LES E.H.D.A.A PETIT GUIDE PRATIQUE DES PREMIERS PAS DE LA REMÉDIATION PAR PATRICK JJ DAGANAUD 2002-02-10

LES E.H.D.A.A

PETIT GUIDE PRATIQUE

DES PREMIERS PAS

DE LA REMÉDIATION

PAR PATRICK JJ DAGANAUD

2002-02-10

ÉTAPE PRÉALABLE• LES RÉFÉRENTIELS

• J ’entre dans la classe et je sais que je vais nécessairement, même dans un milieu favorisé, rencontrer et desservir des écoliers présentant des retards ou difficultés.

• Mais tout va bien : j ’ai en tête les RÉFÉRENTIELS que sont – «E.H.D.A.A.Définitions du M.E.Q.»2000-00-0237– Ma documentation sur la maltraitance et autres

problématiques «externes» à l ’école : malnutrition,analphabétisme, toxicomanie…

ÉTAPE PRÉALABLE• LES RÉFÉRENTIELS

• Mais tout va bien : j ’ai en tête les RÉFÉRENTIELS que sont – la Loi de l ’Instruction Publique (L.I.P.)– Le Régime Pédagogique– la Politique de l ’Adaptation Scolaire– La Convention Collective des Enseignants– La politique et les règlements s ’appliquant aux

E.H.D.A.A élaborés par ma commission scolaire.

ACTION• 1) LE REPÉRAGE

• Je suis donc attentif ou attentive aux indices qui vont me permettre, à même les activités régulières que j ’ai programmées, de découvrir les écoliers qui :– présentent des retards développementaux ou

handicaps;– présentent des troubles spécifiques de toutes natures;– présentent des difficultés d ’apprentissage sans

présenter de troubles;– présentent des difficultés d ’adaptation ou de

comportement

• JE LES REPÈRE.

ACTION• 2) L ’OBSERVATION

EN INTERVENTION

• J ’ai en tête ces grandes catégories :– ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ D ’APPRENTISSAGE

OU D ’ADAPTATION• ÉLÈVES À RISQUE PRÉSENTANT

– DES DIFFICULTÉS

– DES RETARDS D ’APPRENTISSAGE

– DES TROUBLES ÉMOTIFS

– DES TROUBLES DE COMPORTEMENT

– UN RETARD DE DÉVELOPPEMENT OU UNE D.I.L.

• ÉLÈVES EN TROUBLES GRAVES DU COMPORTEMENT

– ÉLÈVES HANDICAPÉS


EN INTERVENTION

• Comme j ’ai lu et intégré les définitions, je connais les caractéristiques spécifiques liés aux catégories diagnostiques du M.E.Q.

• A) J ’observe donc plus systématiquement les élèves que j ’ai repérés au cours des activités que j ’ai planifiées ET je note mes observations précises dans des grilles ou sur le support de mon choix identifiés individuellement au nom de l ’écolier concerné. J ’OBSERVE.– Je COMMUNIQUE mes observations aux parents de

l ’écolier (et , si pertinent, à l ’écolier lui-même)


EN INTERVENTION

• B) Je planifie des INTERVENTIONS susceptibles de corriger pour le mieux mes observations, donc les caractéristiques dysfonctionnelles des écoliers repérés. Je note ET DATE ces interventions et leurs résultats dans des grilles ou sur le support de mon choix identifiés individuellement au nom de l ’écolier concerné. J ’INTERVIENS.

• C) J ’ÉVALUE par écrit la disparition ou la PERMANENCE, la FRÉQUENCE et l ’ AMPLITUDE des problématiques de chacun, malgré mes interventions. .J ’INFORME par écrit les parents (et l ’écolier, si pertinent.)

ACTION• 3) LA RÉFÉRENCE• L’écolier concerné conserve des problématiques que

je ne parviens pas ou ne parviendrai pas seul(e) à résoudre rapidement sans menacer son développement, son équilibre ou son potentiel.

• Je fais la synthèse de mes observations, de mes interventions, de mes constats et de mes évaluations (sur le support officiel requis). Je demande les évaluations que je juge à propos. Je conserve une copie du tout dans MON portfolio d ’aide particulière de l ’écolier.Je conserve les traces de toutes mes communications.

• Je RÉFÈRE à la direction et requiers une étude du cas selon l ’article 8-9.06 de la Convention.

ACTION• 4) ÉTUDE DE CAS• La direction ouvre , s ’il n ’existe pas déjà, un dossier

d ’aide particulière à l ’écolier référé.• Selon l ’article 8-9.07 de la Convention, dans les 15 jours

de ma référence, la direction « met sur pied un comité ad hoc dans le but d ’assurer l ’ÉTUDE DE CAS et LE SUIVI de l ’écolier H.D.A.A.» OU PRÉSUMÉ TEL.

• Le comité invite les parents de l ’écolier à participer à la rencontre. S ’ils n ’y sont pas, le comité procède sans eux.

• Il peut s ’agir déjà MAIS ne s ’agit pas automatiquement de l ’ouverture d ’un P.I. Le comité ou la direction vont disposer de cette décision au cours de l ’étude de cas.

ACTION• 4) ÉTUDE DE CAS• Le comité ad hoc a pour mandat :

– de s ’adjoindre les expertises appropriées à l ’étude

– d ’étudier le cas soumis

– de demander à la direction les évaluations qu ’il estime nécessaires de la part du personnel interne ou des professionnels externes, personnes dont la compétence est reconnue, dans un champ d ’expertise spécifique par le M.E.Q (cf.DOC : 2000-00-0237)

– de recevoir RAPPORTS ÉCRITS de ces évaluations dans les 30 jours de la demande SI la direction a décidé d ’y donner suite. En cas contraire, la direction doit justifier par écrit sa décision.

– de recommander un classement, une intégration, des services d ’appui, une intervention précoce...

ACTION• 4) ÉTUDE DE CAS• Le comité ad hoc a aussi pour mandat :– de recommander la mise en place d ’un P.I. SI

l ’écolier n ’est pas un E.H.D.A.A. officiel et de veiller à l ’application des mesures prises dans ce P.I.

– de collaborer à l ’établissement et veiller à l ’application des mesures du P.I OBLIGATOIRE de l ’écolier diagnostiqué officiellement E.H.D.A.A.

– de reprendre tout le processus de l ’étude pour donner avis sur la RÉVISION DE L ’ÉTAT ou du DIAGNOSTIC de l ’écolier concerné.

• Tout cela constitue l ’ÉTUDE DE CAS : elle peut donc INCLURE l ’ouverture et la révision du P.I. MON DOSSIER EST RETENU : C ’EST LE P.I.

ACTION5) LE PLAN D ’INTERVENTION : CONTENU– l ’identification précise de

l ’écolier et les renseignements nominatifs qui le concernent.

– son anamnèse

– son histoire scolaire

– ses «points forts»

– ses difficultés précises par champ et/ ou discipline

– ses attentes

– les attentes parentales

– les besoins

– les objectifs

– les« grands moyens» ou les plan s d ’action

– les répondants

– les échéances

– les évaluations réalisées

– les évaluations requises

– les autorisations d ’agir

– les communications prévues et leurs modalités

– le support et le soutien à l ’écolier et au titulaire

– les recommandations de classement et d ’orientation

– les recommandations d ’intégration

– les dates de révision

LE PLAN D ’INTERVENTION : INSERTION

plan d'actionen titulariat

plan d'actionorthopédagogie

plan d'actionorthophonie

PLAN D'INT ERVENT IONÉCOLIER A

plan d'actionen cadrem ent

titulaire/ directionparents/ écolier

PLAN D'INT ERVENT IONÉCOLIER B

plan d'actionneurologie

plan d'actionhyperkinésiem édication

école/ fam ille

PLAN D'INT ERVENT IONÉCOLIER C

PLAN DE SERVICES(M ULT I-INST IT UT IONNEL)

(OU M ULT I-SERVICES)

LE PLAN D ’INTERVENTION : ARTICULATION

PL A N D 'A C T IO N AO BJE C T IF S S PÉ C IF IQ UE S

RÉ PO ND A NC EM O YE NS / É V A L UA T IO NS /É C HÉ A NC E S

PL A N D 'A C T IO N BO BJE C T IF S S PÉ C IF IQ UE S

RÉ PO ND A NC EM O YE NS /É V A L UA T IO NS /É C HÉ A NC E S

PL A N D 'A C T IO N CO BJE C T IF S S PÉ C IF IQ UE S

RÉ PO ND A NC EM O YE NS / É V A L UA T IO NS / É C HÉ A NC E S

O UV E RT U8RE D U P.I.(V O IR C O NT E NU)D É T E RM INE L E S BE S O INS , L E UR PRIO RIT É

L E S O BJE C T IF S , L E S «G RA ND S M O YE NS » E T /O U L E S PL A NS D 'A C T IO NL E URS RÉ PO ND A NT S / L E S É C HÉ A NC E S / É V A L UA T IO NS /C O M M UNIC A T IO NS ...

D O S S IE R D 'A ID E PA RT IC UL IÈ REINC L UT L E P.I.

C O NT IE NT T O UT E INF O S UR T O UT G E S T E S IG NIF IC A T IF PO S É À L 'É G A RD D E L 'É C O L IE RC O NT IE NT T O UT E INF O S UR T O UT G E S T E S IG NIF IC A T IF PO S É PA R L 'É C O L IE R

ACTION

– l ’identification précise de l ’écolier

– la répondance

– l ’autorisation d ’agir

– les objectifs spécifiques

– les moyens retenus

– les grilles d ’observation

– les grilles de suivis

– les référentiels pertinents

– les travaux pertinents

– les évaluations

– les communications• à l ’écolier et de lui

• à ses parents et d ’eux

• aux partenaires dans le P.I. et d ’eux

– les constats , les bilans

– l ’identification des moyens efficaces ou inefficaces

– le contrôle, la réorientation du P.A.

– les recommandations

6) LE PLAN D ’ACTION : SON CONTENU

ACTION6) LE PLAN D ’ACTION : SON VÉCU

• Il n ’y a ni trucs, ni recettes qui permettent, à partir de la listes des lacunes et dysfonctions de l ’écolier d ’appliquer techniquement (et bêtement) une série de gestes et d ’interventions préprogrammés.

• Par contre, il est vrai qu ’un plan d ’action devrait être systématiquement articulé autour d ’une gestion et d ’une application éthiques et professionnelles de protocoles d ’intervention garantissant l ’absence d ’improvisation ou d ’expérimentation gratuites.

• Pour ce faire, LE PRÉALABLE demeure, n ’en déplaise à qui que ce soit du M.E.Q.ou d ’ailleurs, L ’OPÉRATION DIAGNOSTIQUE la plus poussée et la plus précise possible. Car...

ACTION6) LE PLAN D ’ACTION : SON VÉCU

IL EST DU DEVOIR PROFESSIONNEL DE BASE

ET DE LA DÉONTOLOGIE PROPRE

À TOUTE INTERVENTION RELATIVE À L ’HUMAIN

CERTES, DE SOULAGER LES SYMPTÔMES

MAIS , ET PRIMORDIALEMENT,

D ’ÉLIMINER , DE CONTRER OU DE COMPENSER

LES CAUSES

DES DIFFICULTÉS OU DES HANDICAPS :

LA CORRÉLATION DES SYMPTÔMES ET DES CAUSES

DANS LE DOMAINE HUMAIN

EST BEAUCOUP TROP ALÉATOIRE ET MASQUÉE POUR S ’AUTORISER, MALGRÉ SON EXPERTISE,

À SE CONTENTER BÉATEMENT DES APPARENCES.

ACTION7) EXEMPLE : PROTOCOLE D ’OBSERVATION

ÉCOLIER INITIALEMENT REPÉRÉ À RISQUE• OBSERVATIONS DES SYMPTÔMES VERS LA PHASE

DE DIAGNOSTIC.

– Sont-ils relatifs à l ’APPRENTISSAGE ?• Y-a-t-il des retards ?

–Sont-ils légers, modérés, sévères ?• Évaluation sommative de contrôle

jusqu ’au seuil d ’autonomie• Tentative de rattraper les retards• Mesure de l ’écart à la «norme»

–L ’écolier a-t-il doublé ?• Quand, quel degré ? Résultats ?

ACTION•Vient-il d ’un autre pays ?• Est-il allophone ?

• Évaluation des savoirs et

connaissances langagières• Demande de mesures d ’accueil

• A t-il changé de nombreuses fois d ’écoles ?• Vérification du dossier scolaire

• recherche de l ’existence d ’un P.I. antérieur• Son rythme seul est-il en cause ?–Son potentiel apparaît-il atteint ?

• Recherche d ’une évaluation antérieure• Exercisation sélective des processus

cognitifs et repérage

ACTION• Y a-t-il des troubles spécifiques ? De quel type ?

– Communication ? (phasies)

• Exercisation du langage, travail en conscience phonologique

• Est-il évalué en orthophonie ?– THADA

• observation de l ’attention, de la concentration• de l ’hyperactivité/de l ’impulsivité/ de

l ’agressivité et de l ’hyperkinésie• pairage aux apprentissages et au comportement• Pratique de la relaxation, du retrait préventif

• Est-il évalué en neurologie ?Sous médicament ?

ACTION– Psychomoteurs ?(praxies)• Exercisation et observation en gymnase, lors des

déplacements ou dehors.• Exercisation de la motricité fine • Repérage des écarts à la norme.

• Est-il évalué en ergothérapie, en neurologie ?

– Touchant les gnosies

•Observation des variables de la • Dyscalculie• Dyslexie• Dysgraphie• Dysorthographie

ACTION– Touchant les gnosies (suite : évaluations)• Est-il évalué en neurologie ?• Est-il évalué en psychologie ?

• Est-il évalué en orthopédagogie?– Affectant la mémoire (mnésies)• Exercisation et observation des mémoires

• court terme• long terme• de travail

• Est-il évalué en neurologie ?• AUSSI : VÉRIFICATION DE L ’OUÏE, DE LA

VISION, DE LA SANTÉ

ACTIONÉCOLIER INITIALEMENT REPÉRÉ À RISQUE

• OBSERVATIONS DES SYMPTÔMES VERS LA PHASE DE DIAGNOSTIC.

– Sont-ils relatifs à la CAPACITÉ D ’APPRENDRE? – À une DÉFICIENCE INTELLECTUELLE ?

• En principe, l ’ensemble des étapes précédentes portant sur les retards et les troubles devraient fournir suffisamment de données sur la probabilité ou le soupçon d ’une déficience AU PLAN INTELLECTUEL.

• TOUTEFOIS , il est désormais requis de considérer les dimensions des comportements adaptatifs et du soutien requis : cela s ’avère essentiel et congruent dans une approche scolaire s ’ouvrant à d ’autres intelligences que celles dont se nourrit historiquement le système scolaire :

l es intelligences linguistique et logico-mathématique.

ACTIONÉCOLIER INITIALEMENT REPÉRÉ À RISQUE• OBSERVATIONS DES SYMPTÔMES VERS LA PHASE DE

DIAGNOSTIC.

– Sont-ils relatifs à un TROUBLE ÉMOTIF? – À un TROUBLE DU COMPORTEMENT ?

• Dans ce domaine, il convient d ’agir avec circonspection :• 1) les symptômes masquent des causes et des origines

souvent «extérieures» à l ’école et à l ’écolier, auxquelles il réagit pour faire connaître ou reconnaître son inconfort ou sa souffrance.

• 2) L ’enseignant(e), sous la pression et les tensions des exigences et contingences du quotidien scolaire peut aisément se trouver «agressé(e)» par la situation et devenir partie prenante de la problématique.

ACTION– Sont-ils relatifs à un TROUBLE ÉMOTIF? – À un TROUBLE DU COMPORTEMENT ?

APPROCHE «ÉCOLOGIQUE»L ’OBSERVATION ET LES ÉVALUATIONS

L ’observation en classe ou dans le contexte scolaire ne suffira généralement pas à déterminer les causes. Il FAUT que je puise

à d ’autres sources de renseignements

– le contexte et le vécu familiaux, le vécu parental;– les épisodes récents ou anciens de stress ou d ’anxiété :

deuil, maladie, séparation, déménagement, etc…– les perspectives de maltraitance– les perspectives de malnutrition


APPROCHE «ÉCOLOGIQUE»

L ’OBSERVATION ET LES ÉVALUATIONS

Je vais devoir aussi déterminer si les troubles observés ont une origine

– liée à la santé physique et neurologique de l ’écolier : THADA, trouble de la communication, syndrome d ’Asperger, de Tourette, autisme , trouble auditif, trouble visuel, organique, etc.

– liée à la santé mentale et affective de l ’écolier : carence, trouble oppositionnel, trouble anxieux, trouble psychopathologique, déficience intellectuelle moyenne et plus, etc.


APPROCHE «ÉCOLOGIQUE»

L ’OBSERVATION ET LES ÉVALUATIONS

Ces précautions indispensables visent :• 1) à POSER LE DIAGNOSTIC PERTINENT en évitant

les confusions symptomatiques;

• 2) à APPLIQUER LES BONNES REMÉDIATIONS, car l ’orientation et le choix des services DOIVENT se rendre aux causes et RÉSISTER, sauf épuisement des alternatives, au seul traitement des symptômes : même l ’élimination, le contrôle ou le soulagement des symptômes n ’éliminent les causes et leur éventuelle récurrence.


Les interventions• L’observation et les évaluations non seulement

n ’éliminent pas la nécessité d ’INTERVENIR, mais, au contraire, permettent d ’en envisager de façon systématique l ’étagement, du moindre contrôle externe sur l ’écolier au plus contrôlant.

• Les interventions préliminaires doivent en effet être graduées et systémiques afin de préserver le potentiel de gestion autonome de son comportement par l ’écolier concerné.

• Grosso modo, les interventions vont cibler 2 GRANDES CATÉGORIES D ’ÉCOLIERS en troubles de ce type .

L ’écolier sur-réactif (exemples de symptômes)• Qui bouge tout le temps.

• Qui «joue» sans cesse avec 100 000 objets.

• Qui est impulsif.

• Qui est bagarreur, agressif.

• Qui harcèle, menace.

• Qui conteste sans arrêt, s ’oppose à l ’autorité.

• Qui s ’oppose aux consignes, au travail.

• Qui refuse de travailler.

• Qui frustre à la moindre contrariété.

• Qui est en constante chicane.

• Qui perd son contrôle lors des transitions.

• Qui perd son contrôle en situation de stress .

Sont-ils relatifs à un TROUBLE ÉMOTIF? À un TROUBLE DU COMPORTEMENT ?

Sont-ils relatifs à un TROUBLE ÉMOTIF? À un TROUBLE DU COMPORTEMENT ?

L ’écolier sous-réactif (exemples de symptômes)• Qui se confond au décor, s ’efface : l ’écolier-

caméléon

• Qui ne joue jamais ou rarement, qui s ’isole.

• Qui est léthargique, indolent, semble neurasthénique.

• Qui est souvent victime, bouc émissaire.

• Qui se fait souvent harceler, menacer.

• Qui craint ostensiblement l ’autorité pondérée.

• Qui oublie à répétition les consignes, le travail.

• Qui ne remet pas ses travaux.

• Qui pleure à la moindre contrariété.

• Qui est rejeté, inhibé, a peu d ’amis ou aucun.

• Qui panique en situation de stress .


Les interventions• Les interventions préalables à la référence et gérables

par le/ la titulaire sont multiples :• La modification ou l ’élimination des stimuli extérieurs

«provocateurs» .• La simplification ou le morcellement en étapes des tâches

à effectuer.• Récompenser les comportements attendus.• Capter ailleurs ou recapter l ’attention.• L ’apprentissage de protocoles de communication, de

demande d ’aide ou de prévention des crises.

ACTIONLes interventions

• La relation d ’encadrement et de confiance.• La reconnaissance positive inconditionnelle.• Les changements à la gestion de classe.• Les sociogrammes et leurs suivis.• L ’approche coopérative.• Le conseil de classe.• Le conseil de coopération.• Les jeux de rôles.• La boîte à lettres.• La boîte à confidences.• Périodes de disponibilité à l ’échange ,la médiation et

l ’arbitrage.

ACTIONLes interventions• Le renforcement positif des comportements attendus et

l ’ignorance intentionnelle des comportements déviants.• Le renforcement des périodes sans comportements

déviants.• Le renforcement des alternatives valables aux

comportements déviants.• La rencontre de clarification des observations avec

l ’écolier.• L ’envoi des observations à la maison.• La rencontre de clarification des observations avec

l ’écolier et ses parents.• La rencontre de clarification des observations avec

l ’écolier, ses parents, la direction.


• La rencontre de clarification des comportements attendus avec l ’écolier.

• L ’envoi des comportements attendus... À la maison.• La rencontre de clarification des comportements

attendus avec l ’écolier et ses parents.• La rencontre de clarification des des comportements

attendus avec l ’écolier, ses parents, la direction.• L ’avis disciplinaire à l ’écolier avec mesure réparatoire.• L ’avis disciplinaire à l ’écolier avec mesure réparatoire

et signature parentale.• L ’avis disciplinaire à l ’écolier avec mesure réparatoire ,

signature parentale et de la direction.


• Programme ou séances de relaxation.• Convention de retrait autonome.• Convention de retrait contraint.• Retrait dans la classe.• Retrait à l ’extérieur de la classe (prévoir surveillance).• Suspension du transport scolaire, du droit d ’accès au

dîner, de la fréquentation scolaire (décisions de la direction)

• Attribution de responsabilités, de privilèges.• Retrait de responsabilités, de privilèges.


• Contrat d ’apprentissage avec l ’écolier• Contrat d ’apprentissage avec l ’écolier, ses parents.• Contrat d ’apprentissage avec l ’écolier, ses parents et la

direction.• Contrat de comportement avec l ’écolier.• Contrat de comportement avec l ’écolier et ses parents.• Contrat de comportement avec l ’écolier, ses parents et la

direction.• Programme d ’habiletés sociales en classe• Programme d ’habiletés sociales à un groupe ciblé.


• Pairage à un ou des écoliers «stabilisateurs» (avec avis aux parents de ces écoliers selon la mesure des risques.

• Travaux communautaires.• Programme d ’activités complémentaires internes ou

externes.• Programme d ’intégration en entretien (avec

approbation de la direction, volontariat et supervision du personnel de conciergerie).

• Programme préventif de suivi psychologique.• Programme préventif de suivi psychoéducatif.

La suite des événements...

1) JE PR O C ÈD E À LA R ÉFÉR EN C EELLE EST D O C U MEN T ÉE

AU PLAN D ES O B SER VAT IO N SÀ C ELU I D ES IN T ER VEN T IO N S

2) JE PAR T IC IPE À L 'ÉT U D E D E C ASEN PR ÉSEN C E PAR EN T ALE

AB O U T ISSAN T , S 'IL Y A L IEU , AU P .I.ET O FFIC IALISAN T ALO R S LE D IAG N O ST IC

3) J 'ÉLAB O R E MO N PLAN D 'AC T IO ND AN S MO N C H AMP PR O FESSIO N N EL

PAR T EN AIR E D ES AU T R ES IN T ER VEN AN T SSO U C IEU X D E LA C O MU N IC AT IO N

LA PÉR IO D E D 'O B SER VAT IO N -IN T ER VEN T IO N EST AC C O M PLIEIL Y A, H O R S N O R ME, PER MAN EN C E, FR ÉQ U EN C E, AMPLIT U D E

D ES D IIF IC U LT ÉS D 'APPR EN T ISSAG E O U D 'AD APT AT IO NO U D ES R ISQ U ES D E H AN D IC AP



1) J 'APPLIQ U E MO N PLAN D 'AC T IO NJE C O MMU N IQ U E À L 'ÉC O LIER , SES PAR EN T S

JE C O MMU N IQ U E AU X PAR T EN AIR ESJE C O N T R Ô LE MO N P .A., L 'ÉVALU E, LE MO D IFIE

2) JE FAIS LE R APPO R T -SYN T H ÈSE D E MO N P .A.LES R ÉSU LT AT S AT T EIN T S

LES MO YEN S PER T IN EN T S ET LES AU T R ESJE FAIS MES R EC O MMAN D AT IO N S

3) JE PAR T IC IPE À LA R ÉVIS IO N D U P .I.EN PR ÉSEN C E PAR EN T ALE

N O U S FAISO N S LE B ILAN G ÉN ÉR ALET R ÉO R IEN T O N S L 'EN SEMB LE D ES AC T IO N S

LE PLAN D 'IN T ER VEN T IO N A L IEUIL EST PR ÉVEN T IF O U C U R AT IF

IN C LU T LES PLAN S D 'AC T IO N R EQ U IS , LEU R S R ESPO N SAB LES ET LES ÉC H ÉAN C ESD O N T C ELLES D ES ÉVALU AT IO N S ET C O MMU N IC AT IO N S R EQ U ISES

Le processus cyclique se poursuit et implique, s ’il y a

lieu, la révision du diagnostic

Documents

LES E.H.D.A.A PETIT GUIDE PRATIQUE DES PREMIERS PAS DE LA REMÉDIATION PAR PATRICK JJ DAGANAUD 2002-02-10