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1
Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique
UNIVERSITE LARBI TEBESSI.TEBESSA
FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES
DEPARTEMENT DE LETTRES ET LANGUE FRANCAISES
FILIERE : LANGUE FRANCAISE
Mémoire présenté pour l’obtention du diplôme de master
Option : Science du langage et Didactique
L’ERREUR AU SERVICE DE
L’ENSEIGNEMENT /APPRENTISSAGE
(Cas des apprenants de 4éme,
et 5ème
A.P l’école MAHFOUDI MOUHAMED el Wiam.
Tébessa)
-Sous la direction de : Présenté par :
-M.HAMBLI Achour - BOUREZG Sihem
- NECIB Ikram Sara
Année Universitaire : 2015-2016
2
Remerciement
« Celui qui ne remercie pas les gens ne remercie pas Dieu… »
Nous remercions M. HAMBLI Achour pour avoir accepté
d’adopter ce modeste travail.
Nous tient à exprimer nos vifs remerciements à M. DEMMAN
ISMAIL le chef de département des langues étrangères et Mlle. BOUALI
Zulikha pour leurs aides si précieux et leurs patiences.
Nos remerciements vont également à tous les enseignants de notre
département qui nous ont offert leurs aides gratuites et pour les échanges
que nous avons eus et les conseils prodigués.
Aussi à l’équipe pédagogique de l’école primaire Mahfoudhi
Mohamed, notamment Mlle. BRAHMI Nour Elhouda.
Nous ne saurai oublier nos parents, nos frères, nos sœurs, nos amis
et nos collègues pour leur soutien moral et leur précieuse aide.
Et enfin, nous voulons remercier tous ceux qui nous ont aidés de
près ou de loin dans l’élaboration et la finalisation de ce travail.
I
3
Dédicace
On dédie ce travail à nos parents IBRAHIM
YACINE et DJAMILA. HABIBA merci pour votre tendresse, et vos sacrifices.
On le dédie également :
A nos frères : MAHFOUD ; RAMZI ; ROUDOINE ; FAROUK ;
HOUSSEM ; ABD ELGHAFOUR
A nos sœurs : AMEL ; NADJIBA et SAMIA
A nos belles sœurs : SAMIA, AZIZA, YAMINA et IMAN.
A nos beaux-frères : ABD ELR AHMEN, HAMZA et HANI.
A nos intimes : ZINA ; MANEL ; SALIMA ; HANAN ; ROMAYSA ;
LAMIA, HAJER et NARIMEN
A la mémoire de notre sœur : CHADIA
Et plus spécialement aux lumières et
les âmes de nos maisons nos neveux :
Adam et Mehdi
Et aussi :
«À tous ce qui nous aime et que nous aimes»
SaRa et Nannoussa
4
Table des matières
Remerciement
Dédicace
Résumé ............................................................................................................................................................. 8
Introduction générale ...................................................................................................................................... 9
chapitre 01 « Suivre l’erreur »
INTRODUCTION ......................................................................................................................................... 12
1-Définition de l’erreur ................................................................................................................................ 13
1.1- la notion « erreur » ............................................................................................................................. 13
2- De la faute à l’erreur ................................................................................................................................. 14
2.1- Définition de la faute .......................................................................................................................... 14
2.2- La distinction faute / erreur ............................................................................................................. 15
3-Erreur et norme.......................................................................................................................................... 15
4-la statut de l’erreur .................................................................................................................................... 16
5-typologie des erreurs .................................................................................................................................. 17
1- Erreurs relevant de la compréhension des consignes ......................................................................... 17
2-Erreurs résultant d’un mauvais décodage des règles du contrat didactique .................................... 18
3-Erreurs témoignant des représentations notionnelles des élèves........................................................ 18
4-Erreurs liées à la nature des opérations intellectuelles ....................................................................... 18
5-Erreurs provenant des démarches adoptées par les élèves ................................................................. 19
6- Erreurs dues à une surcharge cognitive .............................................................................................. 19
7-Erreurs liées à des difficultés de transfert interdisciplinaire.............................................................. 19
8- Erreurs résultant de la complexité propre du contenu ...................................................................... 19
6- Classement des erreurs ............................................................................................................................. 20
1. FAUTES DE COHERENCE ET COHESION TEXTUELLE .......................................................... 20
1.1 Organisation spatiale du texte et mise en page ............................................................................. 20
1.2 Respect des trois règles de Cohérence/Cohésion ........................................................................... 20
2. FAUTES DE MORPHOSYNTAXE .................................................................................................... 20
5
3. FAUTES LIEES AU TYPE DE DISCOURS ...................................................................................... 21
4. FAUTES LEXICALES ......................................................................................................................... 21
5. FAUTES DE TYPE PHONEMES-GRAPHEMES............................................................................. 21
6. FAUTES PHONETIQUES ................................................................................................................... 21
7. FAUTES D’ORTHOGRAPHE D’USAGE ......................................................................................... 21
7. L’origine des erreurs ................................................................................................................................. 21
-Les trois grandes sources des erreurs ..................................................................................................... 22
-connaissances conceptuelles ................................................................................................................ 22
-l’organisation des connaissances déclaratives.................................................................................... 22
-les erreurs liées aux problèmes de gestion .......................................................................................... 22
8-L'interférence de la langue maternelle ..................................................................................................... 22
9-La situation didactique "l'environnement de travail" ............................................................................ 23
10-Système d'interlangue .............................................................................................................................. 23
Conclusion ...................................................................................................................................................... 24
chapitre 02 analyse et traitement de l'erreur
Introduction ................................................................................................................................................... 26
11-Analyser les erreurs ................................................................................................................................. 27
11-1 L'analyse contrastive : ...................................................................................................................... 27
11-2 L'analyse des erreurs ........................................................................................................................ 28
1. Définition de la correction ....................................................................................................................... 29
2. différentes conceptions pour le traitement d’erreur............................................................................... 29
3-Quelques techniques de correction d'erreurs .......................................................................................... 30
3-1 La conceptualisation ........................................................................................................................... 29
3-2 La pédagogie de la faute ..................................................................................................................... 31
3-3 Une analyse d'erreur en discours ....................................................................................................... 31
4-L’interprétation de l’erreur ...................................................................................................................... 31
5-Qui se charge de la correction ? ................................................................................................................ 32
6-Quand ? ....................................................................................................................................................... 33
7-Où ? ............................................................................................................................................................. 33
6
8-Comment ? .................................................................................................................................................. 33
9-Par quels moyens ? ..................................................................................................................................... 34
10-Quoi ? ........................................................................................................................................................ 34
11-Pourquoi ? ................................................................................................................................................. 34
Conclusion ...................................................................................................................................................... 35
chapitre 03 présentation et analyse des résultats
1. introduction ................................................................................................................................................ 37
2. Description du corpus ............................................................................................................................... 38
2.1 Lieu d’exercice .................................................................................................................................... 38
2.2 L’échantillon (Les apprenants de 4èmè AP et 5ème
AP).................................................................... 38
3. Méthodologie .............................................................................................................................................. 38
4Les instruments de mesure ......................................................................................................................... 38
5. Le matériel préconisé dans cette étude .................................................................................................... 38
6. Les TICE comme outil pédagogique ........................................................................................................ 39
7. Le temps de réalisation de cette étude ..................................................................................................... 39
8. Présentation du questionnaire .................................................................................................................. 39
8.1 Présentation des résultats .................................................................................................................. 39
9. Le déroulement de l’expérimentation ...................................................................................................... 42
9.1-Collection des erreurs pour la 4ème AP ............................................................................................ 43
9.2-Collection des erreurs pour la 5èmeAP ............................................................................................. 48
9.3-Résultats généraux : ............................................................................................................................ 52
9.4 Grille d’analyse : inspirée de la grille de MICHEL DUCROT........................................................ 54
10-Déroulement de la remédiation ............................................................................................................... 59
10.1La première séance ............................................................................................................................. 60
10.2 La deuxième séance : ......................................................................................................................... 61
10.3 La troisième séance ............................................................................................................................ 62
10.4L’évaluation: dictée ............................................................................................................................ 63
10.5- Grille d’analyse 2.............................................................................................................................. 64
11. Analyse des résultats expérimentaux ..................................................................................................... 68
Conclusion ...................................................................................................................................................... 69
7
Conclusion générale....................................................................................................................................... 70
Bibliographie
Annexe
8
Résumé
Le rôle de l’erreur au processus d’enseignement/apprentissage tend à récupérer son
vrai valeur, le travail fait par l’enseignant avec l’apprenant sur l’origine des erreurs ,
permet de découvrir où sont les obstacles ou les difficultés qu’on peut les changer en
avantages, pour ajuster les représentations qu’a l’apprenant, et à perfectionner son
interlangue.
Les erreurs doivent être vues comme des passages obligés voire nécessaire dans
l’apprentissage d’une langue étrangère.
Pour bien profiter de l’erreur au service d’enseignement/apprentissages on doit le
considère comme un moyen de formation et non pas une production erroné. l’autocontrôle
et l’autocorrection sont considérées comme les moyens les plus efficaces pour le
traitement des erreurs. Il s’agit, d’avoir une nouvelle conception vis-à-vis l’erreur de la
part de l’enseignant ainsi que l’apprenant.
9
Introduction générale
Lorsqu’il s’agit d’enseigner ou apprendre une langue, la question d’erreur et son
traitement se pose dès le début comme un point essentiel dans la démarche didactique.
Aujourd’hui, l’erreur est considérée comme une phase normale de l’apprentissage, donc le
statut de l’erreur apparait comme un bon indicateur du modèle d’apprentissage.
Nous appuyant dans notre travail sur un certain nombre d’hypothèses théoriques sur
l’erreur, on a essayé de déterminer la place de l’erreur dans le processus
d’enseignement/apprentissage, de suivre ses origines, de vérifier l’efficacité des stratégies
utilisées pour gérer l’erreur, aussi d’étudier les différentes conceptions pour le traitement
de cette erreur.
Notre approche sera double, premièrement une partie théorique sert à analyser
traiter voire suivre des conceptions sur l’erreur, deuxièmement une partie pratique dans
laquelle on à observer et interpréter l’erreur en situation dans un milieu scolaire.
Comme le fait constater Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca:
«Tout apprentissage est source potentille d'erreur. Il n’y a pas d'apprentissage sans
erreur, parce que cela voudrait dire que celui qui apprend sait déjà. » 1
Donc la présence des erreurs dans le processus d’enseignement /apprentissage est
inévitable pour assurer l’acquisition des savoirs sinon l’apprenant sait déjà.
Robert Galisson ajoute qu':«on ne saurait l'éviter, parce qu'elle fait partie du
processus normal d'apprentissage. En outre, elle constitue un facteur de progrès non
négligeable et une excellente filière d'information pédagogique.»2
Alors l’erreur prouve le fonctionnement de processus enseignement/apprentissage,
elle donne des informations sur le niveau de l’apprenant et aussi sur les difficultés dont il
peut rencontrer.
A partir de cette optique l’erreur prend un nouveau statut positif, et l’enseignant
doit prend en considération les erreurs de ses apprenantes, ces erreurs peut être le point de
départ pour faire apprendre. En somme, notre hypothèse est la suivante : L’erreur est une
étape du processus d’apprentissage, elle est donc nécessaire, voire essentielle pour vérifier
1 CUQ. J-P. et GRUCA. I, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. PUG. Presse
universitaire Grenoble, 2005. , p.34
2 Galisson. R., D'hier à aujourd'hui la didactique générale des langues, du structuralisme au
fonctionnalisme. Paris: CLE international. (Didactique des langues étrangères), 1991, p75
10
l’acquisition des nouveaux savoirs, on va vérifier l’efficacité de l’avantage que donne ce
dernier au processus d’enseignement/apprentissage, et cette efficacité dépend de quoi.
Il convient tout d’abord de distinguer la faute de l’erreur : la première est souvent
considérée comme un échec, tandis que la seconde peut servir comme outil pédagogique de
formation capable de régler le fonctionnement de l’acte didactique.
Puis de dégager la typologie de l’erreur aussi, Il faut analyser la valeur des erreurs
en essayant de déterminer leurs origines, et que les élèves prennent conscience de leurs
erreurs, car lorsque l’apprenant identifie lui-même l’erreur, la confusion cesse au moment
même où nous en prenons conscience. Ici l’enseignant doit prend en considération
l'interlangue de l'apprenant.
Dans le deuxième chapitre on a tenté d’illustrer les différentes approches de l’analyse
de l’erreur et les différentes conceptions du traitement de l’erreur. Le rôle de l’enseignant
est de guider et accompagner l’apprenant à accepter ses erreurs comme passage inévitable
pour accéder aux savoirs, et d’être le créateur de son propre savoir par le biais de
l’autocorrection.
Le troisième chapitre développe la problématique de l’erreur en situation
, il s’agit de trouver des solutions aux difficultés rencontrée par les apprenants. Il convient
tout d’abord de découvrir le niveau des apprenants, on a utilisé l’écrit car il constitue un
moyen concret.
On va collecter les erreurs commises sur les cahiers de classe et on les est classer
dans une grille d’analyse, et on va distribuer un questionnaire pour les enseignants pour
détecter les motifs de ces erreurs. Nous allons essayer de discerner la difficulté, c'est-à-dire
pointer le doigt sur les outils linguistiques mal maîtrisés.
Ensuite, nous allons proposes une remédiation, puis une évaluation à partir de
laquelle on va effectuer un deuxième classement qu’on va comparer avec le premier, et
analyser les résultats.
11
Chapitre 01
Suivre l’erreur
12
INTRODUCTION
Dans ce chapitre, nous allons tenter premièrement de définir la notion d'erreur et la
distinguer de la faute et découvrir son statut dans les différentes méthodologies de
l'enseignement de FLE.
Puis, on va essayer de dégager une typologie d’erreurs et pour les mieux encadrer,
nous allons essayer d’identifier leurs origines, dans cette perspective nous allons mettre en
relief aussi les notions d’inter langue et d’interférence étrangères, puis on va suggérer un
classement pour les erreurs.
Enfin, on va traiter les notions d’interlangue et d’interférence.
13
1-Définition de l’erreur
Auparavant, l’erreur était considérée comme un témoin négatif et un Synonyme de
dysfonctionnement et de non-maîtrise C’était un moyen pour attribuer une sanction aux
élèves.
Depuis quelques années, les recherches en didactique, ont permis de reconnaitre
qu’aujourd’hui l’erreur est reconnu comme un indice de la façon dont le processus
d’enseignement/apprentissage des langues fonctionne et comme un signe qui rend de
grands services pour repérer les difficultés des élèves, les erreur peuvent rendre plus
efficace l'enseignement si La manière de faire face à ces erreurs est efficace. ( référence)
1.1- la notion « erreur »
L’étymologie latine du terme « erreur » -« errare », signifiant au sens propre , « errer ça
et la », « marcher a l’aventure », « s’égarer »et, au sens figurer « s’écarter de la vérité »,
« se tromper » , ou même « pécher »trouve son plein sens dans l’activité de construction
des savoirs.
Aristote donne une définition classique à la vérité et de l’erreur :
« Dire de ce qui est qu’il est, ou de ce qui n’est pas qu’il n’est pas, c'est-à-dire vrai ; dire
de ce qui n’est pas qu’il est de ce qui est qu’il n’est pas, c’est dire faux. »3
Dans Le nouveau petit Robert l’erreur est : « un acte de l’esprit qui tient pour vrai ce
qui est faux et inversement ; jugement ; fait psychiques qui en résultent» 4
(Le petit Robert, 1985 : p.684)
Le petit Larousse illustré définie l’erreur comme : « un jugement contraire à la vérité »5
«Nous pouvons appeler "erreur" une réponse non conforme à ce qui est attendu et
donné comme vrai.»6
James Reason rappelle que « la connaissance et l’erreur coulent des mêmes sources
mentales seul le succès permet les différencier l’une de l’autre »7, Pour lui le terme erreur
couvre« Tous les cas ou une séquence planifiée d’activité mentales ou physiques ne
parvient pas à ses fines désirées et quand ses échecs ne peuvent pas être attribués au
hasard » 8
3 Encyclopédie Universalis, Paris, Albin Michel, 1966, V.8, p62
4 Le petit Robert, 1985, p684.
5 Le petit Larousse illustré, 2013, p390
6 Arénilla. L et all, Dictionnaire de pédagogie, Paris, 2004, p 121
7 Reason, james, l’Erreur humaine, paris, 1993, p22
8 Idem, p31
14
Alors la notion d’erreur et celle de l’intention qui réunit la représentation de but à
atteindre et celle des moyens pour y parvenir sont inséparables.
En psychologie cognitive, l’erreur est un moyen pour manifester des processus mentaux
auxquels on n’a pas directement accès, l’erreur est désignée aussi comme « la trace d’une
activité intellectuelle authentique, évitant reproduction stéréotypée et guidage étroit (…),
le signe et la preuve que se joue chez l’élève un apprentissage digne de ce nom »9
Donc l’erreur renvoie à un processus et non un produit fini.
En didactique :
Il est difficile de définir la notion erreur En didactique des langues, J.P CUQ et ALLI
proposent une définition provisoire de l’erreur : « écart par rapport à une norme
provisoire ou une réalisation attendue. » 10
Pour Les didacticiens Rémy PORQUIER et Uli FRAUENFELDER : « L’erreur peut
(…) être définie par rapport à la langue cible, soit par rapport à l’exposition, même par
rapport au système intermédiaire de l’apprenant. On ne peut véritablement parler
d’erreur. On voit alors qu’il est impossible de donner de l’erreur une définition absolue.
Ici comme en linguistique, c’est le point de vue qui définit l’objet. »11
2- De la faute à l’erreur
2.1 Définition de la faute
Étymologiquement issu du mot latin fallita, de « fallere=tromper », la faute est
considérée comme « le fait de manquer, d’être en moins.»12
« Erreur choquante, grossière, commise par ignorance »13
« Le manquement au devoir, à la morale, aux règles d’une science, d’un art, etc. »14
En didactique des langues étrangères, les fautes correspondent à « des erreurs de type
(lapsus) inattention/fatigue que l’apprenant peut corriger (oubli des marques de pluriel,
alors que le mécanisme est maîtrisé) »15
9 ASTOFLI. J.P, l’erreur, un outil pour enseigne, ESF éditeur, Paris, 1997, p45
10 CUQ J-P et Alli, « dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde », Paris, 2004, p
192.
11 Besse. Henry & Porquier. Rémy, Grammaires et didactique des langues, Paris, 1984, p36
12 Le petit Robert 1985, p763.
13 Idem 763
14 Le petit Larousse illustré, 2013, p 420
15 Martine. MARQUILLÓ. LARRUY, L’interprétation de l’erreur, Paris, Clé International, 2003, p.120.
15
2.2- La distinction faute / erreur
Il est possible de dire que, dans le langage courant, les concepts d’erreur et de
faute ne sont pas suffisamment distincts l’un de l’autre, Ils sont à peu près considérées
comme synonymes, et les enseignants ont souvent tendance à les confondre.
La faute est un lapsus, une erreur aléatoire provoquée par la fatigue, le manque
d’attention, d’effort, de confiance ou d’intérêt ou par le stress "des aspects
psychologiques ".
-On dit qu’il y a faute lorsque l’élève a les moyens de se corriger parce qu’il a déjà
étudié la notion en question ; il s’est trompé parce qu’il n’a pas fait attention ou qu’il a
oublié la règle a appliqué dans ce cas ; »16
L’apprenant a les moyens de se corriger parce qu’il a déjà étudié la notion et la structure
mais il n’arrive pas à utiliser la forme correcte.
« -On dit qu’il y a erreur lorsque l’élève se trompe parce qu’il n’a pas les moyens
de se corriger, n’ayant pas encore étudié la notion en question,17
L’erreur implique une activité intellectuelle de l’apprenant. C’est la conséquence
d’un savoir incomplet, mal assimilé ou mal consolidé. Il y’a erreur lorsque l’apprenant n’a
pas les moyens de se corriger, n’ayant pas encore étudié la notion en question ; Parfois
l'apprenant pourrait se corriger lui-même, mais il ne le fait pas par manque de réflexion.
S'il ne peut pas s'autocorriger, il peut quand même reconnaître qu’il s’est trompé.
3-Erreur et norme
De manière générale on peut distinguer la norme (ce que l’on doit dire), et l’usage (ce
que la plupart des gens disent).
La sociolinguiste, Marie-Louise MOREAU18
, distingue cinq types de normes :
-les normes évaluatives : qui attribuent des valeurs aux formes linguistique ; des
formes belles, élégantes, prestigieux, par opposition a d’autres formes familières relâchées
ou vulgaires ;
-les normes descriptives : concernent la description et l’explication les normes de
fonctionnement ;
-les normes perspectives : qui correspondent aux règles du « bon usage » ;
-les normes de fonctionnement : intéressent aux règles coïncidant aux pratiques
linguistiques des membres d’une communauté donnée;
16
www.ufc.dz, consulté le 21/01/2010. 17
Idem 18
Marie-Louise MOREAU ,(dir), Sociolinguistique, concept de base, Mardaga, Liége, 1997
16
-les normes fantasmées : « la norme comme un ensemble abstrait et inaccessible» hors
de portée des utilisateurs.
Alors l’erreur se définit par rapport à ces normes.
L’enseignant va être bien situé lors de l’évaluation de la production de l’élève.
4- le statut de l’erreur
Auparavant l’erreur était assimilée à une faute, à un dysfonctionnement, aujourd’hui le
statut de l’erreur apparaît en fait comme un bon révélateur du modèle d’apprentissage en
vigueur dans la classe.
JP Astolfi à la lumière du développement du concept d'apprentissage, présente le statut
de l'erreur de la manière suivante :
- Modèle transmissif : dans l’approche classique de l’enseignement, l’acte d’enseigner
signifie transmettre des connaissances en les exposant le plus clairement possible,
Ici il s’agit d’une faute de la part de l’élèves et un échec de la part de l'enseignant.
L’erreur est interdits, Dans cette conception, les savoirs disciplinaires sont survalorisés et
sacralisés quand bien même ils évoluent du fait de la recherche. L’élève est perçu comme
une « éponge » qui conserve des savoirs à condition d’être consciencieux et concentré
- Modèle comportementaliste (ou béhavioriste) : l'erreur prend ici un visage différent.
L’approche pédagogique sert à inculquer des comportements, des attitudes, des gestes
professionnels, des réactions par le biais de répétitions. L'élève est guidé, par une série
d'exercices et de consignes. L'idée est que tout apprentissage, peut s’acquérir en le
décomposant en étapes et unités élémentaires. Avec ce modèle, les erreurs ne devraient pas
non plus survenir. Mais s’il ya sont des bogues regrettables.
- Modèle constructiviste : dans ce modèle l’apprenant est un partenaire, l’acte d’enseigner
signifie privilégier les processus d’acquisition et de construction de connaissances par
l’élève, il s’agit de faire connaitre, faire apprendre faire étudier, guider.
Quittant le statut de fautes condamnables ou de bogues regrettables, les erreurs
deviennent à présent les symptômes intéressants d'obstacles auxquels la pensée des élèves
se trouve confrontée19
.
19
ASTOFLI. J-P, l’erreur, un outil pour enseigne, ESF éditeur, Paris, 1997
17
Donc, avant les années 80, les interprétations des erreurs situaient celles-ci hors des
processus d’apprentissage. Depuis, on les considère comme une information dont il faut
élucider les origines pour construire une connaissance correcte.
Une faute
Condamnable
Un bogue
Regrettable
Un symptôme
d’obstacle
STATUT
DE L’ERREUR
UNE FAUTE DE LA PART DE
L’ELEVE ET UN ECHEC DE
L’ENSIGNANT
L’erreur positivée
un indicateur de
processus
L’ORIGINE Responsabilité de
l’élève
Défaut dans la
planification
Difficulté
objective dans le
contenu enseigné
MODE DE
TRAITEMENT
Sanctionner l’élève Traitement a
priori pour la
prévenir
la traiter l’erreur
en situation même
MODELE
PEDAGOGIQUE
DE REFERENCE
Modèle transmissif Modèle
béhavioriste
Modèle
constructiviste
Tableau récapitulatif qui résume les différents statuts de l’erreur pour chaque modèle
pédagogique de référence.
5-typologie des erreurs
1- Erreurs relevant de la compréhension des consignes
Les verbes employés pour un questionnement ne sont pas toujours claires pour les
apprenants et constituent des sources de problèmes: analyser, indiquer, expliquer,
interpréter, conclure… ?
Le repérage des attentes dans une consigne longue. Les apprenants ont parfois des
difficultés à situer la question dans la consigne.
18
Le vocabulaire en général employé par chaque discipline est aussi source de problème
pour les apprenants : les mots nouveaux, lexique spécialisé …etc.
2-Erreurs résultant d’un mauvais décodage des règles du contrat
didactique
Des erreurs proviennent lorsque des élèves ont des difficultés à décoder les règles
implicites de la situation.
L’apprenant « raisonne sous influence », par le jeu du contrat didactique. Il sait que
l’enseignant attend quelque chose de lui.
Exemple du problème de « l’âge du capitaine ». Les erreurs viennent souvent de ce que
l’élève croit devoir produire :
« Sur un bateau, il y a 26 moutons et 10 chèvres. Quel est l’âge du capitaine ? ».
Certains élèves répondent : « 26 + 10 = 36. Le capitaine a 36 ans. » Voyant la présence de
chiffres, ces apprenants croient devoir opérer un calcul pour produire de la réponse et
respecter à leur façon le contrat didactique.
Donc, dans la réponse de l’élève, il y aura à la fois la réponse à la question posée et la
réponse à l’enseignant qui la pose.
3-Erreurs témoignant des représentations notionnelles des élèves
Les représentations des apprenants (souvent de mauvaises connaissances préalables,
idées reçues, clichés, a priori…) peuvent être des obstacles à l’intégration de notions.
Les obstacles (qui sont assez fort résistants aux efforts de l’enseignement) surviennent
lorsque nous agissons et réfléchissons avec les moyens dont nous disposons déjà ; ces
moyens n’étant pas nécessairement appropriés ou corrects amènent les apprenants à faire
des erreurs.
4-Erreurs liées à la nature des opérations intellectuelles
Certaines opérations ne sont pas encore disponibles chez les apprenantes. En effet, leur
apprentissage se construit dans le long terme en passant par des étapes successives.par
exemple les opérations impliquées dans l’apprentissage de la lecture ou il faudrait se
centrer sur le contenu et ces difficultés intrinsèques.
19
5-Erreurs provenant des démarches adoptées par les élèves
Devant un problème donné, les élèves adoptent souvent des démarches bien différentes
de ce qu’attendait l’enseignant.
Certaines productions d'élèves sont peut-être trop rapidement étiquetées comme des
erreurs alors qu'elles manifestent seulement la diversité des procédures possibles pour
résoudre une question posée.
De surcroît, ces démarches non « canoniques » peuvent être plus lourdes en termes
d’opérations mentales et donc renforcer le risque d’erreurs.
6- Erreurs dues à une surcharge cognitive
Une tâche qui nécessite la convocation de multiples savoirs et savoir-faire peut mettre
en difficulté des apprenants, La mémoire n’est pas un système passif mais elle est au cœur
même des apprentissages « intelligents ».la charge cognitive d’une activité est souvent
sous-estimée, l’inflation des notions scolaires ayant des effets sur les erreurs, les
confusions, les oublis.
7-Erreurs liées à des difficultés de transfert interdisciplinaire
C’est un constat classique que les élèves utilisent correctement une notion, un outil, un
savoir-faire dans une discipline et peinent à les remobiliser dans une autre discipline.
Pour comprendre cette difficulté de transfert, la psychologie distingue dans un problème
: ses traits de surface « habillage » et traits de structure (opérations logiques requises pour
la résolution).
8- Erreurs résultant de la complexité propre du contenu
L’origine des erreurs pourrait, en effet, se rapporter à la complexité interne dans le
sens où elle peut avoir des répercussions du point de vue psychologique de l'apprenant
(charge mentale, nature des opérations intellectuelles…). des consignes ou attentes sont
parfois tout simplement beaucoup trop compliquées et inaccessibles dans leur formulation,
dans les pré requis qu’elles impliquent…
20
6- Classement des erreurs
Plusieurs méthodes de classement des erreurs ont été proposées par les chercheurs.
Ce classement proposé par JEAN-MICHEL DUCROT donne la priorité à la cohérence
et la cohésion textuelle qui représentent une donnée prioritaire pour acquérir une
compétence textuelle.
1. FAUTES DE COHERENCE ET COHESION TEXTUELLE
1.1 Organisation spatiale du texte et mise en page
- Ponctuation (points, virgules, majuscules…), et division en paragraphes…
- Respect du type de texte (lettre : en tête, formules de salutations, date …).
1.2 Respect des trois règles de Cohérence/Cohésion
- La règle de progression (non répétition) : apport d’informations nouvelles, refus des
informations inutiles, lien logique entre les actions et pertinente par rapport à celle qui
précède.
- La règle d’isotopie : enchaînement les idées, unité de sens. Les différentes idées doivent
être liées entre elles par un thème commun, et avec des articulateurs logiques.
- La règle de cohérence sémantique : Un texte doit être logique et ne pas affirmer une
chose et son contraire. C’est le non contradiction au niveau du sens à l’intérieur du texte.
2. FAUTES DE MORPHOSYNTAXE
- Choix de mots outils (prépositions, déterminants…), Choix du verbe
- Accord en genre et en nombre
- Morphologie des verbes au présent, au futur, au passé composé, imparfait
- Fautes d’élision (également placées en fautes de phonétique)
21
3. FAUTES LIEES AU TYPE DE DISCOURS
- Registre de langue
(Ex : choix du pronom personnel tu/vous)
- Type de discours : oral/écrit
Quand on utilise un registre trop oral, familier par rapport au contexte.
4. FAUTES LEXICALES
- Choix du lexique inapproprié (verbes, expressions …)
5. FAUTES DE TYPE PHONEMES-GRAPHEMES
-Si l’apprenant écrit le mot forêt comme : forait, ou forest, il s’agit d’une faute de type
phonèmes / graphèmes.
-Ces fautes interviennent quand l’apprenant ne parvient pas à transcrire certains phonèmes
d’un mot, pouvant être transcrits de différentes façons, alors qu’il les prononce bien
Ex : le son [õ] peut être transcrit de différentes manières par exemple : an, en, on, am, om,
em…
6. FAUTES PHONETIQUES
- Fautes d’élision ex : je ai
- Fautes dues à une prononciation erronée ex : éléfon au lieu d’éléphant
7. FAUTES D’ORTHOGRAPHE D’USAGE
- Oubli ou rajout d’une lettre (abitte – habite)
- Inversion de lettres…
- Mot mal orthographié par méconnaissance (afrik -- azi) pour (Afrique et Asie)20
7. L’origine des erreurs
L’erreur est rarement le fruit du hasard. En effet, elle est induite par une certaine
logique, qui mérite d’être analysée, Identifier les types d'erreurs n'est pas suffisant pour les
cerner et les traiter convenablement, pour ce faire il faut les resituer dans leurs origines.
Alors pour gérer les erreurs, les enseignants devraient comprendre ces origines
potentielles.La mise en œuvre des connaissances dans une situation donnée autrement dit «
La performance »au sens que lui donne N.Chomsky est la partie la plus facile à cerner, le
comportement observable constitue un indicateur assez fin, par contre a «La compétence
»qui n’est pas observable est plus difficile à déterminer.
20
Les arguments développés dans ce paragraphe s’inspirent largement des travaux de JEAN-MICHEL
DUCROT
22
Alain MOAL dit que « l’examen en groupe des traces, les pièces mal faites, les
brouillons, les rotures, (…) tout cela constitue un moyen pédagogique d’aide à la
compréhension et à l’amélioration du fonctionnement mental » 21
Alors sur ce point que le travail de recherche sur les sources des erreurs doit se situer.
-Les trois grandes sources des erreurs :
-connaissances conceptuelles (déclaratives) : sont les conceptions ou les modèles
mentaux que les êtres humains élaborent au cours de leurs interactions avec
l’environnement.
Ces savoirs spontanés peuvent entre en conflit avec les enseignements disciplinaires, ici
on doit modifier progressivement, par ajout de nouvelles informations.
-l’organisation des connaissances déclaratives : l’apprenant peut échouer à
mobiliser ou bien mettre en œuvre des faits et des savoir-faire qu’il déjà connait.
Ici on doit proposer des exercices visant à automatiser les procédures apprise.
-les erreurs liées aux problèmes de gestion : en temps réel des activités complexes
apparaissent malgré la bonne maitrise des savoirs et des procédures due à l’incapacité de
l’apprenant à gérer en situation difficile des activités cognitives requérant au certain niveau
de contrôle attentionnel.
Ce type d’erreur est inévitable et survient même chez les experts pour gérer ces erreurs il
convient de trouver des stratégies pour : automatiser, planifier, voir contrôler les
différentes composantes en vue de répartir les tâches.
Plusieurs linguistes se sont efforcés d'identifier la source d’erreurs.
Suivant ses points de vue et leurs optiques nous allons établir la distinction suivante :
8-L'interférence de la langue maternelle
Plusieurs linguistes, tels que Lado, ont imputé l'occurrence des erreurs à l'influence
qu'exerce la langue source sur la langue cible.
Selon Besse et Porquier, «Ce qui est similaire est facilement transféré, donc facile à
apprendre, ce qui est différent donne lieu à transfert négatif –ou interférence- et donc à
des erreurs, manifestations des difficultés d'apprentissage.» 22
Lado développe une théorie selon laquelle l'apprentissage d'une langue étrangère consiste
à une série de transferts, c'est-à-dire d'y appliquer les règles du fonctionnement de leur
langue maternelle.
21
Alain. Moal. « Vive l’erreur ! », dans Le Monde de l’éducation, oct. 1995, p55. 22
Besse, Henry & Porquier, Rémy,. Grammaires et didactique des langues, Paris1984 p201
23
Donc, ce qui facilite l'apprentissage est appelé transfert "positif", et ce qui freine et
cause des difficultés est un transfert dit "négatif" ou plutôt interférence, qui correspond aux
erreurs interlinguales, qui sont dues au transfert des structures morphosyntaxiques, et la
traduction littérale que peut faire l'apprenant.
9-La situation didactique "l'environnement de travail"
Ici l'origine des erreurs peut être due,
- À la nature du contenu à enseigner et la complexité de certaines disciplines.
-Aux interactions des élèves les uns avec les autres, avec leurs enseignants, les tâches, et
les activités à faire, dans ce cas les erreurs peuvent être dues au transfert d'apprentissage
soit entre l’enseignant et ces apprenants, soit entre apprenants.
- A la connaissance dont est doté l’apprenant, qui peut être une source d'interférence.
10-Système d'interlangue
Ce terme est cité par SLINKER et il a été repris sous diverses appellations :
système transitoire, système approximatif, système intermédiaire, grammaire interposée,
langue de l’apprenant …etc
Il s'agit donc des erreurs dues au système intermédiaire, qui selon SLINKER est le
fruit du rapprochement d'un certain nombre de procédé
D'après Daniel Gaonac'h, il existe des erreurs «sans interprétations possibles en terme
d'analyse contrastive, des erreurs liées aux processus d'acquisition de la langue cible.»23
Les recherches faites dans ce domaine ont permis de cerner les principales erreurs
dues à l’interlangue, Il y a des erreurs dues à l'influence qu 'exerce la L1 sur le système qui
constitue la compétence transitoire de l'élève, aussi le transfert d’apprentissage, ou
l'enseignant peut inconsciemment transférer de fausses informations à l’élève, surtout
quand il manque d'expérience.
Aussi on a des erreurs quand l'apprenant emploie des stratégies d'apprentissage qui
ne correspondent pas au contexte où elles s'appliquent, ou bien ou il généralise des règles
de la langue cible, en se basant sur les structures qu'il a apprises auparavant.
23
-Gaonac'h, D, Théories d'apprentissage et d'acquisition d'une langue étrangère. Paris: Hatier-Crédif, 1987,
p.126
24
Conclusion
Dans ce chapitre la recherche que nous avons effectuée nous a permis de définir
l’erreur et la faute et connaître la distinction entre ces deux notions, alors que La faute est
un lapsus, une erreur aléatoire provoquée par des aspects psychologiques, l’erreur implique
une activité intellectuelle de l’apprenant, c’est la conséquence d’un savoir incomplet.
Quant au statut de l'erreur, nous avons vu que dans le modèle transmissif et le modèle
comportementaliste l’erreur déniée c’est un raté qui annonce une incompétence de l'élève,
soit de l'enseignant. En contrepartie, l'erreur dans le modèle constructiviste est positivée
elle devient un indicateur de processus.
De plus nous avons mis en exergue une typologie pour l’erreur et une grille de
classement, ensuite on a essayé de suivre les origines des erreurs.
Enfin, on essayer de traiter les notions d’interférence et de l’inter langue.
25
Chapitre 02
Analyse et traitement de l’erreur
26
Introduction
Dans ce chapitre nous allons mettre en œuvre l'analyse contrastive et l'analyse d'erreur
en démontrant les caractéristiques de chacune. On va négocier le traitement (correction)
d'erreurs, nous allons tout d'abord définir le mot « correction », et déterminer les moyens
de correction d'erreurs.
Puis nous allons passer en revue les différentes conceptions théoriques du traitement
d'erreurs qui ont trait principalement au statut attribué à l'erreur dans chaque méthode
d'enseignement des langues.
Ensuite nous allons proposer trois techniques pour corriger l’erreur et une démarche
pour l’interpréter
Enfin, en se basant sur les principes de correction, nous allons tenter de répondre aux
questions suivantes : Qui ? Quand ? Où ? Comment ? Par quels moyens ? Quoi ?
Pourquoi?
27
11- Analyser les erreurs
Différents courants se sont succédé dans ce domaine :
11-1 L'analyse contrastive :
Cette analyse est basée sur les travaux de la linguistique structurale et distributionnelle de
BLOOMFIELD et la théorie béhavioriste de SKINNER.
Elle travaille sur le concept de transfert de la langue 1 langue maternelle à la langue
étrangère
Le principe de travail consistait à établir une progression simple au complexe.
Ce qui est considéré comme simple sont les éléments proches ou semblables et faciles à
apprendre, ils sont donc exposés aux apprenants dans les premières phases d'apprentissage.
Ce qui est considéré comme complexe sont les éléments dissemblances et présenté dans
des phases plus avancées d'apprentissage des apprenants, ce qui est différent donnera lieu à
un transfert négatif et donc à des erreurs, c’est la théorie des interférences.
Afin de les éviter et de les prévenir, il fallait faire une comparaison entre la LI et la L2,
une comparaison fondée sur les descriptions linguistiques des deux langues pour
déterminer les difficultés que les apprenants risquent de rencontrer. On ne part pas donc
des erreurs commises mais on essaie d’agir de manière à les faire éviter.
Charles-Pierre BOUTON écrit a ce sujet : « on ne parvient à créer, avec la langue
seconde, un second comportement verbal spontané qu’en construisant, à partir d’un
système d’habitudes acquis avec la langue maternelle, un nouveau système aussi complexe
et conforme aux contraintes spécifiques de cette langue seconde. »24
L'analyse contrastive est beaucoup critiquée,
Elle considère l'apprentissage d'une langue comme une série de transferts
d'habitudes verbales et donc "réfuter" la dimension cognitive de l'apprentissage, ce qui
supprime le rôle actif de l’apprenant, et le considère comme un simple imitateur.
24
BOUTON. Charles-Pierre L’acquisition d’une langue étrangère, 1994, P28
28
Évidemment, il s’apparait que l'analyse contrastive est incapable de déterminer le
type de toutes les erreurs et d'en clarifier les causes, ce qui donne naissance à l'avènement
d’une autre démarche appelée "l'analyse d'erreurs".
11-2 L'analyse des erreurs
Cette analyse appuie sur les recherches menées par CHOMSKY sur la grammaire
générative, et la théorie piagétienne du constructivisme, contrairement à l'analyse
contrastive elle compare le système de la langue cible au système le la langue de l'élève
(l'interlangue).
Selon Besse et Porquier, «Corder a montré comment l'apparition d'erreurs, en langue
étrangère comme en langue maternelle chez les enfants, constitue un phénomène naturel,
inévitable et nécessaire, et reflète le montage progressif des grammaires d'apprentissage,
sur la base d'hypothèses successives.» 25
L’analyse d'erreurs veut mettre en exergue le processus d 'apprentissage pour autoriser
et même exploiter les erreurs comme moyen d'enseignement et mettre en relief certaines
côtés du fonctionnement de la langue source.
Suivant cette démarche les erreurs sont envisagées selon Besse et Porquier par rapport
au système de la langue étrangère, la présentation antérieure de la langue étrangère, et
enfin à la grammaire. Ce qui aboutit à la distinction que nous avons vue précédemment
entre "faute" et "Erreur".
L’analyse d'erreurs a beaucoup apportée à la didactique et à la pédagogie des langues
étrangères.
25 Besse, Henry & Porquier, Rémy, Grammaires et didactique des langues, Paris 1984 p.207
29
1- Définition de la correction
Nous avons vu que l'erreur profite d'un nouveau statut plus avantageux et remplit le
rôle d'un outil pédagogique, un indicateur de processus, et un renforçateur à
l'apprentissage.
Claude Germain et Hubert Séguin.26
, appelle La manière de s'occuper et de faire face à
l'erreur un «Rétroaction négative» c’est la « correction ».
Selon Cuq et Gruca, il existe deux moyens pour corriger les erreurs :,
• Lorsqu’on indique explicitement que l’apprenant est trompé c’est «une rétroaction
négative explicite» 27
• Et«Une rétroaction négative implicite»28
, ici l'enseignant corrige les erreurs des
élèves en reformulant sans qu'il annonce d'une manière explicitement l’erreur.
La correction est effectuée sous l’arbitrage du professeur, c'est-à-dire seulement par ce
dernier.
La manière de gérer l'erreur se distingue d'une méthodologie à l'autre,
-dans certaines, l’erreur est considérée comme un obstacle d'apprentissage, ou l 'élève se
trouve sanctionner.
-une autre se bouleverse à des démarches d’évitement qui diminuent l’arrivée d'erreur.
-Soit qu'elle donne à l’erreur la statue d’une source de connaissance.
Le traitement de l'erreur (la correction), donne un statut pour l'erreur et un statut pour
l'apprenant dans le projet éducatif, différent selon la méthode.
2- différentes conceptions pour le traitement d’erreur
-La méthode de grammaire traduction adopte une disposition stable pour l'erreur, qui
n'était pas acceptable du tout, et demande une sanction physique ou psychologique.
-pour la méthode audio-orale, l'erreur est à éviter, par la suppression des données apte a
provoquer des interférences, au moins au début d'apprentissage.
26
Cité par CUQ. J-P. et GRUCA. I, dans le Cours de didactique du français langue étrangère et seconde,
Presse universitaire Grenoble, 2005, p.351 27
CUQ. J-P. et GRUCA. I, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. PUG. Presse
universitaire Grenoble, 2005. p.351. 28
Idem p 351
30
-en ce qui concerne la méthode SGAV, ici on a deux attitudes face à l’erreur :
Dans l’étape de répétition, l'enseignant corrige seulement par un oui ou un non, ou des
gestes. Et pour l’étape d'exploitation, l'enseignant travail sur la correction phonétique, qui
effectue des interventions sur : le rythme, l'intonation et l'accent.
Quant à l’étape de transposition, l'enseignant note les erreurs qui, sans correction,
-pour l'approche communicative, l'erreur est inévitable, car étant l'indicateur de
processus et constitue une source d'informations sur la représentation qu’a l’apprenant sur
la langue étrangère. Donc l’erreur est tolérée et provoquée même par l'enseignant, ce qui
néglige la correction systématique. L’apprenant chercher la bonne réponse par soi même.
A ce sujet Corbellari ajoute: «A l' égard de l'erreur, l'idéal est une attitude à la fois
bienveillante, attentive et active : ni absence de correction (ce qui aboutit à la
sensibilisation des écarts) ni correction systématique (ce qui entraine l'inhibition du
locuteur.»29
3-Quelques techniques de correction d'erreurs
Besse et Porquier, insistent sur la mise en œuvre de nouvelles procédures de
correction, qui met en jeu les capacités intellectuelles d'analyse et de déduction ; ce qu’on
appelle les capacités réflexives d’apprenant ou il contribue au montage de son propre
apprentissage.
3-1 La conceptualisation
Selon Besse et Porquier l'apprenant dans cette démarche est conduit à prendre
conscience de son erreur.
Il essaie tout seul de formuler des hypothèses sur le procédé non maîtrisé et de comparer
celles-ci avec, les hypothèses de ses camarades, et ensuite avec l’information donnée par
l'enseignant.
L'objectif de cette démarche est motiver l'intuition des apprenants et solliciter les
apprenants de donner ainsi leur propres règles, qui resterons provisoires jusqu'à leur
confirmation ou infirmation par le groupe en classe ou par l'enseignant.30
29
Corbellari, In L'erreur, un facteur de dynamisme, 2009, p.11] 30
Besse, Henry & Porquier, Rémy, Grammaires et didactique des langues, Paris, 1984, p214
31
3-2 La pédagogie de la faute
A partir des erreurs des apprenants, l'enseignant essaie de faire une série de
comparaison de rapprochements pour aider l'apprenant à comprendre le fonctionnement de
certains éléments.
Pour ce faire, Lamy31
propose la démarche pédagogique suivante,
Il s'agit tout d'abord, de partir d'une production erronée fautive d'un apprenant, et
d'en juger l'acceptabilité. Cet examen peut être effectué soit par l’enseignant, soit par le
groupe en classe. Ensuite, demander ou proposer une explications supplémentaires par les
apprenants et chercher de constructions semblables bien sûr à l'aide de l'enseignant qui lui
fournit des suggestions ici l'enseignant est obligé d’accepter les propositions de ses
apprenants .
Enfin, le groupe de classe effectue le regroupement des modèles déjà proposés, et
employer ces derniers par la suite, dans les situations favorable à leur réalisation.
3-3 Une analyse d'erreur en discours
Selon Besse et Porquier, dans cette démarche la correction se fait par le groupe-
classe, qui va négocier le sens aussi bien que la forme. Ou l’apprenant trouve l'opportunité
de s'exprimer et de s'autocorriger.
Ces trois démarches, motivent l'esprit critique des apprenants, elle ne se limite pas
la correction uniquement a de l'enseignant en défendant l’idée de solliciter l'intégration de
tous les membres du groupe classe dans l'activité de correction.
Alors la pédagogie de l'erreur, suscitant l'activité de l'apprenant et sa participation au
montage de son apprentissage.32
4-L’interprétation de l’erreur
Pour interpréter correctement les erreurs il faut tout d’abord repérer ces erreurs et
redonner avec prudence et ouverture d’esprit la norme attendu en fonction du contexte où
elle apparait.
31
(Cité par, Abdellah-Preteceille, M, Des enfants non francophones à l'école: Quel apprentissage? Quel
français. Paris, 1982, p151
32 Besse, Henry & Porquier, Rémy, 1984. Grammaires et didactique des langues, Paris . P.214
32
Puis analyser l’écart en essayant de caractériser sa nature en comparant avec la ou
les formes proches dans la langue cible ou dans d’autres langues parlées par l’élève ,
Aussi, faire des hypothèses sur la cause de l’erreur c'est-à-dire la mise en relation avec les
autres formes erronées mais aussi avec les formes « Correctes» afin de rechercher ce qui
pourrait faire système chez l’apprenant.
Ensuite Interroger l’apprenant et demander une explication qui peut être un indice
de son savoir sur la langue et ses représentations sur elle et Demander une autocorrection
lorsqu’elle est à la portée de l’apprenant
Et en fin faire la correction par l’enseignant, groupe ou apprenants.
5-Qui se charge de la correction ?
Pour un enseignant il est difficile de remarquer tous les erreurs de tous ses
apprenants, de guider les apprenants et orienter leur réflexion a la fois, alors la correction
n'est plus une charge propre à l'enseignant.
L’enseignant peut aider les apprenants à surmonter leurs obstacles et leur donner
des explications et des exemples, aussi Il convient alors d'intégrer l'apprenant et ses
camarades et ouvre la voie aux autres apprenants pour proposer la réponse cela met les
apprenants dans une atmosphère de confiance réciproque dans leurs classes surtout si un
apprenant n'arrive pas à s'autocorriger.
Cette méthode motive l’apprenant à se tromper et à faire des erreurs accepte les
corrections les interventions de ses camarades et corriger celles de ses pairs, elle permet le
développement des compétences communicatives et linguistiques des apprenants, ce qui
reflet une pédagogie active qui tourne autour l'apprenant et ses besoins.
Alors, la correction peut être faite par L’apprenant, Un autre apprenant, Un groupe de
pairs ou L’enseignant.
33
6-Quand ?
Pendant la recherche d’idée, la production intermédiaire ou la Production définitive,
et surtout ne proposer pas de travailler sur des fautes quand l’apprenant est en début
d’apprentissage
Certains enseignants recourent d'une manière excessive à la correction immédiate,
qui peut gêner l'apprenant, ici il faut choisie le bon moment, pour éviter d'interrompre la
réflexion de l'apprenant et d'attendre jusqu'à ce qu'il termine pour lui fournir la bonne
réponse.
D'autres enseignant préfèrent noter les erreurs commises par les apprenants, et faire ensuite
une discussion qui peut se dérouler soit en fin de la séance, soit dans une séance de
consolidation, où l'enseignant tente de remédier les erreurs les plus répandues.
Ces erreurs feront donc l'objet d'une analyse et seront débattues par les apprenants,
qui en finissent par choisir la meilleure réponse, bien sûr ce moment de réflexion
Sera gérer et guider par l'enseignant.
7-Où ?
Au début ou la fin de production, dans la marge ou interlinéaire quand il s’agit de l’écrit
8-Comment ?
Par la rétroaction (commentaires) ex : ici tu as mis le verbe au pluriel, là tu as di t
j’ai appris parler l’essentiel il faut toujours signaler par un astérisque qu’un énoncé est
fautif ajouter des éléments par la suppression des éléments, le déplacement des éléments ou
bien la substitution des éléments.
34
9-Par quels moyens ?
Par la rétroaction orale que ce soit collectif/pair (face à face)/individuel ou bien par
rétroaction écrite par des mots/abréviations/phrases/signes graphiques/codes. Examiner
premièrement la locution déviante, soit on laisse l’apprenant la voir soit on lui signale puis
effectuer une comparaison avec la LM, chercher d’une autre formulation et élaborer un
tableau comparatif (forme erronée et forme corrigée) et produit des phrases en situation
sur le/les modèles proposés
10-Quoi ?
- forme/contenu - niveaux -énonciatif/pragmatique -textuel/ interphrasique -syntaxique -
infra syntaxique - différenciation
11-Pourquoi ?
Pour développer la compétence langagière et scripturale et la compétence
linguistique et même développer la confiance en soi et la motivation
35
Conclusion «Tout apprentissage est source potentille d'erreur. Il n’y a pas
D’apprentissage sans erreur, parce que cela voudrait dire que celui qui
Apprend sait déjà. » 33
Ces derniers recherche nous amène à conclure que l'enseignement ne doit pas se
limité uniquement aux descriptions et explications des informations par un enseignant mais
de se focaliser et de mettre l'accent sur l'apprenant et d’adapter une perspective qui ouvre la
voie aux apprenants pour s'exprimer, négocier et discuter le savoir, et de prendre la
responsabilité de construire son propre apprentissage.
L’apprenant durant son parcours d'apprentissage, prend des attitudes négatives, vis-
à-vis ses erreurs, qui peuvent être la cause d’une perturbation psychologique. Ici le rôle de
l’enseignant est de se construire une idée sur le niveau de l’apprenant et ses besoins,
l’apprenant de son part doit exercer la langue et participe chaque fois voir préparer les
leçons à la maison.
Des répercutions à la fois sur le statut de l'erreur et sur le statut de l'apprenant.
D'une part l'erreur était positiver et considérée comme un indicateur de processus d'une
autre part une atmosphère de confiance et soutien est garantie à l'apprenant
En terminant de la partie théorique nous avons réussi à répondre à quelques
questions que nous avons posées au début de ce travail, et qu'il reste d'autres questions
dont la réponse nécessite le travail sur terrain. Pour savoir, quel type de traitement d'erreur
est mis en œuvre par les enseignants algériens ? Les techniques les plus efficaces ? Les
instructions officielles, s'intéressent-elles à ce sujet ?
33
CUQ. J-P. et GRUCA. I, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, PUG, Presse
universitaire Grenoble, 2005, p 349
36
Chapitre 03
Présentation et analyse des résultats
37
1- introduction Dans ce chapitre, il ne s’agit pas d’examiner des erreurs, que de les considérer
comme un indicateur de processus. La prise en compte de la capacité intellectuelle des
écoliers est fondamentale. En outre, citer les avantages des erreurs n’est pas une solution
aux difficultés que rencontrent les élèves et même les enseignants, qui se trouvent souvent
confus devant une situation complexe qui exige une créativité et plus de flexibilité.
Notre objectif ne se limite, ni à l’analyse des erreurs, ni à l’élaboration d’un
inventaire des différents types d’erreur chez les apprenants surveillés.
Nous avons estimé que l’écrit et plus particulièrement les activités sur le cahier de classe
est le moyen le plus facile pour cerner les erreurs des apprenants.
Après l’élaboration d’une collection de ces erreurs et une grille d’analyse inspirée
de la grille de (MICHEL Ducrot) et un questionnaire pour les enseignants on a constaté
que la dictée comporte la majorité des erreurs selon la complexité et la fréquence.
Nous allons essayer de détecter les motifs de ces erreurs. Pour discerner la difficulté,
qui est appris dans une situation de communication donnée. Une fois L'origine de l'erreur
est trouvée, il est nécessaire d’explorer le fonctionnement de l'outil linguistique.
Ensuite, nous allons déterminer les compétences dont l'apprenant a besoin pour
maîtriser une tâche donnée et proposes une remédiation.
Dans cette partie nous présentons l’échantillon, la méthodologie d’investigation et les
instruments de mesure. Suivi par les conditions et les résultats du test des deux classes.
38
2. Description du corpus
2.1- Lieu d’exercice
Notre expérimentation s’est déroulée dans MAHFOUDHI MOUHAMED, un
établissement scolaire a Cité El WIEM 02, à Tébessa. C’est une nouvelle école, construite
en 2002. Elle comporte 12 salles, le nombre d’élèves 365 élèves (Les garçons : 188. Les
filles : 177); le nombre des enseignants : 14 enseignantes (12 sont chargés d’enseigner la
langue arabe et 02 pour la langue française) le nombre de bureaux : 01(la direction), et une
sale pour les activités culturelle, il y a aussi une petite cantine.
2.2- L’échantillon (Les apprenants de la 4ème
AP et 5ème
AP)
Les apprenants faisant objet d’expérimentation sont des apprenants de la quatrième
et la cinquième année primaire
La première classe compte 30 apprenants, dont 12 garçons et 18 filles, tandis que la
classe de 5ème
AP regroupe 30 apprenants, parmi eux 17 filles.
3- Méthodologie
Pour mettre en œuvre les erreurs des élèves, nous avons appliqué la méthode
expérimentale pour mesurer le degré de fréquence des erreurs et le niveau d’assimilation
des apprenants.
4-Les instruments de mesure
Pour mesurer le degré de fréquence des erreurs, nous favorisons les points de
langue sur une grille inspirée de celle de JEAN MICHEL DUCROT
Pour évaluer le niveau des apprenants après notre application, nous proposons une
rédaction en mettant en ordre un texte comme instrument de mesure. C’est un moyen
d’évaluer pour vérifier le niveau d’acquisition et le degré de fréquence des erreurs chez les
écoliers.
5- Le matériel préconisé dans cette étude
Cahiers de classe, P LM, Tableau, feuilles des réponses,
39
6- Les TICE comme outil pédagogique
Les TICE sont l’outil pédagogique dans notre travail. Nous le utiliserons pour
gagner le temps et facilite le classement des erreurs.
7- Le temps de réalisation de cette étude
La durée de notre recherche est de 6 jours divisés en 2 jours par semaine : lundi,
mardi sous la direction de mademoiselle BRAHMI NOUR ELHOUDA.
8- Présentation du questionnaire
Ce questionnaire a pour objectif de connaitre les erreurs fréquentes des élèves, ses
motifs, comment les remédier de la part des enseignants qui représentent notre échantillon,
aussi a pour objectif de connaitre si les méthodes utilisées par l’enseignant pour gérer et
traiter ces erreurs sont-elles efficaces.
Nous avons élaboré un questionnaire contenant 6 questions soumis à deux
enseignants des deux classes où nous avons réalisé notre expérimentation au niveau de
l’école primaire MAHFOUDHI MOHAMED de TEBESSA. Ainsi qu’autres enseignants
des autres écoles pour obtenir des résultats absolus. En général notre échantillon se
constitue de 20enseignants.
NB : Le texte du questionnaire figure dans les annexes.
40
8.1 Présentation des résultats
Après avoir présenté les objectifs de notre questionnaire, on va présenter ses
résultats, pour cela il convient de mettre les statistiques et présenter respectivement les
résultats de notre enquête.
Après l’analyse des copies des enseignants on a recensé les résultats suivants :
1) Quelles sont les activités dans lesquelles les élèves commettent beaucoup
d’erreurs ?
Activité Conjugaiso
n
Grammaire
orthograph
e
Vocabulair
e
lectur
e
Dicté
e
Productio
n écrite
Nombre des
enseignants
4 2 14 4 2 16 12
Pourcentag
e
20% 10% 70% 20% 10% 80% 60%
2) L’erreur dépend de :
Facteur L’âge
Le sexe
Le niveau
Le milieu socio culturel
Nombre des enseignants
2 0 16 14
Pourcentage 10% 0% 80% 70%
De manière général les enseignant rendent les causes à :
Ces apprenants issus d’un milieu défavorisé ont moins de chance d’être en contact avec la
langue étrangère, ces derniers trouvent beaucoup de difficultés à assimiler et comprendre cette
langue puisque leurs parents ne s’expriment pas en français.
3) A votre avis quelles sont les motifs de ces erreurs ?
Les motifs Français constitue
toujours une langue
étrangère (difficile)
Tout dépend des
stratégies utilisées par
l’enseignant.
Niveau de vocabulaire
limité.
Nombre des
enseignants
16 8 12
Pourcentage 80% 40% 60%
La plupart des enseignants affirment que le français reste toujours une langue étrangère
pour les apprenants, alors un bagage lexicale très limité ce qui motif des erreurs.
41
4) Comment vous remédiez les erreurs ?
Pour cette question la plupart des enseignants défendent l’idée d’intégrer
l’apprenant à la construction de son propre savoir, aussi ils insistent sur la prise en
considération de l’hétérogénéité des niveaux des apprenants.
5) est-ce que vos méthodes proposées sont-elles efficaces ?
Réponses Oui Non Pas toujours Peut être
Nombre des
enseignants
2
0 18 8
Pourcentage 10% 0% 90% 40%
Les enseignants disent qu’auprès des apprenants qui négligent leurs études et ils se
trouvent contraints face à la pratique du français, puisque même ailleurs, c’est-à-dire sans
le milieu familial ne trouvent pas de prolongement à continuer cet apprentissage. Il faut
toujours suivre une démarche pédagogique qui permet à tous les apprenants de vous
comprendre.
6) Est-ce que vous prenez en considération l’erreur comme un avantage pour la
remédiation ?
Réponses Oui
Non
Nombre des enseignants 20 0
Pourcentage 100% 0%
La totalité des enseignants affirme que l’inter correction constitue un outil très
efficace pour fixer et enraciner les savoirs.
42
9- Le déroulement de l’expérimentation
Nous avons réalisé notre étude auprès de deux classes différentes (la 4ème et la
5ème année primaire) .chaque classe contient 30 apprenants, on a fait l’analyse des erreurs
commises par les apprenants sur les cahiers de classe durant la 2ème
séquence du deuxième
projet 2 pour la 4ème
année. De plus on a fait la même étude pour les apprenants de 5e
année durant la première séquence, projet 2.
On a résumé cette analyse dans les tableaux qui suivent, ces tableaux nous aide à
dégager les activités dans lesquelles les apprenants commis plus de fautes
43
9.1-Collection des erreurs pour la 4ème AP
4AP Activités
Elèves Erreurs Conjuga
ison
gramm
aire
Voc
abul
aire
Ort
hogr
aph
e
dict
ée
Prod
uctio
n
écrite
1 -la maman : il
-le frère : elle
X
2
-complet : imcomplet.
-connu : imconnu.
X
-la maman : il.
-le frère : elle.
-les enfants : elles.
-le frère : elle
X
3 -é…tête X
-paronne, sur prize X
4 -les paroun, sur prisse,fout. X
-forêt…é X
5 -complet : imcomplet
-connu : imconnu. X
-les enfants : elle.
-la maman : ils.
-le frère : elle.
-les deux filles : il
X
-les paron,loe, sur priz. X
-de l’huile à l’olive.
-Une boule d’neige.
-serviette de table.
X
6 -prudent : inprudent
-connu : imconnu. X
-phrase affirmative : elle ne prépare
pas les gâteaux.
-Frase négative : j’aime le chocolat.
X
-les deux filles : il X
-le paro, serpriz. X
-une serviette de table. X
7 -être tête en l’air, (c’est être gentil).
- être doux comme un agneau, (c’est
être étourdi).
X
-les paros, fot, serprisse. X
44
8 -complet : cocomplet.
-complet : cocomplet.
-connu :coconnu.
-prudent :inprudent
X
-affirmative : elle ne mange pas les
pommes.
-négative : j’aime le chocolat.
X
-les enfants : elle
-les deux filles : il
X
.-être tête en l’air, (c’est être gentil).
- être doux comme un agneau, (c’est
être étourdi).
X
-les paros,feit, surpriz. X
-de l’huile de olive.
*une serviette de table.
-une boule à neige.
X
-tête : é.
-craie : é
X
9 -paron,mentnon X
10 -conno : imconnu X
-enseigner : é
-tete : é
-foret : é
X
-les parons X
11 -les parons, serprise, plil. X
12 -phrase négative : j’aime le chocolat. X
-les deux filles : ils.
-les enfants : elles.
X
-les paros,
serpriz,maiteno.
X
13 -de l’lhuilede olive. X
14 -complet :imcomplet. X
-les parons deux lina, surpriz.
X
15 -être tête en l’air, (c’est être gentil).
- être doux comme un agneau, (c’est
être étourdi).
X
-les parons,surpriz. X
45
16 -complet : imcomplet.
-connu : imconnu.
X
-tête : é
-arrête : é
X
-Le frère : ils.
-les enfants : elles.
X
-une boule à neige. X
17 -complet : imcomplet. X
-être tête en l’air,
(c’est être gentil).
- être doux comme un agneau, (c’est
être étourdi).
X
-les paro de lina lui fon une sur prise. X
-une serviette d’table. X
18 -les parants, sur prize X
-de l’huile de olive.
-Une boule à neige.
-une serviette de table
X
19 -tête : è X
-lu paro dou lina lui fo une serepriz. X
20 -les enfants : elles.
-la maison : il.
-le frère : elle.
-les deux filles :ils
X
-les paro, serprisse. X
21 -prudent : inprudent. X
-tête : è
-la maison :ei
X
-les paron, sur prise. X
-de l’huile à olive.
-une boule à neige.
X
22 -copmlet :imcomplet
-connu : imconnu.
X
-les paront, sure prise. X
-de l’huile de olive
-des dents à lait.
X
23 -les parants de lina lui font une X
46
sereprize.
24 -prudent :inprudent.
-complet :ocomplet.
X
-le frère : ils. X
-les parons,luifot, surpriz. X
25 -les enfants : elles. X
-les paronts. X
26 -les parons. X
27 -être tête en l’air, (c’est être gentil).
- être doux comme un agneau, (c’est
être étourdi).
X
-les parants. X
-Les enfants : elles. X
28 -connu :imconnu.
-complet : imcopmlet.
X
-affirmative : maman
ne prépare pas les gateaux.
X
-les paronts, font one sere prise. X
29 -foret : é. X
-les paronnes, sur prise. X
-Complet : imcomplet.
-Connu :imconnu.
X
-La maman ; il.
-Le frère : elle.
X
-être tête en l’air, (c’est être gentil).
- être doux comme un agneau, (c’est
être étourdi).
X
30 -maison : é
-arrête : è
X
-phrase affirmative : elle ne prépare
pas les gâteaux.
-phrase négative : j’aime le chocolat.
X
79X 12X 5X 22X 6X 25X 9X
47
SECTEUR1
-Dans ce secteur on a identifié le degré de fréquence des erreurs commises par les
apprenants de la 4ème
année.
Commentaire
-Pour la grammaire elle contient moins des erreurs que les autres activités, à cause de la
facilité des règles de grammaire de la 4ème
année, aussi la grammaire constitue une
activité favorable chez les apprenants parce qu’ils apprennent des règles et les appliquées
par la suite sans rencontrer des difficultés.
-Quant aux autres activités : l’orthographe, le vocabulaire, la conjugaison et la production
écrite les erreurs ont une proportion plus au moins équivalente, parce que en 4ème
année
les apprenants sont encore au début de l’apprentissage de la langue étrangère, ces activités
portent des nouveaux savoirs.
-Pour la dictée qui porte la plus grande partie des erreurs, elle constitue le champ
d’application de la plupart des informations acquises dans les autres activités.
48
9.2-Collection des erreurs pour la 5èmeAP
5AP Activités
Elève
s
Erreurs Conj
ugais
on
gram
maire
vocab
ulaire
orth
ogra
phe
dictée Prod
uctio
n
écrite
1 -La chatte s’occupe (de ces chatons) (C.O.D) X
-la polition X
2 -polution. X
3 -élifo, vi, dégétarien -abite, qi, tri. X
4 -abitent, mamifér, X
-présentassion,
-préparassion,
X
5 -invable X
*léléhpon, abite, afrike. X
6 -les ézilifo, abite,afrik,azi. X
7 -les éléphan X
8 -Lélifo, abite, X
9 -Avons appris (avons c’est le verbe) X
-abite, il vivent X
10 -Avons appris (avons verbe). X
-polition X
-Lézulifo, abit,aferit,tropo, dozo kilo,plésior. X
11 -lézéléfo,abite,ils vive,trou pous, plésieur,
dégétarien, chak
X
12 -abit,pleseur. X
13 -beaucop X
14 -l’éléphont, tropo,compossé,fami X
15 -Les élléfo,apit, afriki,vilent. X
16 -plosiors,gron,élifo. X
17 -mange des racines (C.O.I) X
18 -RIEN
49
19 -polution. X
20 -les l’éléphont, komposé, plusiér fami, chak. X
-les mots invariables : je, dans, ce jour. X
21 -les mots invariables : je. X
-léléfo,abit,afrik,tropo, chak joure. X
-polition. X
22 -la chatte s’occupe (de ces chatons) (C.O.D) X
23 -RIEN
24 -lélifo,abitte,afrike. X
25 -nous avons appris (avons Verbe). X
-fruitere ;
-polission.
X
-les ellez fon, afrik, éasi, X
26 -la chatte s’occupe de ces chatons. (de ces
chatons : C.O.D).
X
-nous se rons, vous se rez, ils se ront. X
-l’éléphon ,afriQe, pluzyeur,fami. +----
X
27 -tu seras,il sura. X
-les élépho, abit, en azit, ils fives,
compozé,famie
X
28 -les éléphons abitte, afrik. X
29 -les mots invariables : habitent,de. X
30 -ils serent, ils aurent. X
42X 3X 9X 1X 5X 20X 4X
50
SECTEUR 2
Ce secteur résume la fréquence des erreurs chez la classe de la 5ème
année sur les cahiers
de classe.
Commentaire
-Encore la dictée porte la majorité des erreurs des apprenants parce qu’elle
constitue comme l’on déjà dit un champ d’application. C’est la mise en situation.
On a remarqué que la proportion des erreurs est diminuée par rapport a la 4ème
année car les apprenants ont plus de stock lexical et ils ont pris leur position vis-à-vis la
langue étrangère.
Nous avons effectué une comparaison entre les deux niveaux
51
Résultats
Tableau1 : Les résultats de pré-test des deux classes:
4AP 5AP
Conjugaison 12 3
Grammaire 5 9
Vocabulaire 22 1
Orthographe 6 5
Dictée 25 20
Production
écrite
9 4
Fréquence 13.6% 7%
HISTOGRAMME 1
Cet histogramme résume le degré de fréquence des erreurs des deux niveaux :
Selon le tableau et l’histogramme au-dessus, nous avons constaté que les
apprenants de la 5ème
année font moins d'erreurs que ceux de la 4eme année, ce qui
prouve que les apprenants de la 5ème
AP font mieux que les 4ème
AP année en raison de
leurs âges et aussi leur stock lexical.
52
9.3-Résultats généraux
Après les remarques nous pensons que les causes de la proportion de la dictée
sont :
-Les apprenants n’ont pas suivi régulièrement leur scolarité à cause de la surcharge des
leçons, -l’absentéisme et la rupture avec le professeur chargé.
-Le manque de l’assimilation ainsi que la combinaison des graphèmes et des syllabes
donne naissance à un blocage au niveau de la rédaction.
-Ce blocage en langue a causé d’un refus de la part des apprenants et par l’absence de la
motivation.
-Le cumul des apprentissages fortifie le dégout chez les apprenants envers cette langue.
-Faiblesse Auditive: conduit à un manque de connaissance de la distinction entre les lettres,
les syllabes Et les mots.
-l’apprenant appris le mot comme une image fixe et ignore les règles.
-Les stratégies d’apprentissage utilisé par l’enseignante.
- Les savoirs faux durant les années passées sont enracinés, et c’est très difficile de les
changer.
-Leurs prédispositions et représentation vise à vis la langue étrangère ne les encouragent
pas à se former avec activités à l’écrit.
-Le manque de motivation à apprendre conduit aux mauvais résultats scolaires et un sort de
faiblesses.
-Manque d'intérêt pour les enseignants de corriger les erreurs faites par les apprenants, les
enseignants oublient leur rôle principal de suivre les erreurs des apprenants et craignent sur
leur statut devant des superviseurs tels que les inspecteurs, les parents et le directeur.
-Devant un texte de dictée ou bien une consigne très longue, l’élève se trouve confus et
perdu entre les mots, ou il a besoin d’écouter plusieurs répétitions.
53
Après les remarques et les résultats obtenus, la dictée nous a paru très intéressante
parce qu’elle comporte des erreurs plus que les autres activités, elle est souvent liée à
l’orthographe qui est un outil d’acquisition des codes graphiques.
La dictée offre un double avantage, un outil d’apprentissage et un bon moyen
d’évaluation. La dictée, n’est pas seulement un passage de l’oral à l’écrit mais aussi de
l’écrit oralisé par l’enseignant.
On a choisi la classe de la5 année parceque ces apprenants maîtrisent normalement
ses compétences, par contre à la 4ème AP qu’ils ont déjà au cours d’apprendre.
Pour ce faire on a fait une grille d’analyse inspirée de la grille de MICHEL
DUCROT qui s’appuie sur les 4 points de langue et la mise en forme pour mieux calculer
la fréquence des erreurs commises dans la dictée ;
On a fait cette analyse pour les 20 élèves fautives qu’on a déjà collecté ses erreurs
des cahiers de classe.
54
9.4 Grille d’analyse : inspirée de la grille de MICHEL DUCROT ELEV
E
POINT DE LANGUE ORGANISATIO
N SPATIALE ET
MISE EN
FORME D’UN
PARAGRAPHE
conjugaison Grammaire Vocabulair
e
Orthographe Ponctua
tion
Aligna
et
majusc
ule
Acco
rd
Tem
ps
Utilisa
tion
des
mots
outils
Genre
et
nombr
e
Oublie ou
rajout d’une
lettre
Inve
rsion
de
lettre
Mot
mal
orthogr
aphié
par
méconn
aissanc
e
Faute
d’une
pronon
ciation
erronée
1 Vi=
viven
t
Vi, abite
elifo,dégéta
rien
Dégétar
ien
Elifo,vi Non
respect
é
Non
respect
é
2 Ils
abite
Ils
abite
Abite,
mamifér
Mamifé
r
Non
respect
é
3 abit Abit, lélifo Lélifo Non
respect
é
Non
respect
é
4 Léléhpon Lélé
hpon
Léléhp
on
Non
respect
é
5 Ils
abite,
Ils
abite,
Afrike abite,gron,a
frike
Afrike Gron
6
Ils
abit
Ils abit afriQe Abit,
élifo,afriQe
afriQe Elifo
7 Ils
abite
ils
abite
les
ézilifo
Abite,ézilif
o
les
ézilifo
8 Ils
abit
les
élépho
, ils
abit
Compossé
les élépho,
abit
les
élépho,
compos
sé
Non
respect
é
Non
respect
é
9 Ils
abite
Lézuli
fo,
abite
chak joure
afrik, fami,
abite ,
Lézulifo,
tropo
Tropo
afrik
Lézulif
o, fami
Non
respect
é
10 Ils
abitte
les
l’éléph
ont, ils
abitte
les
l’éléphont,
abitte
L’éléph
ont
11 Ils
abite
Afrik,azi Abite,
l’éléphont,
afrik, azi
afrik,
azi
l’éléph
ont
Non
respect
é
55
12 Ils
abite
Il
vilent
Les
élléfo
abit,
Afrik Tropo, afrik
, chak , abit
, les élléfos,
vilent
Afrike,
chak
Tropo,l
es
élléfo
,vilent
Non
respect
é
13 les
ellez
fon
Afrik,éasi plusiér les
ellez
fon,afrik,éas
i
afrik,
éasi
Plusiér,
les
ellez
fon,
Non
respect
é
Non
respect
é
14 ils
vive,
abit
les
élépha
n
ils
vive,
abit
Aferit,
azit,tropo
Komposé,
fami ,
pluzyeur ,
éléphan,
aferit,azit
aferit,az
it
les
éléphan
, fami,
aferit
tropo,
Non
respect
é
15 Ils
abitte
Abitte Abitte,
plosiors,
l’éléphon,
dégétarien
Dégétar
ien
Plosior
s,
l’éléph
on
16 Ils
abit
Abit Afriki Abit, lifo,
afriki
afriki, Lifo,afr
iki
Non
respect
é
Non
respect
é
17 Ils
abite
Abite Azit Abite,
léléfo,
azit,pleseur
Tropo
azit
Pleseur,
léléfo
Non
respect
é
18 tu
seras,
il
sura
Les
élépho
nt
Afrik Pleseur, les
éléphont
tu seras,il
sura,
compzé,doz
o kilo
dozo
kilo,
afrik.
dozo
kilo,ple
seur,
éléphon
t
Non
respect
é
Non
respect
é
19 il
viven
t
Il
vivent
X Plésior,
vivent
plésior.
20 X
apit,
ils
fives
X apit,
ils
fives
X trou pous
chak, apit,
les
éléphons,
fives,
plésieur
Chak Plésieu
r, ils
fives,
les
éléphon
s, trou
pous
Non
respect
é
Non
respect
é
16 0 0 17 8 20 1 14 18 8 12
56
Histogramme
Cet histogramme résume la fréquence des erreurs des points de langue dans la dictée.
Commentaire
On a remarqué que la fréquence des erreurs de point de langue dans la dictée
comporte plus que dans l’activité même, surtout l’orthographe qui comporte la moitié des
erreurs et nous pensons que les causes sont :
-Dans l’activité, l’enseignante fait la correction sur le tableau, et les élèves écrivent cette
correction sur les cahiers, mais dans la dictée c’est l’application individuelle des savoirs
faire de l’apprenant sur le cahier de classe.
Pendant les activités les apprenants apprennent les règles et les appliquent sur place, mais
en dictée on le trouve stressé et confus entre plusieurs règles appris et un temps limité pour
réfléchir.
-l’élève se trouve perdu entre les sons, surtout pour les mots rencontrés pour la première
fois.
-ils ont des problèmes de liaison, ils n’ont pas de représentation correcte des mots
l’imagination.
57
-ils n’ont pas une attitude réflexive, ils écrivent une succession des sons sans réfléchir au
forme ni au sens.
Après recenser la fréquence des erreurs dans la dictée et la spécialisation
d’orthographe, on a calculé le nombre des erreurs pour chaque mot dans le tableau suivant.
Le tableau suivant présente le nombre des erreurs pour chaque mot ;
Commentaire
Après ces résultats on a constaté que les apprenants ont des problèmes avec les sons
c’est à dire l’orthographe.
(An), on, que (k), s(z), c(k), au, ha(a), ieu, ph (f), v(f), y (i)
Pour discerner cette difficulté, on a choisi les 3 sons fréquents « ã, K, F » et proposé
une séance de remédiation pour chaque son.
Les mots Nombre des erreurs
pour chaque mot
Éléphant 16
Habite 11
Afrique 9
Plusieurs 6
Asie 3
Composé 3
Chaque 3
Famille 4
Vivent 4
Troupeau 4
Grand 1
Mammifère 1
58
Les mots qui comportent les
erreurs des sons
Son Nombre et Fréquence des
erreurs pour chaque son
Éléphant, vivent F 13 65%
Éléphant, grand ã 17 85%
Afrique, chaque, composé K 12 60%
Ce tableau présente le nombre des fautes pour chaque son par rapport aux 20 apprenants
fautifs.
Secteur 3
Ce tableau et ce secteur résument la fréquence des erreurs des 3 sons fréquents.
59
10-Déroulement de la remédiation
On a fait la remédiation pour les 20 apprenants qu’ont commis les erreurs dans la
dictée sur ces sons.
Nous avons pris avec ces 20 apprenants un élève excellent comme un point de
départ pour la correction et pour ouvrir la voie à une discussion sur les erreurs et pour les
dégager, les interpréter, et corriger entre eux.
On a demandé aux élèves comme travail à faire à la maison, une liste des mots qui
comportent les sons dont on a choisi.
Pour évaluer les résultats de notre remédiation, on a proposé la dictée d’un petit texte qui
comporte ces sons.
60
10.1-La première séance
Cours : 5ème
AP
Projet N2 Séquence N : 2
Orthographe : an /am/ en/ em/on/om
Premièrement on a demandé à un apprenant de passer au tableau et écrire le mot
« orange ».
Le premier apprenant n’arrive pas à écrire le mot correctement, alors on a demandé
à un autre qui a réussi à écrire le mot correctement
Ensuite, on a passé à la présentation de l’activité on a écrit le support sur le
tableau :
En janvier, le temps est gris nous allumons les lampes dans la journée.
On a fait une lecture magistrale, puis on a expliqué le sens après une lecture
individuelle par quelques apprenants.
Nous avons fait l’isolement des syllabes de manière déductive de la manière
suivante :
En janvier, le temps est gris, nous allumons les lampes dans la journée.
En jan-vier tem allu- mon lam-pes dan
En Jan tem mon lam dan
En an em on am an
La répétition des réponses justes par les apprenants.
La répétition de la notion du jour par les apprenants (les graphèmes : an, am, on, om, en,
em) se prononcent « ã »).
Pour fixer la notion du jour chez les apprenants on a fait la dictée des mots aux
apprenants, on a demandé de lever la main, quand ils entendent le son (on) et de croiser
les bras quand ils n’entendent pas.
61
Puis on a demandé aux apprenants de bien réfléchir et nous donne des mots avec le
son « ã ».
On a écrit les mots suivants sur le tableau et demandé aux apprenants d’entourer le
mot ou ils voient le son « ã » : pendule/ lettre/ cheminée / chambre/ peinture/ enfant/
ombre/ singe.
À l’écrit on a demandé d’écrire les mots: enfant, temps, tomber.
10.2-La deuxième séance :
Cours : 5ème
AP
Projet N2 Séquence N : 2
Orthographe : écrire le son « K » = c, q ou k
Premièrement on a demandé à un apprenant de passer au tableau et écrire le mot
« magique ».
Le premier apprenant n’arrive pas à écrire le mot correctement, il écrit le mot avec
un « K » alors on a demandé à un autre qui à écrire le mot avec « C », le troisième
apprenant a réussi à écrire le mot correctement.
Ensuite, on a passé à la présentation de l’activité on a écrit le support sur le
tableau :
Karim achète un coq.
On a fait une lecture magistrale, puis, on a expliqué le sens après une lecture
individuelle par quelques apprenants.
Nous avons fait l’isolement des syllabes de manière déductive de la manière
suivante :
Karim achète un coq.
Ka rim coq
Ka co q
K c q
62
La répétition des réponses justes par les apprenants.
La répétition de la notion du jour par les apprenants (les graphèmes : c, q, k) se
prononcent « K »).
Pour fixer la notion du jour chez les apprenants on a fait la dictée des mots aux
apprenants de lever la main, quand ils n’entendent le son (K) et de croiser les bras quand
ils n’entendent pas.
Puis, on a demandé aux apprenants de bien réfléchir et nous donne des mots avec
le son « K».
On a écrit les mots suivants sur le tableau et demandé aux apprenants d’entourer le
mot ou ils voient le son « K » : acheter, carte, cinéma, kiosque, canard.
À l’écrit on a demandé d’écrire les mots: bouquet, couleur, karaté.
10.3-La troisième séance
Cours : 5ème
AP
Projet N2 Séquence N : 2
Orthographe : écrire le son « F » =f, ph, v.
Premièrement on a demandé à un apprenant de passer au tableau et écrire le mot
« phrase ».
Le premier apprenant n’arrive pas à écrire le mot correctement, il écrit le mot avec un « F»
alors on a demandé à un autre qui a écrit le mot avec « V », le troisième apprenant a réussi
à écrire le mot correctement.
Ensuite, on a passé à la présentation de l’activité, on a écrit le support sur le
tableau :
Farid a pris une photo sur le vélo.
On a fait une lecture magistrale, puis on a expliqué le sens après une lecture
individuelle par quelques apprenants.
63
Nous avons fait l’isolement des syllabes de manière déductive de la manière
suivante :
Farid a pris une photo sur le vélo
Fa rid pho to vé lo
Fa ph vé
F ph v
La répétition des réponses justes par les apprenants.
La répétition de la notion du jour par les apprenants (les graphèmes : f, ph, v) se
prononcent « F »).
Pour fixer la notion du jour chez les apprenants on a fait la dictée des mots aux
apprenants de lever la main, quand ils n’entendent le son (F) et de croiser les bras quand ils
n’entendent pas.
Puis on a demandé aux apprenants de bien réfléchir et nous donne des mots avec le son
« F».
On a écrit les mots suivants sur le tableau et demandé aux apprenants d’entourer le
mot ou ils voient le son « F » : fabriquer, manger, vélo, pompier, photo.
À l’écrit on a demandé d’écrire les mots: voyage, fenêtre, phrase, élève.
10.4-L’évaluation: dictée
Pour mettre l’apprenant au bain de la situation et éveiller son intérêt, on a demandé
aux apprenants de citer l’alphabet et les voyelles.
Puis on a pris le texte au tableau :
« L'éléphant est un animal herbivore et c'est le plus grand mammifère sauvage.
L’éléphant aime vivre en groupe, Son origine de famille est le Mammouth. Chaque jour il
mange des fruits et des racines, il boit quatre-vingt litre d’eau ».
On a fait une lecture magistrale et une explication de texte, puis une lecture
individuelle, on a posé aussi les questions suivantes :
64
1-combien y a-t-il de phrase dans le texte ?
2-l’éléphant est un animal herbivore ou carnivore ?
3-il boit combien de litre par jour ?
Ensuite, on a demandé à quelques-uns de sortir au tableau et souligner les mots
difficiles. Après on a demandé aux apprenants d’écrire quelques mots sur le PLM :
éléphant, herbivore, mammifère, famille, fruits, racine.
Finalement, l’exécution de la dictée sur le cahier de classe en veillent à la bonne
articulation et en demandant aux apprenants de respecter les interlignes et la mise en
forme.
10.5- Grille d’analyse 2 ELEV
E
POINT DE LANGUE ORGANISATION
SPATIALE ET MISE EN
FORME D’UN
PARAGRAPHE
Conjugaison Grammaire Vocabulaire Orthographe Ponctuation Aligna et
majuscule Accord Tem
ps
Utili
satio
n des
mots
outil
s
Genre
et
nombre
Oublie ou
rajout
d’une lettre
In
ver
sio
n
de
lett
re
Mot mal
orthographi
é par
méconnaiss
ance
Faute
d’une
prononci
ation
erronée
1 Group mammouth=n
om propre
group
2 Il
mangent
katrofa
élifon
,katrofa,
élifon
Non
respecté
3 Vin,fami
élifo,gro
Vin=vingt famille=f
ami,élifo,
gro
4
5 Il mange Mamout Mamout Non
respecté
6 Qatr vin Qatr vin Non
respecté
7
8 Il manges Eliphon,
vibr
Eliphon,
vibr
9 Un
animal
e
Animale,fa
n,élifon,gro
n
Fan,élifo
n,gron
10 mamouthe=
nom propre
Katr van,
éléphon,
chak
Katr
van,chak
Eléphon,
11 Ils mange Chake
13
14 Qatrvan Qatrvan Qatrvan
15 Ils mange Du,
mamout
Mamout Du,
mamout
16 Pleu Pleu=plus Pleu
17 Group Group,
éléphon
65
18 Il
mangent
Mamouth Litr,vin,
éléfon, gron
Litr , vin Eléfon,gr
on
Non
respecté
19
20 Il
mangent
Litr Vin,ma mot Vin, ma
mout
Ma mot
7 0 0 4 3 15 0 9 9 1 3
Cet histogramme 3 résume le nombre des erreurs des apprenants après la remédiation
Mots qui comportent les
sons analysés
Les sons Fréquence des erreurs pour chaque son
Eléphant, vivre, vingt F 5 25%
Eléphant, grand, mange ã 9 45%
Chaque, quatre k 6 30%
66
Le tableau et le secteur 4 résument le degré de fréquence des erreurs pour chaque son
après la remédiation.
Pour évaluer notre remédiation et comparer les résultats entre les fréquences des
erreurs des sons avant et après la remédiation on va insérer un histogramme.
Histogramme 4 : Cet histogramme résume la fréquence des erreurs des sons avant et après
la remédiation.
67
Commentaire
Dont lesquels les apprenants qui constituent notre échantillon ont fait moins des
erreurs et qui prouve que notre méthode au niveau de l'activité de remédiation a été bien
réussie.
Histogramme 5
Cet histogramme résume la comparaison entre les fréquences des erreurs des points
de langue avant et après la remédiation.
68
11- Analyse des résultats expérimentaux
Les résultats obtenus prouvent la première idée que ces apprenants ont une bonne
maîtrise des règles de la grammaire et de la conjugaison, les apprenants respectent les
règles de l’accord de genre et de nombre, aussi ils respectent la majuscule et la
ponctuation.
-L’analyse, la recensassions, le classement des erreurs et l’appuie sur l’orthographe qui
constitue selon notre enquête le point faible de ces apprenant, puis notre remédiation nous
amène à conclure que :
-L’erreur est un passage obligé dans l’apprentissage d’une langue étrangère.
-L’apprenant doit être le responsable de la construction de son propre savoir en fonction de
positiver le statut de son erreur et d’améliorer la représentation qu’a vis-à-vis la langue
étrangère.
-Le rôle de l’enseignant est de changer les attitudes dite négatives vis à vis les productions
fautives des apprenantes, d’organiser et structurer une atmosphère dans le quelle
l’apprenant se mis à l’aise pour discuter, expliquer voir corriger les erreurs c’est-à-dire
l’apprenant devient le point de départ de la correction.
-l’erreur reste un obstacle lorsqu’elle est traitée de manière négative c’est dire quand ’elle
prend l’ancien statut d’obstacle et témoin négative de la part de l’apprenant ou
l’enseignant.
- l’enseignant doit de temps en temps change la technique de correction selon les besoins
de ses apprenants pour les motiver et aussi pour casser la routine, il doit être créatif et ne se
limite pas à une liste d’étapes proposer dans le guide d’enseignement, aussi il doit prendre
en considération l’hétérogénéité de ces apprenants et gérer les compétences de chaque
apprenant dans le bon sens.
69
Conclusion
Grace à notre enquête, et grâce à l’analyse de notre corpus, notre remédiation et les
résultats des grilles d’analyse, en s’appuyant sur les résultats obtenus lors de notre
expérimentation, nous pouvons dire que notre première hypothèse de départ a été bien
confirmée. Alors, l’erreur a pu créer une avantage et un point de départ de correction en
classe dépend les stratégies de traitement positif de l’enseignant qui aident les apprenants à
la mémorisation des savoirs ce qui va leurs permettre d’avoir un bagage linguistique très
riche et une compétence communicative avec la langue étrangère.
70
Conclusion générale
Dans le cadre de ce mémoire, nous sommes intéressés au rôle de l’erreur comme
outil pédagogique au service d’enseignement/apprentissage et aux mémorisations du
savoir acquis en français langue étrangère au cycle primaire. Notre problématique et au
cours de notre recherche a été d’étudier l’importance de l’erreur, son origine, et ses
stratégies d’apprentissage en français langue étrangère. Cette problématique développée au
cours de cette recherche a trouvée certaines réponses.
Notre hypothèse de départ s’appuie sur l’idée que l’erreur est un motif pour les
apprenants, est un passage obligé dans l’apprentissage d’une langue étrangère, un avantage
et un point de départ de correction, dépend les stratégies des enseignants.
Dans notre travail, nous avons intéressé dans un premier temps à suivre l’erreur,
cherche à la définir, à son statut, la classer, connaitre ses sources et l’analyser.
Dans un deuxième, aux analyses et traitement de l’erreur.
Pour montrer l’utilité et le rôle de l’erreur dans l’enseignement/apprentissage, nous
avons abordé la démarche expérimentale. Nous avons pratiqué une démarche proposée en
classe du FLE. Ὰ travers cette démarche, on a déduit que l’apprenant est un récepteur qui
reçoit des savoirs, et les renvoyé dépend la stratégie ce qu’il reçoive. L’erreur représente
un facteur obligée de savoir, Leur exploitation en classe de FLE, et leur traitement avec
des bonnes stratégies, motivent les apprenants et assure une bonne mémorisation.
Cependant, il est important de signaler que l’enseignant joue un rôle important dans
le traitement de l’erreur, il doit fonctionner ses stratégies de manière soignée, et créer à ses
apprenants un climat où ils peuvent se sentir à l’aise. Chose qui nous a permet de
confirmer notre hypothèse de départ.
Nous pouvons dire aussi que l’erreur a pu assurer sa place comme support
pédagogique et un outil didactique efficace à la fois et qu’il ne doit pas être malheureux
par les anciens enseignants.
71
Bibliographie OUVRAGE
1-Abdellah-Preteceille, M. (1982). Des enfants non francophones à l'école: Quel
apprentissage? Quel français. Paris: Armand Colin.
2-Alain, Moal 1995. « Vive l’erreur ! », dans Le Monde de l’éducation, oct. 1995, 320 p.
3-Arénilla, L et all. (2004). Dictionnaire de pédagogie. Paris: Bordas pédagogie.
4-ASTOFLI. J-P, l’erreur, un outil pour enseigne, ESF éditeur, Paris, 1997.
5-Beaud, M. (1999). L’art de la thèse. Alger : Casbah édition.
6-Besse, Henry & Porquier, Rémy, 1984. Grammaires et didactique des langues, Paris
7-Charles-Pierre BOUTON, L’acquisition d’une langue étrangère, 1994.228p)
8-CUQ J-P et Alli, « dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde »,
Paris, clé
9-CUQ. J-P. et GRUCA. I, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde.
PUG. Presse universitaire Grenoble, 2005.
10-CUQ. J-P, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. CLE
international, Pais, 2003.
11-Encyclopédie Universalis, Paris, Albin Michel, 1966, V.8, 4087 p
12-Galisson. R., D'hier à aujourd'hui la didactique générale des langues, du
structuralisme au fonctionnalisme. Paris: CLE international. (Didactique des
langues étrangères). 1991
1 3-Gaonac'h, D. (1987). Théories d'apprentissage et d'acquisition d'une langue étrangère.
Paris: Hatier-Crédif.
14-Le petit Larousse illustré, 2013.
15-Le petit Robert (1985) : 2172 p.
16-Martine MARQUILLÓ LARRUY (2003): L’interprétation de l’erreur, Paris, Clé
International, 128 p.
17-Reason, james 1993.l’Erreur humaine, paris : PUF.180 p
international/Asdifle, 2004, 1925p.Hatier Credif.
72
Documents pédagogiques
18- Document d’accompagnement de 4ème et 5ème année primaire O.N.P.S, avril
2006.
19-bProgramme officiel de la 4ème et 5ème année primaire O.N.P.S, avril 2006.
20- Manuel scolaire de la 4ème et 5ème AP, O.N.P.S, 2012/2013.
Sitographie
21-Synergies FLE – http://www.france-synergies.org
22- Amigues, R. L'erreur. [En ligne]. Disponible sur :
Http://imagesetlangages.fr/PE2/statuterreur_differenciation.pdf, consulté le
20/02/2016.
23- Doudin, A. (Novembre, 1997). Statut de l’erreur et conception de développement de
l’intelligence. Rivista de Servisio di sostegno pedagogico
della scula media. Centre Vaudois de Recherches Pédagogiques, universite de
Lausanne et Genève, pp. 8-17. [En ligne]. Disponible sur :
http://www4.ti.ch/fileadmin/DECS/DS/CDC/SCUOLADECS/ssp/articoli/15/1
5_art_Doudin_riv_15.pdf, consulté le 22/2/2016.
24- Garneau, D. Apprendre: de l'abécédaire à la redéfinition de soi! [En ligne].
Disponible sur: http://cqfd.teluq.uquebec.ca/distances/v9n1b.pdf .
25- Mastin, M. L’erreur au service de l’apprentissage. Thèse de mémoire. [En
ligne]. Disponible sur : http://www2b.ac-lille.fr/sestille/
ens/forma/ini/inofm/memoir/0001/mastin.pdf, consulté le 21/01/2010.
26- Robert, J.P. Dictionnaire pratique de didactique du FLE. [En ligne]
Disponible sur:
http://books.google.fr/books?id=8rPJuGBw4tkC&printsec=frontcover&hl=fr&s
ource=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false , consulté
12/1/2016
27- Van Draghici, A. (2002). L'erreur, un outil pour enseigner. [En ligne]
Disponible sur : http://www.unites.uqam.ca/pcpes/pdf/Astolfi.pdf.
28-Chapitre1. Analyse des erreurs. [En ligne]
Disponible sur:
www.thapara.lib.su.ac.th/objects/thesis/fullex/snamcn/Theera_Rougtheera/Cha
73
pter1.pdf
29- EduTech Wiki. Place de l'erreur dans l'apprentissage. [En ligne].
Disponible sur :
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Place_de_l%27erreur_dans_l%27apprentissage
30- Ducrot, J-M. Grille d’évaluation du professeur de FLE. [En ligne]. Disponible sur :
http://insuf-fle.hautetfort.com/media/01/01/987510940.pdf, consulté le
22/3/2016.
31- Grille d'évaluation d'un manuel scolaire, Analyse pédagogique et technique
D’un manuel scolaire (Au-delà d’une approche impressionniste). [En ligne].
Disponible sur : http://jmadoux.e-monsite.com/pages/grille-d-evaluation-d-unmanuel-
scolaire.html
32-Grille d’observation et d’auto-observation. [En ligne]. Disponible sur :
Http://sanfransisco.creteil.iufm.fr/outils/htm, consulté le 23
74
Annexe
75
Fiche de remédiation :
- Classe : 5e AP Date : 12/03/2016
- Projet : 2
- Séquence : 2
- Activité : ORTHOGRAPHE Durée : 30mn
- Compétence à installer : connaitre le système graphique du français.
- Objectifs d’apprentissage : maitriser la correspondance graphie /phonie régulière
et irrégulière.
- Matériel didactique : manuel, tableau, PLM
Moments Taches : Activités d’enseignement /Apprentissage
Mise en oeuvre de
remediation
faire ressortir un apprenant au tableau et lui demandé d’écrire le mot
« orange ».
si il est arrivé à l’écrire correctement, passer a la présentation de l’activité si,
non faire ressortir un autre apprenant et ainsi de suite
Moment d’observation
méthodique
Ecrire le support sur le tableau :
En janvier, le temps est gris nous allumons les lampes dans la journée.
lecture magistrale /compréhension, lecture individuelle
En janvier, le temps est gris, nous allumons les lampes dans la journée.
En jan-vier tem allu- mon lam-pes dan
En Jan tem mon lam dan
En an em on am an
La répétition des réponses justes par les apprenants.
La répétition de la notion du jour par les apprenants (les graphèmes : an, am, on, om, en, em) se prononcent « ã »).
76
Moment de reformulation
personnelle
Systématisation orale
dictée des mots aux apprenants, et demandé de lever la main, quand ils entendent le son (on) et de croiser les bras quand ils n’entendent pas.
Réfléchissez bien et dite moi des mots avec le son « ã ».
écrire les mots suivants sur le tableau et demandé aux apprenants d’entourer le mot ou ils
voient le son « ã » : pendule/ lettre/ cheminée / chambre/ peinture/ enfant/ ombre/ singe.
Systématisation a l’écrit
Sur le PLM écrie les mots: enfant, temps, tomber.
Evaluation La dictée
Fiche de remédiation :
- Classe : 5e AP Date : 12/03/2016
- Projet : 2
- Séquence : 2
- Activité : ORTHOGRAPHE Durée : 30mn
- Compétence à installer : connaitre le système graphique du français.
- Objectifs d’apprentissage : maitriser la correspondance graphie /phonie régulière
et irrégulière.
- Matériel didactique : manuel, tableau, PLM
Moments Taches : Activités d’enseignement /Apprentissage
Mise en
oeuvre de
remediation
faire ressortir un apprenant au tableau et lui demandé d’écrire le mot
« magique ».
si il est arrivé à l’écrire correctement, passer a la présentation de l’activité si,
non faire ressortir un autre apprenant et ainsi de suite
Moment
d’observation
méthodique
Ecrire le support sur le tableau :
Karim achète un coq.
lecture magistrale /compréhension, lecture individuelle
Karim achète un coq.
Ka rim coq
Ka co q
K c q
La répétition de la notion du jour par les apprenants (les graphèmes : (les graphèmes : c,
q, k) se prononcent « K »).
77
Moment de
reformulation
personnelle
Systématisation orale
dictée des mots aux apprenants, et demandé de lever la main, quand ils entendent le son (K) et de croiser les bras quand ils n’entendent pas.
Réfléchissez bien et dite moi des mots avec le son « k ».
écrire les mots suivants sur le tableau et demandé aux apprenants d’entourer le mot ou ils
voient le son « k » : acheter, carte, cinéma, kiosque, canard
Systématisation a l’écrit
Sur le PLM écrie les mots: bouquet, couleur, karaté.
Evaluation La dictée
Fiche de remédiation :
- Classe : 5e AP Date : 12/03/2016
- Projet : 2
- Séquence : 2
- Activité : ORTHOGRAPHE Durée : 30mn
- Compétence à installer : connaitre le système graphique du français.
- Objectifs d’apprentissage : maitriser la correspondance graphie /phonie régulière
et irrégulière.
- Matériel didactique : manuel, tableau, PLM
Moments Taches : Activités d’enseignement /Apprentissage
Mise en oeuvre
de remediation
faire ressortir un apprenant au tableau et lui demandé d’écrire le mot « phrase ».
si il est arrivé à l’écrire correctement, passer a la présentation de l’activité si, non faire
ressortir un autre apprenant et ainsi de suite
Moment
d’observation
méthodique
Ecrire le support sur le tableau :
Farid a pris une photo sur le vélo.
lecture magistrale /compréhension, lecture individuelle
En janvier, le temps est gris, nous allumons les lampes dans la journée.
Farid a pris une photo sur le vélo
Fa rid pho to vé lo
Fa ph vé
F ph v
La répétition de la notion du jour par les apprenants (les graphèmes : f, ph, v) se prononcent « F »).
78
Moment de
reformulation
personnelle
Systématisation orale
dictée des mots aux apprenants, et demandé de lever la main, quand ils entendent le son (F) et de
croiser les bras quand ils n’entendent pas.
Réfléchissez bien et dite moi des mots avec le son « F ».
écrire les mots suivants sur le tableau et demandé aux apprenants d’entourer le mot ou ils voient le son « F » : fabriquer, manger, vélo, pompier, photo
Systématisation a l’écrit
Sur le PLM écrie les mots: voyage, fenêtre, phrase, élève.
Evaluation La dictée
79
Fiche de dictée :
- Classe : 5e AP Date : 12/03/2016
- Projet : 2
- Séquence : 2
- Activité : Dictée Durée : 30mn
- Matériel didactique : manuel, tableau, PLM
Moments Taches : Activités d’enseignement /Apprentissage
Mise en
oeuvre de
remediation
-Dire l’alphabet de la part des apprenants
-Quelles sont les voyelles
Moment
d’observation
méthodique
Prendre le texte au le tableau :
« L'éléphant est un animal herbivore et c'est le plus grand mammifère
sauvage. L’éléphant aime vivre en groupe, Son origine de famille est le
Mammouth. Chaque jour il mange des fruites et des racines, il boit quatre-vingt
litre d’eau ».
lecture magistrale /compréhension, lecture individuelle
proposer les questions suivantes :
1-combien y a-t-il de phrase dans le texte ?
2-l’éléphant est un animal herbivore ou carnivore ?
3-il boit combien de litre par jour ?
Moment de
reformulation
personnelle
demander à quelques-uns de sortir au tableau et souligner les mots difficiles.
Sortez vos ardoises
demander aux apprenants d’écrire quelques mots sur le PLM : éléphant,
herbivore, mammifère, famille, fruits, racine.
l’exécution de la dictée sur le cahier de classe en veillent à la bonne articulation
et en demandant aux apprenants de respecter les interlignes et la mise en forme
80
Ce questionnaire est destiné aux enseignants du français au cycle
primaire de la 4ème
et 5ème
année primaire
A pour but de réaliser un travail de recherche portant sur l’erreur au service
de l’enseignement /apprentissage, nous vous prions de bien vouloir répondre aux
questions suivantes :
1) Quelles sont les activités dans lesquelles les élèves commettent beaucoup des
erreurs ?
Conjugaison
Grammaire
Orthographe
Vocabulaire
Lecture
Dictée
Production écrite
2) L’erreur dépend de :
L’âge
Le sexe
Le niveau
Le milieu socio culturel
Pourquoi ?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……
81
3) A votre avis quelles sont les motifs de ces erreurs ?
Français constitue toujours une langue étrangère.
Tout dépend les stratégies utilisées par l’enseignant.
Niveau de vocabulaire limité.
4) Comment vous remédier les erreurs ?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…….
5) est-ce que vos méthodes proposées sont-elles efficaces ?
Oui
Non
Pas toujours
Peut être
Pourquoi ?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………
6) Est-ce que vous prenez en considération l’erreur comme un avantage pour la
remédiation
Oui
Non
Si oui comment ?
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
…………
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
