Les compétences professionnelles des éducatrices€: le ... · d’une part, des éducatrices des centres de la petite enfance [CPE] et des garde-ries en milieu familial [GMF] intervenant

Les compétences professionnelles des éducatrices :le point de vue des intervenantes et des parents

Serge J. Larivée,Université de Montréalet

Bernard Terrisse, Université du Québec à Montréal

Résumé

La société québécoise, à l’instar de plusieurs autres, vit des transformationsimportantes de ses structures. Ces changements ont, entre autres conséquen-ces, modifié les relations entre les familles et les services éducatifs offerts auxenfants d’âge préscolaire et, plus spécifiquement, augmenté certaines attentesdes parents envers ces services. Par exemple, plusieurs parents ne souhaitentplus seulement que les milieux de garde assurent la sécurité de leur enfant,mais qu’ils favorisent aussi son développement, voire sa préparation à lascolarisation. Cela implique alors des modifications aux rôles des éducatri-ces, qui doivent donc détenir d’autres types de compétences. Dès lors,quelques questions s’imposent. Les compétences attendues par les éducatriceset par les parents sont-elles similaires? Répondent-elles davantage à desbesoins de santé et de garde physique ou plutôt à des besoins éducatifs liésau développement de l’enfant? Alors que la collaboration entre les interve-nantes et les parents semble plus que jamais incontournable, mais que leursrôles et leurs responsabilités ne sont pas clairement définis, y a-t-il desconvergences entre les attentes des éducatrices et des parents et celles pro-posées par le ministère de l’Éducation du Québec (2000) dans son nouveauprogramme de formation? C’est au regard des résultats d’une recherche surles compétences professionnelles des éducatrices que cet article tente derépondre à ces questions.

Au fil des ans, les attentes des parents envers les intervenants éducatifs auprèsdu jeune enfant ont évolué. Leur degré d’instruction ayant en général augmenté(Institut de la statistique du Québec, 2001), ils perçoivent mieux l’importancede l’éducation pour leur enfant. Ils désirent que celui-ci soit stimulé dès le plusjeune âge et qu’il réalise des activités qui favoriseront son développement etqui le prépareront à l’école (Liu et al., 2001). Aussi, bien que la famille demeure lapremière responsable de l’éducation de l’enfant (Conseil supérieur de l’éducation,

64 Les compétences professionnelles des éducatrices :

Interactions Vol. 9, no 2, été 2006

1996; ministère de l’Emploi, de la solidarité sociale et de la famille [MESSF],1997; Organisation de coopération et de développement économique, 2001), lejeune enfant expérimente souvent plusieurs types d’activités ou fréquentedivers milieux éducatifs à l’extérieur de la famille avant son entrée à lamaternelle alors qu’autrefois, celle-ci correspondait à la première séparationimportante entre l’enfant et son milieu familial. En outre, les milieux de gardeconstituent de plus en plus le premier lieu « d’intégration sociale » des enfants(Conseil de la famille et de l’enfance, 2003). Par ailleurs, les familles d’aujourd’huisont davantage hétérogènes aux plans ethnique, culturel, économique et struc-turel (familles monoparentales, reconstituées, homoparentales, etc.). Cesnouvelles réalités complexifient les rôles et les responsabilités des parents, cequi oblige les milieux éducatifs à revoir leur organisation et leurs interventionsafin de les adapter autant aux besoins des enfants qu’à ceux des parents.

Le ministère de l’Éducation du Québec [MÉQ] a favorisé la tenue, au printemps1995, des États généraux sur l’éducation (MÉQ, 1996). Il s’agissait d’une vasteopération de consultation auprès des groupes sociaux intéressés aux résultatsde l’éducation. Celle-ci visait alors à adapter le système éducatif québécois aucontexte social contemporain afin d’augmenter la réussite scolaire d’un plusgrand nombre d’élèves. Ce long processus a, entre autres, permis d’identifiersept lignes d’action. L’une d’elles, qui concerne les services à la petiteenfance, a conduit à des modifications importantes dans l’organisation desservices de garde. À titre d’exemple, des mesures ont été mises en place pouren favoriser l’accès et l’inclusion pour les enfants handicapés, pour les rendreplus accessibles aux enfants de familles à faible revenu en implantant desservices de garde éducatifs à contribution réduite, pour maintenir le soutienaux compétences parentales et favoriser le partenariat avec les familles. Paral-lèlement à ces actions, le Programme éducatif des CPE (MESSF, 1997) a étéimplanté. Celui-ci, qui est obligatoire pour tous les milieux de garde, est venuofficialiser le caractère éducatif de ce type de service. Pour concrétiser ceschangements, le MÉQ et le MESSF ont misé sur l’un des éléments reconnucomme étant déterminant, soit l’augmentation de la qualité des services par lerecours à des intervenantes compétentes (Palacio-Quintin et Coderre, 1999;Whitebook, Howes et Phillips, 1989). Il a d’abord haussé les exigences dequalification des intervenantes en milieu de garde. Ainsi, avant ces nouvellesorientations (MESSF, 1997; MÉQ, 2000), les normes relatives à la formation dupersonnel précisaient qu’une éducatrice sur trois seulement devait détenir uneformation reconnue alors que, maintenant, deux sur trois doivent posséder unetelle formation. Il a ensuite révisé le programme de formation en Techniquesd’éducation à l’enfance [TÉE], habituellement suivi par les éducatrices, quirepose désormais sur une approche par compétences [APC] plutôt que sur uneapproche par objectifs.

le point de vue des intervenantes et des parents 65


Le choix d’adopter une APC pour l’élaboration du nouveau programme n’estpas unique au Québec. Ces dernières années, plusieurs pays ont entrepris desréformes de leurs programmes de formation qui s’inscrivent dans une APC.L’implantation de tels programmes nécessite toutefois une appropriation duconcept de compétence. Or, dans la littérature scientifique comme dans lesécrits ministériels, le concept de compétence prend diverses formes. D’unefaçon générale, les chercheurs s’entendent pour dire que la compétence faitappel aux connaissances ou savoirs, aux habiletés ou savoir-faire ainsi qu’auxattitudes ou savoir-être nécessaires à un individu pour remplir adéquatementune tâche (Altet, 2001; Laliberté et Dorais, 1999; Lasnier, 2000; Perrenoud,1997; Tremblay, 1995). Cependant, certains chercheurs voient une différenceentre connaissance et savoir, habileté et savoir-faire, attitude et savoir-être,tandis que d’autres les traitent sur un pied d’égalité. Pour notre part, dans lecontexte d’une définition d’un intervenant compétent, nous faisons unedistinction entre les connaissances, les habiletés et les attitudes d’une part, etles savoirs, savoir-faire et savoir-être à partir de leur niveau de complexité. Lespremières, plus spécifiques et personnelles à l’individu, sont à la base detoutes compétences. Les deuxièmes prennent forme par la mobilisation desconnaissances, des habiletés et des attitudes en contexte d’action profession-nelle. Ainsi, les savoirs, savoir-faire et savoir-être n’existeraient que par leursollicitation, leur intégration et leur interaction, dans différents contextes, con-juguées à un processus réflexif continu. En outre, pour être compétent, ilfaut détenir un ensemble de ressources riches et variées, savoir mobiliser cesressources, adapter ses actions au contexte d’intervention, démontrer unecertaine stabilité d’action et s’inscrire dans un processus de développementpersonnel et professionnel (Laliberté et Dorais, 1999; Le Boterf, 1994).

Il apparaît donc que le contexte socio-éducatif a évolué : les besoins et lesattentes des parents ont changé, les éducatrices doivent détenir de nouvellescompétences exigées par le MESSF et le MÉQ propose un nouveau cadreéducatif d’intervention pour les milieux de garde. Alors qu’une approcheécologique, communautaire et concertée est reconnue comme étant à privilé-gier (Bronfenbrenner, 1979; Eurydice, 1995; MÉQ, 2000; MESSF, 1997, 2000),trois questions se posent :

1- Les compétences (et les composantes des compétences) attenduespour les éducatrices par elles-mêmes et par les parents répondent-ellesdavantage à des besoins de santé et de garde physique qu’à des besoinséducatifs liés au développement de l’enfant?

2- La nature des compétences (et des composantes des compétences)attendues par les éducatrices et par les parents favorise-t-elle l’établisse-ment de liens de collaboration entre eux?



3- Y a-t-il des convergences entre les attentes des éducatrices ainsi que desparents et celles du MÉQ et du MESSF?

Nous tenterons dans cet article de répondre à ces questions en s’appuyant surles résultats de notre recherche. Celle-ci, qui s’inscrivait dans un contexte pluslarge, s’intéressait à l’identification des compétences professionnelles deséducatrices et des enseignantes intervenant auprès des jeunes enfants d’âgepréscolaire (4 à 6 ans) de divers milieux socio-économiques, tel qu’attenduespar les intervenantes et par les parents. Elle visait également à vérifier l’adé-quation existant entre ces compétences et celles définies par le MÉQ (2000,2001). Cependant, nous limiterons ici notre analyse aux compétencesattendues des seules éducatrices.

Méthodologie

Nous présentons, ici, seulement la démarche méthodologique poursuivie pourle volet de la recherche qui concerne les compétences attendues des éducatrices.

L’échantillon

La collecte de données a été réalisée auprès de deux types de répondants :d’une part, des éducatrices des centres de la petite enfance [CPE] et des garde-ries en milieu familial [GMF] intervenant auprès d’enfants de 4 ou 5 ans, d’autrepart des parents d’enfants âgés de 4 ou 5 ans fréquentant ces milieux de garde.Ceux-ci ont été recrutés, entre juillet 2001 et août 2002, par le biais des direc-tions des regroupements des CPE des régions administratives de la provincede Québec. Au départ, la constitution d’un échantillon probabiliste, stratifié etpar grappes, selon les 17 régions administratives du Québec, était visée.Cependant, compte tenu de plusieurs éléments contextuels, nous avons finalementeu recours à un échantillon de convenance basé sur la participation volontairedu plus grand nombre de répondants parmi ceux contactés (cf. tableau 1). Cecilimite ainsi la portée des résultats.

Tableau 1. Échantillon des répondants

Catégories de répondants CPE GMF

Éducatrices 77 30(N = 107)

Parents d’enfants de 4 ans ou 5 ans 57 10 (N= 67)



L’échantillon des éducatrices est constitué de 107 répondantes réparties dansdiverses régions administratives du Québec. Deux sous-échantillons ont étéconstitués. Le premier est formé de 77 éducatrices oeuvrant dans les CPE (19interviennent exclusivement auprès d’enfants de 4 à 6 ans et 58 auprès d’en-fants d’âges variés, dont des enfants de 4 à 6 ans). Le deuxième est constituéde 30 éducatrices, oeuvrant dans les GMF (travaillant auprès d’enfants d’âgesvariés, dont des enfants de 4 à 6 ans).

L’échantillon des parents est constitué de 67 répondants répartis dans diver-ses régions administratives du Québec. Deux sous-échantillons de parents ontété formés. Le premier est composé de 57 parents ayant au moins un enfant âgéde 4 à 6 ans fréquentant un CPE alors que le deuxième est formé de 10 parentsayant au moins un enfant âgé de 4 à 6 ans fréquentant une GMF.

Les instruments de mesure utilisés

Nous avons eu recours à deux types de questionnaires d’enquête; l’un pourles intervenantes, l’autre pour les parents. Chacun d’eux était accompagnéd’un questionnaire d’identification personnelle permettant de recueillir desinformations sur les caractéristiques sociodémographiques et socioprofes-sionnelles des répondants. Pour les éducatrices, il s’agissait d’une versionabrégée du Questionnaire sur la formation professionnelle des enseignants[QFPE] (Terrisse, Lefebvre et Larose, 1998). Pour les parents, nous avons uti-lisé une forme abrégée du Questionnaire sur l’environnement familial [QEF]de Terrisse et Larose (1999). Ceux-ci ont été administrés en respectant lesrègles déontologiques d’usage, notamment l’anonymat des participants et laconfidentialité des informations.

- Le questionnaire d’enquête pour les éducatrices

Nous avons utilisé les trois premiers blocs de questions de l’instrument inti-tulé Questionnaire sur les compétences socio-éducatives attendues des inter-venantes de première ligne auprès des jeunes enfants – version des interve-nantes. Celui-ci a été élaboré et validé dans le cadre d’une recherche, subven-tionnée par le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada [CRSHC]et menée par le Groupe de recherche en adaptation scolaire et sociale [GREASS] :Les compétences socio-éducatives des intervenantes et des intervenants depremière ligne auprès de jeunes enfants et de leur famille (Terrisse, Larose etBédard, 2001a). Cependant, pour cet article, nous avons seulement analysé lesrésultats des deux premiers blocs de questions.



• Le premier bloc présente dix énoncés de compétences professionnellesqu’une éducatrice auprès du jeune enfant devrait développer durant sacarrière. Les répondantes doivent alors indiquer le degré d’importance dechacun des énoncés ainsi que les composantes (en termes de connais-sances, d’habiletés et d’attitudes) qui devraient s’y rattacher (questionouverte).

• Le deuxième bloc comporte une série de 28 énoncés qui représentent descomposantes de la compétence d’une éducatrice auprès du jeune enfant.Les répondantes sont invitées à identifier le niveau d’importance de chacunedes composantes et d’indiquer celles qu’elles considèrent essentiellespour l’intervention auprès des enfants en milieu défavorisé. Ces énoncéssont plus spécifiques et davantage de l’ordre de la pratique que les énon-cés du premier bloc.

- Le questionnaire d’enquête pour les parents

Afin de respecter la spécificité de chacun des deux groupes de répondants, lequestionnaire des parents était distinct de celui des éducatrices. Nous avonseu recours à l’instrument intitulé Questionnaire sur les compétences socio-éducatives attendues des intervenantes de première ligne auprès des jeunesenfants – version des parents (Terrisse et al., 2001b). Celui-ci a été élaboré etvalidé dans le cadre de la recherche du GREASS citée précédemment. Le ques-tionnaire comporte 18 catégories de questions portant sur des aspects dudéveloppement et de l’encadrement de l’enfant.

Pour chacune des catégories, le répondant est invité à donner son avis (peuimportant, important, très important, ne s’applique pas) sur trois énoncés : lepremier traite des attitudes de l’éducatrice envers l’enfant, le deuxième met enévidence les connaissances de l’éducatrice partagées avec les parents et letroisième concerne les habiletés éducatives de l’éducatrice auprès de l’enfant.

Les types d’analyses

Pour répondre aux objectifs visés, des analyses univariées (moyennes,pourcentages, etc.), bivariées (cœfficients de vraisemblance) et multivariées(analyses factorielles, en grappe et lexicométriques) ont été effectuées. Cesanalyses ont pris en compte diverses variables : le type de milieu de garde (CPEou GMF) où intervient l’éducatrice, les caractéristiques socioéconomiquesdes milieux d’intervention, l’expérience professionnelle des éducatrices, l’âgedes enfants, le type de milieu de garde (CPE ou GMF) fréquenté par les enfantset les caractéristiques socioéconomiques des parents. Cependant, compte tenu



du nombre de variables d’analyse et de la quantité de données recueillies,nous ne pouvons, dans cet article, discuter de l’ensemble des résultats. Nousmettons donc en évidence, selon la catégorie de répondants, les compétences,les composantes ou les domaines d’intervention priorisés ainsi que les résul-tats des variables ayant des différences statistiques significatives.

Analyse des résultats

Nous présentons les principaux résultats de la recherche qui permettront derépondre aux trois questions posées dans cet article. Nous débutons par ceuxdes éducatrices pour terminer par ceux des parents. Le lecteur peut consulter lathèse de doctorat de Larivée (2004) pour connaître les résultats détaillés de larecherche.

Les compétences attendues d’après les éducatrices

- Les compétences attendues

Les résultats des éducatrices au premier bloc de questions ont mis en évidenceleur priorité à propos de dix compétences (cf. tableau 2). Il apparaît que neuf deces dernières ont été jugées « très importantes » ou « essentielles » par 66,7%et plus des répondantes. Les items 1, 3, 4, 9 et 10 se démarquent comme étantles plus importants. L’item 8 est le seul qui a été rejeté.

Tableau 2. Les compétences, classées selon l’ordre de priorité des éducatrices

Compétences Moy. É.-T.

3. Acquérir des savoirs concernant le développement global du 4,72 0,48

jeune enfant, les réalités familiales actuelles ainsi que les

facteurs d’influence environnementaux.

10. Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses 4,55 0,64

fonctions et tenant compte de façon spécifique de « codes

de déontologie » (réglementation) particuliers à certains

ordres professionnels ou de politiques propres à l’établissement.

1. Être une intervenante professionnelle ouverte au monde auprès 4,42 0,67

du jeune enfant.



Tableau 2. (SUITE)

Compétences Moy. É.-T.

4. Prendre en considération, lors de l’intervention, les « facteurs 4,32 0,82

environnementaux » (origine ethnique, culture, langue

maternelle, scolarité des parents, etc.) qui affectent la

communication chez le jeune enfant.

9. Avoir des attitudes adaptées dans le cadre de ses interactions 4,31 0,77

avec les parents et les jeunes enfants ainsi qu’avec les autres

« acteurs » (intervenantes) du milieu.

5. Susciter et soutenir l’engagement durable de la famille dans 4,15 0,85

un « projet éducatif » (démarche éducative) à long terme.

6. « Piloter » (planifier, animer, gérer et évaluer) diverses activités 4,13 0,88

socio-éducatives auprès des jeunes enfants en tenant compte

de leurs besoins, de leurs intérêts et des caractéristiques de

leurs milieux.

7. Créer des « contextes » (activités éducatives) et utiliser des 4,10 1,0

instruments permettant l’évaluation des caractéristiques

individuelles, familiales ou environnementales qui influencent

le développement global ainsi que l’adaptation sociale et

scolaire du jeune enfant.

2. S’engager dans une démarche individuelle et collective de 4,06 0,81

développement personnel et professionnel.

8. Appliquer une « démarche intellectuelle » (méthodologie) 3,71 1,06

rigoureuse dans le but d’identifier et de prendre en considération

l’influence de l’ensemble des facteurs affectant le jeune enfant.



Pour l’analyse des composantes spécifiées par les répondantes (réponsesouvertes du premier bloc de questions), nous avons eu recours à la lexicométrieou analyse statistique de données textuelles (Lebart, Salem et Berry, 1998). Undes intérêts de l’analyse lexicométrique est qu’elle permet de cibler les formeslexicales les plus significatives du corpus sur la base du calcul des fréquences(Moscarola, Papatsiba et Baulac, 2002). À partir de la liste fréquentielle desunités des formes graphiques (sujets/mots) issues des « textes-réponses »des répondantes, nous avons donc effectué des analyses factorielles descorrespondances. Ce type d’analyse, utilisé dans d’autres recherches portantsur l’analyse du discours (Larose, Audette et Roy, 1997), était particulièrementpertinent dans le cadre de notre recherche de type exploratoire (Eklund, 1994)et visait à mettre en évidence les convergences et les divergences entre lesattentes des éducatrices. En outre, les résultats de l’analyse lexicométriquemontrent différentes priorités. Dans un premier temps, ils mettent en reliefdes connaissances en lien avec la profession (connaissance du programmed’intervention, des approches, des lois et règlements, des mandats, des étapesde planification et d’évaluation), avec les enfants (connaissance des étapes dedéveloppement, des réalités et des besoins de l’enfant), avec les parents(connaissance des stratégies d’intervention auprès des parents, de leursréalités et de leurs besoins) et avec le milieu (connaissance des caracté-ristiques, des besoins et des ressources des milieux). Dans un deuxième temps,ils mettent en évidence des attitudes générales de l’intervenante (ouverture,compréhension, écoute, discrétion, diplomatie, justice, etc.) ou des attitudesenvers les enfants (prise en compte du bien-être, des besoins et des spéci-ficités de l’enfant) et envers les parents (collaboration, confiance et estime desoi parentale). Dans un troisième temps, ils identifient des habiletés concernantla profession (animation, communication, méthodologie, travail en équipe, etc.),les enfants (planification, évaluation, encadrement, compréhension, adapta-tion aux besoins, etc.), les parents (compréhension, soutien, collaboration,adaptation aux besoins, etc.) ainsi que le milieu (adaptation aux réalités etréseau de relations professionnelles).

- Les composantes des compétences attendues

D’une manière générale, les items correspondaient aux attentes des édu-catrices puisqu’elles les ont tous retenus à 66,7 % et plus (cf. tableau 3 à lapage suivante).



Tableau 3. Les composantes des compétences, classées selon l’ordre depriorité des éducatrice

Composantes Moy. É.-T.

10. Connaître les différents aspects du développement du jeune 4,77 0,47

enfant, de la naissance à 6 ans : cognitif, langagier, socio-affectif

et psychomoteur.

18. Être à l’écoute, empathique, savoir établir un lien de confiance 4,74 0,50

avec l’enfant, sa famille ainsi qu’avec les autres intervenantes.

22. Respecter et préserver le caractère de l’information qui concerne 4,60 0,60

l’enfant et sa famille.

6. Assurer un soutien à l’enfant et à la famille durant l’intervention 4,58 0,53

éducative.

12. Donner à l’enfant et à ses parents des « rétroactions » (retours) 4,53 0,70

claires et systématiques par rapport à la progression ou aux

apprentissages de ce dernier.

5. Planifier, adapter ou créer différentes activités éducatives qui 4,52 0,65

répondent aux besoins particuliers des enfants ou des parents.

17. Être ouverte à la différence sur le plan des valeurs et des agirs de 4,51 0,56

l’enfant et de sa famille.

8. Être capable de remettre en question ses valeurs, attitudes et 4,51 0,61

pratiques professionnelles.

14. Appliquer une démarche appropriée de résolution de problèmes 4,47 0,61

ou de conflits.

15. Connaître les divers programmes, approches et stratégies 4,46 0,68

d’intervention socio-éducative spécifiques aux enfants, de la

naissance à 6 ans.



Tableau 3. (SUITE)

20. Établir une relation de collaboration dans une perspective de 4,44 0,70

partenariat avec la famille ainsi que les autres intervenantes.

25. Utiliser un langage clair, une syntaxe correcte et un vocabulaire 4,43 0,65

précis lors des interventions professionnelles.

23. Etre en mesure d’assurer la responsabilité de son intervention 4,42 0,60

et de ses conséquences à long terme.

27. Faciliter la communication entre l’enfant, sa famille et les diverses 4,41 0,67

intervenantes avec lesquelles ils doivent interagir.

28. Partager ou échanger avec les autres professionnelles 4,40 0,65

concernées, des informations au regard de l’évolution de l’enfant

ou du parent.

1. Soutenir les parents dans un processus « d’appropriation » 4,37 0,68

(d’apprentissage) des savoirs au regard de l’enfant, des pratiques

et des ressources éducatives.

7. Auto-évaluer ses propres capacités ou réalisations sur le plan de 4,33 0,78

l’intervention professionnelle.

19. Réagir de façon ferme et nuancée par rapport aux attitudes et 4,26 0,84

conduites agressives manifestées par les enfants ou les parents.

24. Mettre à jour de façon régulière ses connaissances sur le plan 4,19 0,71

légal, réglementaire ou institutionnel en ce qu’elles sont

pertinentes à l’intervention professionnelle auprès de l’enfant et

de sa famille.

16. Faire preuve de pensée critique et « réflexive » (autocritique). 4,17 0,82

26. Contextualiser son langage oral et écrit selon les divers types de 4,15 0,84

locuteurs ainsi que leurs milieux d’origine ethnique ou social.



Tableau 3. (SUITE)

Composantes Moy. É.-T.

2. S’intéresser aux dynamiques sociales et culturelles qui 4,13 0,73

caractérisent l’environnement du jeune enfant et de la famille

auprès duquel l’intervenante est appelée à intervenir.

11. Identifier les structures, les principales caractéristiques des 4,10 0,80

« dynamiques familiales » (profil familial) actuelles et les types

d’interactions qui se déroulent dans la famille.

9. Travailler en équipe multidisciplinaire et dans une « perspective 4,10 0,84

interdisciplinaire » (intégration par l’intervenante des savoirs

collectifs).

13. Identifier l’effet des conditions « sociodémographiques » 4,07 0,86

(conditions de vie) et socioculturelles de l’environnement

familial en tant que facteurs de risque ou de protection sur le

développement de l’enfant.

3. Mettre à contribution les ressources qu’offrent les réseaux formels 4,04 0,82

et « informels » (parenté et amis) auxquels l’enfant et sa famille

peuvent avoir accès.

4. S’informer de façon continue des développements d’ordre 4,04 0,84

théorique ou instrumental propres à son univers d’intervention

professionnelle.

21. Tenir compte des savoirs informels propres aux cultures 3,97 0,75

environnementales des enfants et des parents.



Les items jugés moins importants par les éducatrices concernent le dévelop-pement personnel et professionnel (items 4, 16, 24), les caractéristiquessocioculturelles des familles (items 2, 11, 13, 21 et 26) et le travail en réseau(items 3 et 9). Cependant, même si ces items se situent à un niveau moins élevédans l’échelle des priorités des répondantes, ils sont jugés comme « trèsimportants » ou « essentiels ». Enfin, dix des quatorze premiers items sontconsidérés comme étant « essentiels » à l’intervention en milieu défavorisé.

En ce qui concerne l’expérience professionnelle, il apparaît que les éducatricesqui ont plus de 5 ans d’expérience sont significativement plus nombreuses àjuger « essentiel » de partager ou d’échanger des informations sur l’enfant oules parents avec les autres professionnelles concernées [item 28; L2=7,377 (2);p<0,05]. Les éducatrices qui débutent dans la profession (5 ans et moins d’ex-périence) sont significativement plus nombreuses à trouver « essentiel » àl’intervention en milieu défavorisé le respect et la préservation du caractère del’information qui concerne l’enfant et sa famille [item 22; L2=4,975 (1); p<0,05].

Les compétences attendues d’après les parents

Les résultats des parents d’enfants fréquentant ces milieux de garde (CPE ouGMF) sont présentés selon les domaines d’intervention et les types de compo-santes (connaissances, attitudes et habiletés). L’analyse de leurs réponses apermis d’identifier leurs attentes envers les compétences des éducatrices surdeux plans principaux : des domaines d’intervention (les dix-huit catégories) etdes composantes des compétences (connaissances, attitudes et habiletés).Sur les cinquante-quatre items, treize n’ont pas été retenus (items 5, 8, 11, 14,17, 26, 29, 32, 35, 38, 48, 53 et 54) parce qu’ils n’ont pas été jugés comme étant« importants » ou « très importants » par plus des deux tiers des répondants(66,7 % et plus). Sur les dix-huit catégories, cinq sont jugées « très importan-tes », douze sont estimées « importantes » et une seule est considérée comme« peu importante » (celle de la préscolarisation). Les parents ayant des enfantsâgés de 5 ans accordaient cependant plus d’importance à cette dernièrecatégorie que ceux ayant des enfants âgés de 4 ans. Ces résultats montrentdonc l’intérêt général accordé par ces parents aux divers domaines d’interven-tion (cf. tableaux 4, 5 et 6, pages suivantes).



Tableau 4. Classement des composantes des compétences de type« connaissances » attendues chez les éducatrices, selon l’ordre depriorité des parents

Item no./Catégorie/Énoncé Moy. É.-T.

41. Le maternage : soit attentive aux besoins de mon enfant 2,91 0,34

2. La santé : m’informe des problèmes de santé qu’elle pourrait 2,88 0,33

observer chez mon enfant

50. La gestion des comportements : sache contrôler ses émotions 2,82 0,39

quand mon enfant a des comportements inappropriés

44. La collaboration : écoute mon point de vue sur les besoins 2,67 0,47

éducatifs de mon enfant

47. Le soutien : m’informe des ressources auxquelles je pourrais 2,02 0,73

m’adresser pour obtenir des services pour mon enfant et ma famille

20. La socialisation : me conseille sur les façons d’amener mon 1,98 0,71

enfant à partager et à collaborer avec d’autres enfants

29. L’expression des sentiments et des émotions : me suggère 1,88 0,77

des moyens d’aider mon enfant à exprimer ses sentiments et à

contrôler ses émotions

23. Le jeu : me suggère une variété de jeux intéressants permettant 1,86 0,65

à mon enfant de faire divers apprentissages

32. Le développement intellectuel : me conseille sur des activités 1,81 0,76

à faire à la maison qui stimulent intellectuellement mon enfant,

encouragent sa créativité et développent son jugement critique

14. L’exercice physique : me suggère des activités qui permettent 1,80 0,73

à mon enfant de développer ses habiletés physiques



Tableau 4. (SUITE)


38. L’autonomie : me conseille sur des façons de développer 1,78 0,73

l’autonomie chez mon enfant à la maison

26. L’intégration des règles/discipline : me conseille sur la façon 1,77 0,76

d’amener mon enfant à respecter les règles de vie à la maison

et à m’obéir

35. La communication verbale : me conseille sur les façons de 1,76 0,76

développer un langage clair, un vocabulaire précis ainsi que des

phrases correctes chez mon enfant et à écouter ce que disent

les autres

11. La sécurité : m’informe des diverses mesures à prendre afin 1,73 0,77

que notre environnement familial soit le plus sécuritaire possible

53. La préscolarisation : me conseille des activités de lecture, 1,70 0,80

d’écriture et de calcul me permettant de préparer mon enfant à

son entrée à l’école

17. La propreté : m’informe sur les conditions nécessaires à 1,68 0,77

l’apprentissage de la propreté chez mon enfant et sur les règles

d’hygiène

5. L’alimentation : me conseille sur les caractéristiques d’une 1,61 0,70

alimentation équilibrée pour mon enfant

8. Le sommeil/repos : me conseille sur les besoins de repos et 1,60 0,81

de sommeil de mon enfant



Tableau 5. Classement des composantes des compétences de type« attitudes » attendues chez les éducatrices, selon l’ordre depriorité des parents


10. La sécurité : veille à ce que mon enfant soit toujours dans un 2,96 0,21

environnement sécuritaire et sache intervenir adéquatement en

cas d’accident

40. Le maternage : veille à ce que mon enfant se sente en sécurité 2,88 0,33

et à l’aise avec elle

19. La socialisation : favorise des activités qui mettent l’accent sur 2,88 0,33

le partage et la collaboration entre les enfants

37. L’autonomie : veille à créer des situations qui développent 2,87 0,34

l’autonomie chez mon enfant (habillage, déplacements, hygiène,

alimentation, jeux et activités collectives)

13. L’exercice physique : favorise les activités de plein air et intérieures 2,85 0,36

permettant à mon enfant de développer ses habiletés physiques

49. La gestion des comportements : utilise un langage clair, un 2,82 0,42

vocabulaire précis et des phrases correctes lorsqu’elle s’adresse

à mon enfant

1. La santé : soit attentive aux conditions favorisant une bonne 2,81 0,40

santé chez mon enfant

34. La communication verbale : favorise des activités qui aident 2,81 0,43

mon enfant à développer un langage clair, un vocabulaire précis

ainsi que des phrases correctes et à écouter ce que disent les autres

16. La propreté : veille à la propreté de mon enfant en assumant les 2,80 0,40

soins quotidiens nécessaires



Tableau 5. (SUITE)


25. L’intégration des règles/discipline : veille à ce que mon enfant

respecte les règles de vie dans un groupe et à ce qu’il soit obéissant 2,80 0,40

31. Le développement intellectuel : favorise des activités qui 2,79 0,48

stimulent intellectuellement mon enfant, encouragent sa créativité

et développent son jugement critique

22. Le jeu : organise différents jeux intéressants et incite mon enfant 2,79 0,41

à y participer

28. L’expression des sentiments et des émotions : veille à ce que 2,78 0,42

mon enfant exprime aisément ses sentiments et contrôle

adéquatement ses émotions

4. L’alimentation : veille à ce que mon enfant mange bien, en 2,66 0,48

quantité suffisante et à des heures régulières

43. La collaboration : soit disponible pour me rencontrer 2,58 0,55

7. Le sommeil/repos : fasse respecter un rythme de repos et de 2,57 0,60

sommeil adéquat à mon enfant

46. Le soutien : tienne compte des conditions de vie de notre famille 2,27 0,73

52. La préscolarisation : veille à préparer mon enfant à son entrée 2,12 0,85

à l’école en l’initiant à la lecture, à l’orthographe et au calcul



Tableau 6. Classement des composantes des compétences de type« habiletés » attendues chez les éducatrices, selon l’ordre depriorité des parents


51. La gestion des comportements : n’exprime pas de préjugés à 2,86 0,41

l’égard de mon enfant

42. Le maternage : exprime des sentiments chaleureux à mon enfant 2,81 0,43

21. La socialisation : explique à mon enfant pourquoi il est 2,73 0,51

important de partager et de collaborer avec ses camarades

36. La communication verbale : apprenne à mon enfant à utiliser un 2,72 0,45

langage clair, un vocabulaire précis ainsi que des phrases correctes

et à écouter ce qui disent les autres

12. La sécurité : explique à mon enfant quelles sont les conduites 2,69 0,50

sécuritaires lui permettant de prévenir les dangers

27. L’intégration des règles/discipline : explique à mon enfant 2,67 0,48

l’importance de respecter des règles de vie en groupe et d’obéir

aux adultes qui sont responsables de lui

18. La propreté : explique à mon enfant quelles sont les règles de 2,65 0,51

propreté et d’hygiène qu’il doit respecter et lui en fasse comprendre

leur importance

30. L’expression des sentiments et des émotions : explique à mon 2,63 0,60

enfant pourquoi il est important d’exprimer ce qu’il ressent et de

contrôler ses émotions

15. L’exercice physique : apprenne à mon enfant différents jeux 2,61 0,55

pour développer ses habiletés physiques et lui en explique l’intérêt



Tableau 6. (SUITE)


24. Le jeu : explique à mon enfant la nécessité des règles dans les 2,59 0,61

jeux et leur importance

39. L’autonomie : explique à mon enfant l’intérêt de devenir 2,54 0,59

autonome dans toutes les activités de la vie quotidienne

33. Le développement intellectuel : explique à mon enfant comment 2,53 0,63

exercer son raisonnement, sa créativité et son jugement critique

45. La collaboration : respecte les valeurs et les règles en usage 2,52 0,59

dans notre famille

3. La santé : explique à mon enfant quelles sont les habitudes à 2,46 0,59

développer pour être en bonne santé

6. L’alimentation : explique à mon enfant quelles sont les habitudes 2,27 0,66

à développer pour avoir une alimentation équilibrée

9. Le sommeil/repos : explique à mon enfant quelles sont les 2,06 0,81

habitudes de repos et de sommeil à respecter pour maintenir un

bon équilibre de vie

48. Le soutien : me conseille pour effectuer les démarches nécessaires 1,92 0,79

pour obtenir des services pour mon enfant et ma famille

54. La préscolarisation : apprenne à mon enfant les bases de la lecture, 1,83 0,83

de l’écriture et du calcul pour le préparer à son entrée à l’école

Enfin, l’analyse des résultats montre des différences statistiquessignificatives positives envers les parents des enfants qui fréquentent les CPE.Ceux-ci considèrent plus important que ceux ayant des enfants en GMF de sefaire conseiller sur certains aspects du développement de leur enfant, tels le



partage et la collaboration avec d’autres enfants (item 20; L2=6,923 (2); p<0,05),le respect des règles de vie à la maison (item 26; L2=7,192 (2); p<0,05) et ledéveloppement intellectuel, la créativité et le jugement critique de l’enfant(item 32; L2=13,620 (2); p<0,01). Il leur paraît important également que leurenfant évolue dans un environnement sécuritaire (item 10; L2=4,424 (1); p<0,05)et qu’il ne soit pas l’objet de préjugés de la part de l’intervenante (item 51;L2=8,328 (3); p<0,05).

Discussion des résultats

La discussion des résultats porte sur les éléments de réponse aux troisquestions identifiées antérieurement. Elle les aborde selon l’ordre de leur pré-sentation.

1. Les compétences attendues selon les types de besoins priorisés(santé et garde physique ou éducatifs)

En ce qui a trait aux compétences, l’identification de l’item 3 comme étant leplus important montre l’intérêt marqué des éducatrices envers leur mandatéducatif. Deux autres items priorisés par les intervenantes (items 4 et 9) sontcomplémentaires et montrent la place qu’occupent les relationsinterpersonnelles. Pour être compétente, l’éducatrice doit prendre en considé-ration les différentes réalités des enfants et des familles, telles la langue parlée,l’origine ethnique, la culture, etc. (item 4) et avoir des attitudes adaptées auregard de celles-ci (item 9). L’importance accordée par les éducatrices à cesdeux compétences indique qu’avant de prioriser des compétences liées àl’intervention directe auprès de l’enfant (items 6 et 7), il leur paraît nécessairede connaître les enfants auprès desquels elles interviennent et de s’adapter àleurs particularités. Ces compétences témoignent des réalités actuelles et desorientations des milieux de garde qui placent l’enfant au centre de leurs préoc-cupations, tout en favorisant le développement des relations avec les parents(MESSF, 1997).

Lorsque nous observons les composantes retenues par les éducatrices, lesplus importantes concernent les connaissances sur les aspects du développe-ment de l’enfant. Les autres composantes priorisées mettent surtout en valeur,comme le soulignent le MÉQ (1998) ainsi que Cloutier et Tessier (1981), desattitudes et des habiletés en lien avec l’enfant, sa famille et les autres interve-nantes, telles :

• la communication;

• le respect, l’écoute, l’empathie et l’ouverture aux différences;



• le soutien et la collaboration;

• l’éthique professionnelle (confidentialité, analyse critique);

• les activités éducatives (planification et adaptation) et les apprentissages(rétroactions).

L’analyse des résultats, selon le type de composantes (connaissances, attitu-des et habiletés) et le type de personnes concernées (l’enfant, la famille, l’inter-venante, les collègues ou plusieurs de ceux-ci à la fois), montre que chacunedes catégories y est représentée. Cependant, si nous portons une attentionparticulière aux premiers items, qui sont considérés comme « essentiels », nousconstatons qu’ils concernent particulièrement des habiletés à l’interventionauprès de l’enfant et de la famille. Cela confirme, comme l’ont montré Rodd(1999) et Singer (1996), que les éducatrices privilégient les composantes quitouchent l’intervention au quotidien auprès de l’enfant et de sa famille. Ceconstat est également apparu lors de l’analyse lexicométrique des composan-tes identifiées par les éducatrices aux questions ouvertes du premier bloc.

Pour les parents, les catégories priorisées indiquent qu’ils accordent, dans unpremier temps, une grande importance au bien-être de leur enfant. Ils désirentque les éducatrices prennent soin de celui-ci comme si c’était le leur (mater-nage), qu’elles adoptent un langage et des comportements appropriés enverslui (gestion des comportements), qu’elles veillent à sa santé (santé), qu’ellesfavorisent son développement social (socialisation) et qu’elles soient ouver-tes et respectueuses des valeurs (collaboration) des parents. Ces attentes ontégalement été soulignées dans les recherches de Basile et Henry (1996), Dunnet Tabor (2000) et Rodd (1999).

Dans un deuxième temps, ils privilégient les catégories qui concernent le déve-loppement global de l’enfant. Cependant, malgré l’adoption d’un programmeéducatif pour les milieux de garde (MESSF, 1997) visant, entre autres, la prépa-ration et la continuité avec la classe maternelle, il apparaît que ces parentsperçoivent le recours à des activités de préscolarisation comme étant peuimportant puisque deux des trois items de cette catégorie ont été rejetés. Ilsconcernent les connaissances à partager avec les parents et les habiletés àdévelopper chez l’enfant. Cela ne correspond pas aux attentes identifiées parles parents dans la recherche de Liu et al. (2001). Ceux-ci privilégiaient l’organi-sation d’activités éducatives et préparatoires à la scolarisation plutôt que lasimple garde physique des enfants. La différence observée entre les résultatsdes parents ayant des enfants âgés de 4 ans comparativement à ceux ayant desenfants âgés de 5 ans à l’égard des activités de préscolarisation est intéressante.



Il semble que ces derniers, dont les enfants s’apprêtent à fréquenter un milieuscolaire (la maternelle), sont plus ouverts à ces activités. Celles-ci représententpossiblement davantage leurs attentes face à cette réalité imminente. D’autresrecherches (Cloutier et Tessier, 1981; Singer, 1996) indiquent cependant que lesparents désirent d’abord un milieu de garde sécuritaire où l’enfant est traitéavec affection et où il est facile d’échanger avec l’intervenante. La difficultépour les parents de trouver une place dans un service de garde pour leur enfantinfluence certainement leurs perceptions. Dans un tel contexte, les parents nepeuvent se permettre d’avoir des attentes trop élevées. Leur premier but n’estdonc pas de trouver un milieu de garde de très grande qualité, mais d’entrouver un qui leur permette de concilier leurs contraintes familiales et profes-sionnelles (lieu, heures d’ouverture et de fermeture, etc.). En outre, les parentsvisent, dans un premier temps, à bénéficier d’un milieu de garde qui veillera aubien-être et à la sécurité de leur enfant. Dans un deuxième temps, ils souhaitentque ce dernier bénéficie d’un encadrement et d’interventions qui favoriserontson développement. Ultimement, les parents sont conscients que, si certainstypes d’apprentissage ne sont pas réellement abordés, notamment ceux en lienavec la préparation à la scolarisation, ils le seront lorsque l’enfant fréquenterala maternelle. Nous pensons donc que si les parents n’avaient pas à se soucierdu nombre de places disponibles, ils porteraient une attention accrue à laqualité des services et, par conséquent, aux compétences éducatives des inter-venantes.

Les résultats indiquent des spécificités selon le type de milieu de garde. Lesattentes des parents ayant des enfants en CPE sont plus élevées à certainségards que celles des parents ayant des enfants en GMF. Les parents dont lesenfants fréquentent une GMF désirent, sans doute plus que ceux qui les con-fient aux CPE, retrouver un climat plus familial qu’institutionnel. En outre, ilsperçoivent plus l’éducatrice en GMF comme une mère de famille qui veille à lasécurité et aux soins physiques des enfants que comme une professionnelle dela garde et de l’éducation de l’enfant. Cela peut donc remettre en question lareconnaissance sociale du statut professionnel des éducatrices.

En résumé, les éducatrices accordent de l’importance à la garde et à la sécuritéde l’enfant, mais également à son développement alors que les attentes desparents correspondent d’abord au premier objectif des services de garde, soitl’encadrement physique et sécuritaire de l’enfant. Certes, le développement etl’éducation de leur enfant les préoccupent, mais la préparation à la scolarisa-tion ne fait pas partie de leurs priorités.



2. La nature des compétences attendues par les éducatrices ainsi que par lesparents et l’établissement de liens de collaboration

Alors que les chercheurs privilégient de plus en plus une approche de typeécologique, communautaire et concertée (Bronfenbrenner, 1979; Eurydice, 1995),tenant compte des interrelations entre les divers systèmes (onto-micro-méso-exo-macrosystèmes), les résultats indiquent que les éducatrices accordent prin-cipalement de l’importance à l’enfant ainsi qu’à ses parents (microsystème).Ceci ne nous surprend pas puisque l’intervention auprès de l’enfant, encollaboration avec les parents, constitue leur première fonction. Les interrela-tions avec les autres systèmes, notamment l’école et la communauté, sontégalement prises en considération, mais en second lieu. En outre, nous constatonsque les éducatrices montrent une ouverture à une approche de type écologi-que, mais que celle-ci n’est pas totalement intégrée à leur pratique (Terrisse,Larose, Lefebvre et Larivée, 1999).

Quant aux parents, ils ont rejeté onze des dix-huit items de type « connaissances ».Contrairement aux items de type « attitudes » et « habiletés », qui sont princi-palement orientés vers l’enfant, ceux-ci appartiennent surtout au domaine privéfamilial. Ils concernent principalement des composantes qui visent à informerou à conseiller le parent sur divers aspects du développement de l’enfant. Lesrésultats montrent que les parents consultés insistent d’abord sur la relationintervenante-enfant, tel que l’avaient déjà souligné Pianta et Kraft-Sayre (1999),mais qu’ils considèrent comme moins important de bénéficier du soutien del’éducatrice pour favoriser l’éducation et le développement de leur enfant à lamaison. Ce constat met en évidence deux aspects particuliers quant aux attentesdes parents. Le premier est qu’ils ne semblent pas ressentir le besoin d’êtresoutenus dans leur tâche d’éducateurs, tel que le montrent les items du ques-tionnaire d’enquête. Le deuxième est un questionnement sur leur réelle ouvertureà établir des relations de collaboration avec les intervenantes ou, plus particu-lièrement, sur le type de collaboration souhaitée. En outre, cela nous mène ànous interroger sur les rôles respectifs des éducatrices et des parents et, plusprécisément, à identifier des moyens à mettre en place pour favoriser le déve-loppement de liens collaboratifs.

Par ailleurs, attendu que le niveau de scolarité des parents de l’échantillon estplutôt élevé comparativement à la moyenne québécoise (ISQ, 2001), nouspensons qu’ils se sentent davantage confiants dans leur rôle éducatif et qu’ilssont mieux outillés pour favoriser le développement et l’éducation de leurenfant. C’est pourquoi ils n’éprouvent pas le besoin de bénéficier de l’aide del’éducatrice.



En réponse à la deuxième question de recherche, il apparaît que le développe-ment de liens de collaboration entre les éducatrices et les parents est réaliste etattendu. Toutefois, à la lumière des réponses des parents, il semble importantde préciser les rôles respectifs et les moyens à mettre en place pour y parvenirafin de favoriser l’établissement d’une telle relation.

3. Les convergences et les divergences entre les attentes des éducatrices etdes parents et celles du MÉQ et du MESSF

Pour évaluer de la convergence entre les attentes des éducatrices et desparents et celles du MÉQ (2000) et du MESSF (1997), nous avons procédé enplusieurs étapes. Dans un premier temps, nous avons repris tous les itemsretenus dans cette recherche qui concernaient les compétences et les compo-santes des compétences des éducatrices. Dans un deuxième temps, nous lesavons comparés aux compétences définies par le MÉQ (2000) ainsi qu’auxorientations, aux principes et aux objectifs du Programme éducatif des CPE(MESSF, 1997) afin d’identifier les items convergents. Dans un troisième temps,nous avons vérifié s’il y avait des items divergents, soit des compétences oudes composantes des compétences qui n’avaient pas de lien avec les attentesdu MÉQ (2000) ou du MESSF (1997).

En ce qui a trait à la convergence des attentes, une seule compétence (organiserun service de garde à l’enfance) n’est concernée par aucun des items retenuspar les éducatrices ou les parents. Celle-ci a une portée plus large que lesautres et n’est pas spécifique aux tâches quotidiennes de l’intervenante. Elleest toutefois importante dans le contexte où la formation prépare également lesfutures éducatrices à mettre en place un service de garde.

L’analyse des items montre que deux types de compétences et de composantes(cf. tableau 7) attendues par les éducatrices divergent par rapport aux attentesdes ministères : celles liées au développement professionnel et celles liées à lacollaboration avec le milieu (autre que le milieu immédiat d’intervention). Lalecture du Programme éducatif des CPE (MESSF, 1997) et des compétencesdu programme de formation des éducatrices (MÉQ, 2000) ne montre pas decontradiction avec ces types de compétences et de composantes, mais cesaspects ne sont pas mis en valeur. En outre, ceux-ci, qui représentent despriorités pour les éducatrices, mériteraient d’être davantage spécifiés et inté-grés aux compétences attendues.



Tableau 7. Items divergents entre les attentes du MEQ et du MESSF et cellesdes éducatrices

• S’engager dans une démarche individuelle et collective de dévelop-pement personnel et professionnel.

• Connaître les ressources communautaires disponibles dans le milieu

• Être en démarche de croissance personnelle, se ressourcer

• Participer aux activités du milieu (fête de quartier, activité communau-taire, etc.)

• Poursuivre sa formation (formation continue, lectures personnelles,etc.)

• Connaître des techniques de relation d’aide

• Avoir des connaissances de base en psychologie et en sociologie

• Établir des relations avec les gens du milieu

• S’informer de façon continue des développements d’ordre théoriqueou instrumental propres à son univers d’intervention professionnelle.

Les attentes des éducatrices et des parents ne sont pas différentes de cellesdes ministères, mais il apparaît que leurs priorités ne sont pas toujours lesmêmes.

Conclusion

Bien que l’évolution du contexte social nous laissait croire à des attentesélevées envers le développement éducatif de l’enfant et leur préparation àl’école, il apparaît que les priorités des parents quant aux compétences deséducatrices demeurent prioritairement liées aux soins physiques, à l’enca-drement et au développement social. Ces attentes sont cohérentes avec lescompétences priorisées par les éducatrices, soit les attitudes et les aspectsrelationnels. Les parents ont également des attentes envers le développementet l’éducation de leur enfant, mais celles-ci ne constituent pas leur plus grande



priorité. Par conséquent, l’un des éléments à privilégier par les éducatricesdans le futur serait le développement de la collaboration entre les divers parte-naires. Cela favoriserait ainsi une meilleure compréhension et définition desrôles, des responsabilités et des attentes des parents et des éducatrices dansle but de favoriser l’adaptation sociale et scolaire de l’enfant.

Les documents officiels du MÉQ (2000) et du MESSF (1997) préconisentla collaboration, voire le partenariat, entre les éducatrices, les parents et lacommunauté. Cependant, pour répondre aux attentes de ceux-ci, il semblequ’une plus grande place devrait être accordée au développement de cettecompétence pour faciliter et améliorer ce type de relation. À cet égard, l’infor-mation et, surtout, la formation des éducatrices, des parents ou des autrespartenaires semblent être l’une des avenues prometteuses à emprunter.

Références

Altet, M. (2001). Les compétences de l’enseignant-professionnel : entresavoirs, schèmes d’action et adaptation, le savoir analyser. Dans L. Paquay,M. Altet, E. Charlier et P. Perrenoud (Dir.), Former des enseignantsprofessionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? (p. 27-40).Bruxelles : De Boeck et Larcier.

Basile, K. C. et Henry, G. T. (1996). Quality and Effectiveness of Pre-KindergartenPrograms in Georgia: Parental Perspectives. Atlanta, GA: Georgia Councilfor School Performance. (Service de reproduction ERIC No ED 403 016)

Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development, Cambridge,MA: Harvard University Press.

Cloutier, R. et Tessier, R. (1981). La garderie québécoise. Analyse fonctionnelledes facteurs d’adaptation. Sainte-Foy, QC : Éditions Laliberté.

Conseil de la famille et de l’enfance (2003). Parfaire un réseau de services degarde… essentiels au bien-être des enfants et des parents. Mémoireprésenté dans le cadre de la consultation sur le développement et lefinancement des services de garde. Québec.

Conseil supérieur de l’éducation, Gouvernement du Québec. (1996). Pour undéveloppement intégré des services éducatifs à la petite enfance: de lavision à l’action. Avis au ministre de l’Éducation, Québec.



Dunn, L. et Tabor, S. (2000, Avril). Center Caregivers and Family Child CareProviders are Different : Training Profiles and Preferences. Communica-tion présentée au Congrès annuel de l’American Educational ResearchAssociation, New Orleans, LA. (Service de reproduction ERIC No ED447 920)

Eklund, J. (1994). Cluster Analysis : « Telling Fortunes from Tea-Leaves »[en ligne]. Accès : http://www.testingcentre.com/jeklund/cluster.html.

Eurydice. (1995). L’importance de l’éducation préscolaire dans l’unioneuropéenne. Luxembourg : Office des publications officielles descommunautés européennes.

Institut de la statistique du Québec. (2001). Portrait social du Québec.Données et analyse, édition 2001 [En ligne]. Accès : http://www.stat.gouv.qc.ca/.

Laliberté, J. et Dorais, S. (1999). Un profil de compétences du personnelenseignant du collégial. Sherbrooke, QC : éditions du CRP.

Larivée, S. (2004). Les compétences professionnelles attendues des éducatriceset des enseignantes intervenant auprès d’enfants d’âge préscolaire(4-6 ans). Thèse de doctorat inédite. Université du Québec à Montréal.

Larose, F., Audette, S., Roy, G.-R. (1997). Analyse des représentations socialesdes compétences linguistiques et technoprofessionnelles des étudiantsdu secondaire professionnel au Québec: aspects méthodologiques d’unenouvelle approche de l’étude de la motivation. Dans R. Féger (Dir.),L’éducation face aux nouveaux défis (p. 497-507). Montréal : ÉditionsNouvelles AMS.

Lasnier, F. (2000). Réussir la formation par compétences. Montréal : Guérin.

Lebart, L., Salem, A. et Berry, L. (1998). Exploring textual data. Dordrecht :Kluwer University Press.

Le Boterf, G. (1994). De la compétence. Essai sur un attracteur étrange. Paris :Les éditions d’Organisation.

Liu, W. P., Yeung, A. S. et Farmer, S. (2001). What Do Parents Want from DayCare Services? Perspectives from Australia. Early Childhood ResearchQuarterly, 16, 385-393.



Ministère de l’Éducation du Québec, Gouvernement du Québec. Commissiondes États généraux sur l’éducation. (1996). Les États généraux surl’éducation 1995-1996. Exposé de la situation. Québec.

Ministère de l’Éducation du Québec, Gouvernement du Québec. (1998).Services sociaux, éducatifs et juridiques. Techniques d’éducation àl’enfance. Programme d’études 322.AO. Étude préliminaire. Québec.

Ministère de l’Éducation du Québec, Gouvernement du Québec. (2000).Services sociaux, éducatifs et juridiques. Techniques d’éducation àl’enfance. Programme d’études 322.AO. Québec : Direction générale desprogrammes et du développement [En ligne]. Accès : http://inforoutefpt.csdhr.qc.ca/publications/pdf/PE20EducationEnfance322A0_2002-06.pdf.

Ministère de l’Éducation du Québec, Gouvernement du Québec. (2001).La formation à l’enseignement. Les orientations, les compétencesprofessionnelles. Québec : Direction de la formation générale des jeunes.

Ministère de l’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille. (1997).Programme éducatif des centres de la petite enfance [En ligne]. Accès :http://www.messf.gouv.qc.ca/.

Ministère de l’Emploi, de la Solidarité sociale et de la Famille. (2000). Lesexigences de formation des éducatrices et des éducateurs à l’enfance[En ligne]. Accès : http://www.messf.gouv.qc.ca/.

Moscarola, J., Papatsiba, V. et Baulac, Y. (2002). Exploration sans a priori ourecherche orientée par un modèle : contributions et limites de l’analyselexicale pour l’étude de corpus documentaires [En ligne]. Accès : http://www.cavi.univ-paris3.fr/lexicometrica/ jadt/jadt2002/tocJADT2002.htm.

Organisation de coopération et de développement économique [OCDE]. (2001).Petite enfance, grands défis. Éducation et structures d’accueil. Paris.

Palacio-Quintin, E. et Coderre, R. Les services de garde à l’enfance. Influencedes différents types de garde sur le développement de l’enfant.Rapport présenté au CQRS. Trois-Rivières, Qc : Groupe de rechercheen développement de l’enfant et de la famille, département de psychologie,Université du Québec à Trois -Rivières, 1999.

Perrenoud, P. (1997). Construire des compétences dès l’école. Paris : ESF.

Pianta, R. C. et Kraft-Sayre, M. (1999). Parents’ Observations about theirChildren’s Transitions to Kindergarten. Young Children, 54(3), 47-52.



Rodd, J. (1999). A Day in the Life of an Early Childhood Professional : AComparison of the Work of Child Care Staff, Teachers and Administrators.Early Child Development and Care, 149, 47-58.

Singer, E. (1996). Children, Parents and Caregivers: Three Views of Care andEducation. Utrecht : University of Utrecht. (Service de reproduction ERICNo ED 403 060)

Terrisse, B. et Larose, F. (1999). Le questionnaire sur l’environnementfamilial(QEF), Édition révisée, St-Sauveur, Québec : Les éditions duPonant.

Terrisse, B., Larose, F. et Bédard, J. (2001a). Questionnaire sur les compétencessocio-éducatives attendues des intervenantes de première ligne auprèsdes jeunes enfants – version des intervenantes. Montréal : Groupe derecherche en adaptation scolaire et sociale, Département des sciences del’éducation, Université du Québec à Montréal.

Terrisse, B., Larose, F. et Bédard, J. (2001b). Questionnaire sur les compétencessocio-éducatives attendues des intervenantes de première ligne auprèsdes jeunes enfants – version des parents. Montréal : Groupe de rechercheen adaptation scolaire et sociale, Département des sciences de l’éducation,Université du Québec à Montréal.

Terrisse, B., Larose, F., Lefebvre, M. L. et Larivée, S. (1999). Les compétencesprofessionnelles attendues des intervenants socio-éducatifs auprès desjeunes enfants des groupes vulnérables et de leur famille. Actes duColloque du Réseau francophone de recherche en éducation et formation,Toulouse : CREFI, Université-Le-Mirail, 26-30 octobre 1998.

Terrisse, B., Lefebvre, M. L. et Larose, F. (1998). Le questionnaire sur la formationprofessionnelle des enseignants (QFPE). Montréal : Groupe de rechercheen adaptation scolaire et sociale, Département des sciences de l’éducation,Université du Québec à Montréal.

Tremblay, R. (1995). Compétences et objectifs d’apprentissage en formationgénérale : le cas de la philosophie. Pédagogie collégiale, 9(1), 8-14.

Whitebook, M., Howes, C. et Phillips, D. (1989). Who Cares? Child CareTeachers and the Quality of Care in America - Executive Summary.Berkeley, CA: National Child Care Staffing Study, Child Care EmployeeProject.

Documents

Les compétences professionnelles des éducatrices€: le ... · d’une part, des éducatrices des centres de la petite enfance [CPE] et des garde-ries en milieu familial [GMF] intervenant