. Exercices par groupes

Si le maître possède un certain nombre d'illustrations géographiques très utiles qui, en raison de leurs dimensions, ne peuvent être montrées à toute la classe à la fois, il peut les présenter aux enfants par petits groupes. Par exemple, il répartit les illus­trations en trois ou quatre séries, qu'il expose dans différentes parties de la classe, chaque série étant accompagnée d 'un cer­tain nombre de questions auxquelles les enfants doivent répondre. Les élèves sont ensuite divisés également en trois ou quatre groupes et chaque groupe a, par exemple, cinq minutes pour répondre aux questions relatives aux illustrations qui lui sont pré­sentées. A u bout de cinq minutes, chaque groupe passe à la série suivante et ainsi de suite jusqu'à ce que tous aient examiné toutes les séries d'illustrations. Cette m a ­nière de procéder peut parfois prendre toute la leçon, mais ce n'est généralement pas le cas et, lorsque les élèves ont repris leur place, le maître peut utiliser les conclusions de leurs observations pour poursuivre sa leçon. C'est là un exemple de méthode active convenant aux élèves qui ont quelque peine à se tenir tranquilles pendant quarante minutes ou plus ; on peut également, selon la m ê m e méthode, donner à chaque enfant un questionnaire et lui permettre de se promener à sa guise dans la classe pour chercher les réponses aux questions, dans l'ordre qui lui plaît.

On trouvera ci-après l'exemple d'une leçon simple (à l'intention d'élèves de 13 ans) fondée sur l'utilisation d'une photographie.

90

4. Exemple : La vallée de la Vilcanota, au Pérou

a) But

Décrire les caractères physiques de la vallée d 'une rivière dans une région m o n ­tagneuse, d'après u n exemple particulier.

b) Matériel

— Carte murale ou atlas pour montrer la situation de la Vilcanota (Uru-bamba) au Pérou.

— Grande image de la Vilcanota près de Cuzco (? ) o u petites images en n o m ­bre suffisant pour que chaque élève puisse en avoir une.

c) Méthode

Questions orales

1. D e m a n d e r à la classe de chercher dans l'atlas la région où coule la rivière. Faire décrire aux élèves le relief de cette région. (Elle est montagneuse et son altitude est éle­vée.) Indiquer le n o m des m o n ­tagnes. (Andes.)

Dessiner une carte pour montrer la situation de la Vilcanota au Pérou (selon les aptitudes des élèves, le maître peut les laisser dessiner une carte ou en dessiner une lui -même au tableau). D e ­m a n d e r aux élèves de marquer Cuzco sur la carte.

2 . Dire aux élèves que la photo­graphie exposée a été prise près de Cuzco (p. 92).

• C o m m e n t se présente l'arrière-plan ? (Montagneux.)

• C o m m e n t s'appellent les m o n ­tagnes ? ( Une partie de la Cor­dillère des Andes.)

• L a ligne d'horizon est-elle unie ? (Non, elle est anguleuse.)

• C o m m e n t sont les flancs de la vallée ? ( Très abrupts, certaines parties sont rocheuses.)

• Quel est d'après vous l'angle de la pente ? (30°-45° par rap­port à Vhorizontale.)

• Y a-t-il dans la photographie quelque chose qui révèle l'al­titude des montagnes ? (Les arbres situés près de la rivière semblent tout petits.)

• Décrivez le cours de la rivière. (Elle a tendance à sinuer.)

• L a vallée elle-même tend donc à sinuer et à faire des m é a n ­dres ; en conséquence, le fond de la vallée est caché par une partie du flanc de la montagne qui s'avance (visible sur la photographie) — c'est ce que l'on appelle u n éperon.

• C o m m e n t est la colline, du côté opposé à l'éperon ? (Elle est comme une vallée plus petite, elle forme une courbe rentrante.) C'est pourquoi les éperons ne sont pas l'un en face de l'autre mais décalés. C'est ce que l'on appelle « des éperons en chi-

Notes écrites

Les principales questions exa­minées jusqu'ici seront résumées sous forme de notes au tableau (les expressions en italique peu-

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La vallée de Vilcanota, près de Cuzco au Pérou. (Photo Kip Ross, copyrigth National Geographic Society)

vent être laissées en blanc et Qi

complétées par les élèves).

« La vallée d'une rivière c o m m e

la Vilcanota, qui coule dans un

pays montagneux, a des pentes

abruptes et le flanc des monta­

gnes a un profil anguleux, les

pentes forment souvent un angle

de 45° par rapport à l'horizontale.

La rivière a tendance à sinuer et

à faire des méandres ; donc la vue

du fond de la vallée est masquée

par les éperons en chicane. »

ns orales

3. Regardez maintenant le fond de la

vallée. Décrivez-en le relief. (Le

fond de la vallée est plat.)

4. Tout le fond est-il presque au

m ê m e niveau que la rivière ?

(Non, il est, par endroits, légère­

ment plus élevé.)

5. Ces parties plus élevées sont ap­

pelées « terrasses fluviales ». — A

quoi servent-elles ? (Elles sem­

blent être utilisées comme terres

>-*- ' V \ \ " " \ * - ? * V - ^5á£^=iíond delà vallée ~ ~ - ^ ^ = 2 ^ ^/Ofe^^iíA

, u ¡ í á & » # * * * ^

F I G . 24 Croquis représentant la vallée de la Vilcanota

de culture ou comme pâturages.) Regardez le lit de la rivière ; que remarquez-vous de particulier ? (Il est en partie visible.) Ce sont des bancs de sable ou de galets. Q u e font les eaux de la rivière dans la partie où il y a des bancs de galets ? (Elles se subdivisent en plusieurs bras.) L a partie d'une rivière ainsi divi­sée par les bancs de sable et de galets s'appelle u n lit de rivière à chenaux étranglés.

Notes écrites

Résumer les indications données ci-dessus et écrire les notes ci-après au tableau.

« Le fond de la vallée est généra­lement plat — certaines parties sont à un niveau plus élevé que celui du cours d'eau ; ce sont les terrasses fluviales. Le torrent a u n lit anastomosé, ou réticulé, ce qui signifie qu'il est divisé en plu­sieurs bras par le sable ou par les

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bancs de galets » (les mots souli­gnés peuvent être laissés en blanc).

Croquis

Pour compléter les notes prises sur les observations ci-dessus, les élèves feront un croquis simple annoté, sur lequel ils indiqueront les caractéristiques qui figurent sur la photographie (ce croquis annoté est reproduit à la fig. 24). Il est évident que la plupart des élèves ne seront pas capables de faire dès le début un dessin aussi détaillé.

D L'EMPLOI DES PROJECTIONS!8'

Le grand avantage des projections est d'of­frir, sur l'écran, une image assez grande pour que tous les élèves puissent en voir nettement les détails, ce qui élimine la plupart des difficultés que présente l'emploi d'images ordinaires. O n peut faire ces pro­jections à l'aide des appareils suivants :

U n épiscope (pour la projection d'images opaques), qui permet de projeter les illus­trations d'un livre ou des images isolées. L'inconvénient de cet appareil est qu'il entraîne un gaspillage de lumière et donne une image généralement moins nette que le projecteur de diapositives.

Un projecteur de films fixes et de diapositives. L a plupart des projecteurs modernes de films fixes ont un dispositif qui permet de projeter des diapositives de 50 m m X 50 m m

(2" X 2").

Dans les deux cas, la technique d'utilisa­tion des images projetées sur l'écran, pour

l'enseignement de la géographie, n'est pas différente de la technique d'utilisation des photographies dont nous avons donné un exemple â propos de la leçon ci-dessus. Le maître doit choisir ses films fixes ou ses diapositives avec le plus grand soin et savoir exactement ce qu'il va présenter et les questions qu'il va poser. L a projection étant une attraction en soi, on est parfois tenté de présenter un grand nombre de diapositives ou tout un film fixe compre­nant une quarantaine d'images ; mais c'est une tentation à laquelle il ne faut pas céder, car aucune classe n'est capable d'observer attentivement ou d'emmagasiner des faits si on lui présente plus de 6 à 8 diapositives ou images de films fixes. C o m m e l'ordre dans lequel sont rangées les images du film n'est pas nécessairement celui qui convient à la leçon, le maître doit être prêt à passer rapidement un certain nombre d'images jusqu'à ce qu'il parvienne à celles qui lui sont utiles. Il peut également découper le film fixe en images distinctes, qu'il utili­sera au fur et à mesure des besoins. Dans ce cas, il est préférable de monter chaque image c o m m e une diapositive.

U n projecteur de cinéma. Le film est pro­bablement le plus attrayant des auxiliaires visuels pour les enfants et c'est la raison pour laquelle on peut être tenté d'en abuser et de projeter des films sous le moindre prétexte.

D'autre part, tous les films ne sont pas de la m ê m e qualité (voir chap. 5) ; il est donc essentiel qu'avant de projeter un film le maître le connaisse parfaitement et se soit assuré que cette projection peut apporter quelque chose d'utile aux enfants. Quand un maître a décidé de bâtir sa leçon autour d'un film (qui ne doit pas être trop

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long — 20 minutes au plus) il doit choisir la manière dont il va l'utiliser. N'oubliant jamais que les enfants n'observeront pas toujours nécessairement ce qui lui paraît à lui-même important, le maître interrompra la projection au moins une ou deux fois afin de poser des questions aux élèves ou de leur permettre d'en poser sur ce qu'ils ont vu.

Par exemple, un film intitulé Apulian village(9) (Un village des Pouilles) montre la vie d'un village de l'Italie méridionale : le paysage, les champs de céréales, les oli­veraies et la vendange. Le maître pourrait interrompre la présentation de ce film pour demander :

• Quelle est la forme des maisons du village ? E n quoi sont-elles construites ?

• Les rues sont-elles larges ou étroites ? C o m m e n t sont-elles pavées ?

• Q u e font les femmes ?

• Quel costume portent-elles ?

• C o m m e n t sont les collines qu'on aper­çoit au fond ? D e quelle couleur ? D e quelle roche sont-elles vraisembla­blement constituées ?

• Y a-t-il une végétation abondante sur les collines ? Quels sont les animaux qui paissent sur les collines ?

• O ù sont les champs de céréales et les vignes ? Pourquoi sont-ils là ?

• D ' o ù l'agriculteur fait-il venir la main-d'œuvre pour la vendange ?

• A quoi servent les raisins ?

Ces questions peuvent être posées par écrit si l'interrogation orale ne semble pas sou­haitable.

Certaines des observations peuvent être notées sur une feuille de papier brouillon et recopiées ultérieurement dans un cahier.

Il est utile de montrer le film une deuxième fois, sans interruption ; ainsi les élèves qui ont laissé échapper u n détail peuvent le retrouver. Si la durée de la leçon et la longueur du film ne le permettent pas, on peut passer le film une seconde fois quand on revise la leçon. U n e autre méthode consiste à donner aux élèves, avant la projection, la liste des détails sur lesquels on veut attirer leur attention. Ainsi, avant de projeter le film Nomads of the desert^ (Nomades du désert), qui a trait aux Arabes du Sahara, le maître peut inscrire la liste ci-après au tableau noir :

• Remarquer les vêtements que portent les Arabes.

• Observez le sol de quelques-uns des lieux que vous allez voir. Décrivez les tentes.

• Qu'est-ce qui détermine le choix de l'endroit où seront dressées les tentes ?

• Expliquez pourquoi les personnages vont au marché.

• Décrivez les activités agricoles dans l'oasis visitée.

• Qu'est-ce qui rend ces activités pos­sibles ?

Les élèves savent alors ce qu'ils doivent observer. Cette méthode est utile quand le maître sait qu'il n'aura pas le temps de projeter le film une seconde fois 'n ' .

La plupart des films qu'on peut louer aux cinémathèques sont des films sonores. Si le commentaire et les effets sonores sont parfois excellents, il arrive souvent que le commentaire soit d'une longueur excessive

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et occupe une place prépondérante dans tout le film, ce qui a pour effet regrettable que les élèves accordent trop d'attention aux commentaires et pas assez à ce qu'ils peuvent observer sur l'écran. C'est pourquoi les maîtres préfèrent souvent utiliser les films sans la bande sonore ; ils peuvent ainsi commenter eux-mêmes les images et poser des questions à la classe sans craindre d'être interrompus par le commentateur.

Le film est le meilleur moyen d'éveiller l'intérêt des élèves dans un cours de géogra­phie et probablement le moyen le plus efficace de montrer les conditions réelles de la vie dans les pays lointains. Il appartient au maître de veiller à ce qu'un bon film ne soit pas mal utilisé, faute d'une préparation suffisante.

E L'EMPLOI DES ÉTUDES TYPES

La plupart des vieux livres de géographie donnent, sur une région, des informations générales qui, détachées de la réalité, sont souvent froides et ennuyeuses. Les manuels modernes évitent souvent cet écueil en utilisant la méthode des études types. « U n e étude type », écrivent M m e Long et M . R o -berson, « est l'étude détaillée d'une unité, choisie notamment afin de montrer la réaction de l ' h o m m e devant son milieu et en tant qu'exemple caractéristique de la région étudiée »'12). L'unité choisie peut être une ferme, un village, une usine ou tout autre élément caractéristique et important de la région étudiée.

Cette méthode présente plusieurs avantages. D'abord, elle se rapproche de la méthode d'observation directe que constitue 1' « étude

sur le terrain ». Par exemple, en étudiant une exploitation agricole de la p a m p a argentine, l'élève peut, dans une certaine mesure, obser­ver les détails (matériel, bétail, main-d'œuvre, etc.) qu'il observerait, en fait, s'il était en mesure d'aller en personne sur les lieux. C o m m e ces études types comprennent généralement des photographies et des infor­mations statistiques, l'élève peut, en m ê m e temps, acquérir certaines notions sur le relief et le climat de la région où l'exemple a été choisi.

E n second lieu, l'échantillon choisi consti­tue une unité que l'élève comprend aisé­ment, tandis que la région est un concept beaucoup plus compliqué. Le processus de compréhension s'effectue plus facilement chez l'enfant quand celui-ci passe d'une petite unité à l'ensemble de la région que s'il doit procéder en sens contraire.

La troisième raison qui peut inciter les maîtres à utiliser la méthode des études types a trait à la compréhension interna­tionale. Celle-ci, en effet, est favorisée par la sympathie que l'on peut éprouver à l'égard de l'étranger, de l ' h o m m e d'un pays loin­tain. Or , faire naître le sentiment de sym­pathie à l'égard d'une personne aussi loin­taine est une tâche délicate, mais qui se trouve facilitée si l'élève a l'impression d'être, en quelque sorte, transporté dans la maison de l'étranger, ce qui est souvent la conséquence de l'étude d'une petite c o m m u ­nauté, alors que la description générale d'une région réussit rarement à éveiller chez l'élève un sentiment de fraternité avec un étranger.

O n trouvera ci-dessous des exemples de leçons qui peuvent se fonder sur une étude type.

96

1. La culture des fruits dans une exploitation du Kent

(élèves de 12 ans)

L'étude porte ici sur u n e exploitation agri­

cole d u K e n t (Angleterre), consacrée à

l'arboriculture fruitière. L a carte et les

renseignements fournissent le matériel à

utiliser pour la leçon.

a) But

Montrer q u e , dans le K e n t , la culture des

fruits est déterminée, en partie, par :

— l'orientation au sud (ensoleillement) ;

— la pente (circulation de l'eau et de l'air) ;

— le sol (propice à cette culture).

b) Matériel

Étude type de Pickhill F a r m (adresser les

d e m a n d e s à l'Association for Agriculture,

Londres, Angleterre). Renseignements et

cartes à faire figurer a u tableau ou à repro­

duire en plusieurs exemplaires. Carte murale

de l'Angleterre.

c) Méthode

Questions orales

1. Mon t rez la situation de l'exploitation sur

u n e carte d'Angleterre. (Tenderden est

situé à 40 km à l'ouest de Folkestone.)

2 . Observez les détails caractéristiques des

terres utilisées à dés fins diverses (à

inscrire au tableau noir) :

Répartition dus terres à Pickhill Farm Fruits (pommes, poires,

pruues, cerises) . . . . 112 acres (env. 45 ha) Houblon 25 — Laboura 39 — Pâturages 20 — Bois 5 —

201 acres

Cheptel : 10 bœufs, 170 brebis, 30 poules.

3 . L a ferme ne s'intéresse-t-elle q u ' à u n e

seule production ? (Non, c'est une exploi­

tation mixte, où Von pratique à la fois

Vélevage et la culture.)

Quelles sont les cultures qui occupent la

plus grande surface ? (Les fruits :

112 acres, soit 45 ha.)

Quelle est l'étendue totale de l'exploi­

tation ? (201 acres, soit 80 ha.) C'est u n e

assez grande exploitation pour l 'Europe

occidentale.

Notes écrites et croquis

Les élèves peuvent alors prendre les notes

suivantes :

PICKHILL F A R M , K E N T

• Situation : L a ferme est située au Sud-Es t

de l'Angleterre, dans le comté de K e n t , à

environ 40 k m (25 milles) à l'ouest de

Folkestone, par la route.

• Type d'exploitation : Pickhill F a r m est

u n e exploitation mixte ; on y cultive la

terre et on y élève des an imaux . Elle est

spécialisée dans l'arboriculture fruitière

( p o m m e s , poires, prunes et cerises, no ­

t a m m e n t ) . Les arbres fruitiers occupent

u n peu plus de la moitié de la surface

totale des terres.

• Superficie : 201 acres (80 ha) environ.

C'est une exploitation assez importante

pour l 'Europe occidentale.

Les élèves peuvent dessiner u n croquis in­

diquant la situation de la ferme.

Questions orales

4 . Regardez maintenant plus attentivement

l'endroit où se trouve la ferme (voir

fig. 25) .

Regardez les courbes de niveau de la

97

carte. Le terrain est-il plat ou en pente ? (En pente.) Dans quelle direction la pente du terrain de la ferme descend-elle ? (La pente des­cend vers le sud.)

5. Quels sont les avantages que présente une orientation au midi ? (L'ensoleillement, puisque cette ferme est située dans l'hémi-sphère Nord.) Quels sont les avantages qu'offre une situation sur une pente ? (Bon système d'écoulement des eaux et circulation d'air qui diminue les risques de gelée, au prin­temps, quand les arbres sont en fleurs, Vair froid ayant tendance à descendre.)

6. E n quoi les roches sous-jacentes diffèrent-elles au Nord et au Sud de la ferme ? (On trouve de l'argile au Nord et des sables au Sud. Expliquer que c'est pour cette raison que la partie Sud de la ferme a un sol plus léger et mieux drainé que la partie Nord, dont le sol est plus lourd et plus humide.) Quelles sont les différentes formes d'utili­sation de la terre ? (Cerisiers au Sud, la­bours au Nord.)

Quelles sont les cultures qui semblent préférer les sols légers ? (Cerisiers.) La nature du sol exerce donc une grande influence sur le choix des cultures dans les diverses parties de l'exploitation.

7. Le maître peut ensuite demander aux élèves de tirer de ces constatations des conclusions générales quant à l'influence du relief et du sol sur la culture des fruits dans le Kent ; il leur fait prendre des notes du genre de celles qui suivent.

Notes écrites

Influence du relief et du sol sur l'utilisation des terres de Pickhill Farm

• Relief

Pickhill Fa rm est située sur une pente douce, orientée au midi. Cette situation est favo­rable parce que :

— les vergers bénéficient d'un plus grand ensoleillement que si la pente était orientée au nord ;

•— la pente permet à l'eau de s'écouler, les sols bien drainés conviennent particuliè­rement aux arbres fruitiers ;

— la pente permet à l'air froid, qui est plus lourd que l'air chaud, de descendre vers les terrains en contrebas. Si le sol avait été plat et bas, l'air froid serait resté dans le verger. (L'air froid est un danger au m o m e n t de la floraison car, pendant les gelées, il peut •— surtout la nuit — dé­truire les fleurs et empêcher la formation des fruits.)

• Sols

Pickhill F a r m a :

— une terre lourde, au nord, avec une base argileuse (c'est une terre qui convient aux labours) ;

•— une terre plus légère, au sud, avec une base sablonneuse (cette terre est utilisée pour l'arboriculture fruitière, cerisiers, notamment.)

• Conclusion

L'agriculteur a utilisé le terrain de iaçon à tirer profit de la pente et des différents types de sols. Le comté de Kent , qui est une région de fruits, compte beaucoup d'exploitations analogues à Pickhill F a r m , mais qui en diffèrent dans le détail.

Cette méthode d'enseignement peut être adoptée dans d'autres domaines. L ' u n de ses principaux avantages est de mettre

98

Altitudes en pieds >ç'

(1 pied = 0,305 m) J Cj*

FIG. 25 Pickhill Farm, Tenterden, Kent

Echelle

1 50 300 mètres

Small Hythe à 800 mètres

V J ' Ô Bois M Mare ou étang

A. B, C, D, E Cottages

X . Y , Z Bâtiments d e ferme

99

l'élève en présence d'une véritable exploi­tation agricole et de lui permettre de se rendre compte, par exemple, dans le cas considéré, qu 'une ferme où l'on cultive des fruits ne se consacre pas toujours à cette seule production. Beaucoup d'autres indi­cations peuvent être données et dévelop­pées selon l'âge et les aptitudes des élèves.

C'est en Afrique que nous prendrons notre deuxième exemple, dans u n kraal (village) de Rhodésie du Sud : le kraal de Yafélé(13), situé à environ 40 k m (25 milles) à l'est de Salisbury, capitale de la Rhodésie d u Sud.

2. Problèmes agricoles d'un village

de Rhodésie du Sud

(Le kraal de Yafélé)

(élèves de 14 ans et plus)

a) But

Montrer que l'accroissement de la richesse d ' u n village est limité :

— par le morcellement de la terre en petites parcelles ;

— par la production excessive de mais par rapport aux autres cultures ;

— par le m a n q u e d'engrais.

b) Matériel

— Atlas ou carte murale de l'Afrique ; — carte d u kraal de Yafélé dessinée au

tableau ou reproduite sur papier ; — tableau d'utilisation de la terre.

c) Méthode

Questions orales

1. Regardez la page ... de votre atlas, où vous trouverez une carte d'Afrique.

— Cherchez la Rhodésie d u S u d .

— Cherchez Salisbury. (Légèrement au nord-est d u centre de la Rhodésie du Sud.)

— Yafélé, le village dont nous allons parler, est situé à environ 40 k m (25 milles) à l'est de Salisbury, près d'une grand-route.

2 . Regardez la carte en relief de l'Afrique.

— L e village est-il situé à haute ou à basse altitude ? (Haute, environ 1 200 m — soit 4 000 pieds — au-dessus du niveau de la mer.)

— L'altitude de la région à quelques kilo­mètres autour de Salisbury semble-t-elle varier beaucoup ? (Non, Valti-tude générale reste partout la même.)

— Quel est le caractère physique de la région où se trouve le village ? (Un large plateau, semble-t-il, d'après Vallas.)

3. Population. — Le kraal de Yafélé est un petit village de 13 familles, qui comp­tent au total 61 enfants. Parmi les chefs de famille, il y a deux veuves ; il reste donc 11 hommes. Aucun de ces hommes ne passe toute la journée au village ; tous travaillent hors du village ; quatre d'entre eux seulement reviennent chez eux le soir, les autres ne reviennent qu'à la fin de la semaine, sauf un qui vit de façon permanente à Salisbury.

— Quelles conclusions en tirez-vous à propos de la terre ?

(Il n'y a pas assez de terre pour occuper un homme toute la journée ; la terre ne produit pas assez pour permettre aux familles de vivre sans que les hommes travaillent au-dehors pour percevoir un salaire.)

100

F I G . 26 L e kraal de Yafélé, récoltes 1954-55. La superficie des récoltes est représentée par des terrasses numérotées, chaque numéro indiquant la famille à qui appartient la terrasse

Examinons les étendues de terres culti­vables. Regardez la carte d u kraal de Yafélé (fig. 26).

— Q u ' y voyez-vous ? (Les limites des champs ou terrasses ; ce qui pousse dans chaque champ ; la superficie de chaque terrasse ; la situation de la rivière et des maisons, des routes et des chemins.)

— Q u e remarquez-vous quant à la situa­tion des terres cultivées par rapport à la rivière ? (Les terres cultivées se trouvent des deux côtés de la rivière, probablement sur les pentes de la

vallée — d'où le nom de terrasses donné sur lajearte à chaque parcelle de terre cul­tivée. Le terrain n'est donc pas complète­ment plat, bien qu'il se trouve sur un plateau.)

Quelles sont les cultures ? (Maïs, millet, arachide et riz.)

— L e maïs, l'arachide et le riz sont des cultures vivrières, tandis que le millet est utilisé pour faire de la bière, bien qu'il soit possible, en cas de besoin, de l'utiliser pour faire une espèce de bouillie.

101

— Y a-t-il des cultures de rapport ? (Non.)

6. Q u e remarquez-vous quant à la superficie de chaque c h a m p ou terrasse ? (La plu­part d'entre eux ont moins d'un demi-hectare (un acre) ; beaucoup ne représen­tent même pas 1 000 m2 (0,2 acre). Regardez la terre appartenant à la fa­mille n° 11.

— Combien y a-t-il de parcelles culti­vées ? (Seize).

— Mais combien y a-t-il de sortes de cultures ? (Quatre).

— Il suffirait donc que la terre soit répartie entre quatre parcelles — ou cinq, si l'on tient compte des jachères.

7. Pourquoi la culture de petites parcelles de terrain risque-t-elle d'être inefficace ? (On perd du temps en allant d'une par­celle à Vautre ; il n'est pas possible d'utiliser

un matériel moderne dans des petites par­celles.)

Notes écrites

D e m a n d e r aux élèves de rédiger e u x - m ê m e s des notes, en les classant sous les rubriques suivantes :

Le kraal de Yafélê

• Situation et relief

• Population

• Culture :

— Cultures pratiquées ; — utilisation des diverses cultures ; — superficie des terrasses.

Questions orales

8. Regardez le tableau où sont indiquées les superficies consacrées aux diverses cultu­res (voir ci-dessous).

Nombre d'acres

Agriculteur Jachères 1 2 3 4 5 6 1,1 7 8 9

10 11 0,1 12 13 0,2

1,4

consacrés,

Maïs 1,4 2,5 2,0 2,1 4,0 2,0 4,0 2,6 5,9 5,3 3,3 2,7 4,4

42,2

K R 4 A T T>V VAFÏ-TT?

par exploitation, à chacune des cultures

Millet 0,6 0,6 1,0 0,8 1,6 0,2

0,6 1,2 0,8 0,7 0,1 0,2 8,4

Arachide 0,3 0,2

0,3 0,4

0,4 0,5 0,3 0,2

1,1 3,7

Riz

0,2 1,1 0,2 0,2 0,2 0,4 0,5 0,8 0,2

3,8

: 1954-1955

Nombre total d'acres 2,3 3,3 3,0 3,4 7,1 3,5 4,2 3,8 8,0 6,9 5,1 3,0 5,9

59,5

Note : 1 ha = 2.5 acres.

102

— Chaque agriculteur a-t-il beaucoup de terre ? (Non, au maximum 8 acres, soit environ 3 ha.)

— Que remarquez-vous quant aux super­ficies consacrées aux diverses cultures ? (La superficie de beaucoup la plus importante est consacrée au maïs.)

9. Pour que la terre demeure fertile, les cultures doivent être pratiquées par asso­lement, dans une terre fumée, de la façon suivante :

Íre année : maïs plus engrais

2 e — : maïs 3e — : arachide 4e — : millet

Si l'on procède de cette façon, la superficie consacrée à la culture du maïs doit être à peu près égale à celle qui est consacrée à la culture des arachides et du millet.

Q u e signifie, en conséquence, l'importance de la superficie consacrée à la culture du maïs ? (Elle signifie que les agriculteurs cultivent chaque année trop de maïs par rapport aux légumineuses.)

10. Cette méthode aura pour effet d'épuiser la fertilité du sol, à moins que l'on ne mette dans les champs beaucoup de fumier ou d'engrais artificiels. Mais :

a) la quantité de fumier disponible est limitée, parce que les habitants du village ne peuvent pas élever trop de bétail sans épuiser les pâturages de la savane ;

b) les agriculteurs n'ont pas les moyens d'acheter beaucoup d'engrais arti­ficiel.

La productivité de la terre par acre est donc très faible, environ l/7e de la pro­ductivité d'une terre bien cultivée.

Conclusion Notes écrites

(Le maître peut aider les élèves à rédiger ces notes.)

Problèmes agricoles auxquels le kraal de Yafélê doit faire face

Le rendement des récoltes est faible parce que :

— chaque agriculteur ne dispose que de peu

de terre ;

— les terres appartenant à chacun des agri­

culteurs sont subdivisées en petites par­

celles ;

— l'assolement qui permettrait de mainte­

nir la fertilité du sol n'est pas pratiqué

de façon satisfaisante ;

— les agriculteurs n'ont pas les moyens

d'acheter des engrais ; ils n'ont pas de

récoltes à vendre ;

— les agriculteurs se heurtent aux m ê m e s

difficultés dans une grande partie de

l'Afrique centrale.

Conclusion de Vétude type relative au kraal de Yafélé

Les problèmes agricoles sont compliqués en Afrique centrale, mais on n'a pas tenté de les étudier dans toute leur complexité. E n une leçon, on ne peut que choisir cer­tains des aspects de ces problèmes ; ce qui n'empêche pas le maître de faire plus ample usage des renseignements contenus dans l'étude type et de développer le thème dans une série de leçons.

E n partant de cette étude, par exemple, il pourrait traiter des effets du climat sur l'agriculture et de l'importance du bétail pour l'agriculteur.

103

3. Une oasis dans le Sahara(14)

(élèves de 11 à 13 ans ou plus)

L'étude type porte ici sur Touggourt, en Algérie, dans le Nord du Sahara. L a compo­sition d'une oasis doit ressortir de l'examen attentif de la figure ci-jointe, qui montre l'étendue des palmeraies, le nombre et l'importance des agglomérations perma­nentes ou temporaires et qui met en lumière le problème fondamental de l'approvision­nement en eau — lequel est à l'origine de l'oasis — ainsi que des détails divers tels que marchés, cimetières, ingression possible des sables, communication avec le reste du m o n d e , variation des fonctions.

a) Étude de la carte (Vérifiez les termes dans le dictionnaire si vous n'êtes pas sûr de leur sens)

— Cherchez la vallée ; quelle partie de

la figure occupe-t-elle ?

— E n quoi vous fait-elle penser à une

rivière ? (Méandres.)

— U n e rivière y coule-t-elle mainte­

nant ?

— Quelle forme de relief trouve-t-on le

long de la vallée ?

— Mesurez la distance d'un bord de la

vallée à l'autre.

— Quelle est, dans la région représentée,

l'importance de la surface occupée

par la vallée ? par les sables ? etc.

— C o m m e n t appelle-t-on cette sorte de

vallée ?

— L a palmeraie se trouve-t-elle dans la

vallée ou sur les terrasses ?

— Enumérez ce que vous voyez dans

la vallée.

— Combien voyez-vous d'aggloméra­

tions sur la carte ?

— Les agglomérations sont-elles situées sur les hauteurs ou en bas ?

— Les agglomérations sont-elles dans la palmeraie ?

— Citez les différentes catégories d'ha­bitations.

— Enumérez les différents genres de constructions que vous voyez.

— Y a-t-il des bâtiments que vous trou­veriez dans l'agglomération que vous habitez et qui n'existent pas à Touggourt ? (Des écoles.)

— Vous remarquez l'indication « mar­ché principal ». Qu ' en concluez-vous ? (De m ê m e pour « mosquée principale »), etc.

— Combien y a-t-il de puits sur la carte ? Pensez-vous qu'il y en ait d'autres ?

— Enumérez les localités auxquelles Touggourt est relié.

— Quelles sont les différentes sortes de voies de communication indiquées sur la carte ? Quels autres moyens de communication existe-t-il vrai­semblablement ?

— A quelle catégorie de désert appar­tient celui-ci ? (Rocheux, pierreux, sableux.)

— Quelle est la religion de la popu­lation ?

Le maître peut modifier les questions ou en ajouter d'autres, selon les besoins de la classe. Il est regrettable que la carte ne montre pas l'ingression des sables ; certaines le font. Des illustrations seraient également utiles.

• D'autres questions peuvent être posées,

bien que la figure n 'y apporte pas de

réponse. No tamment :

— Pourquoi y a-t-il à cet emplace­

ment une oasis aussi grande ? (Puits

104

Pipe- line de Hassi-Messaoud à l a c ô t e

Chemin de fer et route vers Biskra.et Alger

Réservoir de pétrole

Emplacement de nombreuses tentes

Pipeline vers Hassi-Messaoud

O

Route traversant le Sahara en di­rection du Niger et de Ka no

^/îiîîiT

Falaises escarpées

Limites de la vallée de l'Oued Ghir Terrains en contre-bas

Grande étendue de sable (et de rochers)

Palmeraies (où poussent les dattiers)

Maisons en pierre ou en briques d'argile, séchées au soleil, très près les unes des autres.

''/¡w^

f k

^\^~ JSL Jfc

4-'

Collines rocheuses isolées

Principaux puits

Canaux d'irrigation

Dunes

Marais

M

Mo

C

H

Le marché principal

Grande Mosquée

Casernes

Hôtel L

Hauts-fonds saumâtres débordant suivant les saisons

Eau que l'on laisse évaporer pour avoir du sel (marais salants).

Pipe-line d'huile minérale

Réservoir de pétrole

FlG. 27 Les cinq villes de Touggourt, en Algérie

artésiens, facilités d'accès, possibilité

de cultures de rapport, etc.)

— Toutes les oasis sont-elles aussi gran­

des ?

— Quel est l'élément fondamental de la

vie des oasis ? (Ueau).

— D'après toutes ces indications q u e

pouvez-vous penser de Touggourt ?

b) Classement des données

Pendant cette partie de la leçon, les élèves sont appelés à ordonner les faits qu'ils ont découverts et à compléter le tableau à l'aide

des questions posées et e n se reportant a u x illustrations de leurs livres o u à toute autre illustration disponible. L e maître dirige les travaux et les oriente vers les questions qu'il veut faire étudier. Ici, les trois éléments essentiels sont :

1. le milieu physique ;

2 . la nature de la vie dans le désert ;

3 . les indications de changements .

• Le milieu physique : déserts rocheux et sableux ; vent ; oueds, autres formes de terrain caractéristiques des régions déser­tiques ; sens d u m o t « oasis » ; autres exemples de grandes oasis (y compris celles de la vallée d u Nil inférieur) ; aridité

et nécessité de l'irrigation ; méthodes tra­ditionnelles et méthodes modernes de captage et de distribution des eaux ; statistiques climatiques.

L e tableau ci-dessous indique la pluvio­sité et la température m o y e n n e s pour cha­cun des mois de l'année dans une station météorologique représentative d u Sahara du Nord.

Faites la somme des hauteurs mensuelles des chutes de pluie pour trouver le chiffre des précipitations annuelles ; quels sont les mois pendant lesquels il ne pleut pas ?

Est-ce que ce sont les mois de la saison chaude ou ceux de la saison froide ? Pen­dant quel mois fait-il le plus chaud ? Le moins chaud ? Faites une soustraction pour trouver la différence entre le mois le plus frais et le mois le plus chaud (ce chiffre indique ce que l'on appelle Vécart des températures).

Avez-vous une idée de l'écart quotidien des

températures ? de la végétation ? du vent

et du mouvement des sables ?

Faites un tableau indiquant les travaux à

effectuer chaque mois pour la culture du

dattier ; mentionnez-y la pollinisation des

fleurs du dattier (fin mars et avril).

Ajoutez les travaux nécessaires pour

J F M A M J J A S O N D A Moy.

Chutes de pluie : — en pouces.... .9 .7 .8 1.2 .2 0 0 0 0 .8 .4 .6 — eu m m ...... 22,9 17,8 20,3 30,5 5,1 0 0 0 0 20,3 10,2 15,2

Température : — en °F . . 4 9 54 62 71 77 88 93 91 85 72 59 50 71 °F — en " C . . . . . . . . 9,4 12,2 16,7 21,7 25 31,1 33,9 32,8 29,4 22,2 15 10 21,7 °C

106

d'autres cultures, pour les récoltes, etc. L a figure 28 offre un exemple d'un tel calendrier ou tableau des travaux pour une région productrice de coton, située près du désert, où l'on pratique l'irriga­tion : la région de la Guézireh, au Soudan.

La vie dans le désert : la vie dans le désert en relation avec le milieu physique ; rai­sons qui déterminent le choix de l'empla­cement des agglomérations ; population sédentaire, nomades, nomades devenant sédentaires ; propriété de la terre et des droits d'utilisation de l'eau ; méthodes de répartition de l'eau ; variété des travaux dans les agglomérations des oasis.

Signes de progrès : les rechercher dans la figure 28, dans les illustrations des revues, des journaux, des manuels, etc. L a plu­part des gens qui ne connaissent pas les déserts les croient immuables. Sans doute en est-il ainsi de certaines caractéristiques du désert, mais la vie y évolue c o m m e

dans les autres parties du m o n d e et des caractères nouveaux y apparaissent à côté des anciens. Il peut être bon de demander aux élèves d'écrire ce qu'ils pensent de la vie dans le désert et dans les oasis avant de commencer la leçon et l'étude de la figure ; puis de dresser la liste de tous les éléments qu'ils ne s'attendaient pas à trouver dans cette figure. Si l'étude est complétée par des illustrations, les enfants pourront comprendre les changements dus à l'utilisation de l'électricité (produite grâce au pétrole) pour l'éclairage, aux moulins à grains, aux machines des petits ateliers et à la réfrigération. Ils remar­queront également d'autres signes de progrès : emploi du kérosène pour l'éclai­rage et la cuisine, pour les réfrigérateurs, qui permettent de rafraîchir les boissons dans les petits restaurants ou les baraques du marché ; changements intervenus dans le domaine de l'alimentation et dus à l'importation d'aliments en conserve,

T e m p é ­ratures

Pluies

JANVIER degrés Fahr.

70 degrés Cent.

21.1

pouces 0

millimètres 0

FEVRIER

73

22.8

0

0

M A R S

79

26,1

0

0

AVRIL

86

30

0

0

MAI

91

32.8

1/2

12,7

JUIN

91

32.8

1 1/2

38.1

JUILLET

89

31.7

5

127

AOUT

89

31.7

5

127

SEPT

88

31.1

2

50.8

nrrnRRE

87

30.6

1/2

12.7

NOV.

80

26,7

0

0

DEC

72

22,2

0

0

Cueillette du coton .Plantation du coton

Sarclage, plantation

Irrigation toutes les deux semaines jusqu'en février

Sé lec t ion des balles de coton

Balles de coton d e s t i n é e s à l ' expo rta tion

I n c e n d i e Labourage (aujourd'hui des à l'aide d'un tracteur)

vieux cotonniers

Semailles des graines sur

Moisson

Eau binant le sol

entre les rangées de (

FIG. 28. Culture du coton dans la région de Guézireh (entre le Nil bleu et le Nil blanc)3 au Soudan

107

tels que sardines, purée de tomate, sucre, etc. ; changements en ce qui concerne les moyens de transport (plus grande facilité de mouvement à l'intérieur de l'oasis grâce aux autocars et aux camions), les communications par radio et par téléphone (possibilité d'apprendre ce qui se passe dans le monde) ; possibilités accrues de trouver un emploi et de gagner de l'argent ; enfin, le plus important de tous les changements, l'agrandissement de l'échelle des opérations, dû à la découverte et à l'utilisation des puits artésiens, qui permettent d'irriguer les terres.

O n peut, bien entendu, modifier l'ordre des travaux et certains préféreront commencer par l'étude de la deuxième section (la vie dans le désert) et demander ensuite aux élèves d'en trouver l'explication, en passant alors à l'étude des caractéristiques de la région, notamment du milieu physique.

c) Généralisation : rattacher le cas examiné à l'étude d'autres parties du Sahara et d'autres déserts du m o n d e (voir chap. 2 , fig. 2)

• C o m m e n t expliquer l'existence de déserts là où on les trouve ? Emplacement des déserts tropicaux à l'ouest des masses continentales dans la zone des vents alizés ; vents de terre et courants marins ; courants froids, brises de terre et de mer.

• Différentes sortes de paysage désertique ; tous les déserts ont certains caractères c o m m u n s , tandis que d'autres traits sont particuliers à chaque désert. Différences de végétation. Dans quelle mesure cette étude est-elle également caractéristique d'autres déserts ? (Les élèves plus âgés devraient comprendre indirectement que les généra­lisations géographiques embrassent, en

fait, une foule de phénomènes particuliers d'une immense diversité.)

• Modifications survenues le plus récemment

dans les régions désertiques :

— nouveaux projets d'irrigation ;

— exploitation des ressources minérales ;

— centres de recherches atomiques.

Insister sur le fait qu'il est utile de mettre

en valeur les régions désertiques, si elles

ont une importance économique ou stra­

tégique.

4 . Conclusion : utilisation

des études types

La méthode des études types peut être utilisée avec fruit :

• Pour Vêtude de la répartition géographique des produits agricoles, sous forme d'intro­duction à l'étude de chaque culture, dans le cadre d'une série d'études sur la répar­tition mondiale de ces produits.

• Pour Vétude de la géographie régionale du monde, étude portant sur les principales régions du monde classées par catégories : par exemple, régions désertiques, équato-riales, régions des moussons, savanes, régions arctiques, régions méditerranéen­nes. Chaque étude devra faire ressortir les aspects généraux c o m m u n s à diverses régions ; la réaction de l ' h o m m e et son m o d e de vie ; les caractères plus complexes ; une importance particulière devra être accordée aux différences entre les diverses régions groupées en vue de l'étude. Avec leurs « prolongements », une douzaine d'études devraient couvrir suffisamment l'ensemble du monde et occuper au moins un trimestre — et m ê m e une période plus longue, qui pour­rait aller jusqu'à un an.

108

• Pour Vétude des contrastes entre régions à l'intérieur à"un continent, c o m m e intro­duction à l'étude d ' u n continent. (Etu­dier u n certain n o m b r e de régions con­trastées avant d'aborder une étude mé tho ­dique et détaillée.)

# Pour Vétude des contrastes entre régions d'un même pays, c o m m e introduction à l'étude d ' u n pays quelconque et, n o t a m ­m e n t , à l'étude des pays les plus étendus.

Avantages de la méthode

1. Elle impose aux élèves u n effort personnel de réflexion.

2 . Elle reproduit le processus de la découverte — ce qui ne dispense pas le maître lu i -même d ' u n effort de réflexion, car toute leçon exige u n travail préalable de pensée, de c o m ­position et de préparation.

3 . Elle mont re les relations qui existent sur le plan géographique ; elle est plus personnelle et plus humaine — « c o m m e n t est la vie là-bas ?» — et ne se réduit pas à une enumeration de statistiques climatiques, par e x e m ­ple, q u a n d il s'agit de l'étude de la végétation. Cependant, l'élève ap­prend indirectement à la fois ce que sont les statistiques et dans quelle mesure les conditions climatiques exercent une influence sur les acti­vités agricoles. Placé devant une situation que l'on trouve dans la vie réelle, l'élève comprend le pourquoi des choses et la géographie devient une étude de l'écologie humaine .

4 . Elle aide les élèves à se souvenir des faits, parce que ceux-ci leur sont pré­sentés d ' une manière plus compréhen­sible et plus significative.

F AUTRES SUJETS DE LEÇONS

Les quatre leçons qui suivent, sans viser à être des leçons types c o m m e les précédentes, pourront servir aux maîtres à faire des exposés sur des sujets d'intérêt général appliqués à certaines régions du m o n d e . Les trois premiers sujets se rapportent à des phénomènes observés en Asie, le quatrième concerne l 'Amérique latine. D a n s chaque cas, le maître fera d'abord comprendre à ses élèves la nature d u p h é n o m è n e — qu'il s'agisse de la sécheresse en pays tropical (lre leçon), d u volcanisme (2e leçon), de la pêche (3e leçon) ou de la culture d u café (4e leçon) ; il montrera ensuite c o m m e n t appliquer des notions générales à u n milieu géographique déterminé.

1 . L a z o n e aride d e Cey lan ( 1 5 )

(élèves de 14 à 16 ans)

a) But

Définir la zone aride de Ceylan. — E x a ­miner certains des problèmes de mise en valeur agricole qui se posent dans cette zone.

b) Matériel

— Atlas o u cartes murales de Ceylan, ou de l'Inde avec Ceylan.

— Cartes schématiques montrant la ré­partition des pluies : a) précipitations annuelles m o y e n n e s ; b) précipitations m o y e n n e s de m a i à septembre.

c) Méthode

Questions orales

• Entrée en matière

— Ouvrez l'atlas et trouvez Ceylan.

109

— O ù se trouve Ceylan par rapport à ï'Inde ? (Au sud.)

— C o m m e n t pourriez-vous aller à Cey­lan : par avion ? par bateau ? en par­tant du pays que vous habitez. (La réponse dépend donc du point de départ.)

— Quelle est la région de Ceylan la plus proche de l'Inde ? (La région septen­trionale autour de Jaffna, ou la région voisine d'Adam's Bridge.)

— Quelle est la largeur du détroit entre l'Inde et Ceylan au voisinage d ' A d a m ' s Bridge ? (64 km.)

— Les historiens pensent aujourd'hui que la plus grande partie des habitants actuels de Ceylan descendent de popu­lations venues autrefois de l'Inde. O ù ces populations ont-elles pu traverser la mer ? (Près d? Adam's Bridge.)

— Par conséquent, où ces populations ont-elles commencé vraisemblablement par s'établir ? (Dans le Nord-Ouest de Ceylan.)

— Les faits historiques indiquent que c'est bien ce qui s'est produit. U n grand nombre des premiers colons venus de l'Inde fondèrent des c o m m u ­nautés dans les bassins fluviaux du nord-ouest. Cependant, si l'on consi­dère la répartition actuelle de la popu­lation de Ceylan (les élèves peuvent se reporter à ce sujet à leur atlas, s'il s'y trouve une carte appropriée), il est évident que les régions où la popu­lation est le plus dense sont situées dans le sud-ouest de l'île. Nous allons chercher à expliquer ce fait.

• Répartition des précipitations

— Ceylan est un pays essentiellement agricole ; quels sont donc les facteurs

2 540ipm-«i^lsohyètes en millimètres

FIG. 29 Carte de la répartition moyenne annuelle de pluies à Ceylan

géographiques qui peuvent avoir un effet direct sur la croissance des plantes cultivées dans le pays ? (Sol, climat, température, pluviosité, enso­leillement, etc.)

— Choisissons la pluviosité c o m m e fac­teur climatique. Regardez la carte des précipitations annuelles moyennes à Ceylan (fig. 29). O ù les pluies sont-elles le plus abondantes ? (Dans le Sud-Ouest.) O ù sont-elles le plus faibles ? (Dans le Nord-Est, VEst et le Sud-Est.)

110

— Mais cette carte ne donne pas une idée tout à fait exacte de la réalité, car les pluies ne sont pas réparties également sur l'ensemble de l'année. Regardez la carte de la répartition des pluies de mai à septembre (fig. 30). Que remarquez-vous ? (Dans le Sud-Ouest, la plus grande partie des pluies tombent de mai à septembre. L'Est et le Nord sont très secs pendant cette période.)

— Regardez de nouveau la carte et essayez d'expliquer pourquoi la plus grande partie des pluies tombent pen­dant cette période. (C'est Vépoque où soufflent les vents de la mousson du sud-ouest, qui amènent la pluie de Vocéan Indien.)

— Mais pourquoi l'Est est-il si sec pen­dant cette période ? Regardez, dans votre atlas, la carte physique de Ceylan. O ù se trouve la plus grande partie des montagnes ? (Dans le Sud et le Centre de l'île.) E n conséquence, où tombera la plus grande partie de la pluie qu 'amène la mousson du sud-ouest ? (Sur les montagnes, par suite de Veffet du relief sur les masses d'air, et dans les plaines littorales du Siid-Ouest). E n revanche, la mousson du sud-ouest se transforme en un vent desséchant et brûlant sur la partie septentrionale et orientale de Ceylan.

— Cependant, d'après la carte des préci­pitations annuelles moyennes (fig. 29), il tombe tout de m ê m e beaucoup de pluies dans le Nord et dans l'Est. Quelle est la hauteur des pluies qui tombent, en moyenne, chaque année dans cette région ? (Cette hauteur est de Vordre de 1 270 mm à 1 905 mm.)

FIG. 30 Carte de la répartition des pluies et des vents (mai-septembre) à Ceylan

— Nous allons maintenant étudier les chiffres des pluies qui tombent dans diverses villes du Nord et de l'Est de Ceylan.

Anuradhapura . . 1448 1016 Batticola 1845 1270 Trincomalee 1 616 1270

9 Que remarquez-vous au sujet de la répar­tition de ces précipitations au cours de l'année ? (La plus grande partie des pluies

111

tombe d'octobre à janvier.) Regardez la carte des précipitations annuelles moyen­nes. Quel est le vent qui apporte la pluie ? (La mousson du nord-est, qui souffle surtout de novembre à janvier.)

Résumé. — O n peut distinguer deux zones à Ceylan :

1. U n e zone humide au sud-ouest, où les précipitations dépassent 1 905 m m par an ; dans cette région, les pluies tombent surtout de mai à septembre et sont apportées par les vents de mousson du sud-ouest.

2. U n e zone sèche au nord et à l'est, où la hauteur des précipitations est inférieure à 1 905 m m par an ; dans cette région, la pluie est apportée par les vents de mousson du nord-est, surtout de novembre à janvier. Cette région ne reçoit guère de pluies pen­dant la saison où souffle la mousson du sud-ouest, en partie parce qu'elle est sous le vent d'une masse montagneuse.

Résumé fait par les élèves

Les élèves peuvent résumer ces données :

— en traçant une esquisse à grande échelle de Ceylan ;

— en séparant la zone sèche de la zone humide par une ligne correspondant approximativement à l'isohyète de 1 270 m m , et en écrivant, en lettres d'imprimerie, du bon côté : zone humide, zone sèche ;

— en indiquant par des flèches la direction des deux vents de mousson, et en pré­cisant, à côté des flèches, le n o m du vent, et la période pendant laquelle il souffle ;

—• en marquant par un point et en indiquant

par leur n o m les villes pour lesquelles la hauteur des précipitations a été donnée ci-dessus, ainsi que les villes de Colombo, de Jaffna et de H a m -bantota.

Questions orales

• Développement de l'agriculture dans la zone sèche

1. Nous avons vu que la partie septen­trionale de Ceylan a été peuplée très tôt dans l'histoire et que l'agriculture s'y est développée, notamment le long des vallées, où, grâce à l'irrigation, s'est épanouie une civilisation florissante. Pour diverses raisons, cette civilisation est tombée en décadence et une grande partie des terres anciennement cultivées ont été envahies par la jungle. Aujourd'hui, une partie de ces terres sont utilisées pour des cultures itinérantes (appe­lées chena). Une famille paysanne choisit une parcelle de forêt, la défriche et l'essarte. Sur le terrain défriché, elle construit une petite habitation et se met à cultiver le manioc, le sésame, le piment, etc. Lorsque le sol commence à s'épuiser, la famille va recom­mencer l'opération ailleurs. (On s'efforce actuellement de limiter cette pratique.)

2. Quels sont les risques naturels auxquels le paysan est exposé ? Considérons de nou­veau les précipitations. Quelle est la hauteur annuelle des précipitations dans la zone sèche ? (Elle varie entre 1 270 et 1 905 mm.) U n e telle quantité de pluies peut sembler considérable pour un habitant de la zone tempérée ou des abords du désert (par exemple, au Moyen-Orient).

Mais quand la pluie tombe-t-elle ? (Surtout d'octobre à janvier.) E n fait, il peut arriver

112

que 635 m m de pluies tombent en une semaine ou deux. Q u e devient, dans ces conditions, une grande partie de cette eau ? (Elle se perd par ruissellement vers les cours d'eau, puis vers la mer.)

E n outre, les températures sont généralement de l'ordre de 27 °C.

Q u ' e n résulte-t-il pour une bonne partie des précipitations ? (L'eau de pluie s'évapore de nouveau.)

3. U n e partie de la pluie tombée est donc perdue parce que :

— les précipitations sont trop concen­trées dans le temps et une bonne quantité d'eau s'écoule par ruissel­lement ;

— une autre partie de l'eau s'évapore et ne pénètre pas dans le sol.

Mais ce n'est pas tout. Considérez la carte des précipitations annuelles (fig. 29). Quels renseignements cette carte fournit-elle sur les vents qui apportent la pluie ? (Ils sont inconstants.) Cela veut dire qu'il peut y avoir des années où la hauteur des pluies tombées sera bien inférieure à la moyenne. Dans ces années de sécheresse, les trous d'eau s'as­sèchent entièrement et beaucoup d'animaux domestiques et m ê m e d'animaux sauvages meurent de soif.

4 . Quelle est la solution de ce problème de l'eau ? (L'irrigation.) C'est bien celle que l'on applique :

— en remettant en état les anciens systèmes d'irrigation ;

— en réalisant des projets nouveaux, c o m m e celui de Gai O y a (dans le Sud-Est).

5. L a réalisation de ces programmes de déve­loppement entraîne la modernisation des

techniques agricoles ; cette modernisation se traduit par :

— La diversification des cultures ; on cultivera, par exemple, la canne à sucre, le riz, le coton, le piment, l'igname, les légumes et l'arachide. Pourquoi la diversification des cul­tures est-elle souhaitable ? (Une bonne rotation des cultures contribue à entretenir la fertilité du sol ; la polyculture établit un équilibre entre les cultures vivrières et les cultures de rapport et permet à l'agriculteur de moins dépendre d'une seule ou même de deux récoltes, dont la perte le mettrait en situation difficile.)

— L'augmentation du rendement des cultures par l'amélioration des tech­niques de production : par exemple, on transplante le riz au lieu de se contenter de le semer à la volée ; on limite le gaspillage que constitue le système de la culture itinérante.

6. O n peut dire, pour conclure, que la remise en valeur de la zone sèche est, en partie, nécessitée par l'accroissement de la population de Ceylan et que cette région pourra, dans l'avenir, constituer la source principale de denrées alimentaires de l'île.

R é s u m é fait par les élèves

U n e grande partie de ces données pourront être ajoutées à la carte que les élèves ont faite pour eux-mêmes , ou reproduites, sous forme de notes, à côté de cette carte, sous les rubriques :

Problèmes agricoles de la zone sèche

• Problèmes de pluviométrie.

• Techniques agricoles.

113

Le volcan M a y o n , aux Philippines (Photo Assocù

2 . L'activité volcanique : l'exemple des îles Philippines'16'

(élèves de 13 ans)

a) But

Décrire quelques volcans des îles Philip­pines et, d'après ces descriptions, déter­miner ce qu'est un volcan et classer les volcans en trois catégories principales : actifs, en sommeil, éteints.

b) Matériel

— Carte montrant la répartition des volcans aux Philippines ;

— schéma d 'un cône volcanique ;

— photographie d 'un volcan aux Philip­pines ;

— atlas ou carte murale de l'Asie d u Sud-Est.

114

tourisme et voyages, Philippines)

c) Méthode

Questions orales

1. Montrer la photographie d 'un volcan aux

Philippines. D e m a n d e r aux élèves de

décrire ce qu'ils aperçoivent à l'arrière-

plan. (Une colline ou une montagne.)

Quelle est la forme de cette colline

ou montagne ? (Elle a la forme d,un

cône).

Ce cône paraît-il haut ? (Oui, il paraît haut, si Von en juge d'après les détails du premier plan.)

2 . Cette montagne (certains élèves auront probablement déjà reconnu u n volcan) se trouve dans les îles Philippines. Ouvrez vos atlas à la page ... Trouvez les îles

FIG. 31 Carte montrant la répartition des volcans actifs aux Philippines

Philippines, au nord-est de Bornéo, et à l'est du Viêt-nam.

3. Maintenant, trouvez la grande île septen­trionale des Philippines. C o m m e n t s'appelle-t-elle ? (Luçon.)

A u nord de Luçon se trouve un groupe de petites îles, appelées les îles Babuyan (si ces îles sont indiquées sur l'atlas, le maître pourra demander à la classe d'en dire le n o m ) .

115

E n mars 1952, un navire qui passait près des îles Babuyan remarqua une colonne de fumée blanche ; cette fumée semblait s'élever sous forme d'émissions inter­mittentes, au voisinage d 'un amas de rochers appelé les Roches Didicas. Plus tard, les observations montrèrent que les Roches Didicas étaient devenues une île de 1 214 m de diamètre, dont le som­met atteignait 228 m . Selon vous, qu'était cette hauteur ? (Un volcan.) D e m ê m e , la hauteur qu'on aper­çoit sur la photographie est un volcan, qui s'est probablement édifié là où il n 'y avait rien auparavant.

4. C o m m e n t un volcan se forme-t-il pour devenir une grande montagne conique ? Regardez la figure 32 qui montre u n volcan en coupe. Si, à u n m o m e n t donné, il n 'y avait ici aucune montagne, essayez d'expliquer comment le volcan a p u s'édifier progressivement. (Les matières volcaniques sont montées par la cheminée et se sont répandues de part et oVautre de son orifice. Avec le temps et la montée de nouvelles matières volcaniques, la hau­teur du cône tout autour de Vorifice a augmenté progressivement.)

5. Mais quelles sont ces matières qui montent dans la cheminée du volcan ? Écoutons ce qui se produisit dans le cas du volcan M a y o n (le repérer sur la carte) en 1814. « A la suite d'une série de tremblements de terre volcaniques, des vapeurs char­gées de poussières s'élevèrent du cratère et assombrirent toute la région environ­nante ; elles étaient accompagnées d'é­clairs volcaniques. U n torrent de feu, de lave et de grosses pierres brûlantes dévala la pente sud en détruisant tout sur son passage. Cinq villes situées près du volcan

furent détruites et 1 200 personnes envi­ron périrent »'17'. Quelles matières sont donc expulsées par un volcan ? (De la poussière, des gaz, des pierres, de la lave.)

6. La lave est une roche en fusion qui vient des profondeurs de la croûte terrestre. La poussière ou la cendre provient des roches qui, au m o m e n t où elles sont expulsées du volcan, se brisent en très fines particules et retombent ensuite sur la terre.

Les gaz sont de diverses sortes ; ils c o m ­prennent souvent de la vapeur d'eau. Mais pourquoi des rochers sont-ils pul­vérisés ? La réponse doit être cherchée dans le fait que de nombreux volcans ne sont pas toujours actifs. C'est ainsi que les éruptions du M a y o n ont eu un caractère périodique depuis le XVIIe siècle ; la der­nière éruption '18' date de 1947. Pendant les périodes d'inactivité, que devient donc l'orifice ou cratère du volcan ? (Il est bouché progressivement par des rochers, de la cendre et de la lave solidifiée.) Par conséquent, que se pro­duit-il lorsque, de nouveau, la pression devient intense dans la cheminée ? (Il finit par se produire une explosion, qui a pour effet de pulvériser et de projeter en Vair une grande partie des matériaux accumulés dans la partie supérieure du cône.) Dans la phase d'édification qui suit l'explosion, un nouveau cône s'élève à l'intérieur de l'ancien cratère. Ce phénomène ne se produit pas dans tous les volcans ; mais la plupart de ceux des Philippines sont du type explosif et édi­fient des cônes mixtes, formés de lave et de tuf volcanique. C o m m e n t cette alter­nance est-elle représentée dans la coupe

116

Bord de l'ancien cratère

Cône terminal ? et cratère

BP8I p S ^ f | Coulées de laves

Tuf volcanique (cendres solidifiées et petites pierres)

F I G . 32 Schéma d'un cône volcanique

M a g m a en fusion provenant des plus basses couches de

la croûte terrestre

du volcan ? (Par des couches successives de cendre, de pierres, et de lave.) U n volcan ne peut-il avoir qu'un seul cône ? (Non : il existe des cônes adventifs.) Ces cônes adventifs sont reliés à la cheminée prin­cipale et contribuent, sur les pentes, à l'édification du volcan. Beaucoup émet­tent des gaz.

Travail effectué par la classe

• Reproduisez dans votre cahier un volcan, en inscrivant clairement le nom des diverses parties qui le composent ;

• Expliquez :

— Comment un volcan se construit peu

à peu et devient une montagne

conique ;

— Pourquoi certains volcans sont consti­tués de lave, de pierres et de cendre.

Questions orales

7. Regardez la carte de la répartition des volcans aux îles Philippines (fig. 31). Quels sont les deux types de volcans qui sont représentés sur cette carte ? (Ceux qui ont eu des éruptions à Vépoque histo­rique, c'est-à-dire au sujet de Vactivité desquels on possède des documents histo­riques ; et ceux qui sont du type solfata-rien.) Le mot « solfatarien » appelle une explication. Quel volcan solfatarien est indiqué sur la carte ? (Le mont Apo, à Mindanao.) Cherchons à en savoir un peu plus sur ce volcan en consultant les savants qui ont fait l'ascension de son sommet, situé

117

à 2 953 m au-dessus du niveau de la mer. Il ne s'y trouve pas, semble-t-il, de cra­tère unique et profond ; il n'existe qu'une crevasse ou fissure, qui s'ouvre à la surface rocheuse du volcan, et que l'on peut suivre d'une altitude de 2 400 m environ jusqu'à un point situé près du sommet du mont A p o . A u x abords de cette crevasse, une zone d'une cinquan­taine de mètres de largeur est dépourvue de toute végétation et recouverte d'une couche de soufre et de cendres. Des jets de vapeurs sulfureuses s'échappent de la crevasse avec un sifflement aigu ; ces vapeurs restent suspendues c o m m e un nuage au-dessus du sommet de la m o n ­tagne. Par conséquent peut-on définir un volcan solfatarien ? (C'est un volcan dont les éruptions sont limitées à des déga­gements de gaz sulfureux.) Les orifices d'où s'échappent ces gaz s'appellent des sol­fatares.

8. Dans certaines régions des Philippines, on peut voir des montagnes qui ont les caractéristiques de cônes volcaniques, mais que les eaux courantes ont profon­dément érodées et que les intempéries ont considérablement désagrégées. Que peut-on conclure de ce fait en ce qui concerne les volcans de de genre ? (Ces volcans n'ont pas eu d'éruption depuis longtemps car, s'ils avaient eu une éruption récente, les traces d'érosion auraient disparu sous une nouvelle couche de cendre et de lave.) Ces volcans sont dits en repos ou assoupis, par opposition aux volcans en activité, dont on sait qu'ils entrent en éruption de temps à autre. U n volcan ancien, dont aucune éruption n'a jamais été signalée, est classé dans la catégories des volcans éteints. Il existe aux Philippines de nombreux volcans éteints.

Travail effectué par la classe

• Tracez une carte schématique des prin­cipales îles des Philippines.

• Sur cette carte, représentez par des symboles différents un volcan en activité, un volcan éteint, un volcan solfatarien et un volcan sous-marin.

• A u bas de la carte, expliquez briève­ment à quoi correspond chacun de ces types de volcans.

Conclusion

Bien que l'activité volcanique puisse avoir des résultats désastreux, c o m m e nous avons pu le voir dans le cas du M a y o n , il ne faut pas s'imaginer que les volcans n'ont que des effets négatifs. Les sols formés par la décomposition des roches volcaniques sous l'action des intempéries sont extrêmement fertiles. C'est sur des sols volcaniques que poussent le mieux les cultures d'expor­tation des Philippines, c o m m e la canne à sucre et l'abaca.

3. Les pêcheries du Japon(19)

(élèves de 14 ans)

Il ne s'agit ici que d'un plan sommaire. Les maîtres pourront le compléter par la leçon sur le Japon (voir chap. 2), ainsi que par leur propre documentation (cartes, vues, statistiques, etc.).

a) But

Montrer pourquoi le Japon est devenu le premier pays du monde pour la pêche, et décrire quelques aspects de la pêche japonaise (variétés de poissons, tech­niques de pêche, problèmes posés).

118

b) Matériel

Statistiques des quantités de poissons péchés dans divers pays. Atlas ou carte murale d u Japon montrant les mers environnantes, avec leurs courants, et le relief d u Japon. Photographies ou dessins montrant :

— les variétés de poissons pêchées (par exemple, thon, maquereau, saumon, bonite ;

— les types de bateaux de pêche ;

— une carte schématique où sont indi­qués les principaux lieux de pêche et le poisson que l'on y capture.

c) Méthode

Questions orales

1. Faire constater par les élèves, en leur fai­sant consulter les statistiques des pêches mondiales, que le Japon occupe la premiè­re place à cet égard. (6 192 000 tonnes de poisson pêchées en 1960 ; 676 000 pê­cheurs.)

2. Expliquer que le but de la leçon est de rechercher pourquoi la pêche constitue u n élément aussi important de l'économie japonaise.

3. D e m a n d e r aux élèves de trouver le chiffre de la population d u J a p o n (93 millions d'habitants). O r , la superficie d u Japon n'est que de 369 000 k m 2 pour les 4 îles principales. C'est là u n p e u plus seulement que pour les 2 îles principales qui consti­tuent les Iles britanniques, et qui ne sont peuplées que de 54 millions d'habitants.

Quelle conclusion pouvons-nous tirer de ces faits ? (Au Japon, la pression démo­graphique a toutes chances d'être plus

grande que dans les Iles britanniques.) Voir chapitre 2 , le Japon.

4 . L'attention des élèves doit être attirée sur le fait que 1/6 seulement de la super­ficie d u Japon est cultivable. Pourquoi ? (Une grande partie du pays est constituée par des montagnes.) A ce stade, la classe peut apprendre le n o m des îles de l'archipel japonais, ainsi que les principales caractéristiques d u relief d u pays.

5. Quelle est la conséquence de ce m a n q u e de terres cultivables pour la nombreuse population du Japon ? (Nécessité de se tourner vers d'autres sources de revenus.) Quelles sont ces autres sources de revenus ? (La pêche et l'industrie manufacturière.) E n fait, beaucoup de fermiers japonais vivant près de la m e r associent la pêche à la culture, cette dernière étant d ' u n faible rapport. L a carte physique mont re que la plupart des plaines se trouvent d'ailleurs près des côtes.

Notes écrites

O n peut noter l'importance des pêcheries japonaises, ainsi que la raison pour la­quelle tant de Japonais demanden t leur subsistance à la m e r plutôt qu ' à l'agri­culture.

Questions orales

6. O n recherchera ensuite c o m m e n t il est possible de pêcher d'aussi grandes quan­tités de poissons. L ' e x a m e n d 'une carte indiquant où se trouvent les principaux lieux de pêche et les principales prises montrera que :

— D e grandes quantités de poisson sont pêchées par des bateaux de haute m e r : chalutiers et chalutiers à seine

119

dans la m e r de Chine orientale et méridionale. (Le maître pourra alors montrer la photographie d 'un cha­lutier).

E n outre, les océans Pacifique, Atlan­tique et Indien sont parcourus par des thoniers, tandis que des baleiniers se rendent dans l'océan Antarctique ;

— D e grandes quantités de poissons (en­viron la moitié du total des prises) sont pêchées dans les environs i m m é ­diats du Japon. Pour cette pêche, on utilise de petits bâtiments (en montrer une photographie). D'après la carte et les vues, les élèves peuvent dire quelles variétés de poissons sont prises localement (maquereaux, calmars, sar­dines, soles).

7. L a carte physique, consultée de nouveau, pourra montrer que les conditions favora­bles à la pêche sont :

— l'étendue de la plate-forme continen­

tale (où la mer est relativement peu

profonde) ;

— la présence d 'un courant chaud (Ku-

roshio) et d 'un courant froid (Oyashio),

qui favorisent le développement de

diverses espèces de poissons ;

— des côtes découpées, offrant de bons

ports ;

— des étendues d'eau très peu profondes

ou des bancs, où le poisson abonde.

8. C o m m e le poisson constitue pour les Japo­nais u n très important article d'alimenta­tion (source de protéines), la pêche est pratiquée autour du Japon depuis long­temps d'une manière intensive.

Quel peut être le danger de la pêche inten­sive ? (L'épuisement de certaines zones, où le processus de reproduction naturelle

ne compense plus les pertes provoquées par la pêche.) Pour permettre le repeuplement de ces zones, quels sont les poissons que l'on doit s'abstenir de pêcher ? (Ceux qui sont encore trop jeunes.)

C o m m e n t empêcher que l'on pêche les poissons trop petits ? (En imposant l'em­ploi de filets à mailles assez larges pour lais­ser échapper le fretin ; en interdisant la pêche pendant quelque temps sur certains lieux de pêche.)

Dans d'autres cas, on pourra créer des bassins de pisciculture (par exemple, pour les palourdes, les huîtres ou certaines variétés de poissons) ; ces bassins contri­buent efficacement à accroître la pro­duction marine.

Notes écrites

Les élèves prendront des notes qui leur per­mettront de retenir :

— les principales espèces de poissons que prennent les pêcheurs japonais, et les lieux où ils les prennent ;

— ce qui différencie la pêche au large des côtes d u Japon de la pêche hau-turière pratiquée dans les mers loin­taines ;

— commen t : la plateforme continen­tale et les bancs, les courants chauds et les courants froids, et une côte découpée favorisent l'industrie de la pêche ;

— commen t les brillants résultats de l'industrie japonaise de la pêche posent, pour l'avenir, un problème aux pêcheurs, et commen t une poli­tique de conservation et de dévelop­pement des ressources des mers est actuellement mise en œuvre.

120

4. Une plantation de caféiers au Brésil : la fazenda Chapado<20)

(élèves de 13 ans ou plus)

a) But

Étudier les conditions de la culture du caféier au Brésil et dans d'autres régions du m o n d e .

b) Matériel (fig. 33 et 34)

— Atlas o u cartes murales d u Brésil ; — Clichés pour projection, si l'on peut s'en

procurer.

c) Méthode

Questions orales

• Répondre aux questions suivantes :

1. Sur combien de kilomètres s'étend la fazenda du nord au sud ?

2 . Indiquez u n endroit situé à p e u près à la m ê m e distance de votre école (cet endroit doit être c o n n u de l 'ensemble des élèves).

3 . L e terrain est-il en pente vers le nord o u vers le sud ?

4 . Qu'est-ce qui vous pe rme t de le dire ? 5 . Cette pente est-elle tournée vers

l'équateur o u d u côté opposé ? (ser­vez-vous d ' u n atlas).

6 . D a n s quelle m e s u r e les terres de la fazenda sont-elles consacrées à la culture d u caféier ?

7 . Sur quel terrain le caféier est-il culti­vé ? (ou bien : « S u r quelle sorte d e terrain », o u bien : « O ù . . . »).

8 . S u r quel terrain ne peut-on pas culti­ver le caféier ? (ou bien : « L e caféier est-il cultivé dans les vallées ? » o u bien : « ... près des cours d 'eau ? »).

9 . Aperçoit-on des arbres donnan t de l ' ombre dans les plantations de café ?

1 0 . Qu'est-ce q u e ces différents facteurs vous indiquent sur les besoins végéta­tifs d u caféier ? ( N o t a m m e n t en ce qui concerne les p h é n o m è n e s d'inversion de température et d'arrivée d'air froid qui se produisent dans les vallées.)

11 . Quelle était la végétation qui recou­vrait les coteaux avant la culture d u caféier ? (Des bois).

1 2 . Pourquoi a-t-on besoin d 'une réserve d'eau ?

13. A quoi servent les cultures vivrières ? (A nourrir les travailleurs.)

1 4 . Qu ' ind ique l'existence d 'une « m a i s o n d u régisseur » a u sujet d u propriétaire ? (Cest un propriétaire qui ne réside pas d''une façon permanente à la plantation.)

15 . C o m m e n t le café produit par cette fazenda peut-il parvenir à u n m a r c h é ?

• Ces questions et d'autres encore, posées à propos de la figure, peuvent servir à intro­duire le sujet(21). Il est évident q u e l'on ne pourra pas trouver dans cette figure toutes les informations voulues ; le maître pourra l u i - m ê m e compléter ces données, pa r e x e m p l e pour les sols. M a i s la figure, si habi­lement utilisée soit-elle, ne saurait fournir à elle seule la matière de toute la leçon. L 'é tude d ' u n e figure, d ' u n dessin o u de tout autre matériel documentaire n'est pas u n e fin en soi ; elle doit être prolongée dans les directions qui seront le plus utiles à la classe. Il s'agit là de la caractéristique fondamentale de la m é t h o d e ; il convient de bien faire c o m p r e n d r e q u e la plantation, que l'oasis, etc., est caractéristique d ' u n e région o u d ' u n secteur beaucoup plus étendu ; en d'autres termes, il s'agit d ' u n e étude type. L a feuille sur laquelle se trouvent les figures (fig. 34) mont re dans quels sens o n peut étendre cette étude :

121

/ / • - .

500 1000 1500 m

D'après R.S. PLATJ : Amérique latine

Utilisation du terrain d'une ancienne plantation de café (environ 1 600 hectares)

Rivière

Réservoir

Café

Emplacement des récoltes

U2 S • I&FÍ1

Fruits

Surface asséchée

Herbe

Bois

, ,

sss

• _ • _ •

Maison du directeur

Maison des planteurs

Limites de la plantation

2 5 0 hectares de café, 2 4 hectares de terrain d'essais ; 100 familles de planteurs, chacune responsable d'une partie de la plantation. Les arbres poussent sans ombre ; espèce arabica. Récolte des planteurs (supply crops} : maïs, bananes, oranges, etc.

FIG. 33 Une plantation

de café au Brésil : la fazenda Chapado,

à Campinas

122

STATISTIQUES CLIMATIQUES A S A O P A U L O

Janvier

Février

Mars

Avril

Mai

Juin

Juillet

Août

Septembre

Octobre

Novembre. .

Décembre.

Températures

en degrés C

20°6

20°6

20°

18°3

15°6

15°

14°4

15°

16°7

17°2

18°9

20°

Précipitations

en m m

203 )

203 /

152 )

51

76

51

51

51

102

127

178

203

Saison

des

pluies

Saison

sèche

Saison des

pluies

ACTIV ITES

Maturation des fruits

Cueillette

Sécheresse continue pendant

deux mois

Taille des fleurs (pour la récolte suivante)

AMERIQUE DU S U D

BRÉSIL

23°30-sud

Vent côtier

• Région où l'on cultive le café

C Campinas

SP Sao Paulo

S Santos

1 Région de la basse Amazone

2 Plateau

3 Régions côtières

COUPE SELON UN AXE N.-O.-S.-E. DANS LE SUD EST DU BRESIL

Moins de 1 000 m m de pluie

De 1 000 m m | Plus de 1 5Q0,rnm de pluie /^ -^ , -y

23°30; sud

LES DIFFÉRENTES RÉGIONS DE LA CULTURE DU CAFÉ DANS LE M O N D E

F I G . 34 La culture du café au Brésil

123

Cette figure permet de voir où se trouve la région de production du café : elle est située sur une partie du plateau brésilien, qui constitue l'une des trois grandes régions naturelles du Brésil.

Le schéma montre la situation de cette région par rapport à la côte et aux voies d'exportation, ainsi que les rapports existant entre le relief, d'une part, et les précipitations et la végétation, d'autre part.

U n e carte des régions productrices de café dans le m o n d e permettra d'étudier leur importance relative, et amènera la classe à consulter les statistiques.

Par contraste avec le système de la grande plantation, on pourrait étudier la produc­tion du café dans de petites propriétés, au Bouganda ou chez les Tchaga du Kilimand­jaro, en raison de l'importance de cette culture de rapport pour l'agriculture coo­pérative et les petits domaines en Afrique. (Voir : G . M . Hickman et W . H . G . Dickins, Lands and People of East Africa : a certifi­cate Geography, London, Longmans , 1961).

G L'UTILISATION D'EXTRAITS

DE LIVRES DE VOYAGE

Souvent, un écrivain, qui a été le témoin direct d 'un phénomène particulier — le commencement de la mousson en Inde, par exemple — donne de ce phénomène une description vivante, beaucoup plus intéres­sante que ce qu'un maître peut en dire. Toutefois, celui-ci doit s'assurer de la véra­cité d u passage qu'il cite. Il ne peut alors mieux faire, pour illustrer ce qu'il a exposé, que de donner lecture du passage choisi.

O n en trouvera un exemple ci-dessous :

1. Le commencement

de la mousson221

Un jour... il sembla que toute la poussière accumulée entre Patchperwa et la Baie du Bengale vint tourbillonner autour de Happy House. Poussé par le vent, Din Mohammed entra en courant, apportant le plateau du petit déjeuner enveloppé de serviettes, pour le protéger du sable. Toute la journée, le vent souffla mais, dans la soirée, il se calma et des étoiles apparurent au ciel. De loin nous par­venait une odeur étrange et délicieuse — une odeur d,humidité. Quelques heures plus tard je fus réveillée par un grondement sourd. En quelques minutes, Veau se mit à ruisseler des arbres... La température commença à baisser fortement et féprouvai une sensation de fraî­cheur, oubliée depuis longtemps. Le matin me surprit, contemplant un spectacle auquel je ne pouvais croire : les manguiers se reflétaient dans le fossé qui entourait la colline où se trouvait ma demeure ; la route était transformée en lac et la moitié des champs étaient submer­gés. La nuit suivante, les grenouilles ne ces­sèrent pas de coasser ; nous n'étions que le vingt-neuf mai, deux semaines avant la date normale, mais il n'y avait plus de doute, c'était le commencement des pluies de la mousson.

Parfois, un extrait de récit de voyage ou m ê m e de roman peut fournir des renseigne­ments géographiques extrêmement précieux. Pour utiliser un texte de cette nature, on peut le faire reproduire en plusieurs exem­plaires et écrire au tableau un certain nombre de questions dont les enfants trouveront les réponses dans ce texte. Q u a n d les élèves ont écrit les réponses dans leurs cahiers, le maître

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peut discuter avec eux des conclusions à en tirer.

Ainsi le passage ci-après peut donner lieu aux questions reproduites à la fin du texte :

2. La culture du riz en Inde

Presque tous les habitants du village sont des paysans (des ryots). Voyons c o m m e n t se présente le « domaine » du paysan type. Voici ce qu'écrit Gertrude Emerson :

Quand j'ai demandé à Gomti Prasad (le comptable du village) la superficie moyenne des terres d'un fermier de Patchperwa, il m'a répondu qu'il ne savait pas. Nous Vavons cal­culée ensemble, d'après ses registres. Nous avons trouvé un peu plus de 2 hectares et demi... mais ces chiffres se révélèrent trompeurs. Si Von ne tenait pas compte des six fermiers cultivant 8 hectares, on s'apercevrait que 58 des 112 fermiers restants avaient moins d'un hec­tare et que 49 d'entre eux avaient moins d'un demi-hectare chacun l 23\

Les terres, contrairement à celles d'Angle­terre, ne sont pas entourées de haies ou de barrières ; il n'est donc pas rare de voir s'élever des discussions entre les fermiers au sujet des limites exactes de chaque parcelle. Il est certain qu 'un mètre carré a une grande importance pour u n h o m m e qui ne dispose que d'une trentaine d'ares pour faire pousser le riz qui nourrira toute sa famille. A u début de juin, toutes les disputes et les querelles au sujet des champs et de leurs limites cessent : il y a des choses plus importantes à faire.

Gertrude Emerson poursuit :

De la véranda, je regardais les bœufs blancs à bosse, aux yeux obliques, d'un noir de charbon,

qu'on emmenait aux champs. Les hommes portaient leur charrue sur les épaules. Le village s'était éveillé.

C'est seulement lorsque la pluie a amolli la terre que l'on peut préparer les champs pour planter le riz. Comme la période pendant laquelle il peut pousser est courte, il n'y a pas de temps à perdre. Il faut d'abord labourer très soigneusement, à plusieurs reprises, les couches de semis, puis préparer les champs où h riz doit être ensuite repiqué... Les travaux battaient leur plein. Les bœufs tournaient par paires autour du champ, chaque paire suivie d'un laboureur tenant le mancheron de sa charrue. Les hommes tra­vaillaient dans Veau jusqu'aux genoux..., leurs corps nus tout éclaboussés de boue. De deux à quatre paires de bœufs tournaient, sans arrêt, l'une derrière l'autre ; les paysans qui possè­dent assez de terre pour avoir besoin de plu­sieurs bœufs les mettent tous au travail en même temps, dans le même champ, avec l'aide de parents ou d'ouvriers qu'ils paient ; mais généralement les villageois mettent leurs res­sources en commun, dans l'intérêt de tous, et labourent les champs tour à tour. Dans les champs où le labour était terminé et où la boue brassée avait déjà absorbé la plus grande partie de l'eau, les hommes, par groupes de deux, debout sur une planche derrière leurs bœufs, tournaient autour des champs comme des Romains sur leur char, écrasant la boue sous leur poids.

Puis, dans les champs ainsi préparés, les semeurs, lentement, jetaient la semence qu'ils puisaient dans un panier tenu contre leur poitrine '24'.

Trois semaines plus tard, le riz, qui atteignait 60 cm de hauteur, était prêt à être trans­planté. C'était alors une nouvelle période d'acti­vité fiévreuse... Les hommes les plus âgés et

125

quelques-unes des femmes arrachaient le riz par grosses poignées et rapidement, avec un ou deux longs brins, le liaient en touffes. Dès qu'une gerbe était prête, Vune des femmes partait pour les champs voisins, un tas d'herbe verte sur la têie(25'.

Il faut maintenant repiquer les jeunes pous­ses dans les rizières.

... Les femmes, dont les doigts sont plus habiles que ceux des hommes, sont chargées du travail ; formant un grand arc de cercle, le sari relevé au-dessus du niveau de Veau, elles reçoivent d'un homme, debout sur le remblai, dans un coin du champ, des petits paquets de plants à repiquer ; après avoir séparé les plants, elles en jettent deux ou trois à la fois dans la terre boueuse, d'un geste rapide et régulier comme celui d'un rameur, en laissant un espace entre les touffes. Sous mes yeux, le champ prend l'as-pect étrange d'une couverture piquée ,26' (...) Chaque travailleur doit repiquer quatre livres de plants de riz par jour, mais la journée de travail peut être très longue. Lui-même (le gardien du village) a souvent travaillé dans les champs à la lumière d'une lanterne. Il retour­nait ensuite chez lui et, après cette longue marche, prenait un peu de nourriture et s'en­dormait pour se lever à quatre heures du matin. Quand il pleuvait, il avait froid. Tout était mouillé au-dehors et au-dedans, jusqu'au sol de boue sur lequel il dormait. Il avait mal dans tout le corps. Parfois, il avait la fièvre. Quand le soleil brillait... dans les champs, le paysan n'avait pour se protéger de la fournaise que les quelques haillons qu'il portait. Bien qu'endurci au soleil par des habitudes cente­naires, il en souffrait beaucoup127*.

Questions

# Quelle est la superficie moyenne des terres cultivées par chaque paysan ? Pourquoi

ce chiffre m o y e n ne donne-t-il pas une idée exacte de la situation ?

# Pourquoi y a-t-il souvent des discussions à propos des limites de terres ? Pourquoi les querelles cessent-elles au début de juin ?

9 Décrivez la façon :

a) de préparer les champs ; b) de semer le riz ; c) de le repiquer dans les rizières.

# Qui laboure et qui transplante ?

# Qu'est-ce qui vous fait penser que la vie du paysan indien peut être très pénible ?

Tout cela peut amener le maître à parler d u problème que pose le m a n q u e de terre dû à la poussée démographique en Inde. A cette fin, il peut faire remarquer l'importance absolue de la population indienne et son taux annuel d'accroissement. Invités à observer sur la carte la répartition démographique en Inde, les élèves verront que c'est dans la vallée du Gange et le long des côtes occiden­tales et orientales de la péninsule que la population est le plus dense. Quelle est donc la raison de cette répartition ?

O n commencera alors par examiner les fac­teurs géographiques qui exercent une in­fluence sur la répartition de la population, à savoir : a) le relief et l'existence de plaines basses et de terres alluviales, c o m m e dans la vallée du Gange, et b) les chutes de pluies (les populations les plus denses se trouvant à peu près dans les régions les plus arrosées, sauf dans les zones montagneuses). L'élève sera ainsi amené à comprendre que la poussée démographique est plus importante dans les régions favorisées et que, si la population continue à s'accroître, ou bien la superficie de la propriété individuelle diminuera — ce qui n'est pas souhaitable du point de vue

126

économique — ou bien beaucoup d'habitants devront abandonner la campagne pour aller travailler ailleurs.

E n partant de ce raisonnement, le maître peut présenter les plans indiens de dévelop­pement industriel c o m m e un m o y e n de four­nir du travail aux Indiens sans terre et d'augmenter la productivité de la terre en produisant, par exemple, des engrais et du matériel agricole moderne. Il peut, à cette occasion, faire comprendre aux élèves que, dans ce cas, le progrès économique est d'abord lent, en raison des capitaux et des délais considérables qu'exige la création d'une entreprise industrielle, et leur faire observer que, pendant ce temps, la popula­tion continue de s'accroître.

Le maître présentera naturellement la leçon de façon que les élèves apprennent surtout en posant e u x - m ê m e s des questions. Il devra donc avoir à sa disposition des statistiques relatives à la population de l'Inde et à son augmentation annuelle, une carte de la répartition de la population, une carte du relief et une carte montrant la répartition des pluies en Inde.

O n trouvera ci-dessous un autre passage qui peut être utile pour fournir aux élèves quel­ques connaissances concrètes sur certains aspects de la géographie physique.

3. Le chaos glaciaire 28

Les expéditions antérieures ont décrit éloquem-ment le chaos glaciaire de Khumbu, qu'elles ont considéré comme Vobstacle le plus redou­table. Pour le franchir, il était donc absolument indispensable de posséder à fond la technique de Valpinisme, notamment celle de la progres­sion sur la neige et sur la glace. L'entreprise

exigeait de la part d'à peu près tous les mem­bres de l'équipe, y compris les sherpas, de Vendurance, de la persévérance, du courage et de la détermination, car nous avions à trans­porter par ce chemin dangereux près de deux tonnes de matériel et de vivres pour les camps qui seraient établis à une altitude supérieure. A mesure que nous approchions de cette mer de glace, nous pouvions mieux en apercevoir Pêtendue et l'aspect chaotique. Nous eûmes à traverser un grand nombre de couloirs et à escalader des pentes abruptes. Plusieurs des fanions repères qui n'avaient été posés que deux ou trois jours auparavant semblaient avoir changé de place. Un ou deux étaient même tombés dans de profondes crevasses, à la suite d'un glissement de la glace. Le soleil était brûlant et nous dûmes, Lakpa et moi, enlever nos jerseys. La réverbération était intense ; nous transpirions abondamment. Nous franchîmes près de quarante crevasses plus ou moins larges, la plupart d'entre elles d'un seul bond ; mais, dans huit ou neuf cas, il fallut faire un pont de troncs d'arbre ou d'échelles. Dans plusieurs endroits, on se heurtait à un mur de glace vertical sur lequel avait été fixée une échelle de corde ou de fil métallique. Il arriva même que nous dûmes traverser une large crevasse, puis escalader de l'autre côté une paroi abrupte. Au sommet de cette muraille de glace, dépourvue de toute prise, on avait fixé solidement l'extrémité d'une échelle de corde. Lorsque je m'y engageai, l'échelle de corde vint se balancer juste au-des­sus du gouffre et heurter la paroi. L'ascension fut ensuite très facile ; mais ce fut un moment affreux.

Cet extrait du journal d'une expédition indienne dans l'Himalaya donne une idée des difficultés auxquelles on se heurte dans le chaos glaciaire de K h u m b u . Les alpinistes

127

doivent franchir ce passage pour pénétrer dans le cirque occidental, amphithéâtre semi-circulaire où s'accumule toute la neige tom­bée dans l'espace compris entre les hautes crêtes, dominées par l'Everest, qui entourent presque entièrement ce cirque. L'accroisse­ment, dans le cirque, de l'épaisseur de la glace formée par le tassement de la neige provoque, à la sortie du cirque, la formation d'un glacier qui descend dans la vallée de K h u m b u . Ce phénomène est toutefois lent, parfois imperceptible ; mais il arrive que le mouvement de la glace siaccentue brusque­ment. Il en résulte un amas chaotique de blocs de glace, avec séracs et crevasses, que les alpinistes doivent franchir.

Les élèves pourraient être invités, dans un cours sur la glaciation ou sur l'Himalaya, à lire attentivement le passage ci-dessus (ou un passage analogue).

Questions

O n pourrait leur poser les questions sui­vantes :

• Quels détails indiquent, dans ce passage, que le glacier du chaos avance réellement ?

• La glace avance-t-elle de façon uniforme et régulière ?

• Qu'arrive-t-il lorsque deux blocs de glace placés l'un à côté de l'autre n'avancent pas à la m ê m e vitesse ?

• Y a-t-il peu de crevasses ? Ont-elles géné­ralement la m ê m e dimension ?

• Bien que l'altitude du chaos glaciaire soit élevée (6 à 7 000 m dans la chaîne de l 'Hima­laya), quelle sorte de temps fait-il lorsque le soleil brille ?

Ces questions en amènent elles-mêmes d'au­tres, si bien que, selon l'âge des élèves, le maître pourra aborder des sujets tels que les

variations de température entre le jour et la nuit à haute altitude, la formation des gla­ciers, les moraines et l'action du gel. Il im­porte surtout de se rendre compte que des passages de ce genre, tirés d'une œuvre littéraire ou d 'un récit de voyage, constituent un stimulant pour les élèves, dont l'intérêt sera généralement éveillé par les informa­tions de première main qui leur sont ainsi fournies dans le cadre d'un récit. O n ne saurait donc formuler de règles quant à leur utilisation pour l'enseignement : ils peuvent servir d'introduction attrayante à l'étude d'un sujet, illustrer une partie d'une leçon ou bien encore constituer une intéressante conclusion.

H L'UTILISATION

DE L'INFORMATION STATISTIQUE

Le professeur de géographie pourra souvent utiliser des informations tirées des statisti­ques qui sont déjà publiées. Ces statistiques peuvent être employées de deux façons :

• Sous une forme brute, pour confirmer un fait que l'on avance : c'est ainsi qu'un tableau des principaux pays producteurs de pétrole, avec l'indication des quantités produites par chacun d'eux, confirmera le fait que certains de ces pays sont situés le long du golfe Persique.

• Sous une forme « élaborée », pour mieux faire comprendre certaines informations de caractère géographique (comme le calcul de la densité moyenne de popula­tion, que l'on obtient en divisant le chiffre total de la population d 'un pays par sa superficie, ou le calcul du revenu moyen par habitant, que l'on obtient en divisant

128

le revenu national par le nombre total

d'habitants).

Des comparaisons entre pays n'ont parfois

de valeur que si l'on élabore les informations

statistiques brutes de façon à tenir compte

des différences de superficie ou de population.

Cette élaboration des statistiques brutes

peut constituer en soi un excellent exercice

pour les élèves. E n outre, beaucoup de ces

informations statistiques brutes peuvent

être présentées sous forme de graphique ou

d'image. Ces exercices seront particulière­

ment utiles dans le cas d'élèves relativement

jeunes ou moins doués, qui assimileront plus

facilement des informations quantitatives

présentées sous la forme d'images.

Les informations statistiques peuvent pro­

venir de sources très diverses : publications

officielles, ou publications de sociétés privées

ou d'organisations internationales !29). Le

maître se familiarisera avec certaines de ces

sources et devra en connaître les limites.

L'enfant a, en effet, tendance à croire que

tout ce qui est imprimé a, ipso facto, la

valeur d'une vérité absolue. Le maître pourra

réagir contre cette tendance en indiquant que

m ê m e les statistiques officielles ne sont par­

fois que des estimations très approximatives.

E n outre, les statistiques vieillissent vite, de

sorte que le maître devra les mettre à jour

assez souvent, par exemple tous les trois ans.

I LES TRAVAUX PRATIQUES EN CLASSE

Bien entendu, tout travail qu'effectue l'élève

entre, en un sens, dans la catégorie des tra­

vaux pratiques ; ainsi, l'élève doit observer,

réfléchir, écrire, compter, faire des cartes et

des esquisses, tracer des graphiques sur du

papier quadrillé, étiqueter, etc. Parfois, il

sera utile de lui faire faire des maquettes.

Il est conseillé de recourir à cet exercice

lorsque :

• La maquette aidera beaucoup à faire

comprendre, par exemple, une carac­

téristique du relief. Cette méthode

d'enseignement sera utile dans le cas

d'une classe d'élèves moyens, lors­

qu'un exposé trop abstrait risquerait

de devenir ennuyeux.

• U n e classe a travaillé, du point de vue

scolaire, sous pression, et que l'élabo­

ration d'une maquette apporte, dans

l'activité des élèves, u n changement

qui est le bienvenu.

• O n désire monter une sorte d'exposi­

tion pour illustrer une étude géogra­

phique faite en classe ou sur le terrain.

U n e maquette intéresse toujours vive­

ment les visiteurs d'une exposition.

C o m m e la construction d'une maquette exige

beaucoup de temps, il importe que le maître

limite ses ambitions à cet égard et conseille

aux élèves de faire à la maison une bonne

partie du travail. Outre les formes du relief,

on pourra construire un modèle réduit de

kraal zoulou, de campement de Pygmées,

d'oasis habitée, de village indien, etc. Les

matériaux à utiliser sont le bois de liège, le

papier mâché, la plasticine, ou une pâte à

modeler quelconque. E n pratique, le choix

de la matière que l'on utilisera dépendra

d'abord de ce qu'on pourra trouver sur place

et, en second lieu, du genre de modèle à

construire. Par exemple, s'il s'agit de

construire un simple modèle en relief en

partant d'une carte hypsométrique, on pour­

ra employer le carton, l'isorel ou le contre-

plaqué (30).

12"

S'il s'agit de construire une grande maquette illustrant le relief sans partir d'une carte topographique — par exemple, la maquette d 'un bassin géologique — on pourra e m ­ployer des matériaux tels que le sable de moulage, l'argile, le plâtre, le plâtre cellu­losique ou la plasticine. Il est indispensable, pour le travail de construction, de disposer d'une solide table de bois massif.

Lorsqu'on aura obtenu la forme recherchée, il faudra sans doute durcir la surface de certains matériaux, c o m m e le sable, en recourant à un fixatif tel que la g o m m e arabique diluée. U n e fois le modèle sec, on pourra employer des peintures à l'huile pour faire ressortir les particularités du relief ou de la géologie. Il n'est pas possible d'entrer ici dans tous les détails de la construction d'une maquette (31). Nous nous bornerons à dire que de nombreux maîtres trouvent qu'en classe les maquettes sont un utile auxiliaire de l'enseignement et un moyen d'intéresser les élèves à une question de géographie.

J ÉPREUVES ET EXAMENS

(évaluation de renseignement)

Le maître doit vérifier de temps à autre les résultats de son enseignement. Cette vérifi­cation peut être orale et avoir lieu, c o m m e en France, au début de chaque leçon, le maître posant à certains élèves des questions sur le travail de la leçon précédente. Cette méthode, qui peut être utile dans certains cas, risque cependant d'être inefficace, étant donné qu'il n'est possible d'interroger que quelques élèves chaque fois. U n e meilleure méthode consiste à faire subir une interroga­tion écrite à tous les élèves ; ceux-ci ont dix

minutes pour répondre, sur une feuille de papier, à dix ou peut-être à vingt questions courtes. O n pourra, par exemple, vérifier les résultats de la leçon sur la Malaisie (voir p . 81) en demandant aux élèves de répondre

• brièvement aux questions suivantes :

1. Brève interrogation écrite sur la leçon consacrée à la Malaisie

— Dans quelle partie de l'Asie la Malaisie

est-elle située ? (Sud-Est.)

— Quel est le pays qui se trouve au nord de

la Malaisie ? (La Thaïlande.)

— Quelle est l'île qui est située au sud et à l'ouest de la Malaisie ? (Sumatra, qui fait partie de VIndonésie.)

— Dans quelle région de la Malaisie la popu­lation est-elle le plus dense ? (Dans rOuest.)

— Citez deux villes qui se trouvent dans cette partie de la Malaisie. (Penang, Kuala-Lumpur, Malacca, Port Swet-tenham.)

— Quel est le principal article d'exportation de la Malaisie ? (Le caoutchouc.)

— D e quelle plante tire-t-on ce produit ? (Tfun arbre : Thévéa brasiliensis.)

— Quelles sont les conditions climatiques (température et hauteur des pluies) qui sont particulièrement favorables à la culture de l'hévéa en Malaisie ? (Tempé­ratures élevées, avec moyenne mensuelle d'environ 27 °C ; et fortes précipitations, d'une hauteur annuelle de 2 770 mm environ.)

— Citez deux groupes d'immigrants qui sont venus travailler en Malaisie. (Les Indiens et les Chinois.)

130

— Quel est celui de ces deux groupes qui est aujourd'hui le plus nombreux ? (Les Chinois.)

Le maître pose ces questions oralement, et les élèves y répondent par écrit sur une feuille de papier. Les élèves peuvent ensuite échanger leurs feuilles et se corriger mutuel­lement, à mesure que le maître énonce les réponses correctes. A la fin de la correction, le maître peut relever les notes (sur dix), et vérifier ainsi si la majorité des élèves ont retenu les faits essentiels de la leçon.

Toutefois, les interrogations ne porteront pas seulement sur les faits qui ont été retenus : elles devront aussi permettre de vérifier si l'élève sait se servir d'un globe terrestre, d'un atlas, ou d'un manuel, et lire une carte, une coupe (profil), un graphique ou un diagramme ; en d'autres termes, elles montreront non seulement si l'élève a retenu des faits concrets mais encore s'il a acquis les mécanismes nécessaires pour trou­ver et utiliser ces faits. Voici quelques exemples de cette seconde forme d'utilisation des interrogations :

2 . E p r e u v e portant

sur le globe terrestre

— Quels sont les deux points du globe où viennent converger les méridiens ?

— Quels sont les pays que traverse l'Equa­teur :

a) En Afrique ; b) E n Amérique du Sud ?

— Dans quelle direction iriez-vous si vous voyagiez de Winnipeg (Canada) à T o m s k (U.R.S.S.) par l'itinéraire le plus court ?

— Quel est l'hémisphère qui comprend le plus de terres émergées ?

— Y a-t-il des masses continentales entre les deux points suivants : 0° de latitude, 150° de longitude ouest ; et 0° de latitude, 90° de longitude ouest ?

3. Epreuve portant sur l'atlas

— E n vous servant de l'index de votre atlas, trouvez la latitude et la longitude d'Asun­cion (Paraguay).

•— Cherchez la page de votre atlas où se trouve Asuncion. Sur quel fleuve cette ville est-elle située ?

— Quel est l'affluent qui se jette dans ce fleuve près d'Asuncion ?

— La ville d'Asuncion se trouve-t-elle dans une plaine ou dans une région monta­gneuse ? Quelle est la région du Paraguay qui est constituée de hautes terres ?

— La ville d'Asuncion est-elle située tout près ou loin de la frontière du Paraguay ?

— Quel est le pays qui est situé à l'ouest d'Asuncion ?

— E n vous servant de l'échelle donnée pour la carte de votre atlas, calculez à quelle distance Asuncion se trouve du tropique du Capricorne.

— Quels modes de transport peut-on e m ­ployer pour atteindre Asuncion en venant de Montevideo ?

— Est-il possible, en partant d'Asuncion vers le nord, d'aller au Brésil par chemin de fer ?

— C o m m e n t s'appelle le Nord-Ouest du Paraguay ? Y a-t-il des indices qui per­mettent de dire si cette région a une popu­lation clairsemée ou dense ?

O n peut trouver les réponses à ces questions en consultant un atlas scolaire ordinaire. Pour formuler les questions ci-dessus, on s'est servi du Modern School Atlas édité chez Philip <32).

131

4. Épreuve portant sur les graphiques

Les graphiques des figures 35 et 36 sont extraits de deux manuels de géographie'33'. On trouvera ci-dessous le texte de diverses questions qui pourront être posées sur ces graphiques, en vue d'en tirer des données géographiques utiles.

Le Nil : débit à Assouan

— Le débit du Nil est-il régulier pendant toute l'année ?

— Pendant quel mois de l'année le débit du Nil est-il à peu près stable ?

— Quel est le débit approximatif de ce fleuve par seconde, en période de stabilité relative ?

— Pendant quel mois de l'année le débit s'élève-t-il jusqu'à un maximum ?

— Quel est le débit maximum du Nil ?

— Pendant quels mois le débit reste-t-il supérieur à la normale ?

Précipitations mensuelles moyennes à Addis-Abeba

— Pendant quels mois de l'année la hauteur des pluies est-elle inférieure à 125 m m ?

—- Quels sont les mois de l'année où les précipitations ont tendance à augmenter assez brusquement ?

— Quel est le mois qui correspond au maxi­m u m de précipitations ?

— A quel moment la hauteur des pluies retombe-t-elle au-dessous de 125 m m ?

— Comparez ce graphique à celui du débit du Nil. Quelles ressemblances remarquez-vous entre ces deux graphiques ?

•— Pourquoi la crue du Nil ne se produit-elle qu'un certain temps après que la pluvio­sité a commencé à augmenter à Addis-Abéba ?

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FIG. 35 Le Nil ; débit à Assouan

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ADDIS-ABÉBA : 1 196 m m (47.1 inch)

FIG. 36 Graphique des précipitations à Addis-Abéba

132

—• Exposez brièvement par écrit le rapport qui existe entre la hauteur des précipita­tions sur les hauts plateaux d'Ethiopie et le débit d u Nil à Assouan.

5. Texte à compléter

(élèves de 13 ans)

(Les mo t s en italique seront laissés en blanc)

Remplir les blancs dans u n passage ; complé­ter des cartes muettes ; tracer u n graphique en utilisant certaines données : ces diverses méthodes peuvent être employées avec des élèves qui éprouvent des difficultés à s'expri­m e r oralement.

E n voici quelques exemples :

L e débit d u Nil à Assouan est irrégulier. D e janvier à (juin), il reste de l'ordre de (1 000) mètres cubes par seconde. A u mois de (juillet), le débit d u fleuve c o m m e n c e à monte r pour atteindre u n m a x i m u m légère­m e n t supérieur à (9 000) mètres cubes par seconde au mois de (août). A partir de sep­tembre, le débit diminue jusqu'au mois de (décembre), où il retrouve le chiffre d'environ

I 000 mètres cubes par seconde.

L'accroissement d u débit correspond à u n accroissement des (pluies) dans la région des hauts plateaux éthiopiens, où se trouve A d ­dis-Abeba. Toutefois, l'augmentation d u débit d u Nil survient (plus tard) que l'aug­mentation des précipitations sur les hauts plateaux, parce qu'il faut u n certain temps au Nil pour drainer les eaux de son bassin (d"1alimentation).

II v a de soi que les données et les m o t s néces­saires ont d û être appris au cours d 'une leçon antérieure.

6. Choix de la réponse exacte

sur une liste donnée

D a n s ce genre d'épreuves, on pose à l'élève une question en lui proposant plusieurs réponses possibles. L'élève doit choisir la réponse correcte en la soulignant o u en la cochant. O n trouvera ci-dessous quelques exemples ; le niveau est celui d'élèves de 12 ans. (La réponse juste est indiquée en italique.)

— L e cercle de latitude qui est exactement à rni-chemin entre le pôle, Nord et le pôle S u d s'appelle : le tropique d u Cancer, Vêquateur, le cercle polaire arctique, le tropique d u Capricorne, le cercle polaire antarctique.

— L e méridien de Greenwich peut être éga­lement désigné c o m m e suit : 180° de longitude, 90° de longitude ouest, 90° de longitude est, 0° de longitude, 45° de longitude est.

— La mer qui s'étend entre la Chine et l'archipel des Philippines s'appelle : la mer d 'Oman, la mer de Timor, la mer de Chine méridionale, la mer du Japon, la m e r d 'Okhotsk.

— L e continent qui se trouve entièrement au sud de l'Equateur est : l 'Amérique d u S u d , l'Afrique, l'Asie, Y Australie, l 'Eu­rope.

— Madagascar est une île : de l'océan Arc­tique, de Vocean Indien, de l'océan Paci­fique, de l'océan Atlantique N o r d , de l'océan Atlantique Sud .

7. Épreuve de raisonnement à choix multiple

Cette épreuve a pour objet de vérifier dans quelle mesure l'élève a compris les rapports

133

géographiques, ainsi que d'autres rapports (voir Étude type n° 2 , p . 100).

Le kraal de Yafélé

— Les h o m m e s ne consacrent pas tout leur temps au travail de la terre parce que : ils n'ont pas la vocation, ils préfèrent travailler dans une usine, ils ne savent pas travailler la terre, il n'y a pas assez de terre pour les occuper tout le temps, ils n'ont pas de terre.

— Les cultures ne sont pas d 'un bon rende­ment parce que : les pluies sont trop abondantes, les températures sont trop basses, la terre est subdivisée en très petites parcelles, les paysans ne savent pas travailler le sol, le vent est très fort.

— Le rendement de la terre est faible parce que : les engrais manquent, le terrain est situé à une altitude trop élevée, le climat est trop froid, les précipitations sont insuffisantes à la saison des pluies, le vent a emporté une grande partie du sol.

— La productivité de la terre est également faible parce que : le bétail piétine les récoltes, les femmes et les enfants n'ont pas l'habitude des travaux agricoles, les sauterelles viennent chaque année infes­ter la terre ; la maladie détruit chaque année une partie de la récolte, le maïs est trop souvent cultivé dans le même champ d'une année sur Vautre.

— Le nombre de bêtes que le village peut éle­ver est limité parce que : il n'y a pas assez de pâturages dans la savane, les bouviers sont difficiles à trouver, les paysans ne savent pas compter de grands troupeaux, le bétail répand la maladie du sommeil, un bétail trop nombreux serait un danger pour les enfants.

8. Carte à compléter

(élèves de 14 ans)

Il s'agit de compléter une carte schématique sur laquelle certains détails ont été portés et d'autres omis. Par exemple, à l'aide de la carte schématique de l'Italie (fig. 37), on pourrait procéder à l'exercice suivant :

— Inscrivez à leur place les n o m s des îles

suivantes : Sicile, Sardaigne, Corse,

île d'Elbe.

— Ecrivez les n o m s des villes dont les pre­

mières lettres sont marquées sur la carte.

— Inscrivez à leur place les n o m s des mers

suivantes : mer Adriatique, mer Ligu­

rienne, mer Tyrrhénienne.

— Indiquez par des hachures les régions

dont l'altitude est supérieure à 300 m , et

inscrivez à la place qui convient les n o m s

des chaînes de montagnes suivantes :

Apennins, Alpes.

— Ecrivez le long du cours d'eau correspon­

dant les noms des rivières ou fleuves

suivants : Pô , Tibre, Arno, Tessin, A d d a .

M ê m e avec de bons élèves, une épreuve de géographie doit porter également sur des cartes ; une telle épreuve pourrait donc comporter les exercices suivants :

— U n exercice sur une carte à grande

échelle (v. p . 86, l'emploi des cartes à

grande échelle dans les leçons de géogra­

phie).

— U n e carte schématique à compléter (v. la

carte de l'Italie, fig. 37).

— U n e épreuve de connaissance des faits.

— U n e épreuve d'interprétation des faits

par la présentation de faits connexes, afin

de voir si l'élève est capable de saisir

le rapport qui les unit. Certains faits

134

Altitude 305 mètres

Échelle

0 100 200 300 km

F I G . 37 L'Italie

135

doivent, bien entendu, être connus. On trouvera ci-dessous un certain nombre d'exemples.

9. Exemples de rapports géographiques

a) Climat (élèves de 16 ans)

Voici deux tableaux indiquant, pour deux stations A et B , situées l'une et l'autre à 40° de latitude nord (approximativement), les températures mensuelles moyennes et la hauteur mensuelle moyenne des précipi­tations.

• Pour A et B , indiquez :

— Les températures maximales et mini' maies ;

— L a période de pluviosité m a x i m a l e ;

— L a région climatique à laquelle appar ­tient c h a q u e station, e n précisant vos raisons.

• P o u r q u o i les températures et les précipi­tations diffèrent-elles e n A et en B ?

b) Géographie économique (élèves de 15 ans)

E n 1 9 6 0 - 1 9 6 1 , la product ion vinicole totale

se répartissait c o m m e suit entre les p a y s :

s Franee • (*Kfti«t « œ k / i e | $ u Ë } ... 't ,<%.-. •:» •>-• • -. 2 * %

' Algtóéi-.'.í-fi-jí*-**"»•"*".«••*>*..- . . . . . -^ . . -V/^Vi ;» . ' ' *.•*•% a A¡qpWÍ¡tó"Víí<-,>*•*.'-'•.. ; i> - vtv'¿w*"¿vvv.i ".V.- : * %

ito«ss(t";-.;;.r,;..-.-.";i;'...v.'.i..-,.-.-»;.'.^..< • ' ; 5 % $êil4ïi#4*À^a^^"^sai*e«t wi Caifáeiiíejr 4 % Áí«í«¡s jtf^w-.'.í . . ; , ,> . . ' . . »„" . . ' • . . .•:.•.::•;..'.'. " 2 1 %

• En ne considérant que les pays de l'hémi­

sphère Nord, quelles sont, approximative­

ment, les limites en latitude des régions où

l'on cultive la vigne ?

* * ^•^'•;X<'ii/>' . " •• ̂ + *

í%;:|f¿¿|g;:: i *^^^^¿^^a$?y.

;í«^p*«aií^|rs>,' .;%..^;£¿Uí:f., *.* a F „ ». .," v '"."J" v... ¡•"JRt&%it«ï&W»;i.* • ',,";BHtt .\ «"» I „• . .

J

11,5 53

152 6

— 6 23

0 0

F

10 50

152 6

— 1,5 29

6,3 0,25

M

10,5 51

102 4

5 41

6,3

A M J

A) Altitude 30 m

12 15,5 19 53 60 66

76 51 25 3 2 1

B) Altitude 39 m

14 20 24,5 57 68 76

12,7 38,1 76,2 0,25 0,5 1,5 3

J

23 74

0 0

26 79

241,3 9,5

A

25,5 78

25 1

22 72

158,7 6,25

S

26 79

88 3,5

20 68

63,5 2,5

0

23 74

152 6

13 55

12,7 0,5

N

20 68

229 9

3,5 39

12,7 0,5

D

15 59

254 10

3 27

0 0

136

• Quelle est la plus grande région vinicole du monde ?

• D'après cette répartition géographique des vignobles, pouvez-vous déduire quelles sont les conditions climatiques qui sont favorables à la culture de la vigne ? Quelles raisons historiques contribuent à expliquer cette répartition des vignobles ?

• L a vigne est souvent cultivée sur la pente de coteaux ou dans des sols caillouteux. Pourquoi ?

• L a répartition, par pays, des importations et exportations de vin est la suivante :

Importations

France 59% Allemagne . . . 15 -Suisse 4 -R o y a u m e - U n i 3 -Belgique et Lu­

xembourg . . 3 -Autres pays . . 16 —

— — Exportations —

Algérie 54 % France 10 -Italie 7 -Portugal 6 -Maroc 5 — Tunisie 5 -Espagne 4 -Autres pays . . 9 -

— Quels sont les deux pays entre lesquels ce commerce est le plus intense ?

— N o m m e z deux ports par lesquels s'effec­tue ce commerce.

— Quel est le pays qui est à la fois exporta­teur et importateur de vin ? Pouvez-vous en donner la raison ?

c) Géographie générale

Dans la République d'Indonésie, la densité de la population de Java dépasse souvent 200 habitants au kilomètre carré, tandis qu'à Sumatra elle n'est souvent que de 6 habi­tants au kilomètre carré. Quels sont les facteurs géographiques qui peuvent expli­quer cette différence ? Vous répondrez en tenant compte :

— du relief et des sols ;

— du climat ; — de la végétation ; — du développement économique.

Cette dernière question ne peut évidemment être posée qu'à des élèves déjà avancés, possédant de sérieuses connaissances de base et capables d'interpréter les données qui leur sont indiquées à propos des densités d é m o ­graphiques existant dans ces deux régions de l'Indonésie.

CONCLUSION GÉNÉRALE

Cette section, consacrée aux méthodes d'en­seignement de la géographie, n'a d'autres prétentions que de donner quelques indica­tions utiles au maître qui s'engage dans une nouvelle étape de sa carrière professionnelle. A cette fin, il faut qu'il soit prêt à explorer de nouveaux domaines, à laisser de côté le manuel, du moins de temps à autre, et à ne pas trop compter sur la méthode de l'ensei­gnement direct (enseignement magistral).

Définissons nos objectifs. Premièrement : l'élève doit prendre conscience du milieu local où il vit et commencer à saisir les rapports d'interdépendance qui existent entre les divers éléments qui composent ce milieu. A cet effet, il doit développer sa faculté d'observation en sortant de l'école et en faisant des travaux sur le terrain. Deuxièmement : il doit être initié à cette méthode de travail dans la salle de classe, où le maître le fera sans cesse réfléchir aux rapports géographiques en lui présentant des documents tels que cartes, vues, statistiques et textes écrits, dont on peut tirer des conclusions sur des régions où il est impos­sible de se livrer à une observation directe.

137

L'emploi de ces méthodes permet d'habituer l'esprit de l'élève à passer du plan des images concrètes à celui des notions abstraites défi­nissables. Ainsi, du fait concret que constitue une route très fréquentée ou un nœud de voies ferrées, on peut passer à l'idée générale d'une activité économique concentrée autour d'un nœud de communications ; l'étape sui­vante consistera à définir ce nœud.

Le corollaire de cette méthode d'enseigne­ment est que la façon dont un maître concevra une certaine leçon dépend, en par­tie, des documents géographiques dont il disposera. En d'autres termes, dans le cas d'une leçon faite en classe, la nature de la leçon sera déterminée, en partie, par les cartes, les vues, les films et les programmes de radio et de télévision qui seront à sa disposition. C'est la raison pour laquelle, si un programme peut donner l'orientation générale d'un enseignement, il ne saurait, en aucun cas, en préciser exactement ni le contenu ni la méthode. Dès qu'un maître devient l'esclave d'un programme, son ensei­gnement perd un peu de sa qualité vivante qui fait le charme d'une leçon, tant pour l'élève que pour le maître.

NOTES

(1) M . W . L . D A L E , de l'Université de Malaisie, a collaboré à la préparation de cette leçon. (2) La monnaie locale est le dollar de Malaisie, qui van1 environ, 1,60 F . (3) S. H . S T E I N B E R G (ed), The Statesman's Year-Book, London, Macmillan and C o . Ltd., 1961. (4) L a figure 21 est extraite de T . H E R D M A N (ed), Island Harvests of the Far East, Londres, Longmans , Green and Co . , I960 (Colour Geographies, Unit 10), p. 17. La figure 22 est extraite de L . D . S T A M P , L . S. S U G G A T E , Geography

for Today, Book III, Londres, Longmans , Green and C o . , 1953. (5) W . G . K E N D R E W , Climates of the Continents, Londres, Oxford University Press, 1953 (4e édition). (6) Pour les sources de documents cf. chap. 8. (7) Kip Ross, « Peru, homeland of the warlike Inca »,

The National Geographic Magazine, vol. XCVI1I , n° 4, oct. 1950, pp. 421-498. Voir pp. 440-441 pour les illus­trations de la vallée de la Vilcanota. (8) Voir chap. 5. (9) D e la collection « The Earth and its Peoples », United World Films, 1443 Park Avenue, New York, 29, N . Y . , U.S.A. (10) D e la série <> The Earth and its Peoples », United World Films, 1443 Park Avenue, N e w York, 29, N . Y . , U . S . A . (11) A ce sujet, cf. J. W . N . H I L L , « Film Use in the Lesson : A n Analysis », Geography, vol. X L V , parts 1-2, Jan.-April 1960, pp. 90-97. (12) B . S. R O B E R S O N , I. L . M . L O N G , « Sample Studies :

The Development in a Method », Geography, vol. X L I , part 4 , November 1956, p. 248-259. (13) Documentation empruntée à J. H . B E C K , « Yafele's Kraal : a simple study of African agriculture in Southern Rhodesia », Geography, vol. X L V , parts 1-2, .Ian.-April 1960, p. 68-78. (14) M m e G L A D Y S H I C K M A N , du Département de pédagogie

de l'Université de Bristol, nous a fourni le texte et les figures de cette étude type. (15) Les données relatives à cette leçon ont été fournies par Mlle P . P A S I A H , du St Bridget's Convent, à Colombo, et par M . K . K U L A R A T N A M , professeur à l'Université de Ceylan. (16) La matière de cette leçon a été fournie par M . T . W . L U N A , professeur à l'Université des Philippines. (17) Ces détails ont été fournis par M . T . W . L U N A . (18| A u m o m e n t où sont écrites ces lignes (1962). (19) La matière de cette leçon a été fournie par M . Hisao Aono , professeur à l'Université Kyoiku (Tokyo). (20) L'auteur de cette étude est M m e Gladys H I C K M A N . (21) O n trouvera des renseignements complémentaires dans : R . S. P L A T T , Latin America ,• Countrysides and United Regions, N e w York, M c G r a w Hill, 1942. (22) G . E M E R S O N , Voiceless India, N e w York, The John Day C o m p a n y , 1944 (rev. éd.), p. 229-235. (23) E M E R S O N , op. cit., p. 230.

(24) E M E R S O N , op. cit., p. 233-234.

(25) E M E R S O N , op. cit., p. 234.

(26) E M E R S O N , op. cit., p. 235.

(27) E M E R S O N , op. cit., p. 235.

(28) Brigadier G Y A N S I N G H , « Lure of Everest, story of the First Indian Expedition », Delhi, The Publications Division of Ministry of Information and Broadcasting, 1961, p. 101 et p. 106. Ce passage a été communiqué par le P r S. P . C H A T T E R J E E , de l'Université do Calcutta. (29) Voir le chap. 8. (30) Voir la fig. 42, au chap. 5, pour apprendre à construire une maquette de ce genre. (31) Voir, sur ce sujet : T . W . B I R C H , « Constructive and creative work in Geogra­phy », Geography, vol. X X V I I I , part I, March 1943, p. 19-25. T . B A I L E Y , 77ÏC craft of model making, Leicester, Dryad Press, 1960. A . T . W H I T E , Modelling relief maps, Leicester, Dryad Press. (32) H . F U L L A R D (éd.), Modern School Atlas, London, George Philip and Sons, Ltd., 1959, 136 p. (33) B . C . H O N E Y B O N E , L O N G (M.>, Geography for Schools. London, W . Heinemann, Book V , p . 232. R . C . H O N E Y B O N E , B . S. R O B E R S O N , Geography for Scluutls, London, W . Heinemann, Book II, p . 22.

138

5

LE MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE

par André Hanaire

E n élaborant ce chapitre, nous avons dû concilier deux attitudes opposées. L'une, optimiste, qui consiste à croire que l'ensei­gnement de la géographie dispose — ou devrait disposer — d'un très nombreux matériel offrant un incontestable intérêt péda­gogique. L'autre, pessimiste, qui s'exprime par la crainte que cette abondance m ê m e ne risque de décourager les maîtres dépourvus de tout appareil ou de toute collection. Ces attitudes ont été d'ailleurs confirmées par les avis divergents émis par des professeurs de diverses nationalités. E n fait, la deuxième atti­tude doit être écartée. Dans ce chapitre, nous tentons d'énu-mérer tous les auxiliaires de notre enseignement. Nous n'avons pas la prétention d 'y être parvenus, mais une chose est certaine : la possession de tout ce qui serait souhaitable demeure, pour l'immense majorité des maîtres, un idéal chimérique.

Certes, un maître compétent souhaite légitimement disposer d'un équipement complet, mais, m ê m e sans celui-ci, il sera néanmoins capable d'enseigner de fort bonne géographie. Enfin, il est très souvent possible, à défaut de crédits, de se procurer au moins une bonne partie du matériel, avec l'aide des élèves. Dans plusieurs pays, en Pologne par exemple, ainsi que dans certaines écoles des États-Unis, des heures sont expressément consacrées à la fabrication de cartes. Très souvent, les établis­sements d'enseignement technique entreprennent, dans le

139

cadre de leurs travaux d'atelier, la cons­truction d'appareils didactiques. D'autres instruments peuvent être mis au point à l'occasion des séances de travaux pratiques de sciences physiques. Les pages suivantes proposeront encore d'autres suggestions.

Ces quelques exemples, nullement limitatifs, donnent la mesure de ce chapitre : il s'agit d'une tentative de répertoire et de classe­ment , qui ne vise nullement à restreindre ni l'enthousiasme des maîtres, ni leur initiative, ni l'apport varié des élèves ou de leurs parents.

A L'ÉQUIPEMENT MINIMUM

1. Le tableau noir'11

(ou d'une autre couleur)

Quels que soient l'âge et le niveau de for­mation géographique des élèves, le tableau noir est l'instrument de travail indispen­sable, en permanence. Ses dimensions pour­ront varier (voir chap. 6). Mais la surface utile devra être aussi grande que possible.

a) Le tableau et V'acquisition de bonnes habitudes

Le professeur doit écrire au tableau tout terme nouveau. Toute notion observée, expliquée, assimilée s'associe à un mot que l'enfant retiendra d'autant mieux que sa mémoire visuelle aura été sollicitée. Il n'est pas de géographie sans schémas ni croquis. L'exemple d u maître dessinant constam-

(1) Les lettres reçues de divers correspondants signalent que maintes écoles ne possèdent pas de tableaux. Dans ce cas, en attendant d'en être pourvu, il est possible d'aménager une surface plane et peinte : m u r égalisé et poncé, planches assemblées, plaque de tôle.

ment au tableau convaincra les élèves qu 'eux-mêmes doivent apprendre à dessiner. Ceci implique un effort constant de netteté, d'ordre, de clarté. Des modèles parfaits susciteront le désir d'imitation et atténue­ront le risque de caricature confuse.

M ê m e si le maître dispose de manuels, il a avantage à dessiner, car il peut alors choisir les croquis convenant le mieux à son exposé, en ajouter, compléter une explication selon les aptitudes particulières de ses élèves, adapter son enseignement à un exemple régional.

b) he tableau,

instrument d'initiation fructueuse

Dans la plupart des pays, l'initiation à la géographie part d'une étude d u milieu envi­ronnant. O n en tire des notions générales de base, un vocabulaire géographique élé­mentaire, solidement étayé sur une obser­vation concrète. Mais, aussitôt que possible, il convient d'amorcer parallèlement un ap­prentissage des moyens d'expression géogra­phique. Le tableau est, là encore, un auxi­liaire incomparable.

Le plan sera, dans cet ordre d'idées, une bonne introduction à l'emploi des cartes. Craie en main, maîtres et élèves, après observation des lieux (salle de classe, école, quartier), passeront du stade des croquis à main levée à celui du plan véritable. Sans matériel coûteux, on introduit ainsi les notions suivantes : échelle, tracé des lignes, respect des angles et des surfaces, nécessité des signes conventionnels. Toute une série d'exercices complémentaires interviennent ensuite : identification, addition de détails à leur place exacte, calculs de distances, etc. D e la m ê m e manière, c'est-à-dire par l'exem­ple figuré au tableau, on peut enseigner aux

140

FIG. 38 Initiation à la cartographie

enfants les règles élémentaires de la perspec­tive, de la simplification schématique, qui, loin de travestir les réalités, les éclaire lorsqu'on élabore des croquis traduisant des formes vues.

c) Le tableau, instrument de travail géographique

A un niveau d'études plus élevé, le tableau peut encore pallier, dans une certaine m e ­sure, l'insuffisance de l'équipement. Le

maître y travaillant sans cesse sous les yeux des élèves, ceux-ci admettront sans peine qu'ils peuvent s'essayer à la m ê m e tâche. Leur réaction est bien différente devant certains diagrammes compliqués des m a ­nuels. Le style dépouillé du trait à la craie se prête parfaitement à la mise en évidence de l'essentiel, ce qui accélère la compréhension.

E n matière de cartographie, par exemple, le maître peut initier ses élèves au tableau, avec ou sans l'aide de cartes, c o m m e le

141

montre la figure 38. C'est le croquis d'un relief simple, en vue perspective, tranché par trois plans horizontaux et équidistants (E et E ' ) . Chacune des courbes d'inter­section (C, C ' , C ) est reportée par des lignes pointillées sur le plan inférieur au bas du dessin. E n faisant un tel croquis au tableau, le maître peut définir facilement ce que sont les courbes de niveau, l'équidistance entre deux courbes et, finalement, ce que sont les cotes d'altitude. Il aura préparé ainsi ses élèves à comprendre la figuration du relief par des hachures, sans courbes de niveau.

Plus tard, si l'on dispose de cartes, on tra­vaille sur celles-ci. Mais il est toujours bon, après avoir observé une carte, d'établir, par des croquis nets au tableau, une sorte de résumé cartographique de la leçon.

Dans certains cas, on aura avantage à éla­borer les croquis au fur et à mesure du déve­loppement de la leçon.

L'usage des croquis perspectifs, tels que coupes, schémas stylisés, blocs-diagrammes à l'échelle ou simplifiés, doit être constant, à la condition, toutefois, de ne pas verser dans l'abstraction. Les lignes sèches suggé­reront la réalité concrète. Le maître familier de l'utilisation du tableau acquiert vite une qualité indispensable, qui est d'éliminer tous les détails secondaires qui disperse­raient l'attention et maquilleraient les lignes essentielles. M ê m e en climatologie, le tableau est d 'un grand secours. Si l'on a pris soin de faire collectionner les observations de tempé­rature et de pression, on illustrera de façon satisfaisante les notions de moyennes, de cartes, d'isothermes, d'isobares. Enfin, les élèves doivent être invités à travailler sou­vent au tableau, c o m m e il a été dit dans le chapitre précédent.

Le tableau permet donc un travail très fruc­tueux ; aidés également par leur documen­tation personnelle, les professeurs rendront plus facilement assimilable l'enseignement dispensé aux élèves. E n procédant avec méthode et clarté, en utilisant des craies de diverses couleurs (chaque couleur ayant toujours la m ê m e signification), il leur sera ainsi possible de faire de la bonne géographie.

2. Le cahier de cours

et de travaux pratiques

M ê m e si l'emploi traditionnel de ce cahier a été aboli dans certains pays, nous croyons qu'il constitue encore un instrument utile, voire indispensable, pour enseigner la géo­graphie dans les cours primaires et secon­daires. Dans la mesure du possible, les jeunes élèves utiliseront des cahiers reliés, qui leur permettront d'éviter les pertes de fiches ou le désordre dans le classement. Feuillets ou fiches, placés dans un classeur, conviendront mieux aux élèves des classes secondaires. Certains professeurs sont partisans d'un seul cahier, réunissant les notes de cours et les exercices. Cette formule offre l'avantage de l'unité, car les travaux pratiques et les cartes s'introduisent à leur place correcte dans l'exposé. Pour son travail personnel, l'élève disposera ainsi facilement de tous les éléments groupés. Il écrit, par exemple, un texte sur une page et dessine le croquis correspondant sur la page d'en face. Mais il est tout aussi admissible de dissocier le cours et les exercices, en dotant chaque élève de deux cahiers. Il existe m ê m e des cahiers spéciaux pour travaux pratiques, munis de feuilles intercalaires de papier à dessin, ou de papier millimétré, qui ne sont cependant pas indispensables.

142

Pour les jeunes élèves, le cahier de cours se composera de sommaires de leçons. Point n'est besoin toutefois d'en faire un deuxième manuel. Il suffit qu'avec chaque résumé l'élève note les compléments de documen­tation, les exemples locaux observés, et les notions utiles qui ne sont pas mentionnées dans le livre. Pour les élèves plus âgés, le cours pourra être noté de manière plus détaillée. Le cahier sera donc plus complet. Dans certains pays, à la fin du second cycle de l'enseignement secondaire (15 à 18 ans), on initie les élèves à prendre eux-mêmes des notes, rendant un compte fidèle de l'exposé du professeur.

Dans toutes les classes, les travaux pratiques seront nombreux, car ils ont une grande valeur formative. E n premier lieu, en ce qui concerne les cartes schématiques, il existe diverses méthodes utilitaires, mais controversées, c o m m e la recherche de la stylisation à l'aide de constructions géomé­triques : réseaux, polygones, quadrillages (celui qui est formé par les méridiens et parallèles, ou d'autres, qui sont convention­nels). Tous ces procédés ont pour but de faciliter l'établissement d 'un dessin correct. O n leur reproche parfois de ne pas respecter le tracé. Mais, est-ce que les diverses pro­jections ne donnent pas des tracés diffé­rents ? E n vérité, l'élève qui effectue de nombreuses cartes acquiert de précieuses données descriptives, une abondante no­menclature et de bonnes aptitudes à la localisation. Il suffira de veiller à ce que ces exercices cartographiques restent simples, et ne servent à illustrer qu 'un seul fait géogra­phique à la fois, sans dessins ni coloriages compliqués. Ainsi comprises, les cartes n'exigent pas d'autre matériel que du papier, des crayons et une règle graduée.

E n dehors des cartes, la g a m m e des exercices pratiques est très vaste : croquis multiples, profils, coupes, graphiques établis d'après des chiffres, exercices numériques, analyses de textes, études de cartes, comptes rendus d'études collectives faites sur le terrain ou d'après des photographies. Tous les manuels modernes proposent des listes de tels exer­cices. O n trouve aussi des cahiers de travaux pratiques, adaptés à chaque âge, qui sont de véritables recueils d'exercices pouvant aider le maître.

E n définitive, on constate que tous ces exercices requièrent un assez gros cahier, mais le bénéfice qui en est retiré est consi­dérable, d'autant que le travail personnel de l'élève doit être contrôlé régulièrement par le professeur.

3. Le manuel

Il est hautement désirable que chaque élève dispose du manuel prescrit ou suggéré par les autorités scolaires. Le manuel, en effet, assure la permanence de la documentation et des explications et permet, à loisir, un travail personnel efficace. O n peut classer les manuels en trcis catégories.

a) Manuels de type classique

Pour chaque thème étudié, ils fournissent un exposé complet. Chaque chapitre est totalement rédigé, illustré, la documentation y est intégrée. L'argumentation est logique­ment ordonnée, les conclusions formulées. E n appendice, figurent des textes, des sug­gestions de lectures personnelles, des statis­tiques, des thèmes d'exercices. Le principal inconvénient de ce genre de livre est de donner à l'enfant l'impression qu'il ne reste plus rien à y ajouter.

143

b) Manuels basés sur les exercices

A l'inverse, d'autres manuels mettent sur­

tout l'accent sur la recherche individuelle

ou collective. Ils apparaissent c o m m e des

« recueils d'observations dirigées », groupant,

à propos de chaque leçon, des textes, des

récits, des photographies, toute la documen­

tation utile, puis proposant des sujets

d'exercices, des questions indiquant les

rapprochements à opérer. Ces manuels font

donc une large part à l'observation, à la

réflexion, au jugement. Ils s'appuient cons­

tamment sur le concret, proposent à l'élève

un travail attrayant et lui laissent beaucoup

d'initiative. Mais ils présentent aussi des

inconvénients : tout l'effort de synthèse

reste à faire, et cela sans qu'aucune indica­

tion soit fournie par le manuel. D e plus, si

l'on veut conserver une trace de cette syn­

thèse, il faudra noter sur le cahier les raison­

nements, le bilan des travaux, les conclusions ;

ce sera une tâche de plus en plus lourde,

à mesure qu'on avancera dans l'enseignement

secondaire.

e) Manuels combinant les deux méthodes

Le troisième type de manuel concilie les

avantages des deux précédents. Chaque

chapitre comprend deux parties : la première

se réfère au type b ; elle autorise un travail

très concret par des méthodes actives.

La deuxième consiste en un développe­

ment suivi, aboutissant à des conclusions

d'ensemble, dont l'ordonnancement est étroi­

tement commandé par les travaux préli­

minaires. Enfin, des sujets d'exercices sont

proposés, qui ont pour but de consolider

les notions acquises, voire de les étoffer.

Ainsi, l'élève dispose à la fois d'un guide

et de beaucoup de références utiles pour

son travail personnel. L'inconvénient est

que le volume d'un tel manuel est considé­

rable, et cela effraie bien des pédagogues. Le

professeur qui veut utiliser entièrement le

manuel se sent lié et c o m m e privé d'initia­

tive personnelle.

O n constate donc qu'il n'existe pas de

manuel idéal. Le rôle du professeur est

primordial. Disposant d'un livre donné, il

lui faut trier parmi les éléments offerts,

les utiliser selon sa conception de la leçon,

apporter les compléments qu'il juge indis­

pensables.

Le choix du manuel, lorsqu'il relève des

enseignants, sera déterminé par diverses

considérations : qualités par rapport à

l'usage envisagé, richesse de la documenta­

tion, clarté de la rédaction et de la mise en

pages, honnêteté intellectuelle, simplicité.

Il semble que les manuels des types t et c

soient préférables pour les jeunes élèves,

tandis que ceux du type c ou a le sont

pour le second cycle de l'enseignement

secondaire. Mais, dans tous les cas, il faut

utiliser le manuel dont on dispose. Le

livre doit rester « l'auxiliaire modeste et

éclairé de l'enseignement », selon le mot

d'un pédagogue chevronné.

4. L'atlas

Il est hautement désirable que chaque

élève ait un exemplaire d'un atlas scolaire

adapté à son niveau de connaissances.

C'est un instrument d'enseignement, qui

ne doit contenir que des cartes claires,

sans surcharges excessives, élaborées en

tenant compte des impératifs pédagogiques

(unité de signes conventionnels, des g a m m e s

de couleurs). Lorsqu'il existe des atlas

établis en relation avec une collection de

cartes murales, cela facilite beaucoup le

144

travail des élèves, qui sont rapidi-ment

familiarisés avec toutes les conventions des

cartographes.

Les atlas spécialisés sont de remarquables

outils de travail pour les maîtres. O n peut

parfois s'en servir en classe. Par exemple,

en France, VAtlas des formes du relief, qui

embrasse tout l'étude de la morphologie,

offre des visions de reliefs d'un effet saisis­

sant, en partant de la carte en courbes de

niveaux, vue parles élèves munis de lunettes

bicolores.

D o n c , en utilisant un bon atlas, l'élève

acquiert non seulement des connaissances

nouvelles, mais, en outre — chose précieuse

en pédagogie — l'habitude du travail per­

sonnel. Il est regrettable, cependant, que

les atlas scolaires soient encore d 'un prix

relativement élevé. Conscients de ce pro­

blème, certains éditeurs, notamment aux

Etats-Unis, en Grande-Bretagne et en France,

s'efforcent de publier des atlas d 'un prix

modique, dont certains se vendent à des

milliers d'exemplaires, jusque dans les super­

markets modernes'1 ' .

5. Les globes terrestres

Chacun sait que le globe est la seule représen­

tation de la terre qui ne la déforme pas.

C'est pourquoi on l'utilisera fréquemment,

surtout avec de jeunes élèves, pour leur

faire comprendre les exagérations et dis­

torsions des cartes. Combien d'entre eux se

font une image erronée de la forme et des

dimensions du Canada et du Groenland,

vus sur une carte utilisant la projection

de Mercator !

O n montrera donc autant que possible les

formes réelles, les proportions, les distances

sur un globe. Il existe différents tvpes de

globes : en bois, en plâtre, en matière

plastique ou en caoutchouc. Les uns ont une

surface lisse, d'autres, moulés, indiquent les

reliefs des continents et les profondeurs des

océans ; certains, recouverts d'ardoise, per­

mettent des dessins à la craie.

U n globe est indispensable pour enseigner

beaucoup d'autres notions que celles des

formes et des distances. Il sert, d'abord, à

illustrer l'unicité du monde , (mis à inculquer

aux élèves des rudiments de cosmographie, à

leur apprendre ce que sont les méridiens et

les parallèles, comment s'expliquent les diffé­

rences d'heures. Il suffit, dans ce cas, d'avoir

un globe nu, en bois peint ou revêtu d'ardoise

ou de plâtre, pourvu qu'il soit monté sur un

axe convenablement incliné. Des punaises à

têtes colorées, piquées en divers points, don­

neront l'image des parallèles pendant que la

sphère tourne. Des traits à la craie, ou des

élastiques tendus, figureront tel ou tel méri­

dien. U n panneau léger, en contreplaqué ou

en carton, évidé selon un cercle de diamètre

légèrement supérieur à celui du globe, fera

office de cercle d'éclairement par rapport à

une source lumineuse quelconque. Les élèves

pourront eux-mêmes compléter l'exposé du

maître ou le vérifier à l'aide de petits globes

de conception semblable ou, plus simplement

encore, en utilisant un fruit ou une balle, en

guise de globe, et une aiguille c o m m e axe.

Ces sphères nues, peu coûteuses, sont faciles

à fabriquer pour un artisan.

Mais, en dehors de ces usages précis, les

globes terrestres présentent un défaut m a ­

jeur : leur faible taille. Les plus grands n'ex­

cèdent pas 60 ou 80 c m (23,5 ou 31,5 pouces)

de diamètre. Il faut donc se résoudre à

employer des cartes murales, pour étudier la

géographie de façon plus détaillée.

145

6. Les cartes murales

Chaque classe devrait posséder une collection de cartes murales choisies en fonction des programmes et de certaines qualités fonda­mentales. L a carte murale, en tant que m o y e n d'enseignement, doit être compréhen­sible à tous les élèves, donc simple et de lecture facile. C'est pourquoi on recherchera d'abord des cartes analytiques, insistant sur un seul aspect du sujet, c o m m e les cartes de relief et celles de climat. Mais il ne faut pas tomber dans l'excès. Car, en se limitant à l'usage de cette seule catégorie de cartes, on trahirait u n but essentiel de la géographie, qui est l'établissement de rapports. Les cartes les plus utiles sont, finalement, les cartes synthétiques, telles que celles qui montrent le relief et l'hydrographie, si étroitement dépendants l'un de l'autre que la carte ne les dissocie jamais. Beaucoup de cartes contien­nent, au bas du sujet principal, une série de petites cartes (cartons) de la m ê m e région, consacrées à d'autres aspects du sujet. O n peut alors établir des rapprochements fruc­tueux, bien que les enfants placés un peu loin aient de la peine à voir les cartons.

Voici les qualités fondamentales qu'on doit rechercher :

• La carte murale doit être claire. Ses couleurs seront tranchées, son tracé, net, bien que toute carte murale comporte une certaine schématisation ; elle ne portera que peu de mots imprimés — ce qui ne signifie pas que la carte soit vide, car les signes conven­tionnels lui donnent u n contenu suffisant.

• La carte murale doit être exacte. A ce sujet, il est bon de la choisir en tenant compte du système de projection employé. O n évi­tera, par exemple, la projection de Mer -cator pour une carte politique des zones tempérées froides.

• La carte murale doit être grande. Le format moyen d 'un mètre carré (10,8 pds car.) est à peine convenable pour une salle de dix mètres (31 pieds) de long. Cette recherche de la grandeur m a x i m u m pose d'ailleurs certains problèmes pratiques, car, sur une m ê m e surface, la représentation de régions de superficie inégale conduit à l'adoption d'échelles différentes, ce qui risque de fausser les comparaisons dans l'esprit des élèves.

• La carte murale s''accommode bien des arti­fices pédagogiques. Ceux-ci sont introduits pourtant au détriment de la fidélité. Par exemple, une carte des voies d'eau sera plus parlante si l'on emploie des traits plus accusés pour les canaux à grand trafic, des caractères de plus grande taille pour les ports prépondérants.

• La carte murale doit être solide. Plu­sieurs sortes de cartes sont utilisées : la carte en carton fort (rigide), la carte sur toile (qui se roule pour le rangement), la carte pliante (en papier entoilé), la carte sur simple papier (fragile, mais moins coûteuse).

Enfin, on emploiera avantageusement pour les interrogations et les travaux de contrôle, des cartes muettes. Elles seront bien des­sinées et très claires, rien ne venant sur­charger le tracé. Elles obligent l'élève à un effort sérieux de nomenclature et de localisation.

Ainsi, le choix des cartes est large. U n e col­lection devrait comprendre :

— des planisphères, indiquant le relief,

les climats, la végétation et la

population ;

— des cartes physiques et politiques des

diverses parties du m o n d e , mettant

146

en évidence, si possible, les facteurs naturels, h u m a i n s et é c o n o m i q u e s ;

— des cartes des principaux États, d u moins de ceux dont l'étude figure au programme de la classe ;

— des cartes du pays où se trouve l'école (cartes d'ensemble et cartes régio­nales) .

7 . L e s instruments

Il existe, dans le commerce, des appareils didactiques qui sont utiles, souvent fort ingé­nieux, mais aussi très coûteux. Ces appareils excèdent les moyens de la plupart des écoles. Mais il est possible, avec un peu d'ingéniosité, de réaliser des appareils simples, rustiques, robustes et qui rendront bien des services.

Tels sont :

a) Appareils à mesurer la température, la pression et les précipitations

Il devrait être facile d'avoir à sa disposition un thermomètre et un baromètre. A défaut, les écoles collectionneront les données de température et de pression en divers lieux, d'après les journaux ou la radio. Confection­ner un pluviomètre ne présente aucune diffi­culté. Il suffit d'avoir un entonnoir qui plonge dans une éprouvette graduée en fonction du rapport de la surface de réception de l'en­tonnoir à celle de la section de l'éprouvette. O n obtient ainsi la hauteur d'eau par lecture directe. Les chutes de neige se mesurent avec une table à neige : c'est une planchette carrée en bois, de 30 c m (12 pouces) de côté, placée à l'abri du vent et munie d'une tige de fer assez longue pour qu'il soit possible de repé­rer cette planchette sous la neige. O n mesure l'épaisseur après chaque chute avec une règle graduée. Quant à l'épaisseur totale de

l'enneigement, on la mesure avec une échelle à neige graduée, fixée en permanence au sol M .

Toutes ces notations fourniront une bonne base pour l'étude de la climatologie.

b) Autres instruments de mesure

Il n'est guère plus difficile p o u r les élèves d e se procurer quelques instruments simples c o m m e la boussole, le matériel élémentaire d e cartographie et de dessin (crayons, règles, c o m p a s , etc.), d o n t les maîtres leur indique­ront l'usage a u cours des classes-promenades.

c) Le plan de rêcliptique

Cet instrument sert à illustrer les leçons sur le m o u v e m e n t d e translation d e la terre autour d u soleil, dont l'objet semble abstrait a u x élèves, quel q u e soit leur âge. U n a p p a ­reil de fabrication locale, tel que le m o n t r e la figure 3 9 , peut être préparé par le maître o u par u n artisan, parfois à l'atelier d ' u n collège technique. Il rend les plus grands services et son prix de revient est relative­ment bas. Voici comment il convient de procéder.

Le pourtour de l'ellipse, découpée dans un panneau de contreplaqué, par exemple, figure le trajet du centre de la terre. L'ellipse est accusée, pour tenir compte de la vue perspective que les élèves ont de leur place. Des évidements figurés par les chiffres 1, 2, 3, 4 sont découpés' aux emplacements corres­pondant aux solstices et aux equinoxes. Le diamètre de l'évidement est un peu plus grand que celui de la sphère S. Les quatre

(1) G . Oscar V I L L E N E U V E , Manuel de l'observateur en météorologie, Québec, Service météorologique provincial, Bull, n» 12, 1949, p. 20-28.

147

Sphère S

FIG. 39 Plan de l'écliptique

2et4

Panneau B

tiges d'acier placées en A sur la figure 39, représentent l'axe des pôles lors des solstices et des equinoxes. U n petit travail de forge est nécessaire pour leur donner le profil conve­nable. Elles sont boulonnées au panneau de contreplaqué, aux quatre positions indiquées en A . L a sphère S, en bois, tournée par un artisan, et évidée de part en part selon un diamètre, peut s'enfiler sur chacune des tiges

fixées. Le panneau B , évidé aux dimensions de la sphère S , sera le cercle d'éclairement, si l'on opère en salle claire. E n salle obscure, il suffira de placer une source lumineuse quel­conque à la position C sur le plan.

Muni de cet appareil qui n'est sujet à aucune panne, le maître fera mieux comprendre ses leçons aux élèves.

148

d) Le bar de sable

Pour les jeunes élèves de Fécole primaire, les psychologues recommandent très tôt l'em­ploi de cet accessoire. E n effet, le sable, facile à manipuler, permet de joindre aux avan­tages du dessin ceux du relief. Il sert princi­palement à initier les élèves aux plans, à la cartographie élémentaire, aux formes de reliefs observées, ainsi qu ' aux formes non observables, mais pour lesquelles on possède des cartes et des photographies. Ajoutons qu'avec un bac incliné il est possible de faire certaines expériences pour montrer les phé­nomènes de ravinement, de ruissellement, d'infiltration des eaux, pour peu qu'on intercale un lit d'argile dans le sable.

La construction d 'un bac de sable ne pré­sente aucune difficulté. Il suffit de se pro­curer du sable fin et propre, soit sur un rivage, soit dans u n chantier de construction, et d'en remplir une ou plusieurs caisses, autour desquelles les élèves viendront tra-v ailler sous la direction de leur maître. Ce dernier aura soin de faire étudier au préalable la carte qu 'on se propose de modeler et d'en établir les échelles, horizontale et verticale. O n passe ensuite à l'action, méthodiquement, en ayant soin d'humidifier le sable au degré voulu pour lui donner la cohésion requise. Le réseau fluvial sera représenté en creux, les rehefs, en bosses. Des symboles appropriés figureront l'emplacement des villes, des champs , et des jalons coloriés, les voies de communication. Voilà u n genre de travail collectif qui suscite l'enthousiasme des élèves pour la géographie.

e) Maquettes et modèles (voir le chapitre précédent)

Les constructions de sable, une fois que celui-ci est sec, s'effritent et s'éboulent. C'est

pourquoi on préfère parfois d'autres maté­riaux, grâce auxquels on obtient des maquet­tes solides. O n les conservera et. en variant chaque année les exercices, le professeur se constituera progressivement une collection.

Bien entendu, on vend dans le commerce d'excellentes maquettes : mais, si l'on ne peut les acheter, on aura recours aux travaux dirigés des élèves, sans se dissimuler qu'il est très difficile de parvenir à une exactitude totale. C'est pourquoi, plus que des maquettes faites à l'échelle, d'après une carte, le profes­seur fera confectionner des moulages types généraux. Le professeur 0 . Tulippe recom­m a n d e la liste suivante 1 :

• Moulages montrant les stades de l'évo­lution du relief (montagnes jeunes, montagnes vieilles, reliefs volcani-niques, etc.).

• Moulages illustrant les termes géogra­phiques relatifs aux terres émergées (collines, montagnes, cols, plateaux, vallées, etc.).

• Moulages des types géomorphologiques (reliefs jurassien, appalachien. de cuestas, de pénéplaine rajeunie, de collines résiduelles, glaciers et reliefs glaciaires).

• Moulages des types géographiques rela­tifs aux côtes et aux mers (côtes plates, côtes rocheuses découpées, falaises, caps, isthmes, baies, golfes, lagunes, ports et canaux).

Selon les matériaux qu'offrent les ressources locales, on réalise ces moulages avec de l'ar­gile ou du plâtre. L'argile ne présente aucune difficulté, car elle se façonne facilement. Son

(1) Orner T U L I P P E , Méthodologie de la Géographie, Liège, Sciences et Lettres, 1954, p. 114.

149

séchage étant lent, on a tout le temps de lui imprimer les formes voulues, soit à des dimensions calculées d'après la carte, soit en se contentant d'une approximation. O n fait sécher le moulage fini à la chaleur.

L e plâtre est plus délicat à manier. Il faut choisir du plâtre à prise lente. M ê m e ainsi, il faut avoir une idée précise des formes et des dimensions voulues avant de commencer le travail. O n gâche le plâtre par petites quan­tités. Très vite, on façonne une ébauche, qu 'on termine au couteau. C'est ainsi qu 'on attaque le matériau déjà pris. O n peut tou­jours ajouter du plâtre nouveau, si cela est nécessaire. Il suffit de mouiller au préalable la surface que l'on veut compléter et l'adhé­rence sera parfaite. U n e fois le moulage pris complètement, on finit le travail au ponçage et avec des couleurs à l'eau.

Si l'on dispose d ' un peu plus de crédits, on peut acheter des matériaux plus fins, tels que de la pâte à modeler, des plâtres spéciaux, de la plasticine ; mais ce n'est pas indispen­sable pour exécuter de bons moulages scolaires.

8. Les collections

N o u s en avons déjà parlé plus haut, en souli­gnant tout ce qu 'on peut attendre des élèves à cet égard. E n effet, leur concours enthou­siaste s'offre, dès qu 'on les sollicite. Chacun mettra u n point d'honneur à découvrir quel­que chose et à le rapporter à l'école. Par exemple, on n'aura jamais besoin d'acheter les outils simples nécessaires au modelage (couteaux, cuillers), parce que chaque élève s'équipera lui-même. Grâce à cette aide, le maître pourra constituer progressivement de bonnes collections pédagogiques.

E n voici quelques-unes :

a) Collection de roches et minéraux

Sans se transformer en géologue, le profes­seur de géographie doit cependant aborder souvent la question des roches et de leur comportement. Il faut donc que les élèves aient examiné des échantillons, les uns fai­sant partie de la collection d u maître, les autres recueillis par les intéressés eux-mêmes , au cours de leurs promenades, ou obtenus par voie d'échange avec d'autres écoles du pays ou m ê m e de l'étranger. Q u ' o n ne sourie pas devant la modestie de ces efforts. U n tout petit nombre d'échantillons suffit à implanter une idée juste. L'élève qui a cherché, trouvé, examiné u n fragment de granit sain, comprendra très vite les contras­tes qui l'opposent à u n granit pourri.

b) Collection de tableaux préparés à l'avance

Il s'agit ici d'une collection que le maître se constituera lui-même. Travail de longue haleine, certes, poursuivi pendant des années, mais qui est incroyablement utile, indispen­sable m ê m e , lorsqu'on sait que, pendant longtemps, on disposera de crédits minimes. L e seul matériel exigé comprend :

• des feuilles noires de papier à dessin,

de grand format ;

• des baguettes de bois, auxquelles les

feuilles seront fixées ;

• des craies de couleurs variées ;

• u n pulvérisateur.

Sur la feuille d u tableau qu'il prépare, le maître dessine, à loisir et soigneusement, selon les besoins de son enseignement, des cartes, des croquis divers, des blocs-dia­g rammes , des coupes, des profils, des gra­phiques, etc. L e dessin achevé, il faut « fixer »

150

la craie, pour que le tracé devienne indélé­bile. Il suffit, pour cela, de pulvériser dessus un fixatif quelconque. La bière ordinaire en est un excellent.

Le rédacteur de ces lignes a été l'élève d'un instituteur qui, en vingt années de carrière, s'était ainsi constitué une collection de plu­sieurs centaines de tableaux ; or, les plus anciens d'entre eux demeuraient parfaite­ment utilisables. O n peut donc recommander ce genre d'équipement. Car, alors qu'on ne possède rien d'autre, ces tableaux permettent de pallier beaucoup d'insuffisances maté­rielles. Autre avantage : les feuilles roulées, tenant peu de place, ne posent pas de sérieux problèmes de rangement.

c) Collections d'images

A u X X e siècle, l'image est devenue le meil­leur auxiliaire de l'enseignement de la géo­graphie, parce qu'elle contribue, chaque fois que l'observation directe est impossible, à donner un caractère concret à cette disci­pline (voir le chap. 4). Il convient donc de constituer une collection de photographies, de gravures et de reproductions. Le profes­seur y verse ses propres documents et ceux que les autorités scolaires lui permettent d'acquérir. Les élèves eux-mêmes peuvent apporter u n concours efficace. D'ailleurs, la photographie se développant de nos jours de plus en plus, maîtres et élèves doivent être encouragés à pratiquer cet art.

Les documents recueillis étant de valeur très inégale, le choix du matériel utile pour la classe incombe au maître. L a règle à suivre est qu'une image n'est bonne, du point de vue géographique, que si l'on peut en tirer la « substance de la leçon », selon le m o t du géographe M a x Sorre. D o n c , ce qu'il faut ce sont des images :

• démonstratives, aux formes nettes, montrant des sujets caractéristiques ;

• claires, illustrant un seul sujet, c o m ­m e le sont les figures de la leçon précédente (pp. 92 et 114) ;

• caractéristiques du pays ou du phéno­m è n e étudié (les photos à sensation et les sujets exceptionnels étant à écarter) ;

• récentes, du moins pour des leçons de géographie économique et humaine.

O n trouve dans les revues, les journaux, les livres, des photographies qui répondent à ces conditions. Après un tri sévère, il reste tou­jours des spécimens utilisables. Avec u n petit nombre de photographies, on peut bâtir une bonne leçon. C'est l'abus des images, le gavage visuel, qui serait nuisible.

D'année en année, la collection va s'enri-chissant. Il importe donc de classer les ima­ges, de les stocker de manière à les protéger et à pouvoir rapidement trouver celle que l'on veut étudier. La solution idéale est de les mettre dans des casiers clos, soit à clas­seurs, soit à tiroirs, ou, à défaut, dans de fortes enveloppes (voir le chap. 6). L'in­convénient est que la plupart de ces photo­graphies sont de petit format. Leur exploita­tion en classe ne peut donc se faire que par l'intermédiaire d'un appareil de projection. Or celui-ci, malheureusement, ne peut encore s'intégrer dans l'équipement m i n i m u m . Pour­tant, l'absence de projecteur n'est en aucun cas une raison suffisante pour se priver d'images. Celles-ci sont, dans tous les cas, indispensables.

d) Autres collections

Le maître aura parfois intérêt à constituer avec ses élèves des collections de produits agricoles et artisanaux de son pays et des

151

pays étrangers : ainsi, les élèves apprendront à mieux connaître ces objets et pourront m ê m e les utiliser pour des expositions, durant les périodes d'activités dirigées.

Conclusion sur l'équipement minimum

L'équipement m i n i m u m apparaît déjà consi­dérable. Mais, de tous les instruments de travail qui viennent d'être passés en revue, aucun ne coûte très cher. L'ingéniosité des maîtres, stimulés par la volonté d'enseigner de la vraie géographie, leur permet de tirer le meilleur parti des circonstances locales, d'inventer des appareils et des méthodes d'emploi, de se faire aider par les élèves. Il n'en est plus de m ê m e quand on aborde l'équipement optimum, dont l'acquisition dépend des crédits disponibles. Certains élé­ments coûtent cher, ils exigent des frais d'uti­lisation (courant électrique) ou de location (clichés ou films). Si bien que l'énumération des pages suivantes fera à beaucoup l'effet d'un rêve heureux, dont la réalisation, cependant, demeure un idéal vers lequel chaque professeur devrait tendre, ne serait-ce que par étapes.

B L'ÉQUIPEMENT OPTIMUM

S'il fallait choisir l'appareil que le maître peut utiliser de façon constante et qui lui offre la g a m m e la plus étendue de possibilités, il faudrait opter pour l'épiscope, dont nous indiquerons l'usage en premier lieu.

1. L'épiscope

Cet appareil permet de projeter une image de toutes les photographies sur papier, d'une page d 'un livre ouvert, d'une coupure de

presse, d'un dessin, et de tous les corps opaques, tels que les roches. A tout m o m e n t , pendant une interrogation, un exercice ou une leçon, le maître montre à Ja classe le document unique, inutilisable autrement, et ce, en agrandissement. Bref, quand on a un épiscope, on peut, à la rigueur, se passer des autres instruments de projection, ainsi que des collections de clichés.

U n bon appareil présentera les qualités suivantes :

0 Luminosité. La puissance de la lampe sera au moins de 700 watts.

9 Bon refroidissement, sans quoi la plaque de verre et le document s'échaufferaient excessivement.

• Grande surface de la plaque de projec­tion, soit environ 30 '' 20 c m (12 • 8 pouces).

9 Objectif mobile, permettant d'explorer chaque parcelle des plus grandes photographies.

C'est dans une salle obscure que le rendement est le meilleur pour Ja plupart des épiscopes. Certains fonctionnent, toutefois, dans une simple pénombre, au moyen de lentilles traitées à l'opticarex. Les maîtres qui ont le goût du bricolage, ou qui peuvent s'assurer le concours d 'un collègue scientifique, peu­vent construire eux-mêmes un appareil sim­plifié, qui donne des résultats estimables pour un prix de revient modeste. Le principe en est simple. Il suffit d'éclairer obliquement une gravure qui réfléchit la lumière reçue. U n objectif la recueille et restitue l'image, agrandie, sur l'écran'1'.

(1) Ces indications en vue de la construction d'un cpiseope sont tirées de la revue L'Educateur, Kditions de l'Kcole moderne française, A E T G I N ' A , Cannes ( A . - M . ) , Franee.

152

FIG. 40 L'épiscopc vu on plan

FIG. 41 L'épiscope vu de profil

La figure 40 montre les pièces de Lépiscope

vu en plan. L'image est en I ; les deux lampes,

de 350 watts chacune au moins, sont en A

et B : en C se trouve le condensateur de

lumière, destiné à concentrer la lumière

réfléchie par l'image (deux lentilles convexes

assemblées par des lames latérales d'acier) :

en D se trouve l'objectif à crémaillère servant

à faire la mise au point de l'image sur

l'écran ; enfin l'écran est en E .

Il faut que les lentilles du condensateur

soient assez grandes, c o m m e celles d'une

lanterne à projection, et mesurent au moins

10 c m (4 pouces) de diamètre frontal. Une

ISS

distance focale d'au moins 15 c m (6 pouces) est indispensable ; on obtient les meilleurs résultats quand cette distance est de 40 ou 50 c m (15 ou 20 pouces). Les traits en pointillés indiquent la marche des rayons lumineux. Partant des lampes (A et B ) , ils arrivent sur l'image (I), après avoir été diffusés par le miroir (M sur la fig. 41), d'où ils passent dans le condensateur (C) ; finale­ment l'objectif (D) les envoie sur l'écran (E).

L a figure 41 montre l'épiscope vu de profil et précise davantage la disposition des pièces de l'instrument. Pour s'en servir, on applique l'image à projeter, face en bas, sur une plaque de verre épaisse, qui la protège contre le risque d'échauffement. L'image est main­tenue en place par u n carton ou par un fragment de tôle. Le miroir (M) est incliné à 45° par rapport à l'image. La demi-face des lampes (A et B ) , opposée au miroir, est argentée, afin d'éviter les pertes d'intensité lumineuse.

Les éléments du dispositif sont assemblés dans une caisse, dont les parois sont esquis­sées en double trait pointillé sur chaque figure (40 et 41). Pour diminuer réchauffe­ment, il convient de donner à cette caisse des dimensions assez grandes et d'y intro­duire un ventilateur (non représenté sur les figures), dont le flux d'air sera dirigé à la fois sur les lampes et sur l'image. Les dimen­sions de l'instrument varient selon les pièces dont dispose le constructeur ; celui-ci les déterminera soit par le calcul, soit plus simplement, au jugé.

Les plans de cet épiscope de fortune sont l'œuvre d'instituteurs qui n'avaient pas les moyens d'acheter ce genre d'appareil. Ils se sont déclarés très satisfaits des résultats qu'ils en obtiennent. L'image est correctement

projetée sur l'écran, et son agrandissement est considérable. Par exemple, un document de 9 X 12 c m (3,5 X 5 pouces), projeté à 2 m (6,5 pieds), s'agrandit à 1,5 x 2 m (5 X 7,5 pieds). Encouragés par leur succès, ces instituteurs ont construit selon le m ê m e principe, u n cartoscope, permettant de pro­jeter des documents qui atteignent jusqu'à 21 X 27 c m (8,3 x 10,6 pouces).

2 . Les appareils de projection

Indépendamment des gravures sur papier, on utilise de plus en plus tout un matériel varié.

a) Les filins de vues fixes

Les nombreuses collections de vues fixes se présentent sous deux formes :

• des films plats, comprenant chacun une douzaine de vues, qu'on peut ranger dans des pochettes ;

• des films en rouleaux, comprenant deux douzaines de vues, qu'on peut ranger en classe, dans de petites boîtes, disposées dans des casiers.

Ce sont généralement des films de 35 m m , les uns en noir et blanc, les autres en cou­leurs (certains utilisateurs estiment ces der­niers films préférables, à condition que la couleur soit bonne ; mais leur prix risque d'être plus élevé). Les films offrent des avantages nombreux, chaque film ayant été conçu pour une leçon et réalisé par u n spé­cialiste ; on le vend accompagné d'une notice qui authentifie les vues et précise les détails essentiels. Tout cela facilite le travail de pré­paration du maître. Ce dernier ne doit pas, cependant, se sentir lié. E n particulier, lors­que la documentation fournie par le film est

154

trop abondante, le professeur est libre de choisir ce qui convient pour illustrer sa leçon.

Il existe, toutefois, des inconvénients ; d'abord, le prix relativement élevé. Mais cet argument perd sans cesse de sa valeur, car les progrès techniques permettent d'abaisser considérablement les prix des fournitures et des appareils. Par contre, les films, c o m m e d'ailleurs les diapositives, finissent par absor­ber des crédits assez élevés quand on consti­tue une collection importante. U n e autre difficulté consiste en ce que la projection n'est bonne, d'ordinaire, que dans une salle obscure — ce qui pose des problèmes dans les contrées à climat très chaud et humide, où, de surcroît, les appareils s'abîment vite'1'. E n fait, il existe des solutions : les salles peuvent être climatisées ; de plus, certains producteurs ont mis au- point des appareils « tropicalisés », qui sont très résis­tants ; beaucoup de ces appareils fonc­tionnent dans une salle claire, avec des résultats très satisfaisants, surtout si l'on utilise les écrans spéciaux conçus pour le plein jour.

b) Les diapositives

Elles se présentent désormais sous la forme de clichés fixés dans un cadre de 50 X 50 m m (2 X 2 pouces), les uns simplement cartonnés (forme la plus fréquente), les autres placés entre deux plaques de verre, assurant ainsi une meilleure protection de la pellicule. Les diapositives sont réalisées, c o m m e les films fixes, soit en noir et blanc, soit en couleurs. Mais elles offrent d'appréciables avantages

(1) U n professeur de Thaïlande nous affirme que, dans son pays, il est impossible de faire l'obscurité complète en classe, car les élèves risquent ou de s'endormir ou de s'évanouir sous l'effet de la chaleur et du m a n q u e d'air.

sur les films. Leur emploi est, en effet, très souple. Le maître les choisit en préparant sa leçon et les projette au m o m e n t voulu (voir chap. 6). U n e m ê m e diapositive peut être utilisée avec profit à l'occasion de leçons différentes.

Beaucoup d'appareils photographiques sont maintenant conçus pour prendre des vues qui sont directement fixées sur des clichés de ce genre, si bien que les maîtres et les élèves peuvent enrichir eux-mêmes les collections utilisées en classe. Dans le commerce, surtout dans les lieux fréquentés par les touristes, on peut se procurer certaines diapositives dignes de figurer dans l'équipement scolaire, à condition de faire u n choix judicieux. Quant aux appareils de projection, on les a perfec­tionnés au point de les rendre entièrement automatiques et m ê m e susceptibles d'être actionnés à distance. U n e autre manière de fabriquer des clichés à peu de frais est de découper des vues intéressantes sur des films qui ne servent plus et de les encartonner selon le format désiré.

Les appareils modernes de projection n'ont pas fait totalement disparaître les anciennes lanternes. Celles-ci, munies de coulisses inter­changeables, ont l'avantage d'utiliser des diapositives sur verre de divers formats, de 50 X 50 m m ( 2 x 2 pouces) jusqu'à 150 X 200 m m ( 4 x 6 pouces) et donnent d'excellentes images sur l'écran, sans risque d'échauffement excessif. Les lanternes à usages multiples offrent, en outre, aux maî­tres une nouvelle possibilité. S'étant procuré quelques plaques de verre vierge de format voulu, les maîtres peuvent y dessiner, à l'encre de Chine, la figure désirée, et la projeter ensuite c o m m e une diapositive ordi­naire. Les plaques, lavées à l'eau, peuvent resservir indéfiniment.

155

Enfin, d'autres* appareils à projection utili­

sent des documents transparents, dont le

format peut atteindre 250 250 m m (10 X

10 pouces), notamment tous les documents

translucides, les plaques diapositives, les

dessins positifs, et m ê m e des dessins sur

feuille de papier transparent. L'appareil, à

plan horizontal, est placé en face du maître

et projette l'image derrière lui, soit au-dessus

de sa tête, soit latéralement. Le maître peut

m ê m e dessiner au cours de son exposé,

l'appareil projetant alors Limage au fur et à

mesure qu'elle est ébauchée.

c) Les vues stérêoscopiques

11 est d o m m a g e que les stéréoscopes soient

peu répandus, car ces appareils ont le grand

avantage de donner aux images l'apparence

du relief. O n nous informe, toutefois, qu'ils

connaissent un regain de popularité dans les

écoles américaines, où certains élèves pré­

fèrent les vues stéréoscopiques à la télévision.

O n obtient les meilleurs résultats en se ser­

vant de photographies ou de cartes en < ana-

glvphes ». c'est-à-dire de documents qui

donnent une vision en relief lorsqu'on les

\oit avec des lunettes bicolores (rouge et

vert). O n projette les images à Laide d'un bon

épiscope, en ayant soin de ranger les élèves,

munis de lunettes, assez près de l'écran et

dans son axe.

d) Les appareils dits de « brousse »

Certains producteurs ont mis au point des

appareils permettant d'utiliser les diaposi­

tives et les films fixes, m ê m e dans les pays

encore dépourvus d'installations électriques.

Ces appareils fonctionnent soit à Laide d'une

batterie d'automobile, soit à L'aide d 'un

accumulateur, soit m ê m e à Laide d'une lan­

terne à essence.

e) Itilité des appareils de projection

Il est très souhaitable que tous les établis­

sements d'enseignement soient pourvus d'un

appareil de projection, d 'un modèle ou d'un

autre, car ces appareils rendent les plus

grands services. Mais il faut, en m ê m e temps,

avoir la possibilité d'acquérir des collections

de films ou de diapositives sans cesse accrues,

ce qui implique des frais de fonctionnement.

C'est pourquoi de nombreux pays ont créé,

au profit des écoles, des services officiels

d'équipement, qui obtiennent des conditions

avantageuses pour l'achat ou la location

d'appareils et de fournitures.

Lorsque plusieurs professeurs de géographie

enseignent dans un m ê m e établissement, il

est recommandé que celui-ci possède plu­

sieurs types d'appareils, afin de ménager les

diverses possibilités d'utilisation. Par contre.

si un maître est seul dans son école, il choi­

sira de préférence un appareil polyvalent, tel

que l'épidiascope muni d 'un passe-tílin. Il

pourra alors employer toutes les méthodes.

Mais, à chaque changement d'utilisation, il

lui faudra modifier le réglage de la lumière,

ce qui nuit, en particulier, à la projection

épiscopique. La technique moderne a mis au

point divers perfectionnements qui facilitent

le travail du maître : une flèche lumineuse

remplace l'antique baguette de démonstra­

tion : le passe-vues automatique dispense de

changer les diapositives à la main : une télé­

commande déclenche les mouvements à

distance, etc. Mais tous ces raffinements

onéreux ne sont pas indispensables.

3. Les appareils à polycopier

C o m m e il sera mentionné dans le chapitre

suivant, toute école doit disposer d'un appa­

reil à polycopier, afin que le maître puisse

156

distribuer un exemplaire de chaque document à ses élèves. Il existe de nombreux types d'appareil de ce genre dans le commerce : cependant, l'appareil lui-même ne suffit pas, car il faut préparer les stencils, soit à la machine à écrire, soit en dessinant les figures à reproduire. E n l'absence d 'un duplicateur commercial, les maîtres ingénieux se servent de pierres ou de pâtes à polycopier, qui ne coûtent pas cher, sont d'un emploi facile et donnent des résultats estimables, supérieurs à ce qu'on obtenait jadis avec la gélatine. Voici commen t il convient de procéder : il suffit d'avoir du papier et une encre grasse spéciale ; le maître dessine le schéma ou écrit le texte à reproduire ; il applique la première feuille quelque temps sur la pâte, maintenue en place dans des boîtes métalli­ques plates, de formats divers. Le modèle ôté, il le remplace par une autre feuille qui, en peu de temps, est imprimée. Avec une pâte convenable, on obtient assez de bonnes reproductions pour toute la classe. Ce pro­cédé économique est surtout à recommander lorsque les élèves ne possèdent pas certains textes ou récits, certains croquis complexes qu'ils éprouveraient beaucoup de peine à établir ou à reproduire, certaines cartes ou fonds de cartes, etc.

4. L'appareil de cinéma

Parler du cinéma, c'est évoquer la séduction qu'il exerce à notre époque sur l'esprit des enfants et celui des adultes. O n trouvera, au cours de ce chapitre, des conseils sur la façon d'utiliser les films en classe.

Qu'il nous suffise ici d'indiquer pourquoi l'appareil de cinéma figure dans l'équipement scolaire. Les vues animées sont irremplaça­bles pour illustrer de nombreux phénomènes,

tels qu'une éruption volcanique, une ava­lanche, les vagues qui battent les rivages et falaises, les travaux des h o m m e s à la cam­pagne et à la ville. Certains faits seront mieux compris des élèves grâce à la technique de l'accéléré ou, au contraire, du ralenti, ou encore par le truchement des dessins animés.

Bien que la production cinématographique ne réponde pas toujours aux besoins de l'enseignement, on peut projeter trois sortes de films en classe :

• les films instructifs, dont l'objet est de montrer aux élèves des choses nouvelles pour eux ;

• les films d'inspiration, qui font appel à leurs émotions, à leur sensibilité ;

• les films d'étude, qui sont, eux, de véritables instruments de travail.

Ces films se présentent sous divers formats (35 m m , 16 m m ou 8 m m ) et on les ob­tient par voie d'achat ou de location (voir les adresses des distributeurs au cha­pitre 7). Ils sont habituellement courts (de 10 à 20 minutes). Leur utilisation présente certaines difficultés. N o n seulement le maître doit avoir soigneusement préparé sa leçon en fonction du film, mais il doit pouvoir :

— Corriger le défaut fondamental des ima­ges filmées, qui est leur caractère fugitif. C'est pourquoi, il lui faut arrêter la projec­tion sur une ou sur quelques images.

— Orienter l'attention des élèves, les aider à comprendre, en leur annonçant les séquences capitales. Beaucoup de maîtres préfèrent les bandes muettes aux films sonores, bien qu'on puisse atténuer ou supprimer le son de ces derniers.

— Repasser le film, afin de consolider les notions acquises par les élèves.

157

Les films documentaires, louables dans leur conception, mais conçus pour de larges audi­toires, ne conviennent pas exactement aux programmes des écoles : ils sont souvent d'un métrage trop long pour une exploitation pédagogique rationnelle ; leur achat est hors de question ; la location m ê m e de ces films se révèle souvent prohibitive, en l'absence d'organismes officiels ou coopératifs.

U n autre problème est celui de l'installation de l'appareil de cinéma. U n e salle, équipée pour des projecteurs ordinaires, fonction­nant dans l'obscurité, convient très bien au cinéma, si, en cas d'emploi de bandes sonores, l'acoustique est correcte. Le prix d'achat du matériel est, quoi qu'on en pense, fréquem­ment inférieur, à qualité égale, à celui d'un épiscope. O n peut d'ailleurs utiliser de m o ­destes appareils à main, qu'on arrête à volonté ; leur fonctionnement est silencieux, et on peut leur imprimer, à volonté, un rythme plus ou moins lent. Bref, il est hors de doute que le cinéma n'est pas générale­ment employé en fonction de ses immenses possibilités. Il faudrait pour cela qu'existent, dans chaque pays, des organisations natio­nales puissantes, non seulement pour facili­ter l'acquisition du matériel, mais aussi pour organiser la production de véritables films d'enseignement.

5 . L a télévision

Dernière née des auxiliaires de l'enseigne­ment , la télévision offre à celui-ci deux sortes d'émissions utilisables :

1. Des émissions de son programme général qui présentent un intérêt géographique (par exemple, des reportages sur divers pays, des comptes rendus d'explorations, de voya­ges, etc.). Mais ces émissions passent le plus

souvent en dehors des heures de classe. Elles font alors simplement office d'éléments d'in­formation, de culture générale. Elles donnent envie d'approfondir une question, d'acquérir un livre. Elles ne permettent pas un véritable travail scolaire.

2 . Des émissions spécialement conçues pour les écoles. Celles-ci présentent un grand inté­rêt, car elles sont préparées et réalisées par des spécialistes, bien au courant des pro­blèmes pédagogiques. Elles apportent, dans chaque classe, la meilleure documentation et contiennent des séquences brèves et choisies, utilement commentées au m o m e n t m ê m e où elles passent.

Le professeur pourra, aussitôt après la séance, vérifier si l'émission a porté ou repren­dre certaines explications. Il fera de l'excel­lent travail, à condition de bien voir dans la télévision un auxiliaire et non pas un rempla­çant qui ferait seul la leçon. Les aménage­ments pratiques sont simples. Il faut avoir u n grand écran, afin que tous les enfants voient bien, sans être distraits par un trop grand changement dans leurs conditions de travail. Ils doivent pouvoir prendre des notes, c o m m e dans un cours ordinaire, à moins qu'on ne puisse leur fournir des résu­m é s ou m ê m e le texte intégral du cours télévisé.

U n gros effort est fait actuellement dans le m o n d e pour créer la télévision scolaire. Cet effort est encouragé par les organismes inter­nationaux, surtout dans les pays qui m a n ­quent de matériel et de personnel pour l'en­seignement. Certains programmes diffusés en circuit fermé offrent les meilleures possi­bilités. La géographie devrait être une des premières disciplines à profiter de ces tech­niques nouvelles, car la télévision n'utilise pas seulement les auxiliaires didactiques

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traditionnels, tels que les films et diapo­sitives ; elle fait voir aux élèves des scènes réelles, prises sur le vif, telles que la visite d'une ville, d 'un port, d'une usine, d'une ferme, le survol des paysages caractéris­tiques du m o n d e (c'est le cas de certaines séquences remarquables de cinerama).

6 . Quelques autres appareils

a) La radio

D a n s l'enseignement de la géographie, la radio n ' a que des applications restreintes : cette discipline s ' a c c o m m o d e m a l d u son isolé. Elèves et maîtres écouteront toutefois avec intérêt des comptes rendus de voyages et d'explorations, des débats de spécialistes sur des problèmes géographiques, c o m m e la dépopulation des c a m p a g n e s , les tremble­men t s de terre récents, o u m ê m e s implement les prévisions météorologiques. Mais , m ê m e si ces émissions sont diffusées pendant les heures de classe, leur utilisation pédagogique d e m e u r e fort aléatoire : point d'arrêt pos­sible, pas d'étude préalable de la part d u professeur, pas de corrélation, souvent, entre la date de l'émission et celle de la leçon, à moins qu'il n e s'agisse de p r o g r a m m e s de radio scolaire.

b) Le magnétophone

C'est pourquoi o n aurait avantage à se pro­curer u n autre appareil : u n m a g n é t o p h o n e . D ' u n m a n i e m e n t très simple, il permet d ' en­registrer sur ruban n ' importe quelle émission radiophonique. L e maître pourra alors con­server des textes sonores, en constituer u n e collection, les étudier, les réduire à ce qui lui est utile (car il est facile de couper le ruban et de recoller les fragments conservés). Il e m ­ploiera ces textes à son heure, au m o m e n t

choisi, pendant une leçon. C o m m e il existe des modèles portatifs de magné tophones , l'enregistrement direct de témoignages est aussi très facile. D o n c la gamme'd'utilisation est fort appréciable. O r , u n b o n m a g n é t o ­phone ne coûte guère q u e le double d u prix d ' u n poste de radio.

c) Les disques et Venregistrement magnétique des images et du son

L'électrophone et les disques présentent dé­sormais mo ins d'attraits. Ils offrent moins de souplesse, pour des usages identiques, q u e les appareils précédents, car on ne peut uti­liser q u e les disques édités dans le c o m ­merce '1 1 . Par contre, u n e invention récente ouvre de brillantes perspectives a u x pro­fesseurs de géographie : c'est l'enregistrement sur bandes magnétiques, des images et d u son à la fois (par exemple , avec le procédé A m p e x , qui vient d'être mis au point). P o u r l'instant, o n n'utilise encore ce genre de procédé q u e dans les studios de télévision, mais c o m m e toute autre invention, celle-ci sera mise à la portée de tous dans l'avenir. O n s'imagine facilement quel magnifique outil supplémentaire le professeur aura alors à sa disposition.

7 . L e s collections d e cartes

a) Cartes à grande échelle

Ce sont celles dont l'échelle varie de 1/1 0 0 0 à 1/200 0 0 0 (voir chap. 4 ) . Ces cartes sont, en général, de très belles réalisations, claires dans leur présentation, et complètes. L e u r

(1) Certains disques nouveaux présentent cependant un grand intérêt pédagogique. Tels sont ceux qui donnent une trame sonore aux images qu'on projette, c o m m e les bruits familiers d'une ville, d'une usine, d'un chantier ou d'une scène champêtre.

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utilisation est très féconde. Le jeune élève, de 8 à 11 ans, convenablement éclairé, saura vite lire un plan au 1 1 000 ou au 1/2 500. Il y retrouvera fort bien les réalités qu'il a observées sur le terrain, à travers les n o m ­breux détails figurés du plan. Il le fera bien mieux que sur une carte d'atlas ou de manuel, qui est plus générale, donc, pour lui, plus abstraite. Il apprendra vite à faire des mesures et des calculs précis. La quantité d'exercices possibles est considérable. Les cartes à grande échelle constituent donc un remarquable moyen d'initiation à la com­préhension des faits géographiques et à l'emploi de techniques que l'élève mettra en œuvre pendant toute sa scolarité.

Plus tard, selon leur programme d'études, les élèves travailleront sur des cartes dont on choisira l'échelle en fonction du sujet. Ainsi, une carte au 1/50 000 convient très bien pour examiner l'habitat rural. Pour étudier un ensemble de reliefs, tel que celui des escar­pements, l'échelle au 1/200 000 sera préfé­rable. Il faut disposer d'une feuille de carte par équipe de deux ou trois élèves, et de facilités de rangement (chap. VI) , ainsi que de tables bien planes et assez grandes pour éviter tout risque de détérioration.

b) Cartes muettes et fonds de cartes de grand format

C o m m e nous l'avons indiqué précédemment, les cartes muettes rendent d'appréciables services dans l'enseignement. Ce matériel se vend avec les autres fournitures scolaires, mais on peut le constituer soi-même, à assez peu de frais. La manière la plus simple est d'utiliser la machine à polycopier dont dispose l'école ; mais on n'obtient alors que des cartes muettes de petit format. Pour fabriquer des fonds de cartes de plus grand

format, il faut les dessiner sur une toile trans­parente qu'on fait reproduire dans des ate­liers spécialisés, c o m m e le font les ingénieurs et les architectes pour leurs plans. U n géo­graphe américain indique une méthode assez simple pour fabriquer des cartes murales en couleurs à un grand nombre d'exemplairesl1'.

c) Les cartes et modèles en relief (voir le cha­

pitre 4)

Ce sont là d'excellents auxiliaires des tra­vaux d'observation, à condition qu'il s'agisse de cartes régionales à grande échelle, pré­cises, nettes, attrayantes, donc de lecture et d'interprétation faciles. Elles aident beau­coup les élèves à se familiariser avec les indications des cartes planes.

O n trouve des modèles en relief en vente dans le commerce. Mais, si l'on dispose du temps et des matériaux nécessaires, il est possible d'en fabriquer soi-même, avec la collaboration des élèves. O n peut recourir à plusieurs procédés ; toutefois, celui qui consiste à utiliser des cartons ou toute autre matière en plaques minces est le plus recommandable.

Sur une feuille topographique, on choisira d'abord le type de relief qu'on veut repré­senter — soit, c o m m e dans la figure 42, une colline qui s'élève de 180 m à 260 m . La basé sera formée d'une planchette solide, en bois ou en contreplaqué. O n procède ensuite au découpage des cartons selon les courbes de niveau. Il faut avoir autant de plaques de carton qu'il y a de courbes à découper, soit quatre dans le cas présent. L'épaisseur des

(1) Randall D . S A L E , « A technique for producing colored wall maps », The Professional Geographer, vol. XIII, n° 2, mars 1961, p. 19-21.

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plaques égalera l'équidistance des courbes, afin d'être conforme à l'échelle des hauteurs adoptée. Cette épaisseur, ou échelle verticale, est ici de 20 m . Sur la première plaque (dessin n° 1 sur la fig. 42) on trace la courbe de niveau la plus basse, celle de 200 m , puis on la découpe et on la colle sur la base du modèle. O n opère de la m ê m e manière pour la deuxième plaque, en suivant la courbe de niveau de 220 m , pour la troisième en suivant la courbe de 240 m , et pour la dernière, en suivant celle de 260 m . L e tra­vail terminé se présente c o m m e le dessin n° 2 sur la figure 42. Le relief apparaît en esca­liers, chose peu vraisemblable dans la nature. O n applique alors de la pâte à modeler sur les rebords des gradins, afin de donner au relief postiche l'allure qu'il a en réalité sur la feuille topographique dont on s'est inspiré. Le remplissage à la pâte régularise le profil, c o m m e l'indique le dessin n° 3 de la figure 42 (profil A B ) . Lorsqu'on est doué d 'un certain sens artistique, on fignole le modèle en relief, on l'habille de son réseau hydrographique, de sa végétation, de ses localités et voies de communication.

8. La bibliothèque de géographie

Qu'elle soit placée dans la salle de géographie (chap. 6), dans la classe ou ailleurs dans l'école, une bibliothèque — et parfois une cartothèque —, se justifie à un double titre : c'est une source de documentation, qui aide et facilite le travail des élèves, d'une part, et qui, d'autre part, permet aux maîtres et aux élèves d'accroître leurs connaissances et de satisfaire leur curiosité intellectuelle. Bref, c'est un instrument de culture, qui complète l'équipement matériel décrit ci-dessus.

1. Courbe de niveau décalquée sur un panneau

2. Collage des panneaux après découpage

3. Remplissage à la pâte, selon profil A B

F I G . 42 Construction d'un modèle en relief

Compte tenu des ressources de l'établisse­ment, le maître s'efforcera d'y faire entrer :

a) Des ouvrages de documentation générale

Tels sont les atlas divers, les traités fonda­mentaux, les manuels de géographie autres que ceux qui sont imposés aux élèves, des encyclopédies, des revues pédagogiques et sur­tout géographiques, des annuaires nationaux et internationaux, des bulletins d'information statistiques, dont les données sont parfois dépouillées sur fiches, pour en faciliter l'usage.

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b) Des ouvrages de lecture personnelle

Tels sont les livres de voyage, les récits d'explorateurs, les revues géographiques à large diffusion, des œuvres littéraires répu­tées pour leur exactitude du point de vue géographique.

e) Un fichier de classe

L'établissement d'un tel fichier a été forte­ment recommandé par les participants au stage organisé par l'Unesco à Montréal, en 1950. Il s'agit notamment :

• de fiches sur les grandes matières pre­mières du m o n d e et sur les principaux produits manufacturés, indiquant, dans chaque cas, la production, la loca­lisation et les courants commerciaux ;

• de fiches sur les différents pays, indi­quant dans chaque cas la superficie, la population, les ressources, les frontières, etc.

Il appartient au maître d'établir de telles fiches et d'en faire bénéficier ses élèves. Mais ceux-ci peuvent grandement l'aider. O n pourrait ajouter au fichier de véritables dossiers documentaires, établis par les élèves, qui s'enrichiraient d'année en année. Le dossier d'un pays ou d'une région renferme­rait, par exemple, tous les textes valables

qu'on a pu collectionner au sujet de la géographie de ce pays ou de cette région. Le professeur n'interviendrait que pour conseil­ler les élèves, les aider à trier et à ordonner le matériel documentaire. Les élèves s'inté­ressent beaucoup à un tel travail créateur et personnel ; ils acceptent volontiers d'y consa­crer une part de leurs loisirs. Le maître y trouve son profit, car certains renseignements qu'apportent les élèves lui sont parfois inconnus. Ce genre d'exercice peut être mis en œuvre dans toutes les classes, compte tenu des circonstances et de l'âge des élèves.

Disons, pour conclure sur la bibliothèque géographique, qu'il serait souhaitable, dans tous les pays du m o n d e , que les autorités scolaires instituent, si elles ne l'ont déjà fait, des services d'information pour les maîtres et leurs élèves.

A u terme de ce chapitre, il apparaît que la géographie moderne bénéficie d'un ensemble considérable de moyens d'enseignement. Les posséder tous relève de la chimère : il faut éviter la hantise de l'équipement ; mais leur nombre m ê m e est une garantie. Qu'on en ait déjà quelques-uns, et l'enseignement s'amé­liore. Q u ' o n en ait encore davantage : alors le travail géographique sera de plus en plus fécond.

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6

LA SALLE DE GÉOGRAPHIE

par Tom W. Brown

INTRODUCTION

La géographie est le pont entre les humanités et les sciences, et les outils du géographe sont presque aussi nombreux et variés que ceux qu'exige le scientifique. C'est pourquoi l'un c o m m e l'autre doit pouvoir disposer d'une salle spéciale ou d'un labo­ratoire. Le professeur de géographie a besoin de cartes murales, de globes, d'épiscopes et de tout un matériel relevant de sa spécialité, et il ne lui est pas facile de le transporter de classe en classe. E n outre, pendant la leçon de géographie, il ne faut pas que les élèves restent assis passivement à leur pupitre, m ê m e s'ils peuvent y étaler les ouvrages et atlas dont ils ont besoin. Il faut qu'ils puissent dessiner et tracer cartes, plans et gra­phiques, fabriquer des maquettes, observer les corps célestes et étudier de très près des spécimens géologiques, botaniques et économiques. L'enseignement de la géographie exige donc que les élèves puissent se déplacer facilement pendant la leçon, puisqu'ils devront travailler sur des cartes, consulter des ouvrages de référence, examiner de très près un grand atlas, étudier des cartes à grande échelle, des tableaux et des articles de journaux. O n doit aussi pouvoir obscurcir soudainement la salle, afin d'y projeter des diapositives ou des films, ou montrer à toute la classe une image tirée d'un ouvrage de référence.

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LA SALLE DE COURS

Il ressort clairement de ce qui précède que, quelle que puisse être l'exiguïté des locaux, la géographie mérite autant de considération que les sciences, quand on prévoit une salle appropriée à ses besoins. E n principe, cette salle devrait être plus grande qu'une classe de dimensions moyennes, mais, au pis aller, une classe ordinaire, transformée, peut rendre de bons services. Il arrive souvent que les professeurs restent chacun dans sa classe et que ce soient les élèves qui s'y rendent à la fin de chaque leçon ; il n'est donc pas impos­sible de transformer la salle de classe du professeur de géographie en véritable salle ou laboratoire de géographie. Toutefois, s'il s'agit d 'un nouveau bâtiment ou lorsqu'on dispose d'assez d'espace, les avantages d'une salle séparée ne sauraient être surestimés : qu'on l'appelle salle de géographie ou labo­ratoire de géographie n'a guère d'importance. Pour déterminer les dimensions et la dispo­sition d'une salle permettant d'enseigner la géographie dans de bonnes conditions, on peut en diviser la superficie en quatre parties distinctes : une partie réservée aux tables et sièges des élèves, une partie réservée à l'en­seignement, une partie réservée aux travaux pratiques et une partie réservée aux ran­gements.

1. Surface réservée aux tables et sièges des élèves

U n élève peut, à tout m o m e n t , avoir besoin d'ouvrir devant lui un atlas, un cahier, ou tm ou deux ouvrages de référence de dimen­sions-" moyennes. E n outre, mais pas néces­sairement en m ê m e temps, il faudra qu'il

travaille sur une carte à grande échelle, du type de celles qui, en Grande-Bretagne, par exemple, mesurent 2 pieds 11 pouces X 2 pieds 5 pouces (90 c m X 75 c m environ). L'idéal serait donc que chaque élève puisse disposer d'une table carrée de 3 pieds (92 c m environ de côté), avec trois pieds d'espace libre tout autour, de façon qu'il y ait assez d'espace de deux côtés de la table — soit, en tout, 36 pieds carrés (3,35 m 2 ) . U n e classe de 30 élèves devrait donc avoir une superficie de trente fois 36 pieds carrés, soit 1 080 pieds carrés (100 m 2 environ). Il est évident que les écoles qui peuvent se permettre une telle installation sont rares, mais cette superficie peut être considérable­ment réduite sans inconvénients majeurs pour l'enseignement.

Tout d'abord il n'est pas mauvais — et il est souvent utile — que deux élèves soient assis l'un à côté de l'autre, car bien des travaux pratiques doivent être exécutés à deux et l'importance de la coopération s'en trouve ainsi mise en relief. E n diminuant un peu l'espace libre prévu pour chaque élève, on s'est aperçu qu'on pouvait fort bien prévoir, pour chaque groupe de deux élèves, une table qui mesurerait, au m i n i m u m , 4 pieds X 2 pieds 1/2 (122 X 76 c m ) . Cette table doit être plate, sans rainure pour le crayon et les plumes : on n'y fixera pas d'encrier. Les avis sont partagés sur le point de savoir s'il est préférable que les tables soient de hauteur normale et pourvues de chaises confortables, ou si elles doivent avoir la hauteur des tables de laboratoire (3 pieds : 92 c m environ) et être pourvues de tabourets, de façon que les élèves puissent travailler sur les cartes, soit debout, soit assis. La salle de géographie sert à deux fins et. si le premier type d'installa­tion est plus confortable pour le travail

K.4

normal de la classe, le second est plus c o m m o d e pour les travaux pratiques sur la carte. Mieux vaut peut-être, en s o m m e , sacri­fier l'installation plus confortable à l'installa­tion qui, dans l'ensemble, est plus pratique. Les tables hautes présentent encore un avan­tage : c'est que les tabourets peuvent être poussés dessous quand les élèves ont à se déplacer pendant les travaux pratiques. Il est c o m m o d e , aussi, que les tables soient pour­vues de tirettes ou de tiroirs pour les livres dont l'élève peut avoir besoin, à condition que ces accessoires n'empêchent pas de glis­ser les tabourets sous la table.

L a disposition des tables dépendra de la forme de la salle, du nombre des élèves et des dimensions de la surface disponible. E n disposant cinq rangs de six élèves à des tables doubles mesurant 4 pieds 1 / 2 x 2 pieds 1/2 (137 c m X 76 c m ) , et en laissant deux pieds (61 c m ) d'espace libre tout autour, avec des passages de 2 pieds 1/2 (76 c m ) sur le côté, la superficie occupée est de 517 pieds carrés (48 m 2 ) , ce qui laisse, autour de chaque table, beaucoup d'espace libre pour le travail et beaucoup d'espace dans les allées latérales pour les élèves qui étudient les tableaux fixés au m u r . Cependant, si l'on ne peut pas dis­poser d'autant d'espace, on peut diminuer la largeur des passages, qui ne serait plus que de 1 pied 1/2 (46 c m environ), la surface réservée au travail étant réduite ainsi à 422 pieds carrés (39 m 2 environ). D e m ê m e , quatre rangées de huit élèves, avec des passages de 2 pieds (61 c m ) au centre et sur les côtés occuperont 432 pieds carrés (40 m 2

environ), ou m ê m e 360 pieds carrés (33,5 m 2 ) , si les passages ne sont que de 1 pied 1/2 (46 c m environ). Cette superficie doit être considérée c o m m e un m i n i m u m pour la sur­face réservée aux tables et sièges des élèves.

Si les tables sont trop petites pour que l'on puisse y étaler une feuille complète d'une carte à grande échelle, il faut prévoir une fente du côté le plus éloigné de l'élève. La partie de la carte qui dépasse la table peut alors être glissée dans cette fente, où elle risque moins d'être froissée. Ce dispositif peut être facilement réalisé en vissant à la table une mince baguette de bois tenue par de petites chevilles d'environ un pouce de longueur (2,5 c m ) .

2. Surface réservée à l'enseignement

L'essentiel — mais non la totalité — de la surface réservée à l'enseignement fera face à la classe. Il convient de laisser dix pieds (3 m ) au moins entre le premier rang de tables et le m u r situé derrière le maître, faute de quoi les élèves assis de côté ne verront pas bien le tableau, les cartes murales, ni les écrans de projection. Le maître a besoin, avant tout, d 'un grand tableau noir : pour la géographie plus que pour toute autre matière, il faut conserver des graphiques et des cartes destinés à resservir ultérieurement. Être obligé de reproduire, trois ou quatre fois au cours d'une m ê m e semaine, la m ê m e carte ou la m ê m e figure pour différentes classes, ou parfois pour la m ê m e , se traduit par un gaspillage de temps et d'énergie. C'est pourquoi, dans certaines écoles, le tableau noir couvre toute la surface du m u r situé derrière le professeur. O n doit pouvoir écrire sur les deux côtés du tableau ; cette sorte de tableau vaut la dépense. Il existe quatre autres moyens d'obtenir des tableaux qui offrent une large surface tout en prenant peu de place : Io le tableau monté sur rouleau (c'est celui qui offre la plus grande surface totale avec le moindre encombrement) ;

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2 o le tableau pliant, dont le nombre d'élé­ments peut aller jusqu'à quatre ; 3° le tableau glissant à contrepoids, disposé c o m m e une fenêtre à guillotine, à deux, trois ou quatre éléments ; 4° un dispositif mural avec rai­nures, comprenant trois panneaux de taille moyenne, de trois pieds six pouces sur quatre pieds (107 X 122 c m ) , que l'on peut sortir, intervertir et ranger jusqu'au m o m e n t où l'on a de nouveau besoin des figures. Ce dernier dispositif est particulièrement utile, car on peut alors peindre sur certains des panneaux une carte muette des continents et des pays auxquels on se réfère le plus souvent, ou une carte du monde qu'on y laisse en permanence.

Il est souvent utile aussi de disposer d'un tableau quadrillé, dont les lignes sont visibles pour le maître mais invisibles à distance, ou d'une carte où des lignes ont été peintes en couleurs. U n e estrade placée sous le tableau noir est également utile.

a) Comment exposer les cartes et les tableaux

Il faudra pouvoir placer rapidement devant les élèves la carte murale qui se rapporte à la leçon du jour. O n perd parfois beaucoup de temps si l'on utilise des méthodes suran­nées ou inadéquates. A u cours d'une leçon, on peut avoir besoin — et très rapidement — d'une ou de plusieurs cartes. Ces cartes ne doivent pas recouvrir tout le tableau noir, dont le maître aura peut-être à se servir en m ê m e temps que de la carte. Il faut aussi que les cartes soient bien visibles pour les élèves assis au fond de la classe c o m m e pour ceux qui occupent les premiers rangs. Cer­taines cartes atteignant 8 pieds (2,40 m ) de longueur, il faut penser aussi à la hauteur de plafond quand on choisit ou qu'on fait cons­truire la salle de géographie. Le montage le meilleur et le plus fréquemment utilisé pour

les cartes murales consiste à les fixer sur des rouleaux à ressort. Toutefois, ce dispositif est coûteux et ne peut évidemment s'appli­quer à toutes les cartes dont le maître peut avoir besoin. Le système le moins coûteux consiste à suspendre un cadre fait de baguet­tes de bois et tenu par des fils métalliques qui passent dans des poulies attachées au plafond (fig. 43). Les cartes ou les tableaux sont alors fixés sur ce cadre, soit au moyen de pinces, soit par des crochets disposés à différents intervalles, de manière à s'adapter aux différentes largeurs de cartes. Ces deux modes de fixation seront sans doute également nécessaires, certaines cartes murales étant pliées et munies d'oeillets, tandis que d'autres sont montées sur rouleaux. Il est préférable de munir le cadre de contrepoids, pour pou­voir plus facilement le remonter et l'abaisser, et le laisser au-dessus du tableau noir lors­qu'il ne sert pas. U n autre procédé consiste à tendre, sur toute la largeur de la pièce, de fins câbles d'acier de 3/10 de pouce (8 m m ) de diamètre, fixés par des pitons aux deux murs opposés. O n y disposera des crochets en forme d 'S, de différentes longueurs, aux­quels on attachera les cartes. Les grands tableaux dont on aura souvent besoin peu­vent être exposés de la m ê m e façon, à condi­tion d'être montés sur des baguettes dépas­sant aux deux extrémités et munies d'oeillets.

L'enseignement de la géographie exige une très vaste surface murale d'exposition. Des tringles à crochets fixées autour de la salle ne répondent pas aux besoins : elles n'offrent pas une surface suffisante et, d'autre part, les cartes et les tableaux exposés ne se trouvent pas au contact du m u r et ne sont pas suffisamment protégés. Il faut disposer de beaucoup d'espace, à la fois pour les tableaux et cartes exposés en permanence,

166

FIG. 43 Carte murale dont la stabilité

est assurée par trois tiges

et pour ceux qui peuvent n être nécessaires que pendant une seule leçon. Il faut que la carte de la région soit exposée en permanence et cette carte peut fort bien couvrir une superficie qui dépasse 6 pieds carrés (5,6 m 2 ) ou atteigne m ê m e jusqu'à 8 pieds carrés (7,4 m 2 ) . Le maître voudra aussi illustrer constamment le thème central de son enseignement du trimestre (extraction et production de pétrole, par exemple) — ce qui prendra encore plus de place. Il doit en prévoir aussi pour un tableau concernant les problèmes d'actualité, dont la base pourra être une carte muette du m o n d e couverte de perspex ; il est d'ailleurs courant, dans les classes, que l'on habitue les élèves à répondre à des questions portant sur des tableaux fixés au m u r . E n conséquence, il est indispensable de disposer, dans la partie de la salle réservé à l'enseignement, d'une vaste surface murale, qui sera recouverte, de haut en bas, d'un revêtement de bois tendre où l'on pourra enfoncer partout des punaises et qui, cependant pourra être décorée : ce qui signifie que, s'il est indispensable d'avoir des

portes-fenêtres au sud et à l'ouest (sauf dans la région tropicale de l'hémisphère Nord) (voir plus bas), les fenêtres situées au nord et à l'est, s'il y en a, doivent être du genre fenêtres à claires-voies et permettre d'utiliser toute la surface du m u r pour suspendre les cartes jusqu'à une hauteur de 8 ou 9 pieds (2,4 ou 2,7 m ) . U n e frise peinte au-dessus de la moulure peut souvent servir à illustrer le sujet de l'enseignement. O n peut y représen­ter, par exemple, l'évolution géologique, l'œuvre des grands explorateurs, la flore ou la faune des pays étrangers, les régions cli­matiques naturelles du m o n d e ou d'autres phénomènes présentant un intérêt géogra­phique. D e m ê m e , on pourra peindre au pla­fond une boussole avec les points cardinaux et, sur le sol, une flèche indiquant la direction du nord.

b) La table de démonstration du professeur

La table de démonstration du professeur est normalement placée face à la classe, encore que certains maîtres préfèrent s'en passer et se contentent d'un petit bureau sur le côté

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de la salle. E n général, cependant, c'est un meuble très utile, qui doit avoir au moins 3 pieds carrés (92 c m 2 environ) pour que les cartes à grande échelle puissent y être éten­dues à plat. Mieux vaut cependant que les dimensions en soient un peu plus grandes, pour qu'on puisse y disposer un matériel plus important. E n fait, on peut m ê m e l'uti­liser aussi c o m m e armoire où ranger les cartes à grande échelle, auquel cas la partie infé­rieure sera munie de tiroirs ou d'étagères à glissière. Si l'on veut y ranger côte à côte deux grandes cartes d'état-major à grande échelle (2 pieds 11 pouces sur 3 pieds

5 pouces — 89 c m sur 104 cm) il faudra que les dimensions extérieures du meuble attei­gnent à peu près 5 pieds 3 pouces sur 3 pieds

6 pouces (1,60 m sur un mètre), ce qui conviendra très bien pour les démonstra­tions. Si la partie inférieure sert à ranger les cartes, le professeur doit pouvoir disposer d'un meuble ou placard séparé, fermant à clé, pour son matériel le plus coûteux. Le dessus de la table doit être, de préférence, fait d'une matière résistante, qui ne s'éraille pas, et qui ne risque pas d'être endommagée par les spécimens géologiques et les expé­riences exigeant l'emploi de l'eau. La hauteur de la table sera de 3 pieds 1 pouce (94 c m ) environ, afin que les démonstrations puissent être faites debout.

c) Les globes terrestres

Le globe est un élément essentiel du maté­riel d'enseignement de la géographie et il doit jouer un rôle aussi important que la carte murale. Il serait erroné et regrettable de faire intervenir ici des questions d'économie. Beaucoup de maîtres préfèrent avoir deux de ces globes dans la salle de géographie, le premier étant un globe noir, sur lequel les

F I G . 44 Globe suspendu avec un contrepoids

continents ont été peints en blanc et sur lequel élèves et professeurs peuvent dessiner ; le second, de m ê m e taille, est coloré d'une façon permanente pour indiquer les princi­paux caractères physiques, les villes, et les voies de communications. E n tout cas, quel que soit le nombre de globes dont on dispose, il est souhaitable qu'ils soient suspendus au plafond dans la partie de la salle réservée à l'enseignement, et qu'ils soient pourvus d'un système de poulies avec contrepoids, de telle sorte qu'on puisse les descendre pour le travail et les démonstrations (fig. 46). Ainsi

168

placé, le globe symbolise la position de la terre dans l'espace et peut servir pour diver­ses démonstrations relatives à la géographie astronomique. Le diamètre souhaitable du globe sera de 19 pouces (48 c m environ), si l'on peut se permettre cette dépense ; en aucun cas il ne doit être inférieur à 12 pouces (30 c m environ). E n plus des globes suspen­dus, on aura avantage à posséder un globe en matière plastique monté sur pied et aisément transportable d'une classe à l'autre, ainsi qu 'un « globe roulant », qui peut être détaché de son socle.

d) Comment disposer le matériel de projection

Le professeur de géographie aura constam­ment besoin d'employer des diapositives, des films fixes, des films, et de projeter des images (chap. 5). Tout cela implique des frais ini­tiaux considérables mais, quand on c o m ­mence à organiser un département de géo­graphie, on peut se contenter, au début, d 'un projecteur de diapositives et de films fixes de 2 pouces X 2 pouces (5 c m X 5 c m ) . D e nos jours, presque toutes les photographies sont prises avec des appareils de 35 m m , et le professeur lui-même peut fort bien posséder en propre une collection très importante ; on trouve facilement, en outre, à louer ou à emprunter des films fixes. L'épiscope (pro­jecteur d'images opaques), qui vient au second rang parmi les dépenses à faire, est extrêmement utile pour montrer à l'ensemble de la classe des illustrations extraites de manuels, ou m ê m e pour lui présenter les cahiers individuels des élèves et lui en faire relever les défauts ou les mérites. Les pro­jecteurs pour films sonores sont coûteux, mais il est douteux que l'achat d 'un appareil qui ne pourra projeter que des films muets vaille la dépense. Le projecteur de films

sonores doit donc figurer sur la liste des « luxes nécessaires » pour le jour où l'on disposera de fonds ; en attendant, on trouve souvent à en emprunter un. E n tout cas, le meilleur support pour ce projecteur est une table roulante pourvue d'un rayonnage à l'étage inférieur, pour transporter les diapo­sitives et autres accessoires.

Le choix de l'emplacement de l'écran est extrêmement important. S'il est placé au milieu du m u r qui fait face aux élèves, l'écran ne devrait pas recouvrir tout le tableau noir, car il se peut que le maître désire illustrer sur ce tableau le thème des projections. Certains préfèrent fixer l'écran dans u n coin de la salle ; de toute façon, où qu'il soit installé, il ne faut pas que les élèves aient à se déplacer de leurs chaises, puisqu'ils doivent pouvoir regarder puis écrire, ou écrire puis regarder, et passer rapidement et facilement d'un exercice à l'autre. O n trouve de n o m ­breux types d'écrans pour la projection par transparence, qui ont l'avantage de permet­tre au professeur de regarder la classe pen­dant qu'il projette les images. Avec certains de ces écrans, la projection peut avoir lieu sous u n éclairage modifié ou m ê m e en plein jour. Dans ce cas, l'écran peut être placé sur la table de démonstration du maître, mais l'opération ne sera peut-être pas aussi rapide que si l'on se contente de dérouler un écran monté dans une boîte sur un rouleau à ressort attaché au plafond, ou de faire glisser de côté une partie du tableau derrière laquelle se trouve un écran peint. U n simple écran sur rouleau, m a n œ u v r é à l'aide de cordes enroulées autour des extrémités qui dépas­sent, est c o m m o d e , peu coûteux et facile à réparer.

O n voit par ce qui précède que l'obscurcisse­ment de la salle de géographie est une question

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très importante. Il doit se faire rapidement, facilement et efficacement. Pour obtenir l'obscurité complète, indispensable pour l'emploi de l'épiscope, les meilleurs résultats sont obtenus à l'aide de rideaux noirs, glis­sant dans des rainures sur le côté. Mais ces rideaux sont assez coûteux, lents à m a n œ u ­vrer, et empêchent à peu près complètement l'air de pénétrer dans la pièce. Les volets sont pires encore à cet égard ; en fin de compte, des doubles rideaux épais, pourvus d'un large lambrequin au sommet et croisant bien, offrent peut-être la solution la plus c o m m o d e , car ils laissent passer un peu d'air et c'est là une considération de toute première importance pour une petite pièce où se trouvent réunis une trentaine ou une qua­rantaine d'élèves. Les rideaux ont aussi l'avantage d'avoir un aspect plus gai que les stores noirs habituels.

Dans les pays où, pour des raisons clima­tiques, il est impossible de réaliser l'obscur­cissement, on peut employer les écrans à projection par transparence, spécialement conçus pour le plein jour.

Il est indispensable que des prises de courant soient fixées partout où l'on peut avoir à installer l'appareil à projection, et qu'un interrupteur soit à portée de la main aux divers endroits d'où l'on opère. U n rhéostat, qui permettra de réduire les lumières à différents degrés d'intensité, est un acces­soire qui peut être extrêmement utile, d'au­tant plus qu'on invitera les élèves à prendre des notes pendant les projections de films fixes.

U n e petite surface plane, réservée sur l'un des murs, peut être très utile pour tracer des cartes ou des croquis projetés au m o y e n du projecteur de diapositives ou de films fixes.

3. Surface destinée

aux travaux pratiques

Ce sera, autant que possible, une partie de la salle où les élèves pourront se livrer à des travaux pratiques ou procéder à des consul­tations, après avoir quitté leur table, sans perturber la leçon qui peut se poursuivre dans une autre partie de la classe. Le meilleur emplacement, par conséquent, est le fond de la pièce, ou les côtés, mais de préférence le fond ; cette partie de la salle sera aussi étendue que les dimensions de la pièce le permettront. O n y trouvera le matériel suivant :

a) La table à calquer

L'enseignement de la géographie dépend dans une grande mesure de la reproduction des cartes et l'on économise un temps pré­cieux en les décalquant directement sur un cahier ou une feuille de papier ordinaire, sans avoir à utiliser du papier à décalquer. Aussi est-il souhaitable de disposer au moins d'une table à calquer dans la partie réservée aux travaux pratiques. L'installation ne sera ni coûteuse ni encombrante ; pour gagner de la place, on peut fixer cette table sur le dessus du meuble où l'on range les cartes, ou m ê m e sur la vitrine qu'on utilise aussi à cet effet (voir ci-après) ; elle peut être construite dans l'atelier de l'école, le seul élément coû­teux en étant la plaque de verre dépoli qui en forme le dessus (fig. 45 et 46). Le dessous est fait d 'un miroir réfléchissant, qui peut être remplacé par des feuilles de papier d'étain ou d'un autre papier brillant, avec une rangée de lampes électriques puissantes qu'on pourra déplacer sur une barre, ou qui seront fixées sur deux ou trois barres non mobiles. Des ampoules de 150 W donneront

170

contre-plaqué revêtu intérieurement de peinture argentée

1 pied (30,8 cm:

con t re -p laqué amovible permet­tant de changer les ampoules

F I G . 45 Table â calquer ;

hauteur : 3 pieds (91,5 c m ) ou 3 pieds 6 pouces

(106 ,75 c m ^

Partie supérieure de

la table à calquer-

FlG. 46 Armoire à cartes

aménagée sous la table â calquer ; ses tiroirs, à trois parties,

facilitent la manipulation des cartes

Tasseau servant-

de glissière

Tiroir ouvert, à trois parois,

hauteur : 4 pouces (12,2 c m )

171

de bons résultats, et trois des quatre côtés peuvent être recouverts de feuilles métal­liques formant réflecteur. L e quatrième côté restera ouvert pour permettre à la chaleur de se dissiper, o u bien sera mobile autour d ' u n e charnière, de façon à empêcher la poussière de pénétrer. U n éclairage fluores­cent donne encore de meilleurs résultats, car il dégage moins de chaleur.

b) Le bac de sable

(4 pieds X 4 pieds — 122 c m X 122 c m ) . C'est là un accessoire très utile pour fabriquer des maquettes, suivant les indications don­nées au chapitre 5. Si le bac peut être imper­méabilisé et installé près de l'évier (voir ci-après) on pourra s'en servir aussi pour illustrer la formation des deltas et l'érosion causée par les eaux courantes. Le bac ne doit être ni trop grand, ni coûteux, ni en-•combrant.

c) Le bac à eau

U n bac à eau , en verre, peut servir à illustrer la formation des vagues, les courants océani­ques, la salinité, etc.

d) L'établi

U n établi est utile dans u n e salle de géogra­phie, aussi bien pour les élèves que pour le maître. L a fabrication de maquettes peut jouer u n rôle important dans les démonstra­tions pratiques de la leçon de géographie et, c o m m e cette matière doit éveiller u n intérêt pratique autant qu ' académique , il importe que les élèves soient encouragés à se servir de leurs ma ins pour des activités créatives. E n outre, le professeur voudra peut-être faire l u i - m ê m e des maquettes pour illustrer ses leçons. Enfin, le matériel de géographie exige u n entretien permanen t . Il faut réparer les

cartes murales, protéger les bords des cartes à grande échelle, entoiler o u encadrer des gravures, étiqueter des spécimens géologi­ques et les couper a u x bonnes dimensions, fabriquer de petites vitrines, préparer les objets à exposer, relier des magazines et exécuter quantité d'autres travaux. L'établi doit donc être pourvu d ' u n dessus plat et solide, avoir environ 30 pouces (76,25 c m ) de haut et 2 pieds (61 c m ) de large, être aussi long que la place disponible le permet ; le dessous peut former de vastes armoires où l'on rangera le matériel servant aux m a ­quettes et les maquettes encore inachevées. Il faut prévoir également u n étau de m e n u i ­sier, u n assortiment d'outils bien rangés, u n évier avec eau froide et chaude et une plaque d'ardoise o u de zinc pour préparer les m a ­quettes. D e s prises de courant seront dispo­sées aux endroits utiles et, si possible, u n robinet à gaz permettra de chauffer la colle o u les fers à souder, tandis que l'éclairage sera assuré par des lampes fixées au plafond ou contre le m u r . Si l'établi peut être installé dans u n renfoncement ou dans u n réduit adjacent, l'ordre y gagnera, et le bruit et le dérangement seront plus limités.

e) La vitrine

Pour q u ' o n y puisse exposer des spécimens géologiques et économiques, pendant de brèves ou de longues périodes, cette vitrine devra mesurer à peu près 33 pouces (84 c m ) de haut, être pourvue d ' u n e série de tiroirs, être entièrement vitrée, et éclairée par les côtés. Il faut que les tiroirs soient interchan­geables, de telle façon que n'importe lequel d'entre eux puisse être placé au-dessus des autres q u a n d o n souhaite en exposer le contenu ; si le dessus de cette vitrine est en verre uni et l'éclairage intérieur assez

172

puissant, on pourra également l'utiliser, à l'occasion, c o m m e table à calquer. U n e vitrine de dimensions c o m m o d e s mesurera environ 4 pieds 6 sur 2 pieds 6 (137 c m X 76 c m environ). Si la salle de géographie n'est pas très vaste, on peut fort bien placer cette vitrine dans le couloir, à l'extérieur.

f ) La fenêtre d'observation

L a géographie traite de ce qui se passe en plein air : la situation de la salle de géogra­phie par rapport à l'extérieur est donc de la plus haute importance. Sauf dans les régions tropicales de l'hémisphère Nord, il est préfé­rable que les fenêtres de la salle soient orien­tées au midi et qu 'on accède facilement à l'extérieur par des portes-fenêtres ouvrant sur le terrain de jeu, ou sur u n balcon ou un toit en terrasse. L e choix d'une baie dont les fenêtres s'ouvrent au sud, à l'est et à l'ouest est particulièrement indiqué. O n ne saurait procéder à des observations météorologiques sans se référer fréquemment aux conditions climatiques du m o m e n t . Pour enseigner aux élèves à faire des observations de ce genre, il faut, au cours de chaque leçon, qu'ils jettent tout au moins u n rapide coup d'oeil sur les instruments. E n outre, bien des maîtres aiment à faire quelques expériences sur la hauteur du soleil aux diverses saisons de l'année, ou sur la longueur variable de son ombre , chaque jour. C'est chose facile si l'on place devant la fenêtre qui fait face au sud une grande table sur laquelle ces observations peuvent être notées. Dans certaines écoles, on a réservé une niche à cette fin ; d'autres ont des portes-fenêtres ou une grande fenêtre vitrée, mais ces dispositions doivent tenir compte de la chaleur du soleil de l'après-midi. L à encore, le dessous de la table peut être aménagé en espace de rangement.

g) Autres installations

O n pourrait prévoir, dans la partie de la salle réservée aux travaux pratiques, une instal­lation permettant aux élèves d 'y recevoir les programmes de radio et de télévision scolai­res. D'autre part, en plus des autres instru­ments météorologiques de l'abri Stevenson, on devra disposer d 'un baromètre et d 'un thermomètre.

4. Surface réservée aux rangements

L e professeur de géographie aura besoin d'espaces de rangement suffisants pour sa collection de cartes, d'images et de spéci­m e n s , pour son projecteur, son matériel d'observation et ses autres instruments, lorsqu'il ne s'en sert pas. Si l'on peut réserver, à côté de la salle de géographie, u n local de dimensions raisonnables, cette annexe offrira aussi u n espace de travail supplémentaire pour de petits groupes d'élèves ; elle pourra m ê m e abriter le matériel d'atelier. Cette annexe doit contenir :

a) Un cartonnier

Il servira pour ranger les images, coupures de journaux et articles, copies de compositions, brochures et autres éléments de documenta­tion qu'il faut avoir sous la main afin de ne pas perdre u n temps précieux à les chercher.

b) Une armoire à cartes murales

Lorsqu'il s'agit de cartes pliantes, on peut les ranger dans le cartonnier ; mais beaucoup de cartes murales sont roulées et montées sur des rouleaux de bois. Ces cartes sont coû­teuses et il importe qu'elles soient rangées de telle sorte que les exemplaires dont on a besoin puissent être facilement trouvés, mais

173

qu'ils soient en m ê m e t e m p s bien protégés contre tout d o m m a g e et contre la poussière. A p r è s usage, c h a q u e carte doit être roulée très serré, puis attachée avec des cordons. Si les extrémités d u rouleau de bois portent des crochets, les cartes peuvent être suspendues verticalement à des pitons fixés a u plafond d ' u n e armoire. E n alignant soigneusement ces pitons, o n peut ranger 30 cartes dans u n e armoire m e s u r a n t 2 pieds X 1 pied (61 c m X 30,5 c m ) , de telle sorte q u e c h a q u e carte soit visible et puisse être atteinte sans difficultés (fig. 47) . L a hauteur de l'armoire doit, bien entendu, être supérieure à la longueur de la carte la plus grande (de nos jours, certaines cartes atteignent 8 pieds o u plus de long, soit 2 4 4 c m ) . D a n s certains p a y s , les cartes murales sont montées à plat sur carton, auquel cas il est indispensable de disposer d ' u n e armoire de r a n g e m e n t adaptée à ce genre de cartes. O n peut alors ranger verti­calement les cartes dans l'armoire à l'aide d e crochets à ressort, o u bien horizontalement sur des tasseaux. A u c u n e de ces d e u x m é t h o ­des n'assure cependant u n e protection aussi efficace, et toutes d e u x exigent davantage d e place.

c) Une armoire-bibliothèque

L'ense ignement de la géographie exige l'uti­lisation d'ouvTages de référence, d ' a l m a -nachs , de tableaux des marées , d'ouvrages illustrés, etc., qu'il est indispensable d'avoir sous la m a i n . Sans doute est-il excellent q u e toute bibliothèque scolaire possède u n e sec­tion géographique bien p o u r v u e , mais il n'est pas m o i n s important que les ouvrages d'usage courant se trouvent dans la salle de géogra­phie o u à proximité. Certains maîtres préfé­reront les avoir d a n s la salle m ê m e ; d'autres, surtout lorsque la place est limitée, aimeront

m i e u x qu'ils soient placés dans le réduit adjacent, qui peut, en tout cas, servir de petite salle d'études. Ces ouvrages doivent être rangés dans u n e bibliothèque vitrée ; m a i s , c o m m e les grands atlas de référence sont souvent plus larges q u e les rayons d 'une bibliothèque normale , c o m m e , d'autre part, les magazines font m a u v a i s effet dans u n e bibliothèque vitrée, m i e u x vaut q u e la partie inférieure de la bibliothèque soit plus profonde q u e la. partie supérieure, et m u n i e d ' u n e porte e n bois plein.

d) Un meuble à cartes

Il faudra disposer d ' u n m e u b l e p o u r v u de tiroirs peu profonds o u d'étagères à glissière pour ranger les cartes à grande échelle, si le r a n g e m e n t n ' e n est pas déjà prévu dans la salle de géographie, soit à l'intérieur de la table à calquer, soit dans la table-bureau d u maître (voir plus haut) . E n tout cas, u n tiroir sera certainement indispensable pour ranger les cartes et les travaux pratiques exécutés par les élèves.

e) Un fichier

C'est u n auxiliaire très utile pour retrouver plus rapidement les cartes murales , les cartes à grande échelle, les images et les livres de la bibliothèque.

f) Un duplicateur

L e professeur de géographie a b e a u c o u p de travaux de reproduction à faire : cartes, d i a g r a m m e s et statistiques destinés à ses élèves ; il épargnera ainsi b e a u c o u p de t e m p s et de peine perdus à dessiner a u tableau noir et à prendre des notes. C'est pourquoi , s'il n e dispose pas des facilités indispensables au secrétariat o u dans la salle des professeurs, il faut qu'il ait u n duplicateur dans sa

174

Porte->

Compartiment mobile • c o n t e n a n t d e u x rangées de cartes

xuuu L IIJIJUUULJUI^

Compartiment fixe '

Vue en plan de l'armoire contenant 3 0 cartes

Fi G. 47 Armoire à cartes murales

175

réserve, pour son usage personnel. C o m m e il n'aura pas besoin de tirer un grand nombre d'exemplaires, il jugera sans doute que le type de duplicateur à alcool est d 'un emploi simple et propre et que le prix d'achat n'en est pas exagéré. Ce type de duplicateur a, en outre, l'avantage de permettre la reproduc­tion des documents en plusieurs couleurs.

g) Une armoire ordinaire

Il faudra disposer d'une armoire ordinaire à rayonnage, pour y ranger les dessins, les instruments, les appareils météorologiques, le matériel de dessin, la papeterie, les films fixes, les diapositives, etc.

Si la réserve peut être complètement obscur­cie et qu'il soit possible d'y fixer u n évier, on l'utilisera c o m m e chambre noire photogra­phique. D e m ê m e , si elle est adjacente à la salle de géographie, les vues peuvent être projetées, à travers un orifice pratiqué dans le m u r , sur un miroir placé au fond de la réserve, qui renverra l'image sur un écran translucide, face aux élèves, dans la salle de géographie. E n pareil cas, il faut un rayon de 8 pieds (2,4 m ) avec un objectif d'une dis­tance focale de 4 pouces (10 c m environ), pour obtenir une image de 30 pouces (76 c m environ). La réserve doit être convenable­men t obscurcie afin d'éviter toute perte d'intensité.

CONCLUSION

C'est à la fin du XIX e siècle qu'est née l'idée qu'une salle séparée devait être réservée au professeur de géographie. Vers le milieu du X X e siècle, le géographe a enfin été estimé à ses justes mérites et il a su persuader les autorités de l'enseignement et les architectes

scolaires qu'il était absolument indispen­sable pour lui de disposer d'une salle de géographie ou d 'un laboratoire. Bien des professeurs n'auront pas la chance de voir construire une salle de ce genre spécialement pour eux et devront se contenter actuelle­ment d'une salle de classe transformée à cet usage. Les trois conditions essentielles sont les suivantes : des sièges et des tables commodes pour les élèves, un tableau noir très vaste et une grande surface murale susceptible d'être utilisée c o m m e tableau d'affichage. L'éclairage, naturel ou artificiel, doit être bon et il faut un nombre suffisant de prises de courant bien placées pour les projections, et des interrupteurs disposés de telle sorte que le maître puisse "yégler l'éclai­rage de l'endroit où il actionne le projecteur.

O n a pu installer des salles de géographie pour 30 élèves dans des pièces ne mesurant que 600 pieds carrés (56 m 2 ) , avec des tables de 3 pieds 1/2 X 2 pieds (107 c m X 61 c m environ) pour deux élèves, ou des tables de 3 pieds X 4 pieds (91,5 c m X 122 c m ) pour quatre élèves, deux étant assis de chaque côté ; mais cette disposition laisse peu de place pour les mouvements (fig. 48). O n peut faire beaucoup si l'on dispose de 720 pieds carrés (67 m 2 ) , en utilisant la moitié de cette super­ficie pour l'enseignement et les travaux pra­tiques, et l'autre moitié pour les tables et les sièges des élèves (fig. 49) ; m ê m e ainsi, cependant, les élèves seront trop près du m u r qui leur fait face, et ceux qui sont assis sur les côtés ne pourront pas voir clairement le tableau, leur angle de vue étant trop aigu (un angle de plus de 30° à partir de la ligne centrale de vision donnant une image défor­mée) . C'est donc au géographe qu'il appar­tient de convaincre les autorités enseignantes de la nécessité de prévoir des locaux et un

176

F I G . 48 Surface réservée à L'enseignement

Surface réservée à l'enseignement

équipement convenables, tant pour la classe que pour le maître, et d'être capable de présenter une documentation pratique et détaillée en ce qui concerne ses besoins. Le local idéal pour une salle de géographie (fig. 50) devrait couvrir 1 025 pieds carrés

(93 m 2 ) pour 30 élèves, et être complété par une réserve adjacente de 200 pieds carrés (18,5 m 2 ) . Il peut être nécessaire, évidemment, d'apporter des modifications à ces données selon les circonstances. Plus la surface dont on dispose est réduite, plus le besoin d'une

177

¿V

I

Armoire de L - £ r a n p|acé en Tableau noir

rangemeir^'l diagonale au-des-

~7s sus de l'armoire

Tringle pour l'accrochage des cartes

Bureau du professeur et armoire à cartes

Table basse pour calquer haut. 91,5 c m

Banc à 4 places

%

Table à calquer de 107 c m et spécimens géologiques

Chariot et projecteur

Fia. 49 Salle de classe traditionnelle de 720 pieds carrés (67 m 2 ) transfor­mée en salle de géographie

réserve séparée s'impose. Cependant, si limi­tée que soit la superficie de la classe, le pro­fesseur de géographie peut beaucoup, pourvu

qu'il dispose de ses propres locaux, bien équipés, et de tout ce qui lui est nécessaire pour ses projections.

178

Évier Dalle d'ardoise Etabli

Miroir (en haut) Armoires

Armoires

Bureau

Tableaux noirs

Globe suspendu

Ecran translucide J g , Tringles pour Écran perlé \ V \ l'accrochage (au-dessus) V ^ des cartes

Chariot et projecteur

Bureau du Estrade

Banc à

2 places

z F I G . 50

Plan possible d'une salle de géo­graphie de 1 025 pieds carrés (95,3 m 2 ) 3 avec une réserve adja­cente de 160 pieds carrés (14,7 m 2 )

Table à calquer et spécimens géologiques

Table basse

| pour calquer (91,5cm) et canes

CD

a>

7

L'ORGANISATION DE L'ENSEIGNEMENT DE LA GÉOGRAPHIE

par Philippe Pinchemel

U n e définition claire de la géographie, la connaissance de techniques et l'usage d'auxiliaires didactiques appropriés, des sources de documentation régulièrement tenues à jour, tout cela est nécessaire pour assurer un bon enseignement, mais ce n'est pas suffisant. Il faut, en plus, que la géographie trouve sa juste place dans les programmes et les horaires des institutions ; il faut — et ceci est primordial — que des maîtres compétents soient chargés de l'enseigner.

A LES PROGRAMMES

Examinons d'abord la question des programmes. Il serait illusoire de proposer, dans un ouvrage c o m m e celui-ci, des programmes types de géographie qui seraient valables pour toutes les écoles du m o n d e . Il appartient aux autorités scolaires de chaque pays, parfois de chaque province ou État à l'intérieur d'un pays, de déterminer la place que doit occuper l'étude de tel pays plutôt que de tel autre, la place qui convient à l'étude de telle zone ou de tel continent. Toute tentative de standar­disation à cet égard serait vouée à l'échec. Par contre, quelques indications d'ordre général peuvent rendre service. Elles se

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rapportent aux divers stades de l'enseigne­ment , correspondant aux différents groupes d'âge des élèves, et aussi à la g a m m e des connaissances qui conviennent à chacun de ces groupes d'âge.

1. Les groupes d'âge

Selon M . Emile M a r m y , psychologue suisse, on distingue trois niveaux successifs de compréhension chez l'enfant et l'adolescent :

• l'approche globale indifférenciée, au stade de Venseignement élémentaire, soit de 6-8 à 10-11 ans ;

• Vapproche formellement géographique, au stade de Venseignement moyen ou du premier cycle de Venseignement secondaire, soit de 10-11 à 14-15 ans ;

• Vapproche proprement scientifique, au stade du second cycle de Venseigne­ment secondaire, soit de 14-15 à 18-19 ans.

2 . Les concepts géographiques

a) Dans Venseignement primaire

Le premier de ces niveaux correspond, chro­nologiquement, à ce que les psychologues appellent la troisième enfance, c'est-à-dire au premier âge scolaire. A ce niveau, les faits géographiques ne sont pas encore dissociés, dans l'esprit des enfants, d'autres faits non géographiques.

Dans l'enseignement élémentaire, la géo­graphie sera donc essentiellement une leçon de choses. Les plus jeunes élèves aiment à apprendre par l'observation et par l'ac­tion. C'est l'âge de la libre expression et

(1) Voir sur ce sujet le début du chapitre 3.

de l'enthousiasme. Les activités scolaires s'organisent autour de « centres d'intérêt ». Les méthodes actives jouent un rôle domi­nant. Toutefois, à partir de 9 ans, il convient de mettre davantage d'ordre dans les connaissances empiriques de l'enfant. D'ordi­naire, il sait lire, il a l'imagination vive et la mémoire qui se développe rapidement. Sa curiosité le pousse à s'instruire.

Durant les dernières années du cours élémen­taire, les élèves peuvent acquérir u n vocabu­laire géographique de base et apprendre quels sont les traits essentiels de leur région, de leur pays et des pays étrangers, m ê m e si ces notions demeurent plus ou moins empiriques et ne sont comprises d'une manière ration­nelle que plus tard.

L'enseignement primaire vise à inculquer aux élèves les mécanismes fondamentaux de la lecture, de l'écriture et du calcul, et à leur donner des notions de base, telles que les notions de temps, d'espace et, dans une certaine mesure, la notion de cause. Or, la géographie peut servir à la lecture, à l'expres­sion orale, ainsi qu'à Vêcriture (expression écrite ou dessinée). Mais elle sert encore davantage c o m m e instrument de calcul, puis­que le maître parle souvent à ses élèves de largeur, de hauteur, de surface. L a géogra­phie contribue, en outre — et c'est sa tâche essentielle — à faire comprendre aux élèves les notions de cause et d'espace. Auxiliaire de la leçon de choses, la géographie entraîne les élèves à orienter les lieux, à calculer et comparer les distances entre des lieux qu'ils connaissent, dans leur milieu, ou qu'ils voient, sur les cartes. Ce sont des exercices tout simples, mais combien profitables, et qui donnent à la géographie ainsi ensei­gnée une place incontestable au niveau primaire.

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b) Dans renseignement moyen et secondaire

A u niveau m o y e n , vers 11 ans, la géographie est déjà mieux comprise. L a pensée de l'élève s'achemine des faits particuliers vers les idées plus générales. L'approche peut être qualifiée de géographique, mais selon le m o d e préscientifique. Ce second stade sco­laire correspond à l'adolescence, époque par­fois difficile pour certains enfants, et marquée par des phases actives, suivies de phases de tassement, de repli. L a raison, toutefois, joue u n rôle croissant à cet âge. L a géogra­phie devrait contribuer à former le sens logique et l'esprit de synthèse chez les élèves qui s'expliquent progressivement les notions-idées qu'ils ont emmagasinées antérieure­ment dans leur intelligence, sans pouvoir les différencier.

Toutefois, ce n'est qu 'au dernier stade, celui du second cycle de l'enseignement secondaire, que la géographie devient explicative, que l'étude des relations entre les faits passe au premier plan. L'étudiant est parvenu à l'âge de la jeunesse, et il devient u n adulte, se préparant aux études universitaires. L a g a m m e des connaissances qui contribuent au développement d'une culture et d 'un esprit géographiques est très vaste. L a faculté d'uti­liser les notions acquises pour en acquérir de nouvelles — c'est-à-dire la culture géné­rale — est le but suprême de l'enseignement secondaire. Or , u n enseignement concret, vivant, actif, de la géographie, fait appel à toutes les aptitudes intellectuelles des élèves.

Les indications qui suivent, pour les pro­g r a m m e s , ne doivent donc être considérés que c o m m e des repères, des jalons, permet­tant d'organiser dans les classes l'enseigne­ment de la géographie, et d'en vérifier l'adap­tation au niveau intellectuel des élèves.

B ESQUISSE D'UN PROGRAMME DE GÉOGRAPHIE GÉNÉRALE

1. Dans l'enseignement élémentaire

Cet enseignement s'adresse aux enfants de 6-8 à 10-11 ans. Il vise à leur faire acquérir u n vocabulaire précis et des représentations aussi concrètes que possible des faits et des choses que désigne ce vocabulaire. O n peut aussi leur faire découvrir certaines relations entre les phénomènes observés, certaines associations élémentaires. Toutefois, l'essen­tiel, dans l'enseignement primaire, demeure l'acquisition des notions et faits de base.

a) Les notions de base

Elles se rapportent à l'orientation (points cardinaux), à la distance et à la superficie, aux mouvements de la Terre, dont les consé­quences sont l'alternance d u jour et de la nuit, et celle des saisons ; elles ont trait à l'observation de l'espace local (plan de la classe, plan des environs de l'école), en regard de l'espace global terrestre, v u sur u n globe ou une m a p p e m o n d e , avec les continents et océans.

b) Les faits naturels de base

Il s'agit de phénomènes élémentaires qu 'on peut faire observer directement ou indirecte­men t aux enfants :

• le chaud et le froid ; • l'humidité et la sécheresse ; • le temps qu'il fait ; • le cycle de l'eau ;

• le terrain : le sol, les roches, les pentes, les sommets , les creux ;

• les rivières et les lacs ;

• les paysages naturels : forêt, prairie, désert.

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O n peut aussi essayer de faire saisir aux élèves les premières relations — les plus simples — entre ces faits.

c) Les faits humains de base

Ce sont les faits qui illustrent l'action de l ' h o m m e sur la nature, par exemple :

• le peuplement d'une localité, d'une région, d'un continent ;

• les migrations et mélanges de popu­lations ;

• le nombre des habitants et la relation entre ce nombre et les faits naturels ;

• les points de ressemblance entre les h o m m e s (besoins de nourriture, de logement, de travail, de repos, d'acti­vités culturelles, d'échanges) ;

• les diversités entre les h o m m e s (ma­nière de s'habiller, de se nourrir, de se loger) ;

• la variété des langues, des groupes ethniques, des croyances, des techni­ques et instruments de travail.

d) Les faits géographiques de base

Ce sont les faits qui marquent, dans les pay­sages, les diverses interventions de l 'homme. Telles sont les habitations, dont les types sont très variés à travers le monde , depuis les tentes et les igloos jusqu'aux gratte-ciel. Ces habitations sont soit dispersées, c o m m e les fermes dans les campagnes, soit agglomé­rées en hameaux, en villages et en villes. Telles sont, ensuite, les formes d'occupation du sol, les modalités des travaux humains : culture et élevage, exploitation des mines et carrières, abattage des forêts, pêche ; tels sont, encore, le rassemblement des travail­leurs dans les usines, les magasins, les bu­reaux des villes,.les voies de communication et les moyens de transport.

2 . D a n s l'enseignement m o y e n

(Secondaire, premier cycle)

Cet enseignement s'adresse aux élèves de 10-11 à 14-15 ans, susceptibles de recevoir une formation plus rationnelle, d'esprit plus géographique et synthétique, à condition, cependant, d'avoir bien assimilé les notions de base. Il se rapporte au milieu local et aux paysages régionaux qui, une fois qu'ils auront été bien compris, serviront de point de départ, d'introduction à l'étude des mi ­lieux moins familiers, plus lointains. Beau­coup des élèves — la grande majorité, dans certains pays — ne pousseront pas leurs études plus loin. Or la géographie aurait failli à sa tâche si elle n'avait fourni à ces futurs citoyens un bagage indispensable de connaissances utiles dans la vie.

a) Le milieu local

L'étude du milieu local a pour objet de mettre les élèves en contact avec les faits réels : l'école et ses environs, puis le village ou la ville, avec ses quartiers, son site, sa population, ses activités ; enfin, le milieu naturel, son relief, son climat, les eaux, la végétation, la mise en valeur de la localité.

b) Les milieux et paysages naturels

L'étude régionale est le meilleur m o y e n de donner à la géographie un sens concret, de présenter aux élèves une notion du m o n d e sous la forme d'aspects et de paysages locaux ou régionaux, ou sous la forme des grands ensembles que constituent les pay­sages naturels. Ce qu'on propose aux élèves, c'est de les amener à trouver par eux -mêmes les corrélations entre le milieu local qui leur est connu et les milieux situés hors de leur

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portée — cela avec l'aide de documents (cartes, illustrations, descriptions).

Les milieux naturels forment de grands ensembles à travers le m o n d e ; citons, par exemple :

• les milieux forestiers, les uns dans les pays tropicaux, les autres dans les pays tempérés ;

• les milieux semi-arides des savanes, des steppes, des prairies ;

• les milieux désertiques, les u n s chauds , les autres froids.

Certains milieux représentent u n e combinai­son de facteurs plus complexes , plus délicats à analyser et à expliquer. Tels sont :

• les milieux méditerranéens ; • les milieux de l'Asie des m o u s s o n s ; • les milieux de m o n t a g n e s .

c) Peuplement humain et zones de civilisation

L ' é t u d e des paysages naturels aura servi à amorce r celle de la géographie h u m a i n e . O n peu t désormais aborder les problèmes d u p e u p l e m e n t par des leçons sur :

• la répartition des h o m m e s à la surface d e la terre ;

• les zones et les types de civilisation.

d) La mise en valeur de Vespace par les

hommes

C o m m e n t l ' h o m m e s'est-il emparé de cer­tains milieux ? Les exemples foisonnent. N e retenons que les principaux, pris dans les milieux ruraux :

• l ' h o m m e et l'eau : création des oasis, des polders ;

• l ' h o m m e et la montagne : activités pastorales, transhumance, cultures en terrasses ;

• l ' h o m m e et les ressources minérales ; • l ' h o m m e et la forêt ; • l ' h o m m e et les plaines cultivées

(variété des systèmes agraires).

e) Les villes et les industries

L a révolution industrielle, depuis la fin du XVIIIe siècle, a provoqué u n afflux de population dans les milieux urbains. D ' a u ­tres exemples feront comprendre ces phé­nomènes :

• la formation des villes ;

• les types d e villes, selon leurs fonc­tions ;

• les centres et régions d'industries ;

• les types d'industries.

f) La vie économique du monde

U n e autre conséquence de la révolution industrielle a été le déve loppement des rela­tions commerciales à l'échelle nationale et internationale. Certains pays disposent d ' ex­cédents de production, d'autres ont besoin de denrées et de matières premières parce qu'ils n ' e n produisent pas assez. O n étudiera donc :

• les pays producteurs et vendeurs ; • les pays c o n s o m m a t e u r s et ache­

teurs ; • les voies de c o m m u n i c a t i o n et m o y e n s

de transport ;

• le rôle des ports et des carrefours commerciaux ;

• les liaisons routières, ferroviaires, m a ­ritimes et aériennes.

3. Dans l'enseignement secondaire

(Second cycle)

Cet enseignement s'adresse a u x grands élèves qui sont considérés dans plusieurs pays

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c o m m e des étudiants d'université (des under­graduates). C'est pourquoi les possibilités pédagogiques sont beaucoup plus vastes, car ces jeunes gens peuvent raisonner, rechercher les rapports de cause à effet entre les phéno­mènes, se livrer à des travaux collectifs. Le programme sera donc plus vaste que celui du premier cycle. Il commence par l'étude zonale — mais globale cette fois — et non plus limitée aux milieux naturels. II se pour­suit par l'étude de l'organisation politico-économique du monde contemporain.

a) Les zones géographiques du monde

Le programme qui doit être suivi pour l'étude de chaque zone comprend l'analyse des éléments suivants :

• le milieu naturel, ses éléments, son dynamisme ;

• les conditions de son peuplement, de sa mise en valeur, de son aménage­ment par l ' homme ;

• les conditions de son économie dans le secteur primaire (agriculture, res­sources naturelles), le secteur secon­daire (industries), le secteur tertiaire (transport, commerce).

Il existe plusieurs façons de partager le monde en zones géographiques. E n voici une, qui n'a d'ailleurs qu'une valeur indicative :

1. zone tropicale humide (équateur) ;

2 . zone tropicale et subtropicale sèche ;

3. régions méditerranéennes ;

4 . régions subtropicales situées sur les faça­

des orientales des continents ;

5. régions tempérées situées sur les façades océaniques ;

6. régions tempérées au climat continental ;

7. zones froides et polaires.

b) L'organisation politique et économique du monde

Le programme suggéré ici, c o m m e le précé­dent, est susceptible de modifications selon les besoins pédagogiques. E n voici les jalons principaux :

• la division politique de la surface de la terre ;

• la vie économique du monde : — les courants d'échanges,

— le commerce international ; • les problèmes économiques du m o n d e :

— les grands espaces économiques, — le sous-développement ;

• les problèmes démographiques du m o n d e :

— l'accroissement de la population, — la surpopulation, — les maladies et catastrophes natu­

relles et sociales ; • les problèmes spécifiquement géo­

graphiques :

— les polit'iques de « géographie volontaire » et d'aménagement du territoire ;

— les politiques et les problèmes des pays en voie de développement ;

— les problèmes de l'expansion ur­baine.

C ESQUISSE D'UN PROGRAMME

DE GÉOGRAPHIE RÉGIONALE

a) Division en quatre sections

Il n'est évidemment possible de donner que des indications de principe sur l'organisation des programmes de géographie régionale ; c'est la situation géographique du pays lui-m ê m e — parfois de l'établissement d'ensei­gnement — qui suggérera la composition de ces programmes.

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L'enseignement de la géographie régionale se divise en quatre sections :

• la géographie locale et régionale, dont l'objet est la connaissance de la loca­lité où se trouve l'établissement d'en­seignement et de la province ou région administrative dont elle fait partie ;

• la géographie nationale, ou géographie de l'État, qui est un élément impor­tant de la formation civique du ci­toyen de demain ;

• la géographie du continent sur lequel l'État est situe ;

• la géographie des autres continents.

b) Les options à faire

Dans ce cadre très vague, de nombreuses options sont offertes aux autorités scolaires et aux professeurs. O n peut procéder à une étude complète du continent ou des autres continents, en passant en revue chacun des États dans un ordre logique. Mais on peut aussi faire une étude plus globale de ces États, en les regroupant par grands ensem­bles homogènes (par exemple : les États andins, l'Afrique occidentale, le Moyen-Orient, etc.). O n peut, enfin, ne retenir que les États les plus importants ou les plus caractéristiques, ou m ê m e présenter des « échantillons géographiques » du continent.

La géographie nationale (ou de l'État) peut également être enseignée sous une forme systématique — le relief, le cHmat et la végétation, la population, le m o n d e rural, les industries, les villes — ou, être enseignée par régions.

La géographie des continents peut encore être enseignée par grandes zones climato-botaniques, les États de la zone tropicale,

ceux de la zone désertique, ceux de la zone tempérée étant présentés dans ces cadres.

Le programme de géographie régionale peut, dans ce cas, être relié au programme de géographie générale, tel que nous l'avons défini ci-dessus pour l'enseignement secon­daire du second cycle.

Dans l'organisation de l'enseignement de la géographie régionale, on se guidera sur le principe suivant : l'important n'est pas de donner aux élèves des connaissances encyclo­pédiques, mais de leur apporter une connais­sance, une image de tel continent, de telle région, qui ne soit pas déformée. Or, très souvent, le panorama géographique d'un pays devient de plus en plus général à mesure que ce pays est plus éloigné de l'établisse­ment d'enseignement.

c) Les paysages comparés

Il est normal, certes, que les élèves soient mieux informés de la géographie des États qui bordent leur pays, mais il n'est pas nor­mal que la réalité des paysages, celle de l'organisation de l'espace, soit altérée par un changement d'échelle. Par exemple, si la géographie de leur pays est analysée à l'échelle du 1/100 000, il ne faut pas leur présenter celle d 'un État des antipodes au 1/10 000 000, m ê m e si cet État est très vaste. A u contraire, on doit, à l'aide de types, d'échantillons, d'exemples, leur décrire et leur expliquer les paysages de cet État à l'échelle du 1/100 000. Et cela, de telle sorte que les élèves se représentent ce que sont réel­lement ces paysages, qu'ils réalisent en quoi les formes des champs, les plans des fermes, les revêtements des routes, l'architecture des maisons, la hauteur des arbres, les pentes des versants, la largeur des fleuves diffèrent de ceux de leur région ou leur ressemblent.

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d) La répartition des programmes

La répartition des programmes de géogra­phie régionale entre les diverses années d'enseignement se prête à de nombreuses solutions. La géographie locale, celle de l'Etat, celle du continent doivent être reprises aux trois niveaux de l'enseignement. D e m ê m e , le nombre des combinaisons pos­sibles entre la géographie générale et la géo­graphie régionale est très élevé. O n peut séparer l'une de l'autre nettement, par année ; on peut aussi associer les deux au cours d'une m ê m e année, la géographie locale et régionale, par exemple, servant à définir et à identifier les données et notions de géographie générale.

D LES CONDITIONS PRATIQUES

a) Horaires, travaux, excursions, harmoni­sation

L'organisation de l'enseignement de la géo­graphie est fonction :

1" D u nombre d'heures qu'il est possible d'attribuer à cette discipline par semaine. O n peut considérer que le m i n i m u m est d'une heure par semaine dans les enseignements élémentaire et moyen et de deux heures dans l'enseignement secondaire (second cycle).

2" D e la possibilité d'organiser des séances spéciales de travaux pratiques non comprises dans les horaires des cours. Dans les classes de l'enseignement secondaire, par exemple, une séance d'une heure par semaine peut être organisée pour des groupes ne dépassant pas 15 élèves (dans une classe de 30 élèves, chaque élève aurait donc une séance de travaux pratiques tous les quinze jours).

3° D e la possibilité d'organiser des séances de travaux sur le terrain (le « terrain » pouvant être le quartier où se trouve l'éta­blissement d'enseignement, la campagne ou une région industrielle voisine).

4" D e la possibilité d'harmoniser les pro­grammes de géographie avec ceux des autres matières enseignées. Par exemple, les leçons consacrées aux notions élémentaires d'astro­nomie, à la rotation de la terre, à la mesure de la longitude et de la latitude peuvent être assurées par le professeur de mathématiques ; les leçons sur les roches par le professeur de sciences naturelles ; certaines leçons consa­crées à la climatologie par le professeur de physique ; des leçons sur l'évolution histo­rique des sociétés par le professeur d'his­toire, etc.

b) Le professeur de géographie

Les programmes peuvent être conçus de la meilleure façon possible, mais l'enseignement de la géographie ne vaut que par le professeur qui le dispense. Or, paradoxalement, on ne rencontre pour ainsi dire jamais de professeur de géographie : car l'enseignement de la géographie est associé à une ou plusieurs autres disciplines, telles que l'histoire, les sciences naturelles, les langues ou les études sociales. Cette situation est sans doute justi­fiée par des raisons pédagogiques, surtout à cause du faible nombre d'heures de cours consacrées à cette matière dans chaque classe. U n professeur qui n'enseignerait que la géographie aurait un trop grand nombre de classes, dont il connaîtrait difficilement les élèves. Cet argument est juste, mais on peut aisément lui en opposer un autre : la force de conviction d'un professeur, spécia­liste de la géographie, et l'intérêt qu'il porte aux acquisitions récentes de sa discipline lui

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assurent une influence et une formation infi­niment supérieures à celles du professeur omniscient qui connaît mieux ses élèves, mais qui risque de n'enseigner la géographie que par obligation. Cette remarque vaut surtout au niveau de l'enseignement secon­daire, car des expériences ont montré qu'avec deux heures de cours par semaine l'indivi­dualisation de l'enseignement de la géogra­phie était souhaitable, quand l'établissement a la chance de disposer de géographes.

Ce qu'il faut éviter par-dessus tout c'est que la direction de l'établissement ne considère la géographie c o m m e une discipline tout à fait négligeable, dont l'enseignement ne demande aucune qualification, aucune formation par­ticulière, et peut donc être confié à des pro­fesseurs de français, d'histoire ou de sciences, par exemple, pour compléter leurs horaires. C'est précisément parce que la géographie est une discipline complexe, au carrefour des sciences de la nature et des sciences de l ' h o m m e , parce qu'elle se définit par u n esprit original, parce qu'elle fait appel à cer­taines techniques (interprétation de cartes, de photographies aériennes, cartographie), qu'elle requiert des professeurs spécialisés,

au m ê m e titre que les sciences naturelles

ou la physique et la chimie

C'est pourquoi l'on ne saurait trop insister sur la formation professionnelle des maîtres de géographie, ceux du secondaire en parti­culier, car eux se doivent d'être des spécia­listes, mais aussi ceux du primaire : ces der­niers ne sont pas spécialisés en cette matière, mais ils doivent toutefois savoir enseigner les éléments de base et inculquer à l'élève le voca­bulaire dont il se servira durant toute sa vie.

La formation professionnelle des premiers s'acquiert au niveau universitaire, celle des seconds dans les écoles normales, mais, dans l'intérêt des uns et des autres, il est excellent d'organiser des conférences périodiques de révision et d'information, à l'échelle régio­nale, nationale ou m ê m e internationale.

A une époque où les échanges culturels se multiplient et deviennent de plus en plus faciles, les maîtres conscients de leurs respon­sabilités et les autorités scolaires doivent conjuguer leurs efforts pour donner à la géographie le prestige que sa valeur intrin­sèque lui vaut à tous les degrés de l'en­seignement.

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LES SOURCES DE DOCUMENTATION

par Benoît Brouillette

La géographie est une discipline qui requiert la plus ample documentation, tant pour les maîtres qui l'enseignent que pour les élèves qui l'étudient. Les professeurs doivent donc se tenir de façon permanente au courant des progrès de la science géographique, de tout ce qui peut parfaire leur formation pro­fessionnelle, à la fois d u point de vue scientifique et du point de vue pédagogique. Car, ce qu'ils ont appris à l'école normale ou à l'université ne saurait être qu'un début d'apprentissage, et les enseignants tomberaient vite dans une routine stérilisante s'ils n'enrichissaient sans cesse leur savoir. Toutefois, les maîtres en exercice n'ont guère de loisirs pour fréquenter les biblio­thèques, et les circonstances leur imposent souvent l'obli­gation de trouver e u x - m ê m e s une documentation appropriée à leurs besoins. Voilà pourquoi il est utile de montrer, à titre d'exemple, comment les professeurs de géographie doivent orienter leurs recherches en vue d'enrichir leurs propres biblio­thèques et celles de leurs institutions.

A LES PÉRIODIQUES

Pour tenir sa documentation à jour, le professeur doit d'abord consulter les revues pédagogiques publiées dans son pays — celles, en particulier, qui sont consacrées à la géographie et

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aux disciplines voisines. O n sera surpris d'apprendre qu'il existe dans le monde en­viron 1 600 périodiques qui se rapportent à ces disciplines. O n trouvera les renseigne: ments les concernant (titre, éditeur et lieu de publication) dans le répertoire suivant :

Chauncy D . H A R R I S , Jerome D . F E L L M A N N ,

International list of geographical seríais. Chi­cago, Department of Geography, Univer­sity of Chicago, 1960, pp . L I X , 194.

Beaucoup de ces revues sont, évidemment, des revues scientifiques, dont l'objet est de publier des travaux de recherche ; d'autres visent à diffuser les connaissances géogra­phiques ; mais un certain nombre de ces publications s'adressent spécialement aux professeurs de géographie pour les guider dans leur enseignement. Voici une liste par­tielle de ces dernières, qui paraissent dans une vingtaine de pays différents.

Répertoire des principaux périodiques consacrés à l'enseignement de la géographie

Boletim geográfico. Rio de Janeiro, Conselho Nacional de Geografía, Avenida Beira Mar 436, 1943-[6 numéros par an].

Bombay Geographical Magazine. Bombay , Geography Department, Parle College, 1953- [annuel]. Bulletin du Comité de I*Enseignement (Bulletin of the Education Committee). Montréal, Association cana­dienne des géographes : département de Géographie, Université McGill, 1956- [paraît, en français ou en anglais, à intervalles irréguliers]. Czasopismo geugraficzne. Wroclaw, Polskie Towarzys-two Geograficzne, Plac Uniwersyteck 1, 1923-[4 numéros par an].

Dëjepis a zemfpis ve skole. Prague, Státní Pedagogické Nakladatelstvi, Ostrovni 30, 1959- [10 numéros par an].

Erdkunde in der Schule. Hagen, Wilhelm Pieck Verlag, Brinkstrasse 58, 1956- [12 numéros par an].

Geografía nette scuote. Naples, Associazione italiana degli insegnanti di geografía, via F . M . Briganti 154, 1955- [24 numéros par an].

Geografía w szkole. Varsovie, « Ruch », Wilcza 46, 1948- [6 numéros par an].

Geografija v skole. Ministerstvo prosvesêenija R . S . F . S . R . , 3 proezd Marinoj Rosëi 41, 1934-[6 numéros par an],

Geografisch tijdschrift. Groningue, J .B. Wolters, 1948-[6 numéros par an].

Geografiska notiser. Stockholm, Geografilârarnas riksfôrening, Stockholms Hôgskola, 1943- [4 nu­méros par an].

Geographical Review of India. Calcutta, Geographical Society of India, Senate House, 1936- [4 numéros par an].

Geographic Aardrijkskunde. Gand, Fédération belge des géographes, 14, rue de l'Université, 1948-[4 numéros par an].

Geographische Gesellschaft in Wien ; Mitteilungen. Vienne, Judenplatz 11,1857- [paraît à intervalles irréguliers].

Geographische Rundschau : Zeitschrifl fur Srhulgvo-graphie. Brunswick, Georg Westermann Verlag, 1949-

[12 numéros par an].

Geography. Journal of the Geographical Association. Londres, G . Philip and Son, 32 Fleet Street, E . C . 4 , 1901- [4 numéros par an].

Informaciones geográficas. Santiago du Chili, Instituto de Geografía, José Pedro Alessandri 1027, Casilla 147, 1951- [annuel],

information géographique. Paris, J.-B. Ballière & Fils, 19, rue Hautefeuille, 1936- [5 numéros par an].

Journal of Geography. Chicago, National Council for Geographic Education, A . J . Nystrom and Co., 3333 Elston Avenue, 1902- [9 numéros par an].

Migerian Geographical Journal. Ibadan, Nigerian Geographical Association, Department of Geography, University College, 1957- [2 numéros par an].

Shin-Chiri (The N e w Geography). Tokyo, Nippon chirikyoiku gakkai (Association for Geographical Education in Japan). Tokyo Gakugei, Daigaku Chi-rigaku Kenkyushitsu, 3-35 Shimouna-cho, Setagaya-ku, 1947- [4 numéros par an],

Tydskrif vir aardrykskunde*Journal of Geography. Stellenbosch, Society for the Teaching of Geography ; Department of Geography, University of Stellen­bosch, Cape Province, 1957- [2 numéros par an].

Zeitschrifl fiir den Erdkundeunlerricht. Berlin (Répu­blique démocratique allemande), Volk und Wissen Volkseigener Verlag, Lindenstrasse 54 A , 1949-[12 numéros par an].

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B LES BIBLIOGRAPHIES

Les revues de géographie traitent des sujets d'actualité et signalent les ouvrages nou­veaux qui viennent de paraître. Il existe, en outre, des recueils bibliographiques consa­crés à la géographie, les uns établis sur une base régionale ou nationale, les autres à l'échelle internationale. Ce sont ces biblio­graphies qu'il faut consulter pour enrichir sa bibliothèque. Nous nous contenterons d'énu-mérer ci-dessous celles qui ont un caractère international.

Liste des principales

bibliographies géographiques

internationales

Bibliographie géographique internationale. Paris, Cen­tre National de la Recherche Scientifique, 15, quai Anatole-France, 1891- [annuel]. Current Geographical Publications. N e w York, Ameri­can Geographical Society, Broadway at 156th. Street, 1938- [10 numéros par an].

Liste des acquisitions. Ottawa, 1948- Canada. Ministère des Mines et Relevés techniques. Direction de la Géographie. [12 numéros par an]. Également publié en anglais.

!\eiv Geographical Literature and Maps. Londres, Royal Geographical Society, 1 Kensington Gore, 1951- [2 numéros par an].

I'olska bibliografía analityczna : Geograjia. Varsovie, Polska Akademia Nauk , Krakowskie Przedmiescie 30, 1956-

Ueferativnyi lurnal ; Geografija. Moscou, Akademija nauk SSSR, Institut nauénoj informacii, 1954-[12 numéros par an].

Westermanns geographische H iblio graphie. Brunswick, Georg Westermann Verlag, 1955- [10 numéros par an].

Cartographie.

Hibliographie cartographique internationale. Paris, Librairie Armand Colin, [paraît à intervalles irré­guliers].

International vearbook of cartography. Londres, George Philip, 1961.

Beaucoup de pays possèdent, en outre, des associations nationales de géographes, qui groupent les spécialistes de cette matière, ainsi que les enseignants. Toutefois, un organisme international s'est fixé pour but d'inviter tous les géographes du monde à se réunir périodiquement pour discuter de leurs problèmes c o m m u n s ; c'est V Union Géogra­phique Internationale, qui a publié une liste des principaux géographes du monde :

E . M E Y N E N , Orbis geographicus 1960. Wies­baden, Franz Steiner Verlag G M B H , 1960, pp. xxv, 605.

C UNE BIBLIOGRAPHIE SUCCINCTE

A L'ÉCHELLE INTERNATIONALE

Il est salutaire, pour les maîtres, de s'inter­roger sur la nature de la géographie, sur ses méthodes d'enseignement et son contenu — bref sur sa pédagogie, telle qu'elle appa­raît de nos jours aux yeux de ceux qui réfléchissent sur ces problèmes. Afin d'orien­ter les recherches des professeurs de géogra­phie, de guider leurs réflexions et d'alimenter leurs discussions, nous leur conseillons de consulter quelques-uns des livres ou articles mentionnés ci-dessous. Nous avons dû limi­ter notre liste, déjà fort longue, aux travaux parus depuis dix ou quinze ans et consacrés à la pédagogie géographique, en excluant les manuels et traités, qui pourtant sont fonda­mentaux pour la formation pédagogique des maîtres. Toutefois, nous avons inclus dans cette liste les principaux atlas, ceux du moins qui sont mentionnés dans les réper­toires consultés. Certains estiment qu'il eût été préférable de ne présenter qu'une courte bibliographie accompagnée de commentaires. L'auteur de ce chapitre n'aurait pu , cepen­dant, procéder ainsi que pour les ouvrages

191

publiés en français et en anglais. Nous avons

cru plus utile d'établir une bibliographie

couvrant les principaux pays du m o n d e .

Toutefois, la liste des références diffère dans

chacune des éditions de cet ouvrage. Par

exemple, l'édition française ne renferme que

les références essentielles en anglais et en

espagnol. L'édition anglaise procède de la

m ê m e manière vis-à-vis des ouvrages français

et espagnols ; enfin, l'édition espagnole limite

les références en français et en anglais.

Quant aux références se rapportant aux

autres langues, elles sont identiques dans

les trois éditions. O n trouvera sans doute des

lacunes : on est prié de nous les signaler,

en vue d'une édition ultérieure. Précisons,

enfin, que ni les auteurs d u livre, ni l'Unesco

n'assument de responsabilités quant aux

idées, opinions ou faits présentés dans les

ouvrages mentionnés.

1. Ouvrages traitant de l'enseignement de la géographie

2. Atlas scolaires, généraux et nationaux

• E U R O P E

a) F R A N C E 1. B A U L I G (Henri) : « La géographie est-elle une

science ? », Annales de Géographie. Paris, LVII, janvier-mars 1948, pp. 1 à 11. B L A C H E (Jules) : a Qu'est-ce que la géographie ? », Revue de Venseignement supérieur. Paris, n° 1, 1960, pp. 58-67. B R U N E T (Roger) : Le croquis de géographie régionale et économique. Paris, Société d'Editions d'Ensei­gnement supérieur, 1962. 250 pages. C H O L L E Y (André) : La géographie, guide de l'étu-diant. Paris, Presses Universitaires de France, 1951, 218 pages. C L O Z I E R (René) : Histoire de la géographie. Paris, Presses Universitaires de France, 1960, 128 pages. C L O Z I E R (René) : « La géographie dans l'enseigne­ment du second degré », Encyclopédie pratique de

l'éducation en France, Paris, Institut pédagogique national, 1960, pp. 669 à 674. C L O Z I E R (René) : « L'enseignement de la géogra­phie et l'adaptation des programmes au niveau mental des élèves », Cahiers de Géographie de Québec (Québec), 5e année, n° 9, pp. 112 à 135. C L O Z I E R (René) : Le vocabulaire géographique. Paris, La Documentation française, 1955, vol. I, 33 planches ; 1957, vol. II, 60 planches. C O Q U E R E L L E (P.) :« Le vocabulaire géographique», L,Information géographique (Paris), 21e année, n° 1, 1957, pp. 32 à 36 ; n° 2 , pp. 77 à 81 ; n° 3, pp. 119 à 122.

C R E S S O T (J.), T R O U X (A.) : La géographie et

l'histoire locales. Guide pour Vhistoire du milieu. Paris, Bourrelier, 1946. 176 pages. D E L T E I L (E.), M A R É C H A L (P.) : Comment enseigner

la géographie locale et régionale. Paris, Nathan, 1958. 217 pages (Bibliothèque pédagogique). Dossiers documentaires de Géographie, 4e fascicule, Paris. Institut pédagogique national, 1959, 120 pages.

La géographie. Paris, Bourrelier, 1958, 217 pages, « Cahiers de pédagogie moderne pour l'enseigne­ment du premier degré ». L E F R A N C (R.) : « Les moyens audio-visuels », Encyclopédie pratique de Véducation en France, Paris, Institut pédagogique national, 1960. pp. 888 à 912. o L'enseignement de la géographie », Cahiers pédagogiques pour l'enseignement du second degré. Paris, S . E . V . P . E . N . , n° 4 , 1er février 1958. 104 pages. M A R T I N (R.), B L U M (M.) : « La documentation

pédagogique au service des maîtres», Encyclopédie pratique de Véducation en France, Paris, Institut pédagogique national, 1960, pp. 863 à 888. N O U G I E R (L.-R.), N O T J G I E R (H.) : L'enfant géo­graphe. Paris, Presses Universitaires de France, 1952. 126 pages (coll. « Nouvelle encyclopédie pédagogique »). O Z O U F (R.) : Vade-mecum pour l'enseignement de la géographie. Paris, Nathan, 1937. 128 pages. S O R R E (Max) : Rencontres de la géographie et de la sociologie. Paris, Rivière, 1957. 215 pages. U N E S C O : « L'enseignement de la géographie », Revue analytique de l'éducation. Paris, vol. XIII, n° 1, 1961, pp. 1 à 61.

2. Atlas des formes du relief. Paris, Institut géogra­phique national, 1956. 179 pages. Atlas général Larousse. Paris, Librairie Larousse, 1959. 431 cartes, 183 plans. Atlas universel Quillet, physique, économique, poli­tique. Paris, Librairie A . Quillet, 1951. 50 pi. Comité National de Géographie : Atlas de France, Métropole. Paris, éditions géographiques de

192

France, Centre national de la Recherche scienti­fique, 1953-1959. 80 pi. D E B E N H A M (F.) : La terre est ronde. Paris, Editions du Pont-Royal, 1958. 90 pi. D E F F O N T A I N E S (Pierre), B R U N H E S (Jean), D E L A -M A R R E (M.) : Atlas aérien de France. Paris, t. I. 1955, 209 pages ; t. II, 1957, 192 pages ; t. III, 1959, 192 pages ; t. IV, 1962, 192 pages ; t. V (sous presse). D O L L F U S (Jean) : Atlas mondial. Paris, Girard. Barreré & Thomas, 1951, 91 pages, 111 cartes. F A L L E X (M.) , G I B E R T (A.) : Nouvel atlas classique. Paris, Librairie Delagrave, 1958, 80 pages. G I R Y (R.) : Atlas industriel de France. Paris, La Documentation française, 1960. 201 pages. G O U R O U (Pierre) : Atlas classique. Paris, Hachette,

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b) R O Y A U M E - U N I ET IRLANDE

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2. B A R T H O L O M E W (John) : The Edinburgh world atlas of modern geography. 4 e éd. Edimbourg, John Bartholomew & Son, 1962. 108 planches. 51 pages, index. B A R T H O L O M E W (John) : The Times atlas of the world. Londres, The Times Publishing Company, 1955-1960. 5 vol. (I. World, Australia and East Asia ; II. South-West Asia and Russia ; III. Nor­thern Europe ; IV. Southern Europe and Africa ; V . The Americas). D E B E N H A M (Frank) : The Reader's Digest great world allas. Londres, The Reader's Digest Associa­tion, 1962. 183 pages. E A S T ( W . ) : The Caxton world atlas. Londres, Caxton, 1960. 532 pages, 104 planches. F U L L A R D (Harold), D A R B Y (H. C.) : The library

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193

c) BELGIQUE

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d) SUISSE

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2. B Î H S C H (Hans) : Wirtschafts- Geographischer Atlas der Welt. Berne, Kiimmerly & Frey, 1951. 62 pages, 24 cartes. I M H O F (E.) : Atlas scolaire suisse pour l'enseigne­ment secondaire. 9e éd. Lausanne, Payot, 1951. vin-144 pages. I M H O F (E.) : Schweizerischer Mittelschulatlas. Zurich, Institut Orell Fussli, 1962. v m - 1 4 4 pages. Schweizerischer Schulatlas. Berne, Kummerly & Frey, cire. 1956. 50 pages.

e) ITALIE

1. C A N Z I L L O (G.) : L'insegnamento délia geografía nelle scuole elementari. Florence, Le Monnier, 1956. 153 pages. C . A R A C I (C.) :« Contenuto e carattere délia geogra­fía. Funzione délia geografía nelle scuole medie », Didattica Geografía. R o m e , 1957. pp. 83 à 100 et pp. 101 à 122. C A S C I N O (G.) : Nuovi orientamenti per la scuola secundaria. Turin. Paravia, 1961 (chapitre inti­tulé : o Note sull'insegnamento délia geografía »). CASTAI.DI (!•'.) :« Il problema metodológico della geografía nella sistemazione attuale del sapere «científico », Boll. Soc. Natural in Napoli. Naples, L X V I I , 1958, pp. 7 à 17. Centro Didattico Nazionale per la Scuola Elemen­tare et di Completamento dell'Obbligo Scolastico : La didattica della storia e della geografía nella scuola primaria. R o m e , 1957. 247 pages. Coi .AMÓNICO (C.) : La geografía nella scuola secondaria, programmi e insegnamento della geo­grafía. Naples, 1956. 168 pages. C O L A M O N I C O (C.) : « Tirando le prime somme ; i programmi di geografía per la scuola secondaria e le proposte della consulta didattica », Bolletino

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f) ESPAGNE ET P O R T U G A L

1. CHICO R E L L O (P.) :« Metodología y técnicas de la enseñanza de la geografía », Bordón. Madrid, n° 39, t. V , 1953, pp. 657 à 674. F L O R I S T A N (A.) : « Sobre el concepto y contenido de la geografía», Estudios Pedagógicos. Saragosse, n°8 14-15, 1953, pp. 13 à 20. Ministerio de Educación Nacional : La enseñanza de la geografía en la escuela primaria. Madrid, Rivadeneyra, 1961. 27 pages. Ministerio de Educación Nacional ; Centro de Documentación y Orientación didáctica de ense­ñanza primaria : Vida Escolar. Madrid, 5e année, n08 35-36, janvier-février 1962, pp. 1 à 104 (édition consacrée à l'enseignement de la géographie). P L A N S (P.) : Notas de didáctica geográfica. Madrid,

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2. G I R A O (A. de Amorin) : Atlas de Portugal. 2 e éd. Coïmbre, Instituto de Estudos Geográficos, 1960. 40 planches. Nuevo atlas de España. Madrid, Aguilar, 1961. 455 pages, phot., index.

g) ALLEMAGNE

1. A D E L M A N N (.1.) : Methodik des Erdkundeunterrichts. Munich, Kôsel-Verlag, 1955. 192 pages. B A D E R (R.) : « Erdkundeunterricht und politische Bildung », Freiheit und Verantwortung. Stuttgart, .lahrgang 2, cahier 6, 1957, pp. 256 à 263. B A U E R (L.) : Der Mensch in seinem Lebensraum, Stoffplane, Leitlinien, Begriffe, Aufgaben. Lôsungen. Munich, Verlag R . Oldenbourg, 1958. 152 pages. B R E U E R (H.) : « Wie werde ich den Forderungen der Arbeitsschule im Erdkundeunterricht ge-recht ?» Lebendige Schule. Mayence, .lahrgang 14. cahier 11, 1959, pp. 581 à 586. F I S C H E R (G.) :« Gymnasiales Unterrichtsfach und Wissenschaftliche Disziplin». Geographische Rund­schau. Brunswicli, Jahrgang 14, n° 3, mars 1962. pp. 111 à 117.

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K N Ü B E L (H.) : Exemplarisches Arbeiten im Erdkundeunterricht. Brunswick, Westermann Ver­lag, 1960. 108 pages.

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195

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S C H W I N D (M.) : « Kulturlandschaft als objekti-vierter Geist », Deutsche Geographische Blatter. Brème, Band 46, 1951. S E I T Z (H.) : Méthode und Praxis des Unterrichts in der Himmelskunde. Heidelberg, Quelle und Meyer Verlag, 1957. 140 pages. Verband deutscher Schulgeographen : « Bedeutung und Aufgaben des Erdkundeunterrichts an den hoheren Schulen », Geographische Rundschau. Brunswick, Jahrgang 11, cahier 1, 1959, pp. 29 à 37. V O I G T S (H.) : Aus der Praxis des wetterkundlichen und klimatologischen Unterrichts. Stuttgart, Ernst Klett Verlag, 1956. 84 pages. W A G N E R (J.) : Der erdkundliche Unterricht. H a ­novre, Hermann Schrœdel Verlag, 1955. 136 pages. W O C K E (M. F.) : « Exemplarischer Erdkundeun-terricht », Die deutsche Schule. Hanovre, Jahr­gang 50, cahier 4, 1958, pp. 163 à 171. W O C K E (M. F.) : « Gruppenarbeit im Erdkundeun-terricht der Volksschule », Die deutsche Schule. Hanovre, Jahrgang 48, cahier 7, 1956, pp. 297 à 306.

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1. a al-Halaqah al-Sayfiyah al-Dirasiyah li-Mufat-tishi al-Mawad al-Ijtima 'iyah bil-ta lim al-Thanawi» août 1958 (Stage d'été à l'intention des inspecteurs des études sociales dans les établis­sements du second degré), Mir at-al-Ulum al-Ijtima 'iyah (Revue des études sociales). Le Caire ; deuxième année, n° 3, février 1959, pp. 130 à 136. al-Mu' tamar al-Thaqafi al-'Arabi al-Thalith, Bag­dad, novembre 1957 (IIIe Congrès culturel arabe, organisé par la direction culturelle de la Ligue des Etats arabes). Le Caire, 1958. 457 pages. B A D A W Ï (Nagxrib Youssef) : « al-Tariqah al-shakliyah wal-tariqah al-wasifiyah fi tadris al-jughrafya» (La méthode gestaltiste et la méthode fonctionnelle dans l'enseignement de la géogra­phie). Sahifat al-Tarbiyak (Revue pédagogique). Le Caire, 9e année, n° 3, mars 1957, pp. 67 et 68. B A D A W Y (Naguib Youssef) : « Muqtarahat fi tadris jughrafyat al-bi'at » (Suggestions en vue de l'étude du milieu social), Mirât al-Ulum al-Ijtima'iyah (Revue des études sociales). Le Caire, 2 e année, n° 3, février 1959, pp. 85 à 91. Bakht er Ruda : Institut pédagogique. Section de géographie : Pictures from Africa. 4 e éd. Khar­toum, Office des publications de Khartoum, 1959. 203 pages.

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G R E I S (Halim) : « Tatawur manahij al-mawad al-ijtima'iyah » (L'évolution des programmes d'études sociales). Le Caire, 2 e année, n o s 4 et 5, mai-juin 1959, pp. 33 à 45. G R I F F I T H (J. L.) , A L I T A H A (Abd el R a h m a n ) :

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« Mu' tamar Mufattishi al-Mawad al-Ijtima'iyah», Alexandrie, 3-13 août 1959 (Conférence des inspec­teurs des études sociales). « Tawsiyat mu ' tamar mufattishi al-mawad al-Ijtima'iyah (Recomman­dations de la Conférence), Mir'at al-'Ulum al-Ijtima'iyah (Revue des études sociales). Le Caire, 3e année, n» 7, janvier 1960, pp. 95 à 108. O N G Ô R (Samî) : Cografya Soglugu (Dictionnaire de géographie). Ankara, Ministère de l'Éducation Nationale.

R A D W A N (Abu el-Futuh) : « al-Tawjih al'-Arabi limanahij al-mawad al-ijtima'iyah (Comment orienter les programmes d'études sociales dans le sens de 1' « arabisme » ?), Mir'at al-Ulum al-Ijtima'iyah (Revue des études sociales). Le Caire, 2 e année, no s 4 et 5, mai-juin 1959, pp. 1 à 19.

205

Y W Y D A L L (G.), A B D E L - R A H M A N , A B D EL-LATIF : Some ways of living in the world. 2e éd. Khartoum, Office des publications de Khartoum, 1959. 176 p.

2. A L - K H A L A F (Jassim M . ) : Atlas of Iraq and the world (pour écoles primaires). Amsterdam, Djam-batan, s.d. 34 pages, 33 cartes. A R K I N (R. G . ) , A R K I N (M.) : Resimli Kiiçùk Atlas (Petit atlas illustré). Istamboul, Bir Yayinevi (Maison d'édition Bir), 1960. 32 pages. Atlas <T Israël. Jérusalem. Ministère des Travaux publics et Institut Bialik, 1956-1962, 15 fase, 82 planches publiées, 18 planches en préparation. E n hébreu.

B E C K I N G H A M (C. F.) : Atlas of the Arab world and the Middle East. Londres, Macmillan, 1960. 68 pages. Ilk Atlas (Atlas primaire). Istanbul, Kanaat Yayinlari (Maison d'édition Kanaat), cire. 1960. 16 pages. Oxford Regional Economic Atlas : The Middle East and North Africa. Londres, Oxford University Press, 1960. 35 cartes, 55 pages. S A B R I - D U R A N (Faik) : Biiyiik Atlas. Istamboul, Kanaat Yayinlari, circ. 1956. 20 pages, 80 cartes. T A N O G L U (Ali), E R I N Ç (Sirri), Tt'MERTEKIN (Erol) : Tiirkiye Atlas (Atlas de Turquie). Istamboul, Faculté des Lettres, Université d'Istamboul, 1961, 23 planches doubles. E n turc et en anglais. V Ï S I N T I N (L.), A R K I N (M.) , A R K I N (R. G . ) : Resimli

Ilk Atlas (Atlas primaire illustré). Istamboul, Bir Yayinevi, 1960, 28 pages. Yeni Orta Atlas (Nouvel atlas secondaire) : Istam­boul, Kanaat Yayinlari, cir. 1960. 40 pages.

e) A U T R E S PAYS D'AFRIQUE

1. C A U C H Y (M.) : « Comment le programme de géogra­phie en sixième peut être enseigné à l'aide et au moyen de l'étude du milieu local », Bulletin de renseignement. Rabat, 38e année, n° 213, 1er et 2 e trimestre 1951, pp. 135 à 139. C L A R K E (J. D . ) : Practical geography for the pri­mary school (West Africa). Londres, Macmillan, 1954. 250 pages. F L A M A N D (M.) : « Quelques procédés de pédagogie pratique pour l'étude de la géographie locale à l'école primaire », Bulletin de Venseignement. Rabat, 38e aimée, n° 213, 1er et 2 e trimestre 1951, pp. 141 à 150. F L U C H O N (M.) : « Procédés pédagogiques pour amener les élèves à !a lecture des cartes», Bulletin de renseignement. Rabat, 38e année, n° 213, 1er et 2 e trimestre 1951, pp. 151-156. G R I F F I T H S (V. L. ) , R A H M A N (Ali Taha) : Beginning geography in Africa and elsewhere. Londres, Evans, s.d. 118 pages. H I C K M A N (J. M . ) , D I C K I N S ( W . H . J.) : The lands

and peoples of East Africa. A school certificate

geography. London, Longmans, 1961, pp. xv-231. J A R R E T T (H. R. ) : A general world geography for African schools. Londres, Methuen, 1958. 264 pages. M A N S H A R D (W. ) : « A simple teaching model explaining the spacial differentiation of urban functions », Ghana Geographical Association. Accra, vol. 5, n° 1, janv. 1960, pp. 21 à 24. Qi I N N - Y O U N G (C. T.), W H I T E (J. E. H.) : Hand­book for geography teachers in West Africa. Londres, Evans, 1960. 272 pages. R A Y N A L (R.) : « L'excursion géographique et les travaux pratiques de géographie c o m m e moyen d'étude du milieu », Bulletin de l'enseignement. Rabat, 38e année, n" 213, 1er et 2 e trimestre 1951, pp. 129-133. R O B E R T (M.) : « Qu'est-ce que le milieu géogra­phique ? », Bulletin de renseignement. Rabat, 38e année, n° 213,1e r et 2 e trimestre 1951, pp. 121-128. S C H A R E R (G.) : « Geography in an African girl's school in Tanganyika », Geography. Sheffield, vol. X L V I I , n° 215, avril 1962, pp. 170-174. T H O M P S O N (D. C.) : « The regional concept of school geography in practice », Tydadrif vir Aardryksunde (Journal for Geography). Stellen-bosch, vol. 1, n° 6, avril 1960, pp. 22-27 ; nu 7, sept. 1960, pp. 29-38 ; n° 10, avril 1962, pp. 19-26. W A T S O N (Nadine) : « Result of an inquiry into geography in Nigerian schools », The Nigerian Geographical Journal. Ibadan, vol. 2, n° 2, mars 1959, pp. 75-79.

2. Atlas du Cameroun. Yaounde, Institut de Recher­ches scientifiques du Cameroun, cir. 1960, 2 fase, parus sur 5 projetés.

Atlas général du Congo. Bruxelles, Académie royale des Sciences coloniales, 1948-1962, environ 100 cartes. Atlas histórico y geográfico de Africa Española. Madrid, Dirección General de Marruecos y Colo­nias e Instituto Estudios Africanos, 1955. 197 pages. Atlas du Maroc. Rabat, Comité de Géographie du Maroc, 1954-1962. 10 fase, parus. Atlas of Kenya. Nairobi, The Survey of Kenya, 1959. 44 pi. B O Y D (Andrew), V A N R E N S B U R G (Patrick) : An atlas of African affairs, Londres, Methuen, 1962. 152 pages. Die Wereld en sy mense. Atlas vir Suid-Afrikaanse Skole. Amsterdam, Djambatan, s.d. 48 pages, 67 cartes. F E R R I D A Y (A.) : A map book of Africa and South America. Londres, Macmillan, 1958. 64 pages. H I L T O N (T. E.) : Ghana population Atlas. Edin­burgh, Nelson (on behalf of the University College of Ghana), 1960. 40 pages.

206

U B O L I { H . 0 . IN.) : Sketch-map atlas of Nigeria. Londres, Harrap. 48 pages. T A L B O T (A. M . ) . T A L B O T ( W . J.) : Atlas of the

Union of South Africa. Pretoria, Government Printer, 1960. 177 pages.

• OCÉANIE

1. South Australia, Education Department : Social Sciences, 1. Geography. Subjects and courses of study in high schools. Adelaide, 1960, pp. 32 à 35. Fox (James W . ) , L E W T H W I T E (G. R . ) : « For geo­graphy : a review and commentary», New Zealand Geographer. Christchurch, t. X V , n° 1, 1959, pp. 84-93. O W E N (E. K.) : <r Geography in schools », New Zealand Geographer. Christchurch, vol. 17, n° 2, oct. 1961, pp. 209 à 219.

2. Atlas of australian resources. Canberra, Depart­ment of National Development, 1953-1960. 30 planches. M C L I N T O C K (A. H . ) : A descriptive atlas of New Zealand. Wellington, R . E . O w e n , Government Printer, 1960. xxi-109 pages.

D LE MATÉRIEL DIDACTIQUE

La recherche d'une documentation ne se limite pas aux sources écrites. Les maîtres soucieux d'utiliser les méthodes actives pour vivifier leur enseignement auront à cœur d'équiper leurs classes, surtout quand ils disposent d'une salle de géographie, du matériel audio-visuel recommandé dans les leçons précédentes : cartes murales et autres, globes terrestres, photographies, diapositives, films et films fixes. Il se pose, au préalable, une question de budget. Si le maître peut obtenir les crédits suffisants des autorités scolaires, il devra encore prouver que le matériel qu'il désire est utile, m ê m e néces­saire, et il devra collaborer au choix de ce matériel.

La façon de procéder varie selon les pays et selon la pratique commerciale des fabricants et fournisseurs de matériel scolaire. L à où

ces derniers sont nombreux et se font concurrence, ils publient des catalogues, sou­vent copieux, font de la publicité dans les journaux pédagogiques, envoient m ê m e leurs représentants dans les écoles pour y faire des démonstrations. Les maîtres peuvent alors établir la liste de leurs besoins en fai­sant u n choix minutieux. Ailleurs, les maîtres devront se contenter de choisir sur un cata­logue et parmi les nouveautés dont ils auront lu des comptes rendus critiques dans les revues spécialisées. Enfin, dans les pays où le matériel est rare ou trop coûteux, ils devront s'ingénier à trouver par eux-mêmes, ou à fabriquer, avec l'aide de leurs collègues ou de leurs élèves, le matériel m i n i m u m , dont es éléments sont énumérés au chapitre 5. Dans le cadre de cet ouvrage, il n'est guère possible d'indiquer, m ê m e d'une façon suc­cincte, quels sont les principaux fabricants et fournisseurs de matériel utile à l'enseigne­ment de la géographie. Des maisons ayant une réputation internationale existent dans les principaux pays du monde . Les pério­diques mentionnés au début de ce chapitre renseigneront les maîtres sur ce sujet. Tou­tefois, nous croyons rendre service à nos lecteurs en leur proposant le répertoire ci-dessous. Ils y trouveront, d'abord, les adresses des distributeurs de films, films fixes et diapositives, auprès desquels on peut obtenir ce genre de matériel par voie d'achat, de location ou de prêt. Nous avons cru bon de mentionner aussi les adresses des princi­pales associations de géographes, enseignants ou professionnels, des sociétés et instituts de géographie, et des centres généraux de documentation qui peuvent, à notre connais­sance, répondre aux demandes de rensei­gnements sur le pays ou la région du m o n d e où ils ont leur siège. La liste de ces orga­nisations, qui s'allonge chaque année, est

207

impressionnante ; elle témoigne du rayonne­ment de la géographie à travers le monde et de la solidarité quasi universelle de ceux qui s'y intéressent, tant du point de vue pro­fessionnel que du point de vue pédagogique.

Répertoire d'adresses utiles

1. Fournisseurs de collections photographi­

ques (diapositives, films, films fixes, etc.).

2 . Associations de géographes, de sociétés et autres organisations susceptibles de fournir de la documentation.

3. Centres généraux de documentation pé­

dagogique.

• EUROPE

a) F R A N C E

1. Cinémathèque centrale de l'enseignement public, 4, rue des Irlandais, Paris (5e).

Comité national du Cinéma d'enseignement et de Culture, 33, rue Jean-Goujon, Paris (8e).

Direction de l'Information, Conseil de l'Europe, Strasbourg.

Edita-Films, 120, avenue des Champs-Elysées, Paris (8e).

Éditions Bias,

120, boulevard Diderot, Paris (12e). Éditions Bourrelier, 55, rue Saint-Placide, Paris (6e). Éditions Filmées, 15, rue d'Argenteuil, Paris (1«).

Éditions Larousse, 13, rue Montparnasse, Paris (6e).

Éditions M . D . L . , 29, rue de Fourqueux, Saint-Germain-en-Laye (S.-et-O.).

Éditions nouvelles pour l'Enseignement, 76, rue de Rennes, Paris (6e).

La Documentation française, 16, rue Lord-Byron. Paris (8e).

Les Beaux Films, 61, rue de Malte, Paris (11e).

Librairie A . Colin, 103, boulevard Saint-Michel, Paris (5e).

Librairie Hachette, 79, boulevard Saint-Germain, Paris (6e).

Librairie Hatier, 8, rue d'Assas, Paris (6e).

Office scolaire d'Études par le Film, 22, rue du 4-Septembre, Paris (2e).

Société Universitaire d'Édition et de Librairie, 5, rue Palatine. Paris (6e).

2* Association des Géographes français, 191, rue Saint-Jacques, Paris (5e).

Société des Professeurs d'Histoire et de Géographie, 105, avenue de la République, Paris (11e).

3 . Centre national de Documentation Pédagogique, 29, rue d'Ulm, Paris (5e).

Direction générale des Affaires culturelles et techniques, 37, quai d'Orsay. Paris (7e).

b) R O Y A U M E - U N I E T I R L A N D E

I. Central Office of Information distributed by H . M . Stationery Office, Sales Offices, Kingsway, Londres, W . C . 2.

C o m m o n ground Filmstrips, The Educational Supply Association, 181, High Holborn, Londres, W . C . 1.

Educational Foundation for Visual Aids, 33, Queen Anne Street, Londres, W . 1.

Educational Productions, East Arsley, Nr. Wakefield, Yorkshire.

208

Educational and Television Films Ltd., 164, Shaftsbury Avenue, Londres, W . C . 2.

G . B . Film Library, 1, Aintree Road, Perivale, Greenford, Middlesex.

Gateway Film Productions, 470, Green Lane, Palmers Green, Londres N . 13.

Ministry of Education, Visual Unit, Curzon Street, Londres, W . 1.

National Film Institute of Ireland, 65, Harcourt Street, Dublin.

Photographic Section, Bord Failte Eireann, Dublin.

Scottish Central Film Library, 16-17 Woodside Terrace, Charing Cross, Glasgow C. 3.

The British Council, Film Department, 65, Davis Street, Londres W . 1.

The Educational Department, Hulton Press Ltd., Hulton House, Fleet Street, Londres, E . G . 4.

The House of Grant, 91-93 Union Street, Glasgow, C. 1.

Geographical Association, c/o The Park Branch Library, Duke Street, Sheffield 2.

Geographical Society of Ireland, 19, Dawson Street, Dublin.

Royal Geographical Society, 1, Kensington Gore, Londres, S . W . 7.

Royal Scottish Geographical Society, Synod Hall, Castle Terrace, Edimbourg 1.

Institute of Education, Department of Geography, Malet Street, Londres, W . C . 1.

c) BELGIQUE ET L U X E M B O U R G

1. C . E . C . A . Communauté Européenne du Charbon et de l'Acier, Service d'information, Luxembourg.

Cinéma Éducatif et Culturel, 10, rue de l'Orme, Bruxelles.

Conseil supérieur du Cinéma belge, 241, rue Royale, Bruxelles.

Film Scolaire, Ministère de l'Education nationale, Luxembourg.

International Visual Aids Center, 37-39, rue de Linthout, Bruxelles.

Ministère des Affaires économiques et du Tourisme, Luxembourg.

2 . Cercle des Géographes liégeois, 7, place du XX-août, Liège.

Fédération belge des Géographes (Belgische Federatie van Geografen), 35, rue Franklin, Bruxelles 4.

Fédération belge des Professeurs de Géographie (Belgische Federatie van leraars in de aar-drijskunde), 37, rue de Nimy , Mons.

Société belge d'Études géographiques (Belgische Vereniging voor Aardrijkundige Stu­dies), 14, rue de l'Université, Gand.

3 . Direction générale des Relations culturelles, 155, rue de la Loi, Bruxelles.

d) SUISSE

1. Chemins de fer des Alpes bernoises, Genfergasse 11, Berne.

Publizitâtsdienst der Schweizerischen Bundes-bahnen, Berne.

Schweizerische Arbeitsgemeinschaft fur Unter-richts- Kinematographie, Falkenstrasse 14, Zurich 8.

209

2 . Geographische Gesell9chaft B e r n , Thunstrasse 36, Berne. Société de Géographie de Genève , rue de l'Athénée, Genève . Verein Schweizerischer Geographielehrer, Eichhalde 10, Zurich 7/53.

3 . Zentralstelle fur Dokurnentation und Auskunft, Regierungsgebâude, Saint-Gall.

e) ITALIE, G R È C E ET M A L T E

1. Centro Nazionale Perisussidi Audiovisivi, via S. Susanna 17, R o m e .

Ministère de l'Éducation nationale, Direction des auxiliaires audio-visuels, Athènes.

2 . Associazione italiana degli Insegnanti di Geografía, 12, Via délia Navicella, R o m e (510).

Istituto geográfico de Agostini, Novare.

Società di Studi geografici, Via Laura 48, Florence.

3 . Centro didattico nazionale di Studi e D o c u m e n -tazione, Palazzo Gerini, Via Michelangelo Buonarroti, Florence. Librarian of the Malta Union of Teachers, 153, Britannia Street, L a Valette, Malte. Touring Club Italiano, Corso Italia 10, Milan.

f) E S P A G N E E T P O R T U G A L

1. Cifesa, Avenida de José Antonio 41, Madrid. Producciones Ancora, Mayor de Graca 153-155, Barcelone.

Sueva Films, Avenida de José Antonio 66, Madrid.

Uniáo de Cremios Espectáculos, Avenida Dugue de Loule 86, Lisbonne.

2 . Centro de estudos geográficos, Faculdade de letras, Universidade, Coümbre.

Instituto « J u a n Sebastian Elcano », Departamento de geografía aplicada, Ciudad Universitaria, Saragosse.

Sociedad de Geografía de Lisboa, 100, rua das Portas de Santo Antào , Lisbonne.

Sociedad geográfica nacional, Calle de Val verde 24, Madrid.

3 . Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza primaria, Ministerio de Educación Nacional, Pedro de Valdivia, 38, 2" izqda, Madrid 6.

Instituto de Pedagogía Calle Serrano 127, Madrid.

g) A L L E M A G N E E T A U T R I C H E

1. Bundesministerium für Handel u. Wiederaufbau, Stubenring 1, Vienne 1.

Bundesministerium für Unterricht Filme für Obligate Schulvorführungen wàhrend der Un-terrichtzeit, Minoritenplatz 5, Vienne 1.

Georg Westermann Verlag, G . Westermann-AUee 66, Brunswick.

Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht, Museumsinsel 1, Munich 26.

Institut für den wissenschaftlichen Film, Nonnenstieg 72, Gôttingen.

Utiitas Filmverleih, München Presse und Informationsamt der Bun-desregierung, Bonn.

210

2 . Geographische Gesellschaft der Deutschen D e -mokratischen Republik, Dimitroff-Platz 1, Leipzig C 1.

Gesellschaft fiir Erdkunde zu Berlin, Griinewaldstrasse 35. Berlin, Steglitz.

Osterreichische Geographische Gesellschaft, Judenplatz 11, Vienne 1.

Verband deutscher Schulgeographen, Leinstrasse 1, Hanovre.

3* Pàdagogische Dokumentations und Arbeitsstelle, Nassestrasse 11, Bonn.

h) PAYS-BAS E T PAYS SCANDINAVES

1. A B Kinocentralen Drottninggatan 47, Stockholm C .

Bokforlaget Natur och Kultur, Torsgatan 31, Stockholm V a .

C. Monsen, Torget 15, Bergen.

Europafilm, Kungsgatan 24, Stockholm C .

Landbrusksdepartementets Billedkontor, Frydenlundsgate 8, Oslo.

Nordisk Films Co., Frederiksberggade 25, Copenhague.

Norsk Dokumentarifilms, Per Borgersen Tiedemansg 5, Oslo.

Norwegian National Film Board, Schwensensgate 6, Oslo.

P . A . Norstedt & Soner A . B . , Box 2052, Stockholm V a .

Pedagogisk Forlag A / S , Kirkegata 5, Oslo.

Richter, Vesterbrogade 80, Copenhague V .

Sol-Film, Klara ovre Kyrkogata 12, Stockholm C .

Statens Filmcentral, 27, Vestergade, Copenhague K .

Stichting Nederlandse Onderwijsfilm, Riomostraat 28, La Haye.

Suomen Kansakoulunopettajain Liitto, Lônnrotinkatu 25, Helsinki.

Svensk filmindustri, Kungsgatan 3b, Stockholm 1.

2 . Bureau Documentatie van het Ministerie van Onderwijs, Nieuwe Uitleg 1, La Haye.

Det Norske Geografiske Selskab Geografisk Ins­titut, Universitetet i Oslo, Blindern.

Geografforeningen, Universitets geografiske Institut, Kejsergade 2, Copenhague.

Geografische Vereniging in Nederland, Past. Vranckenlaan 22, Reuver, Limburg.

Nederlandse Vereniging voor Economische en Sociale Geografie, Pieter de Hoogweg 122, Rotterdam W .

Suomen Maantieteellinen Seura, Snellmaninkatu 9-11, Helsinki.

Svenska Saalskapet for antropologi och geografi, Geografiska Instututet, Drottninggatan 120, Stockholm V a .

3 . Norsk Skolemuseum, Mollergate 49, Oslo.

Statens Paedagogiske Studiesamling,

2 Frederiksberg Allé 32, Copenhague.

Statens Psykologisk-Pedagogiska Institut, Lidigovagen 2, Stockholm O .

211

i) PAYS D ' E U R O P E CENTRALE

1 . Central Film Distribution Offices, Narodnittr 28, Prague 2.

Film Polski, 56, Marszalkowska, Varsovie.

Jugoslavija-Film, Belgrade, Knez Mihajlova 19/IV.

Direction de la Distribution des Films, rue Julios Fucic nr. 25, Bucarest.

Országos Filmhivatal, Film d'État Hongrois, Kossuth Lajos Ter 4 , Budapest 4 .

Savezni centar za nastavni i kulturno prosvetni film, Belgrade, ul. Mose Pijade 12,

The Barrandov Film Studios, Krizeneckeho n a m 322, Prague, Smichov.

The Central Management of Czechoslovakian Films, Jindrisska 34, Prague 2.

The Czechoslovak Filmexport, Vaclavaske n a m 28, Prague 2.

2« Bulgarska Academija na naukite, Geografski Institut, Ul Ivan Vazov n° 13, Sofia.

Comité National de Géographie, de la République populaire roumaine, rue dr. Burghete 1, Bucarest 20.

Direction de la Géographie, Ministère de l'Instruction publique, Tirana.

Geografsko Drustvo Kravtske, Marulicev Trg. 19/11, Zagreb.

Geografsko Drustvo Slovenije, Université de Ljubljana, Ljubljana.

Magyar Foldrajzi Tarsaság, Nepkoztársaság útja 62, Budapest V I .

Polskie Towarzystwo Geograficzne, Krakowskie Przedmiescie 30, Varsovie.

Polskie Towarzystwo Geograficzne, Plac Universytecki 1, Instytut Geograficzny, Wroclaw.

Societatea de Stiinte Naturale si Geografie, boulevard Schitu ¡Magureanu n° 9, Bucarest.

Srpsko Geografsko drustvo, Studentski Trg. 3, Belgrade.

Statni pedagogické nakladatelstri, Ostrovani 30, Prague 2.

3 . Ceskoslovenska Spolecnost Zemepisna, Albertor 6, Prague.

Dzial Dokumentacji Pedagogicznej, Instytut Pedagogiki, ul. G-orczewska 8, Varsovie.

Institutul de Stiinte Pedagogice, Strada Spiru Haret 8, Raionue G h . Gheorghiu-Dej, Bucarest.

Pedagogical Society of the P . R . of Serbia, Nastava 1 vaspitanje, Terazije 26, Belgrade.

Pedagogiai Tudomanyos Intézet, Szalay-utca 10-14, Budapest V .

Savezni Zavod za Proucavanje Skolskid i Pros-vetnih Pitanja, Decanska 13, Belgrade.

Statni Pedagogicka Knihovna v Praze, Mikulandska 5, Prague 2.

j) U N I O N S O V D S T I Q U E

1. Sovexport Film, Moscou.

2 . Department of Geology and Geography, Academy of Sciences of the U . S . S . R . , Lenin Prospekt, Moscou.

Ministerstvo prosveshcheniia R . S . F . S . R . , Uchpedgiz, Chistye prudy 6, Moscou.

212

Uchebno-Pedagogicheskoye izdatelstvo Minister-stvo proveschcheniia R . S . F . S . R . , 3-J, Proezd Mar'inoj Rosci, 41, Moscou.

Vsesojusnoe Geograficeskoie Obscestvo, 10, Grivtsova, Leningrad.

M u s e u m of Public Education, Christie Prudi, 5/16 Lebkovsky per, Leningrad.

• AMÉRIQUE

a) C A N A D A

1. Canadian Film Institute, 1762 Carling Avenue, Ottawa 3.

Educational Film Distributors Ltd. 47, Dundonald Street, Toronto.

Office national du Film, 3255, chemin Côte-de-Liesse, Montréal 3.

2 . Association canadienne des Géographes, Comité de l'Enseignement, Case postale 421, Ottawa.

Association des Géographes de Québec. Case postale 3292, Saint-Roch, Québec.

Direction de la Géographie, Ministère des Mines et Relevés techniques, 601, rue Booth, Ottawa. Royal Canadian Geographical Society, 54, Park Avenue, Ottawa 4 .

3 . Association canadienne d'Éducation, 206, rue Huron, Toronto 5.

b) É T A T S - U N I S

1. American Museum of Natural History Film Library, Central Park West at 79th Street, N e w York 24, N . Y .

Audio Visual School Service, 48, East 29th Street, N e w York 16, N . Y .

Coronet Films, Coronet Building, Chicago 1, Illinois.

Encyclopaedia Britannica Films, Inc.. 1150 Wilmette Avenue, Wilmette, Illinois.

International Film Foundation, 1, East 42nd Street, N e w York 17, N . Y .

Rand McNally & Co. , P . O . B o x 7600, Chicago 80, Illinois.

Society for Visual Education, Inc., 1345, Diversey Parkway, Chicago 14, Illinois.

United World Films, Inc., 1445, Park Avenue, N e w York 29, N . Y .

Visual Education Service, Yale University, 409, Prospect Street, N e w Haven, Conn.

Eye Gate House, Inc., 2716, 41st Avenue, Long Island City, 1, N e w York.

Indiana University, Audio-Visual Center, Bloomington, Indiana.

2 . American Geographical Society, Broadway at 156th Street, N e w York 32, N . Y .

Association of American Geographers, 1785, Massachusetts Ave . N . W . , Washington 6, D . C .

California Council of Geography Teachers, Fresno, California.

National Council for geographic education. The Secretary, University of Texas, Austin, Texas.

National Geographic Society, 16th and M Streets N . W . Washington 6, D . C .

3 . Office of Education, U . S . Department of Health, Education and Welfare, Washington 25, D . C .

c) A M É R I Q U E LATINE

1 . Rolivar Films, Caracas, Venezuela.

213

Department de Radioseñanza y Cinematografía Escola, Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires.

Instituto Nacional de Cinema Educativo. Ministero de Educacaô e Saude, Pradaca Republique 141 A , Rio de Janeiro.

Kodak Mexicana Ltd., Londres 16, Mexico 6, D . F .

Posa Films, Morelos, 110, Mexico D . F .

Servicias de Difusión Cultural v Cinematografía. Universidad de Chile. San Isidro 65, Santiago du Chili.

Universidad Nacional de San Marcos. Facultad de Educación. Departamento de Practica, Profesional y Material Didáctico. Lima.

2 . Asociación de Geógrafos del Uruguay, Constituyente 1711, Montevideo.

Associaçaô dos Geógrafos brasileños. Seçâo regional de Rio de Janeiro, Av. Beira-Mar. 436. Rio de Janeiro.

Asociación nacional de Geógrafos, Padre Jerónimo n° 450. Lima.

Centro de pesquisas de geografía da Brasil, Avenida Presidente Antonio Carlos, 40, 9o andar, Rio de Janeiro.

Commissâo de Geografía, Instituto Pan-americano de Geografía e Historia, av. Churchill, 129, Rio de Janeiro.

Instituto de Estudios geográficos, Universidad, Tucuman.

Instituto de Geografía, José Pedro Allessandri 1027, Casilla 147, Santiago du Chili.

Instituto Panamericano de Geografía e Historia, Exarzobispado 29, Mexico 18, D . F .

Sociedad Argentina de Estudios Geográficos G E A „ Universidad Nacional de Cuyo, Rivadavia, 544, Mendoza.

O. Biblioteca y Museo Pedagógicos, Plaza Cagancha 1175, Montevideo.

Centro de Información y Documentación Peda­gógicas, Ministerio de Educación, Caracas.

Centro de Información v Documentación Peda* gogiea*, Ministerio de Educación. Quito.

Department of Education University College of the West Indies, Mona , St-Andrew, Jamaïque.

Instituto Nacional de Estudos Pedagógicas. Ministerio do Educaçao e Cultura. Caixa Postal n° 1669, Rio de Janeiro, D . F .

Instituto Nacional de Pedagogía. Ignacio Ramirez. 6, Mexico, D . F .

• ASIE, AFRIQUE

a) J A P O N

it Educational Film Exchange, Asahi Bldg., n° 3, Ginza Nishi 6-Chome. Tokyo.

Gakashu Kenkyusha, 264 Kami-ikegami-cho, Ota-ku, Tokyo.

Iwanami Eiga Seisakujo (Iwanami Movie Production Co.), 2-3 Jinbo-cho, Kanda, Chiyoda-ku, Tokyo.

Mainichi Eiga Co. Ltd, Press « Mainichi », 11 Yurakucho 1-chome Chiyoda-ku, Tokyo.

Nippon Eiga Shin-Sha, Ltd, 9, Ginza-Nishi 8-chome Chuo-ku, Tokyo.

Tokyo Slide, Kabushiki Kaisha, 4-56 Shinjuku, Shinjuku-ku, Tokyo.

214

2 . Jimbuu Chiri Gakkai, Geographical Institute, Faculty of Literature, Kyoto University, Kyoto.

(Nippon Chiri Gakkai. Tokyo Daigaku Rigakubu Chirigaku Kyoshitsu, Motofuji-cho, Bankyo-ku, Tokyo.

Nippon Chirikyoiku Gakkai, Tokyo Gakugei, Daigaka Chirigaku Kenkyushitsu, 3-35 Shimouma-cho, Setagaya-ku, Tokyo.

Osaka Gakugei daigaku chiri. Osaka University, Minami Kawahori-machi, Tennoji-ku, Osaka.

Tokyo Chigaku Kyokai. 12 Niban-cho, Chiyoda-ku, Tokyo.

Tokyo Chigaku Kyokai. 12 Niban-cho, Chiyoda-ku, Tokyo.

Tohoku Daigaku Rika Hokoku, Katahira-cho, Sendai.

b) A U T R E S P A Y S D ' E X T R Ê M E - O R I E N T

1 . Audio-Visual Education Institute, 333 K a chongro K o o , Séoul.

Mivo Yang Hang C o . , P . O . Box Cent. 137, Séoul.

2 . Chinese Geographical Society, Department of Geography, National Central University, Nankin.

Department of Geography, College of Education. Seoul National University, Séoul.

Department of Geography and Geology. University of Hong Kong, Hong Kong.

Geographical Faculty, Pyong-Yang Pedagogical Institute, Pyong Yang, Northern Rayon, Corée.

Geographical Society of China, c/o Department of Geography, Taiwan Normal University, Taipei.

National Normal University, Department of Geography, Pékin.

Philippines Geographical Society, Soil Conservation Building, Florida Street, Manille.

3 . Chung-Ang Kyo-yook Yun-gu So. 77, Sechong-no, Séoul.

c) ASIE D U S U D E T D U S U D - E S T

1. A m a Educational Films Private Ltd.. 159, Mount Road, Madras 2.

Berita Film Indonesia, Ministry of Education, Djakarta.

Department of Films and Publication». Government of Pakistan, Karachi.

Federal Film Library. Oriental Building, Kuala Lumpur.

Films Division, Ministry of Information and Broadcasting, 68, Tardeo Road, Bombay 7.

Information Officer, Senate Building, Colombo.

Ministère de PInformation, Saigon.

The Central Film Library, Audio-Visual Aids Section, Ministry of Education, Government of India, N e w Delhi.

The Department of Fine Arts, Ministry of Education, Bangkok.

The Ministry of Information. Stage and Films Section, Rangoon.

2 . Association of Indian Geographers. Flat n° 30, N e w Central Market, P . O . Box 644, N e w Delhi.

215

Association of Malayan Geographers, Department of Geography, University of Malaya, Pattai Valley, Kuala Lumpur .

Department of Geography, Faculty of Letters and Culture, Gadjah Macla University, Djakarta.

Department of Geography, University of Rangoon, University P . O .

Faculté des Lettres, Université de Caboul, Kaboul.

Faculty of Arts and Education, Chulalongkorn University, Phya Thai Road, Bangkok.

Pakistan Institute of Geographers, Karachi 5.

South India Teacher's Union, Raja Annamalaipuram, Madras 28.

3 . Direction générale de l'enseignement secondaire, Ministère de l'Education nationale, Kaboul.

Education Officer, Ministry of Education, Federal House, Kuala Lumpur .

Information and Publication Unit, Ministry of Education, Government of India, N e w Delhi.

d) P R O C H E E T M O Y E N - O R I E N T

1. Beit Hasagar Le-Hinnukk, Beit Hakerem, Jerusalem.

Geva Films Ltd., Tel Aviv.

Ministère des Beaux-Arts, Téhéran.

Ogretici Filmier, Merkezi Yapi Enstitüsü, Ankara.

Sirtoney Israel, 7, rue Professeur-Schorr, Tel-Aviv.

2 . Department of Geography, College of Arts and Sciences, University of Baghdad, Bagdad.

Department of Geography, National University of Lebanon, Unesco Building, Beyrouth.

Institut de Géographie, Université Hébraïque, Jérusalem.

Section de Géographie, Faculté des Lettres, Université de Damas , Damas .

Department of Geography, University of Khartoum,

. P . O . B o x 321, Khartoum.

Institut de Géographie, Faculté des Lettres, Université de Téhéran, Téhéran.

Institut de Géographie du Proche et du Moyen-Orient, avenue de Damas , B . P . 2691, Beyrouth.

Société de Géographie d'Egypte, rue Kasr el-Aini, B . P . Kasr el-Doubara, Le Caire.

Turk Gografya K u r u m u , Dil ve Tarih, Cografya Fakültesi, Ankara.

3 . Centre de Documentation pédagogique, Maison de l'Unesco, Beyrouth.

Direction des Publications, Ministère de l'Éducation nationale, Tegmen Emetsiz Caddesi, Ankara.

Institute of Education, 16, Sharia Amin Samy Pasha, Mounira, Egypte.

M . B . Ben-Meir, Département de l'Information, Présidence du Conseil, Jérusalem.

Section des programmes, Faculté Pédagogique, Université de Damas , Damas .

Teachers' Training College, University College of Addis Ababa, Addis Ababa.

216

e) AUTRES PAYS D'AFRIQUE • OCÉANIE 1. Centre Cinématographique Marocain,

Rabat.

Film Section, Department of Education, Arts and Sciences, Impala House, Pretoria.

Ghana Film United, Public Relations Department, Accra.

Information Department, P . O . Box 142, Kampala.

Nigerian Film Unit, Public Relations Department, 11, Custom Street, Lagos.

2 . Department of Geography, University of Stellenbosch, Stellenbosch, Cape Province. Ghana Geographical Association, University College of Ghana, Accra.

South African Geographical Society, P . O . Box 5013, Johannesburg.

The Nigerian Geographical Association, Department of Geography, University College, Ibadan.

Laboratoire de Géographie, Institut des Hautes Etudes de Tunis, 8, rue de R o m e , Tunis.

Société de Géographie du Maroc, Institut des Hautes Études Marocaines, avenue Biarnay, Rabat.

Uganda Geographical Association, Makerere College, P . O . Box 262, Kampala.

3 . Institut Français d'Afrique Noire, Boîte postale 206, Dakar.

Institut de Recherche Scientifique de Madagascar, Tsimbazaza, Tananarive.

National Bureau of Educational Research, Dpt of Education, Private Bag 122, Pretoria.

Technical College of East Africa Faculty of Arts, P . O . Box 30 197, Nairobi.

1. Audio-Visual Aid, Vincent Street, Leederville, W . A . Australie.

News and Information Bureau, Department of Interior, Canberra.

Information Section, N e w Zealand Tourist and Publicity Department, Wellington.

National Film Library, Canberra.

N e w Zealand National Film Unit, Darlington Road, Miramar, Wellington.

Government Films, 8a Mounts Bay Road, Perth.

Visual Aids, Twin Street, Adélaïde.

Visual Education Centre, 124, Latrobe Street, Melbourne, Victoria.

Visual Education Section, Department of Education, Port Moresby, Nouvelle-Guinée.

2 . Geographical Society of New South Wales, Science House, Gloucester Street, Sydney, N e w South Wales.

The Institute of Australian Geographers, Department of Geography, University of South Australia, Adelaide.

N e w Zealand Geographical Society, Department of Geography, University of Canterbury, Christchurch.

3 . Commonwealth Office of Education, Corner York and Market Streets, Box 3879, G . P . O . Sydney.

N e w Zealand Council for Educational Research, Southern Cross Building, 22, Brandon Street, Wellington.

217

E LES STATISTIQUES

INTERNATIONALES

Les maîtres se plaignent, souvent avec rai­

son, de ne pas avoir à leur portée les données

statistiques à jour dont ils ont besoin pour

préparer leurs leçons et pour donner des

exercices à leurs élèves. Cette critique, justi­

fiée autrefois, l'est de moins en moins de

nos jours, surtout en ce qui concerne les

statistiques à l'échelle mondiale, d u fait de

la publication des annuaires et autres pério­

diques des Nations Unies. C'est pourquoi,

nous croyons utile de donner u n e liste des

principaux périodiques consacrés aux sta­

tistiques internationales. O n les trouvera

dans les grandes bibliothèques, dans les

universités et chez les dépositaires des divers

organismes des Nations Unies.

Liste des principaux périodiques consacrés aux statistiques internationales

a) PUBLICATIONS D E S N A T I O N S U N I E S

A Nations Unies. Département des Affaires écono­miques et sociales. Bureau de statistique (New York).

Commodity Trade Statistics, 1950- [4 numéros par an]. Annuaire démographique, 1948- [annuel]. Direction of International Trade, 1949- [mensuel]. Etude économique sur l'Asie et l'Extrême-Orient, 1948- [annuel]. Economie Survey of Latin America, 1948- [annuel]. Etude sur la situation économique de l'Europe, 1948-

[annuel]. Bulletin mensuel de statistique, 1946-Annuaire statistique, 1948- [annuel]. Aperçu de l'évolution des conditions économiques au Moyen-Orient, 1951-Rapport sur l'économie mondiale, 1948- [annuel]. Yearbook of International Trade Statistics, 1950-[annuel].

B Organisation pour l'alimentation et l'agriculture (Rome). Economie et statistique agricoles, 1952-Unasylva ; revue forestière et des industries du bois, 1947- [4 numéros par an]. Annuaire statistique des pêches, 1947-Annuaire statistique des produits forestiers, 1947-C Bureau international du Travail (Genève). Annuaire des statistiques du travail, 1940-

b) A U T R E S PUBLICATIONS

A Organisation de Coopération et Développement économique (Paris). Statistiques courantes [mensuel]. Statistiques générales, 1951- [6 numéros par an]. Commerce extérieur [3 séries].

B Macmillan and Co. Ltd. (Londres). The Statesman's Year-Book ; statistical and historial annual of the states of the World, 99th ed.

C Statistisches Bundesamt (Wiesbaden). Slatistiches Taschenbuch [annuel]. Allemand, fran­çais et anglais.

CONCLUSION

Les sources de documentation que nous

venons d'indiquer, quelque nombreuses et

variées qu'elles soient, ne peuvent évidem­

m e n t pas répondre aux besoins particuliers

de tous les maîtres. Certains devront recher­

cher dans leur pays et dans la o u les langues

qu'ils connaissent les ouvrages qui répondent

à leurs préoccupations. N o u s croyons cepen­

dant les avoir tant soit peu guidés dans leurs

recherches, e n leur indiquant les périodiques,

bibliographies, annuaires et adresses utiles.

Les maîtres ne devraient pas craindre de

d e m a n d e r le secours de leurs organisations

nationales pour les aider à résoudre leurs

problèmes pédagogiques. Les associations de

professeurs de géographie se multiplient sans

cesse (voir la liste ci-dessus). Certaines dis­

posent d ' u n secrétariat pe rmanen t et peu­

vent ainsi répondre aux requêtes indivi­

duelles de leurs m e m b r e s . Elles ont souvent

218

des bibliothèques circulantes ; elles tiennent des congrès et collaborent avec les institu­tions universitaires pour organiser des col­loques entre les enseignants et m ê m e des cours de perfectionnement durant les vacan­ces académiques. Les maîtres ont tout inté­rêt à adhérer à ces organisations, afin de profiter eux-mêmes et de faire profiter leurs élèves des échanges culturels résultant des contacts qu'elles permettent.

M ê m e le maître qui se croit le plus isolé n'est d'ailleurs j amais seul, quand il dispose d'une documentation fondamentale. L'essentiel est de bien comprendre ce qu'est la géographie, entendue dans son sens actuel, et de travail­ler à en améliorer l'enseignement. Si l'on

croit que des réformes sont nécessaires, on peut, évidemment, s'inspirer de l'expérience acquise dans les pays où cet enseignement a fait ses preuves, mais l'imitation servile serait insuffisante, parfois m ê m e néfaste. Il vaut mieux rechercher par soi-même les moyens les mieux appropriés aux conditions locales, c'est-à-dire au milieu physique et humain, et tracer le programme qui convient aux aptitudes mentales des élèves. S'il est vrai que les principes généraux ont une valeur universelle, l'application de ces prin­cipes impose un choix de procédés et de méthodes à faire sur place, en s'ingéniant à répondre d'une manière intelligente aux besoins de ceux qu'on veut instruire avec les moyens dont on dispose.

219

TABLE DES MATIÈRES

Pages

Préface 5 Introduction 7 Liste des auteurs 11

1. Intérêt et valeur éducative de la géographie, par J.-A. Sporck et 0. Tulippe . . . . 13 A Intérêt de la géographie 13 B Valeur éducative 18

2. La nature et l'esprit de l'enseignement de la géographie, par Philippe Pinchemel 21 A La géographie comme synthèse 23 B La géographie comme étude des relations spatiales des phénomènes 31 C La géographie comme science de l'organisation de l'espace 39

3. Les méthodes d'enseignement : l'observation directe, par Norman J. Graves.... 44 A , B , C Le travail autour de l'école 48, 51, 54 D Travail sur le terrain dans une région rurale 56 E Travail sur le terrain dans une région urbaine 69 F Etude du climat 72

4 . Les méthodes d'enseignement : l'observation indirecte, par Norman J. Graves. . 80 A La leçon ordinaire 81 B L'emploi des cartes à grande échelle 86 C L'emploi d'illustrations, de photographies et de tableaux 89 D L'emploi de projections 94 E L'emploi des études types 96 F Autres sujets de leçons 109 G L'utilisation d'extraits de livres de voyage 124 H L'utilisation de l'information statistique 128 I Les travaux pratiques en classe 129 J Epreuves et examens 130

5. Le matériel pédagogique, par André Hanaire 139 A L'équipement minimum 140 B L'équipement optimum 152

6. La salle de géographie, par Tom W. Brown 163 La salle de cours 164

7. L'organisation de l'enseignement de la géographie, par Philippe Pinchemel . . . . 180 A Les programmes 180 B Esquisse d'un programme de géographie générale 182 C Esquisse d'un programme de géographie régionale 185 D Les conditions pratiques 187

8. Les sources de documentation, par Benoît Brouiïlette 189 A Les périodiques 189 B Les bibliographies 191 C Une bibliographie succincte à l'échelle internationale 191 D Le matériel didactique 207

220

LISTE DES ILLUSTRATIONS Pages

Une classe de géographie en Pologne (photo) 4 « Une vie désormais ouverte sur des horizons presque infinis » (photo) 12 Japon : atelier de montage de récepteurs de télévision (photo) 27 Fig. 1 Carte schématique du Pérou 29

2 Carte des précipitations 34 3 Graphique de la répartition zonale des précipitations 35 4 Plan de Fès 41 5 Les environs de l'école 49 6 C o m m e n t fixer une carte sur une surface transportable 50 7 Les environs de Grove Park 51 8 Croquis orienté, près de Chinbrook Meadows 52 9 Plan général de Malory School 55

10 Répartition des récoltes tout au long d'un chemin buissonneux 58 11 Travail sur le terrain : North Downs 59 12 Hope , dans le Derbyshire (I) 63 13 Une maison à Hope . . . 64 14 Hope , dans le Derbyshire (II) 65 15 Emplacement de l'usine d'automobiles Ford à Dagenham (Angleterre) 67 16 Vue prise vers le sud-ouest à travers la gorge de Winnatts 69 17 Abri de Stevenson 74 18 Tableau d'enregistrement des observations météorologiques 76 19 Symboles pour un simple enregistrement du temps 76 20 Enregistrement graphique de la température, des précipitations et de la pression barométrique 77 21 La population et l'utilisation du sol en Malaisie 83 22 Les zones de production de caoutchouc et d'étain en Malaisie 85 23 Les environs de Seal, dans le Kent (Angleterre) hors-texte

La vallée de la Vilcanota, près de Cuzco au Pérou (photo) 92 24 Croquis représentant la vallée de la Vilcanota 93 25 Pickhill Farm, Tenterden, Kent 99 26 Le kraal de Yafélé, récoltes 1954-55 101 27 Les cinq villes de Touggourt, en Algérie 105 28 Culture du coton dans la région de Guézireh (entre le Nil bleu et le Nil blanc), au Soudan. . . 107 29 Carte de la répartition moyenne annuelle des pluies à Ceylan 110 30 Carte de la répartition des pluies et des vents (mai-septembre) à Ceylan 111

Le volcan Mayon, aux Philippines (photo) 114 31 Carte montrant la répartition des volcans actifs aux Philippines 115 32 Schéma d'un cône volcanique 117 33 U n e plantation de café au Brésil : la fazenda Chapado, à Campinas 122 34 L a culture du café au Brésil 123 35 Le Nil : débit à Assouan 132 36 Graphique des précipitations à Addis-Abéba 132 37 L'Italie 135 38 Initiation à la cartographie 141 39 Plan de l'écliptique 148 40 L'épiscope vu en plan 153 41 L'épiscope vu de profil 153 42 Modèle en relief 161 43 Carte murale dont la stabilité est assurée par trois tiges 167 44 Globe suspendu avec un contrepoids 168 45 Table à calquer 171 46 Armoire à cartes aménagée sous la table à calquer 171 47 Armoire à cartes murales 175 48 Surface réservée à l'enseignement 177 49 Salle de classe traditionnelle de 720 pieds carrés (67 m 2 ) 178 50 Plan possible d'une salle de géographie de 1025 pieds carrés (95,3 m 2 ) 179

Imprimé en France par B R O D A R D - T A U P I N - Coulommiers-Paris -

15-61-1532-01 Dépôt légal n» 4312 - 1" trimestre 1966 -

55 SHOREHAM

Routes (catégorie 1 du ministère des Transports)

Routes (catégorie 2 du m m s l è r e des Transports)

Autres routes

Sentiers . .

bordées de clôtures B2?14 sans clôtures

A 1?3 Station rk> triangulation . . ¿", sur église avec tour

Pwnt mtersecté sur dieminee .. .-, sur église avec (lèche.... 6

_ b o r ^ o o u d m n n e e s _ médiocres, ou non goudronnées Poteau indicateur GP potMum.ll.aire M P borne m.ll.a.re M S borne limite I 5 0 poteau limite. BPO

Auberge de jeunesse Y Cabine tétéphomque (publique) T ( A A ) A R A C i R

sans tour A

sansflèche . . . . . . surédrfice m

Chemins de 1er voie multiple

Chemins de ter voie unique

Gare

FP bordé de obtures

FP sans obtures

„„ .F a

Chemin de fer. vo»e étroite . . . .

Stations du chemin de ter souterrain (LPT6 and Glasgow Oistrid)

Cible porteur aérien

Stations de correspondant* .

Atrial Ropeway

Limites Í de comté ou de

de comté ou de

County Borough

County ot City (en Ecosse)

U m i e s de comte ou de Count> tiornugM. avec w . i s>«

Limites ne (Miuisse

Canalisation (oléoduc, aqueduc)

Lignes électriques H T (pylônes indiqués aux tournants, espacement conventionné}

Bureau» de posit cans les villages e' i*s regions míales seulement,. P

Eglise ou chapelle avec tour à Eglise ou chapelle avec Ifeche

Pipe Line

Edifices publics

Can.ere ou graviére .

passerelle

j±. ' î ) \ « ' i E'I Jpssrx.: Zuiie protégée par le Natiwia; Trust ' Sheen Common

HT

Oserai e .

Roseau* . .

Parc clôturé . .

Bois de c u m í r c dóturé

i „ (jl'Se uu :.'upel.e sans tuur m tiédie

. ™ _ B w s à feuilles caduques x n aôiures

• Taillis ou broussailles, avec ou sans dóture

Serres

Verger . . .

Ajoncs . . .

Pâturage naturel

Altitude du heu ... ¡2¿

Vestiges anciens . 4 *

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Puits . .

Les cou'bes

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