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LES COMPÉTENCES
PROFESSIONNELLES
EN ENSEIGNEMENT
ET LEUR ÉVALUATION
QUESTIONS EN ÉDUCATIONLa collection « questions en éducation » met l’accent sur les travaux universitaires qui cherchent à développer diff érents axes dans le domaine de l’éducation. Elle accueille des ouvrages de référence, des collectifs de chercheurs, que ces ouvrages soient de nature théorique et appliquée dans les champs de la sociologie de l’éducation, de la psychopédagogie, de l’administration éducative, de l’évaluation, de l’innovation pédagogique ou encore de la formation à l’enseignement. La collection vise particulièrement à promouvoir la publication de contributions qui se situent à l’intersection de ces domaines.
LES COMPÉTENCES
PROFESSIONNELLES
EN ENSEIGNEMENT
ET LEUR ÉVALUATION
Sous la direction de
Louise Bélair, Dany Laveault,
et Christine Lebel
Les Presses de l’Université d’Ott awa
© Presses de l’Université d’Ott awa, 2007
Tous droits de traduction et d’adaptation, en totalité ou en partie, réservés pour tous les pays. La reproduction d’un extrait quelconque de ce livre, par quelque procédé que ce soit, tant
électronique que mécanique, en particulier par photocopie et par microfi lm, est interdite sans l’autorisation écrite de l’éditeur.
DONNÉES DE CATALOGAGE AVANT PUBLICATION (CANADA)
Les compétences professionnelles en enseignement et leur évaluation / sous la direction de Louise Bélair, Dany Laveault et
Christine Lebel.
(Collection Questions en éducation) Textes présentés lors d’un congrès tenu à Montréal le 12 mai 2005 dans le
cadre du 73e Congrès de l’ACFAS. Comprend des réf. bibliogr. et un index.
ISBN 978-2-7603-0648-6
1. Enseignants – Évaluation – Congrès. 2. Enseignants – Effi cacité – Congrès. 3. Rendement au travail – Normes – Congrès. 4. Enseignants – Évaluation – Québec (Province – Congrès. I. Bélair, Louise II. Laveault,
Dany III. Lebel, Christine, 1964- IV. Congrès de l’ACFAS (73e : 2005 : Université du Québec à Chicoutimi)
LB2838.C65 2007 371.14’4 C2007-902415-7
Imprimé par Les Presses de l’Université d’Ott awa, 2007542 Avenue King EdwardOtt awa, Ontario K2P 0Z3www.uopress.uott awa.ca
Cett e publication a bénéfi cié de l’appui fi nancier du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada et de la Faculté des Arts de l’Université d’Ott awa.
TABLE DES MATIÈRES
IntroductionLouise Bélair, Dany Laveault et Christine Lebel .......................................1
Partie 1Perspectives théoriques pour la formation et l’évaluation
Le développement du jugement professionnel : perspective socioconstructiviste
Louise Lafortune, Université du Québec à Trois-Rivières ........................7
Quelles compétences, quels types de validité pour l’évaluation?Dany Laveault, Université d’Ott awa ......................................................25
Partie 2Le terrain : ses défi s, ses représentations
IntroductionLouise Bélair, Université du Québec à Trois-Rivières .............................51
Le renforcement de l’autonomie professionnelle en début de carrière
Sylvie Blanchett e, Commission scolaire des Chênes ................................53
La validité conceptuelle du référentiel de compétencesColett e Gervais, Université de Montréal, Enrique Correa Molina, Université de Sherbrooke, et Michel Lepage, Université de Montréal .............................................................................................67
Les formateurs de terrain et l’évaluation de la pratiqueChristine Lebel, Université du Québec à Trois-Rivières .........................85
Le mentorat pour accompagner le développement et l’évaluation des compétences
Ruth Philion, Université d’Ott awa .......................................................103
Partie 3Les multiples contextes de professionnalisation
IntroductionDany Laveault, Université d’Ott awa ....................................................115
Quelques paradoxes de l’évaluation des enseignants en FranceAlain Bouvier, Membre du Haut conseil de l’éducation .......................117
La professionnalisation du personnel d’encadrementGuy Pelletier, Université de Sherbrooke ................................................131
L’autoévaluation des compétences préalables en adaptation scolaire et sociale
Sylvie Ouellet, Université du Québec à Trois-Rivières .........................143
Une professionnalité enseignante ou une pratique enseignante professionnalisée?
Ann-Louise Davidson, Université d’Ott awa ........................................155
Partie 4Une nouvelle manière d’évaluer
IntroductionChristine Lebel, Université du Québec à Trois-Rivières .......................167
L’évaluation des compétences professionnellesMarie-Françoise Legendre, Université Laval ........................................169
Défi s et obstacles dans l’évaluation des compétences professionnelles
Louise Bélair, Université du Québec à Trois-Rivières ...........................181
Une vision partagée de la formation à l’enseignement?Liliane Portelance, Université du Québec à Trois-Rivières ..................197
L’évaluation des compétences au collégialJulie Lyne Leroux, Université de Sherbrooke ........................................213
ConclusionMarie-Françoise Legendre, Université Laval ........................................229
vii
Cet ouvrage collectif est le fruit d’une belle et constante collaboration. Il rassemble les communications de diff érents spécialistes1 présentées au colloque Valider une professionnalité : quel(s) rôle(s) pour l’évaluation? Le cas de la profession en éducation présenté dans le cadre de l’ACFAS en mai 2005. Plusieurs participants à ce colloque ont accepté de rédiger un chapitre portant sur l’un ou l’autre sujet discuté ici. L’ouvrage s’est accru par la suite de la contribution d’autres spécialistes.
Du fait de leur appartenance à diff érents milieux, les chercheurs et les enseignants d’établissements d’enseignement universitaire, collégial et secondaire du Québec, de l’Ontario et de la France qui ont travaillé au présent ouvrage permett ent de considérer sous diff érents angles l’évaluation des compétences professionnelles. Qu’ils soient ici remerciés pour leur précieuse collaboration. Nous tenons aussi à exprimer notre reconnaissance à Mesdames Berthe Kayitési et Annick Baribeau, toutes deux étudiantes à la maîtrise à l’UQTR, pour leur travail de relecture et de mise en pages.
Cet ouvrage a bénéfi cié d’une subvention du décanat aux études supérieures et de la recherche de l’UQTR, et nous remercions le doyen Denis Mayrand pour avoir encouragé notre projet. Le Département des sciences de l’éducation de l’UQTR a également participé au fi nancement de la subvention.
Qu’ils soient remerciés.
REMERCIEMENTS
viii Les competences professionnelles
NOTE1 Afi n de faciliter la lecture, le masculin est employé pour désigner aussi
bien les hommes que les femmes.
ix
Louise M. Bélair, Ph. D. en mesure et évaluation, est professeure au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières. Elle est membre du groupe MARDIF (maîtrise de recherche à distance internationale francophone) ratt aché à l’Université de Rouen. Outre l’évaluation, elle s’intéresse particulièrement à la personne enseignante, à son évolution, à ses compétences et aux facteurs qui favorisent sa persévé[email protected]
Sylvie Blanchett e, titulaire d’un diplôme de 2e cycle en enseignement, enseigne depuis 23 ans et est au service depuis plus de 19 ans de la Commission scolaire des Chênes de Drummondville. Elle a représenté ses collègues dans les débats relatifs à divers dossiers de relations de travail ou à caractère pédagogique, aux états généraux sur l’éducation ou à titre de conseillère syndicale pour la région de Drummondville (SERD) et la Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE)[email protected]
Alain Bouvier, titulaire d’un doctorat d’état en sciences-mathématiques et ancien recteur, est membre du Haut conseil de l’éducation, professeur des universités de Poitiers et Sherbrooke et chercheur au Laboratoire de recherche en management (LAREQUOI). Ses intérêts portent principalement sur le management en éducation et il a donné de nombreuses conférences et dirigé plusieurs projets dans ce [email protected]
LISTE DES COLLABORATEURS
x Les competences professionnelles
Ann-Louise Davidson est doctorante en psychopédagogie à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ott awa. En 2004, elle a obtenu une bourse d’études supérieures du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada. Ses recherches doctorales portent sur l’intégration pédagogique des TIC et sur la professionnalisation de l’enseignement. Elle a tout récemment obtenu une bourse de recherche postdoctorale pour débuter des recherches en anthropologie sociale à l’Université Carleton.adavi036@uott awa.ca
Colett e Gervais, Ph. D. en éducation, est professeure au Département de psychopédagogie et d’andragogie de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal et chercheure régulière au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseigante (CRIFPE). Ses principaux intérêts de recherche portent sur la formation initiale et continue à l’enseignement et, plus particulièrement, sur l’analyse de la pratique, l’accompagnement en formation pratique et l’insertion professionnelle.colett [email protected]
Louise Lafortune, Ph. D., est professeure titulaire au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières. Elle est également chercheure au Laboratoire interdisciplinaire pour la valorisation de la recherche en éducation (LIVRE) de l’UQTR et member de l’Observatoire des réformes en éducation (ORÉ). Elle est actuellement engagée dans un programme d’envergure d’accompagnement-recherche-formation pour la mise en oeuvre du Programme de formation de l’école québécoise pour l’ensemble du Qué[email protected]
Dany Laveault, Ph. D., est professeur titulaire en mesure et évaluation à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ott awa. De 1993 à 2001, il a été directeur de la revue internationale Mesure et évaluation en éducation. En 1995, il a obtenu le prix Benoît-Poulin pour sa contribution remarquable au domaine de l’évaluation en éducation. Son ouvrage intitulé Introduction aux théories des tests en sciences humaines a fait l’objet d’une deuxième édition chez DeBoeck en 2002. Ses intérêts de recherche portent sur l’évaluation comme outil de régulation de l’apprentissage et
Liste des collaborateurs xi
de la motivation des élèves et aussi des établissements et des systèmes éducatifs.dlaveaul@uott awa.ca
Christine Lebel, Ph. D., est professeure en formation pratique et responsable pédagogique des stages du préscolaire et du primaire au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières. Elle s’intéresse à la formation initiale et continue des enseignants et en particulier aux dispositifs et aux démarches de formation susceptibles de développer la profession. Sa recherche actuelle porte sur l’analyse des construits favorisant la persévérance des [email protected]
Marie-Françoise Legendre est professeure à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval depuis janvier 2006. Elle a été professeure à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal de 1992 à 2005. Ses travaux se ratt achent aux théories constructiviste et socioconstructiviste. Spécialiste de l’apprentissage, elle a écrit plusieurs chapitres de livres et articles portant sur l’apprentissage et l’enseignement. Elle s’intéresse depuis quelques années au développement des compétences et à l’élaboration de programmes par compé[email protected]
Julie Lyne Leroux est doctorante à l’Université de Sherbrooke et concentre ses activités de recherche sur les pratiques évaluatives des enseignantes et enseignants dans une approche par compétences au collégial. Boursière du Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture (FQRSC) du Programme d’aide à la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage (PAREA), elle est chargée de cours en éducation au deuxième cycle à l’Université de Sherbrooke et enseigne au Cégep de [email protected]
Sylvie Ouellet, Ph. D., est professeure régulière en adaptation scolaire à l’Université du Québec à Trois-Rivières. Elle est titulaire d’un doctorat et d’une maîtrise en psychopédagogie de l’Université Laval. Ses recherches portent sur la relation authentique et sur le développement
xii Les competences professionnelles
d’habiletés de communication à l’aide d’une approche d’éducation expérientielle et psychomusicale ainsi que sur l’autoévaluation des compétences professionnelles en [email protected]
Guy Pelletier est professeur titulaire à l’Université de Sherbrooke en gestion de l’éducation et de la formation et il est régulièrement appelé à travailler dans des établissements universitaires de diff érents pays. Il est membre de la Chaire UNESCO en sciences de l’éducation depuis sa fondation et il s’occupe du développement de l’éducation dans les pays émergents. Il est l’auteur de nombreuses publications portant sur le pilotage, la gestion et l’évaluation des établissements d’[email protected]
Ruth Philion est coordonnatrice du secteur du soutien scolaire et apprentissage relevant du Service d’appui au succès scolaire de l’Université d’Ott awa. En qualité d’orthopédagogue, elle aide depuis 15 ans des étudiants ayant des troubles d’apprentissage et des problèmes de santé mentale. Elle vient de terminer un doctorat en psychopédagogie à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ott awa. Ses recherches portent sur le mentorat étudiant et sur l’accompagnement des étudiants d’université à risque d’échec.rphilion@uott awa.ca
Liliane Portelance, Ph. D. en psychopédagogie, est professeure au Département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Trois-Rivières. Membre du CRIFPE, ses intérêts de recherche portent sur les savoirs et les compétences des enseignants actuels ou futurs et, plus particulièrement, sur les interventions pédagogiques qui favorisent la métacognition, les changements majeurs en éducation et l’insertion [email protected]
1
INTRODUCTION
Louise Bélair, Université du Québec à Trois-RivièresDany Laveault, Université d’Ott awa
Christine Lebel, Université du Québec à Trois-Rivières
L’évaluation est un élément essentiel du développement d’une profession. On fait appel à elle dans la formation initiale, le perfectionnement continu, l’insertion professionnelle des nouveaux membres et le maintien des compétences. En ce qui concerne la profession enseignante au Québec, la question de l’évaluation individuelle a été étudiée récemment dans deux textes traitant de la reconnaissance professionnelle des enseignants : l’Avis de l’Offi ce des professions du Québec (2003) et l’Avis du Conseil supérieur de l’éducation (CSE, 2004).
Faisant valoir que la conjoncture actuelle est favorable à la professionnalisation des enseignants, le CSE estime qu’il serait opportun qu’une commission étudie les mécanismes d’encadrement de la profession enseignante et, en premier lieu, ceux que l’Offi ce des professions du Québec juge les plus faibles :
• la question du caractère permanent de l’autorisation d’enseigner ;
• l’évaluation du personnel enseignant ; • la surveillance disciplinaire (CSE, 2004, page 73).
Les recommandations de l’Offi ce touchent l’ensemble des enseignants. L’évaluation individuelle des membres d’une profession représente un défi considérable, car elle suppose un degré élevé d’accord concernant la nature, le rôle et l’éthique de la profession. Dans certains societés, comme en Ontario, on a opté pour l’établissement d’un ordre
2 Louise Bélair, Dany Laveault et Christine Lebel
professionnel des enseignants. Pour sa part, le Québec, dans les années 1970, a choisi la voie syndicale. Quelle que soit la direction prise, il est diffi cile de se soustraire aux questions fondamentales que soulève l’évaluation individuelle des professionnels. À cet égard, que pouvons-nous dire maintenant sur la validité, la fi délité et les conséquences de l’évaluation pour le développement d’une profession et de ses membres?
BUTS DE L’OUVRAGECe livre a pour but d’examiner la question de l’évaluation des compétences professionnelles en mett ant à profi t les connaissances théoriques et pratiques acquises par les intervenants et les chercheurs spécialisés dans la formation des enseignants et l’évaluation des compétences. En envisageant le problème sous divers angles, il s’agit d’expliquer les enjeux de l’évaluation des compétences profession-nelles, étant donné la professionnalisation des enseignants au Québec et ailleurs. L’analyse tiendra compte de trois aspects essentiels de l’évaluation d’une profession :
1. le champ de l’évaluation professionnelle, dans lequel entrent les programmes de formation et de perfectionnement continu, les stages, le mentorat et l’insertion professionnelle ;
2. le contexte de l’évaluation professionnelle, faisant intervenir un évalué professionnel adulte ;
3. les caractéristiques de l’évaluation et la nécessité d’établir sa validité.
PLAN DE L’OUVRAGEL’ouvrage est divisé en quatre parties. La première, de caractère théorique, traite de l’évaluation des compétences professionnelles, à la fois du point de vue du développement professionnel et des thèses socioconstructivistes et dynamiques qui s’y rapportent et du point de vue de la validité en général. Lafortune examine le travail de l’enseignant à l’intérieur de l’école en vue de déterminer le mode d’accompagnement de ce dernier dans son apprentissage. Laveault s’att ache à défi nir les multiples caractères de la validité d’une évaluation des compétences professionnelles. Il fait valoir que, étant donné que la profession
Introduction 3
enseignante est en construction et qu’il est nécessaire de préciser un certain nombre d’éléments conceptuels ayant rapport avec le travail enseignant, il est actuellement diffi cile de défi nir les critères de validité de l’évaluation des enseignants. Les deux auteurs s’entendent pour dire qu’il ne faut pas pour autant ignorer le processus d’évaluation des compétences professionnelles en enseignement, mais qu’il importe d’être conscient des multiples diffi cultés qu’elle comporte.
La deuxième partie est consacrée à l’évaluation des compétences par le biais d’une analyse du terrain comme lieu de formation. Les chapitres de Gervais et collaborateurs et de Lebel portent sur les super-viseurs et les stagiaires dans le cadre de la formation initiale de l’enseignant. Les articles de Blanchett e et Philion présentent plutôt des possibilités d’accompagnement du jeune enseignant en insertion professionnelle. Cett e partie montre que, pour que le futur enseignant acquière sa propre identité sur le plan professionnel, il est essentiel qu’il soit accompagné dès son entrée dans la profession par le moyen du mentorat ou par la création d’espaces de paroles entre partneaires.
La troisième partie porte sur l’analyse et l’évaluation de la professionnalité, envisagées du point de vue du système (Bouvier), des directions d’établissement (Pelletier) ou de l’enseignant lui-même (Ouellet). Ces divers contextes amènent Davidson à penser que cett e analyse peut sembler compatible avec la bureaucratie des systèmes éducatifs, mais qu’elle requiert aussi la participation volontaire de l’évalué, faute de quoi il y a bien peu de chances que l’on parvienne à une véritable évaluation autorégulée de la profession.
La quatrième partie décrit une approche renouvelée de l’évaluation. Legendre, Portelance, Bélair et Leroux donnent chacun un aperçu de la forme que pourrait prendre l’évaluation des compétences profession-nelles dans le monde actuel de l’éducation au Québec. Legendre dresse les défi s, Bélair relève les obstacles tant contextuels que scientifi ques, tandis que Portelance met en évidence les tensions que pourrait susciter une mise en œuvre systématique.
Pour conclure, Legendre passe en revue les diff érents exposés afi n d’établir les pistes possibles en évaluation des compétences professionnelles. Elle relance le débat concernant l’utilité de la formation et de l’évaluation pour le développement des compétences et souligne l’importance de poursuivre la recherche.
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PARTIE 1
PERSPECTIVES THÉORIQUES
POUR LA FORMATION ET
L’ÉVALUATION
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7
LE DÉVELOPPEMENT DU JUGEMENT PROFESSIONNEL :
PERSPECTIVE SOCIOCONSTRUCTIVISTE
Louise LafortuneUniversité du Québec à Trois-Rivières
INTRODUCTIONDans le cadre d’un projet de partenariat en cours entre le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et l’Université du Québec à Trois-Rivières (MELS-UQTR, 2002-2007 : www.uqtr.ca/accompagnement-recherche) intitulé « Accompagnement-Recherche-Formation pour la mise en œuvre du Programme de formation de l’école québécoise1», plusieurs thèmes de réfl exion émergent du milieu scolaire. Parmi ces thèmes, l’évaluation occupe une place particulière pour les personnes accompagnatrices (conseillers pédagogiques, directions d’écoles, enseignants-ressources…) que nous formons et accompagnons, car les enseignants et enseignantes, dans leur classe, sont préoccupés par l’évaluation des compétences. Cett e évaluation, autant comme aide à l’apprentissage que comme reconnaissance des compétences, insécurise et suscite la demande de moyens de le faire de façon rigoureuse, transparente, cohérente et éthique. Le concept de « jugement professionnel » est souvent mis de l’avant pour signifi er qu’il est nécessaire de l’exercer pour évaluer des compétences. Il est constaté que ce type de jugement a déjà été exercé auparavant, mais peu nommé explicitement. Il semble qu’il n’était pas absolument nécessaire d’en parler dans le contexte de l’utilisation d’examens systématisés, de notes fournies à propos d’un travail complété ou de moyens d’évaluation dont les productions pouvaient être examinées principalement de manière quantitative.
Dans ce chapitre, nous abordons l’accompagnement du développement du jugement professionnel et considérons que ce
249
INDEX
adaptation scolaire et sociale, enseignement en, 143–153
apprentissage expérientiel, 144–145, 147–150
autoévaluation des compétences préalables, 150–151
développement des compétences requises, 70, 73–74, 145
élèves en adaptation scolaire, 146–147
formation à l’enseignement, 144–145, 146
Allaire, H., 219Allal, L., 181, 183, 189, 205, 217, 221Allyn, D., 203Altet, M., 86, 90, 177, 207Amblard, H., 133Anderson, L.W., 199, 200, 202, 203Argyris, C., 86Arter, J., 220associations professionnelles des
enseignants, 1–2, 116, 137, 157, 161–162
Voir aussi professionnalisation de l’enseignement
att itudes et croyances personnelles, 11, 12, 55
autoévaluation des compétences, 143–153, 160–161, 205–206, 208
autonomie professionnelle, 53–66contexte actuel et
accompagnement, 54–55formation à l’enseignement, 145la réalité de l’enseignant
débutant, 55–57socialisation professionnelle du
nouvel enseignant, 57–59soutient entre collègues, 59–61Voir aussi mentorat
Aylwin, U., 220Ayres, L.R., 85
Baria, A., 92Bataille, M., 80Baudrit, A., 107Bautier, E., 85Beckers, J., 181, 208, 217Bégin, C., 150Bélair, L., 1–3, 51–52, 85, 87, 90, 91,
92, 93, 95, 144, 168, 181–195, 205, 215, 220, 221, 236–237, 238, 246
250 Index
Bélanger, P., 86Bell, R., 144, 147, 148Berbaum, J., 86Bernoux, B., 133Bigras, N., 220Blanchett e, S., 3, 52, 53–66, 106, 107,
236Bloom, B.S., 186Bonaiti-Dugerdil, S., 189Bonniol, J.J., 205Borko, H., 92Bouchard, N., 10, 13Boudreau, P., 92Bourdoncle, R., 86, 97Bourgeault, G., 14–15Bousquet, J.-C., 54Bouvier, A., 3, 90, 115–116, 117–129,
132, 155, 156–157, 246Brassard, A., 136, 138Brookhart, S.M., 30, 42, 43, 175Brossard, L., 58Bruneau, M., 188Burchell, H., 199, 200, 202Bush, T., 107
Cambell, E., 13Canguihem, G., 133caractéristiques de la compétence
construite et évolutive, 175–176dimension individuelle et
collective, 176–178dimension métacognitive,
174–175inobservable, 170liée à l’activité du sujet, 170–172liée à l’identité professionnelle,
78, 143–144, 145singulière, 173–174structurée de façon
combinatoire et dynamique, 172–173
Carbonneau, M., 136, 239, 243Cardinet, J., 9, 90, 168, 182, 215Carlier, G., 181Caron, S., 55Carr, D., 13Carrett e, V., 216, 217Caspar, P., 85, 88, 90Cauchy, F., 218Centre international d’études
pédagogiques (CIEP), 127, 156certifi cative, évaluation, 242–243Chapoulie, J.-M., 136Charlier, E., 86, 92Charlot, B., 85Chené, A., 14Cifali, M., 90, 92, 94, 97, 207Clark, C.M., 97Cochet-Kaeser, F., 189Code des professions du Québec, 162Coles, C., 10collégial, enseignement au niveau,
213–227approches pour analyser les
pratiques évaluatives, 214–215att entes des professeurs-
chercheurs, 221–223formation à l’enseignement,
215–218modèle groupant les pratiques
d’évaluation, 218–221collègues, soutient entre
développement du jugement professionnel, 19–20
insertion professionnelle, 58–61mentorat, 61–63, 103–111
Colombie-Britannique, 116Comité d’agrément des programmes
de formation à l’enseignement (CAPFE), 56, 245
Index 251
Comité d’orientation de la formation du personnel enseignant (COFPE), 13, 54, 55, 60, 63, 65
Commission d’évaluation de l’enseignement collégial, 218–219, 221
compétenceautonomie professionnelle,
53–66, 145, 238caractéristiques, 78, 143–144,
145, 169–179concept en termes de «savoir-
agir», 68, 76–78, 89, 147, 169–170, 174, 177, 182, 199, 216
en adaptation aux élèves en diffi culté, 70, 73–74
en conception des situations d’enseignement-apprentissage, 74–75, 77
en conduite professionnelle, 77en gestion de classe (discipline),
55, 57–58, 70, 78en gestion des apprentissages
(motivation et hétérogénéité), 55, 57
en pilotage de situations d’enseignement-apprentissage, 70, 72–73, 77
en planifi cation, organisation et supervision du groupe-classe, 70–71
et l’analyse de la pratique du stagiaire, 69–78
éthique, 12–14jugement professionnel, 7–24requise versus réelle, 171scolaire, 77Voir aussi évaluation des
compétences professionnelles; référentiel de compétences
competency-based teacher education, 200conception des situations
d’enseignement-apprentissage, 74–75, 77
Conseil supérieur de l’éducation (CSE), 1, 45, 88, 218, 220, 221, 230, 236, 244
conseillers pédagogiques, 7Cooke, B.L., 60Correa Molina, E., 52, 67–83, 104Côté, R.L., 144–145, 147, 148, 149,
150, 151crédibilité de l’évaluation, 185–187Cros, F., 240Crott y, T., 203croyances et att itudes personnelles,
11, 12, 55Crozier, M., 133Cuerrier, C., 107
D’Amour, C., 219, 220, 221Daniel, M-F, 11–12Danner, M., 107Darling-Hammond, L., 68–69Dasté, P., 120Daudelin, C., 108Davidson, 3Davidson, A.-L., 86, 87, 91, 95–96,
115–116, 155–164Davies, M.A., 203De Ketele, J.-M., 182, 184, 185, 187,
191Deaudelin, C., 15–16débutant, l’enseignant
adaptation à la réalité de l’enseignement, 55–57
image de soi devant les élèves, 71renforcement de l’autonomie
professionnelle, 53–64
252 Index
soutient venant de collègues expérimentés, 57–61
Voir aussi mentoratDefèche, N., 185Defrance, A, 216, 217Dejean, C., 92démarche d’évaluation, 182–183,
190, 215–218Desaulniers, M.-P., 10, 13, 14, 15Deshaies, P., 220, 221Desjardins, F., 85Desrosiers, P., 86, 92, 93, 96–97, 181Develay, M., 85, 96développement du jugement
professionnel de l’enseignant. Voir jugement professionnel
Devrand, C., 96directions d’école, 7discipline (gestion de classe), 55,
57–58, 70, 78Dizambourg, B, 125Donnay, J., 92Dubar, C., 79, 136Dufay, J.-L., 185
effi cacité de l’enseignement, 27–29, 35–38, 239–240
Ellis, E.S., 200enseignants associés au stagiaires.
Voir formateurs de terrainenseignement en adaptation
scolaire, 143–153États-Unis, 43éthique, compétence, 12–14étudiants
autonomie, 145en adaptation scolaire, 146–147et l’enseignant débutant, 54–55,
57Euzet, J., 87
évaluation des compétences professionnelles, 9, 181–195, 201–206, 237–244
au niveau collégial, 213–224autoévaluation, 143–153,
160–161, 205–206, 208autonomie professionnelle,
63–64, 238contexte et critères, 201–205crédibilité de l’évaluation,
185–187défi s et obstacles, 181–195,
237–244démarche, 182–183, 190, 215–218du savoir pratique, 69–75, 85–102eff ets escomptés, 241–244en fonction des caractéristiques
de la compétence, 169–179faisabilité de l’évaluation, 189fi abilité de l’évaluation, 188–189fi délité des situations
d’évaluation, 184l’effi cacité de l’enseignement,
239–240modalités et critères
d’évaluation, 202–205obligation de rendre des
comptes, 239–241paradoxes d’évaluation, 121–
124, 156–157pertinence de l’évaluation,
185–187professionnalisation de
l’enseignement, 158–160, 237–244
qualité de l’enseignement, 240–241
seuil de compétence, 186transférabilité de l’évaluation,
187–188
Index 253
validité de l’évaluation, 25–47, 189–191
Voir aussi compétence; formation à l’enseignement
faisabilité de l’évaluation, 189Fennema, E., 16Fenstermacher, G.D., 27, 28, 30, 69fi abilité de l’évaluation, 188–189fi délité des situations d’évaluation,
184Figari, G., 181, 187Fish, D., 10Forestier, C., 117–118, 156Forgett e-Giroux, R., 220formateurs de terrain, 85–102,
104–105, 147, 150analyse de sources de tension,
90–98cadre de référence, 88–90concept de compétence, 76–78contexte québécois, 87–88facteurs d’échec d’un stage,
94–97procédures pour évaluer les
stagiaires, 90–94formation à l’enseignement, 147,
197–211apprentissage expérientiel,
144–145, 147–150approche par développement
des compétences professionnelles, 88–90, 143, 199–201, 215–218
autoévaluation réfl échie de l’étudiant, 143–153, 160–161, 205–206, 208
certifi cation, 241–244continue, 236–237
enseignement en adaptation scolaire et sociale, 143–153
interdépendance dynamique de l’évaluation et de l’apprentissage, 205–206
notion de compétence en enseignement, 76–78, 198–199
processus d’apprentissage, 206–208
réforme de la formation du personnel enseignant (1992), 53
Voir aussi débutant, l’enseignant; formateurs de terrain; stage/stagiaire
formative, évaluation, 69–75, 85–102, 243–244
Fortin, L., 221France, 117–129
division des tâches dans le système éducatif, 118
l’évaluation des enseignants, 117–120
paradoxes d’évaluation, 121–124, 156–157
régulation de l’établissement scolaire, 125–126
Freed, J.E., 220Friedberg, E., 133
Gather-Thurler, M., 85, 86, 184Gatlin, L., 203Gauthier, C., 56–57, 79, 85, 161, 162,
184Geay, A., 87Gérard, F.-M., 184, 185Gervais, C., 3, 52, 59, 60, 67–83, 86,
92, 93–94, 96–97, 104, 105, 106, 109, 181, 235
254 Index
gestion de classe (discipline), 55, 57–58, 70, 78
gestion de l’éducation. Voir personnel d’encadrement
gestion des apprentissages (motivation et hétérogénéité), 55, 57
Gohier, C., 10, 13, 86, 143, 161Gordon, S.P., 58Gosselin, M., 94, 95, 98Goulet, J.-P., 220Grégoire, J., 205Guillet, L., 87Guy, H., 220Guyet, C., 58
Hadji, C., 9Hakala, J., 198Hamon, H., 117–129Hannay, L.M., 198, 200Hayes, D., 198, 200, 202Hegler, K.L., 203Hensler, H., 181Herreros, G., 133Hostelter, K.D., 12Howe, R., 218, 220Huba, M.E., 219, 220Huberman, A.M, 39, 90
identité professionnelle, 78, 143–144, 145
Imbert, F., 85Inchauspé, P., 121insertion professionnelle
contexte historique et actuel, 53–55, 236
journées pédagogiques, 58la réalité de l’enseignant
débutant, 55–57renforcement de l’autonomie
professionnelle, 53–64
soutient venant de collègues expérimentés, 57–63
Voir aussi mentoratIrvin, M.E., 198, 199, 202, 203
Jacob, S., 203Jeff rey, D., 10, 13, 15, 54Jonnaert, P., 217Jorro, A., 9, 187Joshua, S., 189journées pédagogiques, 58jugement professionnel, 7–24
et la compétence éthique, 12–14et la pratique réfl exive, 14–19jugement critique et pensée
critique, 11–12le mentorat, 103–111travail en équipes de collègues,
19–20Jutras, F., 10, 13, 14, 15
Kahn, S., 216, 217Karsenti, T., 85Kelly, G.A., 108Kempf, M., 107Kerr, K.M., 107Khan, S., 216King, A.G.C., 54
La formation à l’enseignement. Les orientations. Les compétences professionnelles. (MEQ), 67, 68, 69, 76, 80–81, 83, 169–170, 197, 199, 201, 203–205
Lafortune, L., 2, 7–24, 103, 104, 107, 108
Laliberté, J., 218, 221Lamarre, A.-M., 59Lang, V., 68, 104Langevin, L., 188
Index 255
Larose, F., 85Laveault, D., 1–3, 25–47, 115–116,
145, 173, 175, 179, 208, 239, 240, 246
Le Boterf, G., 68, 79, 80, 89, 169, 171, 172, 177, 209, 216, 232
Leat, D.J.K., 198, 199, 200Lebel, C., 1–3, 52, 85–102, 103,
105–106, 167–168, 184, 185, 187, 220, 235
Lebuis, P., 10, 13Lecointe, M., 182, 187Legault, G.A., 10, 13, 14, 15Legendre, M.-F., 3, 162, 167, 169–179,
183, 185, 188, 191, 220, 229–248Lenoir, Y., 92Lepage, M., 52, 67–83, 104Leroux, J. L., 3, 168, 213–227Lessard, C., 57, 85, 86, 205, 207, 208,
231, 234, 239Leung, M.-L., 107L’évaluation des apprentissages au
préscolaire et au primaire. Cadre de référence (MEQ), 8, 9, 10
Lévesque, M., 86, 203Lipman, M., 11Livian, Y.-F., 133Loadman, W.E., 30, 42, 43, 175Loi sur l’instruction publique (1999),
60, 63, 137Loiselle, J., 185Loison, R., 97Louis, R., 181, 217, 219, 220, 221Lussier, O., 219
Malglaive, G., 87Mariani, Y., 96Martin, D., 17, 108Martinand, J.-L., 184
Martineau, S., 55, 57, 58, 60, 79, 107, 150
Max, C., 181Mayfi eld, V., 92McAleavy, G., 198, 199, 200, 202McTighe, J., 220Meirieu, P., 31, 96Mellouki, M., 184Ménard, L., 220mentorat, 103–111
caractéristiques du mentor, 61–63
formation donnée au mentor, 107–108
l’analyse des construits, 108–109objectifs, 103–107Voir aussi formation à
l’enseignement; stage/stagiaireMessick, S., 26Miles, M.B., 90Milton, C., 107Ministère de l’Éducation, du Loisir
et du Sport (MELS)jugement critique et pensée
critique, 11Programme «Accompagnement-
Recherche-Formation», 7, 17, 21Ministère d’Éducation du Québec
(MEQ)La formation à l’enseignement. Les
orientations. Les compétences professionnelles., 67, 68, 69, 76, 80–81, 83, 169–170, 197, 199, 201, 203–205
L’évaluation des apprentissages au préscolaire et au primaire. Cadre de référence, 8, 9, 10
Orientations des programmes de formation à l’enseignement, 87, 89, 182
256 Index
Politique d’évaluation des apprentissages. Être évalué pour mieux apprendre, 8, 9
Programme de formation à l’enseignement, 143, 149
Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire, enseignement primaire, 9, 10, 11, 14, 21, 143, 144, 205
Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement secondaire, 1er cycle, 9, 11, 21, 88, 89, 143, 205
Programme de formation général--collégial, 144
Miron, J.-M., 150modèles d’enseignement, 28–29, 40,
42–43Mokewty-Alula, A., 58Morissett e, R., 184Mott ier, L., 183, 185Mukamurera, J., 57, 61, 107Murray, F.B., 31, 40, 43, 44
Nault, T., 56Newcomer, P.L., 198Nicely, R.F., 58
Obin, J.-P., 90, 121obligations de l’enseignant, 30–33
de compétence, 31–33, 35–38, 40, 43–45
de résultats, 31, 33, 34–38Offi ce des professions du Québec,
1, 45Ontario
évaluation des stagiaires, 92l’utilité des référentiels de
compétences, 43
ordre professionnel des enseignants, 1–2, 116, 157
seuil de compétence de nouveaux enseignants, 186
ordres professionnels des enseignants, 161–162
Colombie-Britannique, 116Ontario, 1–2, 116, 157Québec, 137
Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), 132
Orientations des programmes de formation à l’enseignement (MEQ), 87, 89, 182
Ott avi, D., 13Ouellet, F., 58Ouellet, S., 3, 115–116, 143–153, 155,
160–161
Pajak, E., 96Pang, K.C., 60Paquay, L., 31, 32–33, 42, 68, 79, 81,
86, 104, 177, 182, 183, 184, 185, 207, 217, 233, 241, 243
paradoxes d’évaluation, 121–124, 156–157
Paris, S.G., 85Parmentier, P., 181Peart, M.L., 54Pelletier, G., 3, 115–116, 131–141,
155, 158–160, 177, 239, 246Perrenoud, P., 31, 32, 38, 44, 63–64,
86, 87, 89, 90, 127, 128, 167, 171, 177, 182, 184, 187, 188, 201, 205, 207, 208, 217, 231, 238, 246
Perron, M., 86personnel d’encadrement, 131–141,
158–160pertinence de l’évaluation, 185–187
Index 257
Philion, R., 3, 52, 103–111pilotage de situations
d’enseignement-apprentissage, 70, 77
planifi cation, organisation et supervision du fonctionnement du groupe-classe, 70–71
Poirier, M., 220Pôle de l’Est, 219, 220, 221Poliquin, N., 147Politique d’évaluation des
apprentissages. Être évalué pour mieux apprendre (MEQ), 8, 9
Portelance, L., 3, 86, 87, 168, 187, 197–211, 241, 246
positions raisonnées, 40–42pratique des stagiaires. Voir stage/
stagiairepratique réfl exive, 14–19
accompagnement socioconstructiviste, 17–18
démarche, 15–16et jugement professionnel, 18–19
Presse, M.-C., 185Presseau, A., 55, 57, 60, 107, 150, 183professionnalisation de
l’enseignement, 53«agir en professionnels», 124–127et la régulation, 133–134et l’évaluation des compétences,
38–39, 134–135, 136, 237–244versus la professionnalité de l’enseignement, 34–39, 155–164ordres professionnels des
enseignants, 1–2, 116, 137, 157, 161–162
personnel d’encadrement, 131–141
tendances professionnalisantes, 161–164
programme «Accompagnement-Recherche-Formation», 7, 17, 21
Programme de formation à l’enseignement (MEQ), 143, 149
Programme de formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire, enseignement primaire (MEQ), 9, 10, 11, 14, 21, 143, 144, 205
Programme de formation de l’école québécoise. Enseignement secondaire, 1er cycle (MEQ), 9, 11, 21, 88, 89, 143, 205
Programme de formation général--collégial (MEQ), 144
qualité de l’enseignement, 27–29, 35–38, 240–241
Québeccontexte actuel de la profession
d’enseignant, 1, 54–55formation du personnel
d’encadrement, 135, 136–139Loi sur l’instruction publique
(1999), 60, 63, 137recherche en gestion de
l’éducation, 138–139seuil de compétence dans
l’évaluation de nouveaux enseignants, 186
Voir aussi Conseil supérieur de l’éducation (CSE); formation à l’enseignement; Ministère d’Éducation du Québec (MEQ); professionnalisation de l’enseignement
Raymond, D., 57, 86, 92, 221Reboul, O, 11reconnaissance professionnelle
de l’enseignant. Voir
258 Index
professionnalisation de l’enseignement
référentiel de compétences, 67–83, 214, 230–237
et la formation continue, 236–237et la formation pratique par
les stages, 69–75, 104–105, 235–236
le statut d’un référentiel, 231–232les eff ets potentiellement
structurants, 233–234l’insertion professionnelle des
nouveaux enseignants, 236utilité, 43–45, 68–69validité conceptuelle, 67–83Voir aussi compétence
réforme de la formation du personnel enseignant (1992), 53
régulation de l’établissement scolaire, 124–127
France, 125–126professionnalisation de
l’enseignement, 38–39, 53, 133–134, 158–160
Rey, B, 11, 216, 217Reynaud, J.-D., 133Richardson, V., 27, 28, 30Riopel, M.-C., 54Robertson, A., 11Rochex, J.-Y., 85Roegiers, X., 184, 185, 188, 189, 217Romainville, M., 221–223Rope, F., 89Ross, E.W., 198Rousseau, N., 92, 147Rousvoal, J., 107
Saint-Onge, M., 218Saint-Pierre, L., 92, 219, 220, 221Sallaberry, J.C., 87
Saussez, F., 207Savoie-Zajc, L., 86, 96, 184, 185, 187savoir-pratique. Voir stage/stagiaireScallon, G., 184, 187, 205, 213, 219,
220, 221Schleifer, M., 11Schneider, M., 184Schön, D.A., 86Schulze, D.R., 107seuil de compétence, 186Short, E.C., 201Shulman, J.H., 86Simon, M., 220socialisation professionnelle.
Voir insertion professionnelle; mentorat
Société pédagogique romande, 13stage/stagiaire
compétences fondamentales, 69–75, 145, 150–152, 182
en adaptation scolaire, 147–150évaluation, 69–75, 85–102facteurs d’échec, 94–97formateurs de terrain, 85–102,
104–105, 147, 150gestion de classe, 70, 78l’ouverture à l’apprentissage,
147–149référentiel de compétences,
104–105, 235–236superviseurs, 90–91, 93, 97, 150
Stark, S., 198, 199, 200, 202Steinaker, N., 144, 147, 148Stuffl ebeam, D.L., 40Suisse, 124–125Sun, F., 54
Tabachnick, B.R., 59Tanguy, L., 89
Index 259
Tardif, J., 186, 213, 216, 219, 220Tardif, M., 57, 85, 86, 161, 162technologies de l’information et des
communications (TIC), 70, 85Thagard, P., 16Thélot, C., 120Topping, K.J., 107transférabilité de l’évaluation,
187–188travail en équipes de collègues,
19–20
UNESCO, 13Université du Québec à Trois-
Rivières, 146, 151
valider une professionnelle, 38–39Voir aussi professionnalisation
de l’enseignementvalidité dans l’évaluation des
compétences, 25–47, 189–191modèles d’enseignement, 40,
42–43obligations de l’enseignant,
30–34, 35–38, 40, 43–45positions raisonnées, 40–42
qualité et effi cacité de l’enseignement, 27–29, 35–38
validité conceptuelle des compétences, 25, 26, 28–29
validité de conséquence des compétences, 26, 29–30, 39, 40
validité du référentiel de compétences, 67–83
validité professionnelle, 34–37Van Zanten, A., 124Vander Borght. C., 217Vial, M., 181, 205Volckrick, D., 97
Wegmuller, É, 189Weiss, J., 9, 188Wiggins, G.P., 219, 220Willis, E., 203Woodward, L.E., 107Wunsch, M.A., 107
Yurén, T., 10, 13
Zeichner, K.M, 59
Imprimé et relié en mai 2007par L’IMPRIMERIE GAUVIN, GATINEAU, QUÉBEC,
pour LES PRESSES DE L’UNIVERSITÉ D’OTTAWA
Une typo de 11pt sur 13pt Palatino Linotype par Brad Horning
Corrections d’épreuves par Lyne St-Hilaire-TardifRévision Linguistique par Yvan Dupuis
Index par Julie LobbMaquett e de la couverture par Laura Brady
Imprimé sur Enviro éditions blanc 50 lb
