LES ENJEUX PÉDAGOGIQUES DU DEBRIEFING

LES ENJEUX PÉDAGOGIQUES DU DEBRIEFINGMorgan Jaffrelot MD, MEd

CESIM Santé Brest

Université Paris 13, Sorbonne Paris Cité

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« PAS DE SIMULATION SANS DEBRIEFING » … ????

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Engagement dans l’action

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L’EXPÉRIENCE N’EST PAS AUTOMATIQUEMENT FORMATRICE

Désigne la capacité de se percevoir en action puis d’analyser l’action a posteriori, dans un but d’amélioration de ses pratiques grâce à des apprentissages appropriés.

REFLEXIVITÉ :

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L’EXPÉRIENCE N’EST PAS AUTOMATIQUEMENT FORMATRICE

APPRENTISSAGE EXPÉRIENTIEL !APPRENDRE DE SES ERREURS

Désigne la capacité de se percevoir en action puis d’analyser l’action a posteriori, dans un but d’amélioration de ses pratiques grâce à des apprentissages appropriés.

REFLEXIVITÉ :

Parent F, Jouquan J. Penser la forma3on des professionnels de santé: Une perspec3ve intégra3ve. De Boeck B, editor. 2013. p. 440.

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Savoldelli, G., Naik, V., Park, J., Joo, H., Chow, R. & Hamstra, J. (2006). !Value of debriefing during simulated crisismanagement. Oral versus video-assisted feedback. !Anesthesiology, 105(2), 279-285

Nurse Education Today 34 (2014) e58–e63

Although the studies in this review reported some positive outcomes, the small number of studies, combined with heterogeneity of interventions, means that it is not possible to draw generalisable inferences and to identify the best available evidence on the effectiveness of debriefing as it relates to simulation-based learning for health professionals.

Review of Educational Research March 2007, Vol. 77, No. 1, pp. 81–112

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COMMENT S’Y PRENDRE ?

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MODE D’EMPLOI : ATTENTION AUX RECETTES…

• 3 fois le temps de la simulation

• Méthode du sandwich

• Méthodes du crédit positif

• Méthode du « plus/delta »

• Toujours commencer par faire exprimer les émotions

• Expliquer qu’il faut faire des erreurs…

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Apprentissage en profondeurLié à la richesse et à la qualité des liens qui sont établis entre les informations nouvelles et l’ensemble des connaissances antérieures d’uns sujet apprenant, dans une démarche de construction de sens Parent F, Jouquan J. Penser la forma3on des professionnels de santé: Une perspec3ve intégra3ve. De Boeck B, editor. 2013. p. 440.

Déséquilibre entre des concep3ons, hypothèse ou représenta3ons préalables et les résultats observés dans l’ac3vité, ou résultats d’études.

!

Conflits cogni3fs

Des conflits pour apprendre. Darnon C, Butera F, Mugny G. 2008. Presses universitaires de Grenoble

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LE DEBRIEFING EST UNE ACTIVITÉ D’ENSEIGNEMENT ET D’APPRENTISSAGE

« Une pratique sociale pendant laquelle les participants interagissent!délibérément avec les autres et l’environnement lors d’une réflexion sur!l’expérience commune qu’ils ont vécus pendant le scénario. »

Dieckmann, P., Molin Friss, S., Lippert A. & Ostergaard, D. (2009). The art and!science of debriefing in simulation : ideal and practice. Medical teacher.31(7),

LE DEBRIEFING EST UNE ACTIVITE D’EVALUATION FORMATIVE

« Le débriefing représente une réflexion guidée ou facilitée!durant un cycle d’apprentissage expérientiel. »

Fanning, R. & Gaba, D. (2007).The role of débriefing in simulationbased!learning. Simulation in Healthcare, 2(2),115-25

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ACTIVITÉ COMPLEXE DE SUPERVISION

• Composante sociale

• Construction de sens

• Réaliser des apprentissages en profondeur

• Intégrée dans un curriculum

• Repose sur un contrat

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ACTIVITÉ COMPLEXE DE SUPERVISION

Favoriser la position d’apprentissage grâce à l’interaction superviseur-supervisé

Pédagogie Médicale 2009; 10 (3): 193–210Marie Giroux et Gilles Girard

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ACTIVITÉ DE TUTORAT

La psychosociologie : un cadre interprétatif de la fonction de tuteur dans un dispositif d’apprentissage par problèmesViviane Vierset1, Denis B´edard2 et Jean Michel Foidart3Pédagogie Médicale 2009; 10 (3) 211–228

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CONTRAT PÉDAGOGIQUE

• Performances attendues

• Engagement dans les actions

• Engagement dans les échanges lors du débriefing

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• Je suis un enseignant curieux…

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L’ENSEIGNANT EST CURIEUX…

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L’ENSEIGNANT DOIT ÊTRE CURIEUX…

Pour aider à apprendre :

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RésultatActionCadre

Changement des comportements/actionsChangement

des cadres de référence

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MISE EN PLACE DE L’OXYGÈNE

SATURATION AUGMENTE

« IL FAUT METTRE DE L’OXYGÈNE QUAND LA SATURATION EST BASSE »

= RÉUSSITE DE LA SIMULATION

= LE COMPORTEMENT QUE J’ATTENDAIS

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Anémie ? Traumatisé en choc hémorragique ? Crise asthme FR 40 et SpO2 96% ?

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SATURATION AUGMENTE


= RÉUSSITE DE LA SIMULATION

= LE COMPORTEMENT QUE J’ATTENDAIS

X

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SATURATION AUGMENTE

LES SITUATIONS D’HYPOXÉMIE NÉCESSITENT LA MIE EN PLACE D’OXYGÈNE

« j’ai observé que… »

« Peux-tu m’expliquer quelle était ton intention/les raisons de ton choix/comment tu t’y es pris ? »

PRODUIT

PROCESSUS

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LES SITUATIONS D’HYPOXÉMIE NÉCESSITENT LA MIE EN PLACE D’OXYGÈNE

« Peux-tu m’expliquer quelle était ton intention/les raisons de ton choix/comment tu t’y es pris ? »

PROCESSUS

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Changement des comportements/actions

Changement des cadres de référence

STRATÉGIE COMPORTEMENTALISTEStratégie cognitiviste / constructiviste

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CORRIGER

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CORRIGER

CONSTRUIRE

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CONDUIRE LE DÉBRIEFING

http://www.harvardmedsim.org/dash.htmlCEFIEC 2014 MJ

MAINTENIR UN CLIMAT FAVORABLE À L’APPRENTISSAGE

• Clarifier les objectifs du débriefing (rôles et attentes)

• Aider les participants à s’engager dans un contexte de réalisme limité

• Encourage le respect mutuel et veille à la sécurité psychologique des apprenants

d’après DASH Elément 2Copyright, Center for Medical Simulation www.harvardmedsim.org , 2011!Traduction française (SimEduc) : F. Policard, R. Doureradjam, M. Jaffrelot, G. SavoldelliCEFIEC 2014 MJ

MAINTENIR UN CLIMAT FAVORABLE À L’APPRENTISSAGE

• Clarifier les objectifs du débriefing (rôles et attentes)

• Aider les participants à s’engager dans un contexte de réalisme limité

• Encourage le respect mutuel et veille à la sécurité psychologique des apprenants


CONDUIRE LE DÉBRIEFING DE MANIÈRE STRUCTURÉE

• Au début, encourager les apprenants à exprimer leurs ressenti, et si nécessaire, les guider pour retrouver les actions au cours de la séance de simulation

• Aider les apprenants à analyser leurs actions et processus cognitifs

• Guider les apprenants dans la construction d’une synthèse des apprentissages

Copyright, Center for Medical Simulation www.harvardmedsim.org , 2011!Traduction française (SimEduc) : F. Policard, R. Doureradjam, M. Jaffrelot, G. Savoldelli

d’après DASH Elément 3CEFIEC 2014 MJ

CONDUIRE LE DÉBRIEFING DE MANIÈRE STRUCTURÉE

• Au début, encourager les apprenants à exprimer leurs ressenti, et si nécessaire, les guider pour retrouver les actions au cours de la séance de simulation

• Aider les apprenants à analyser leurs actions et processus cognitifs

• Guider les apprenants dans la construction d’une synthèse des apprentissages


d’après DASH Elément 3

ENCOURAGER LES ECHANGES CONSTRUCTIFS• Utiliser des exemples concrets

• Apporter ses propres jugements et observations

• Faciliter les échanges grâce à des techniques verbales et non-verbales

• Utiliser les enregistrements (le cas échéant)

• Reconnaitre et prendre en considération les participants contrariés ou émotionnellement troublés



ENCOURAGER LES ECHANGES CONSTRUCTIFS• Utiliser des exemples concrets

• Apporter ses propres jugements et observations

• Faciliter les échanges grâce à des techniques verbales et non-verbales

• Utiliser les enregistrements (le cas échéant)

• Reconnaitre et prendre en considération les participants contrariés ou émotionnellement troublés



IDENTIFIER LES ÉCARTS DE PERFORMANCE ET ANALYSER LES CAUSES

• Amener des feedback (rétroaction) constructifs sur les prestations

• Explorer les causes des écarts de performances


AIDER LES APPRENANTS À ENVISAGER COMMENT AMÉLIORER OU MAINTENIR UN BON NIVEAU DE PERFORMANCE FUTURE

• Aider à réduire l’écart de performance (discussions, enseignements)

• Démontrer une solide expertise dans le domaine traité

• Atteindre les objectifs principaux de la séance

d’après DASH Elément 6Copyright, Center for Medical Simulation www.harvardmedsim.org , 2011!Traduction française (SimEduc) : F. Policard, R. Doureradjam, M. Jaffrelot, G. Savoldelli

«Pour&un&enseignement&stratégique»&J&Tardif.&Ed&logiques&9&Ecoles&&

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LES ENSEIGNANTS SONT CRÉATIFS…

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LES ENSEIGNANTS SONT CRÉATIFS…

WHO,WHAT,WHEN,WHERE,WHY ?Raemer, D. et al. (2011). Reseach regarding debriefing as part of the learning process. Simulation in healthcare,6, S52-57

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Debriefing)

Enhanced)Performance)

Facilitated)or)guided)reflec/on)in)the)cycle)of)experien/al)learning))

Fanning,'Gaba,'Sim'in'Healthcare,'2007'

Instructor)Feedback)) Reflec;on))

•  Peers)•  Self>)•  Mul;media)

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LES COMPÉTENCES DÉVELOPPÉES

!-‐ « Par'ciper au feedback n’est pas seulement u'le pour améliorer les performances immédiates des étudiants, mais aussi pour construire leurs capacités à u'liser le feedback pour leur propres objec'fs » Boud !!-‐ et rechercher les sources de feedback tout au long de la vie et devenir des pra3ciens réflexifs et collabora3fs

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TRANSFERT DES APPRENTISSAGES

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LES ENJEUX PÉDAGOGIQUES DU DEBRIEFING

Comment innover dans la construction et l’animation d’un débriefing post-simulation ?

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