Les enseignants d'EPS face aux élèves qui décrochent de l'activité : interventions selon le sexe des élèves et discours relatifs aux comportements observés

LES ENSEIGNANTS D'EPS FACE AUX ÉLÈVES QUI DÉCROCHENT DEL'ACTIVITÉ : INTERVENTIONS SELON LE SEXE DES ÉLÈVES ETDISCOURS RELATIFS AUX COMPORTEMENTS OBSERVÉS Natacha Bonniot-Paquien et al. De Boeck Supérieur | Staps 2009/2 - n° 84pages 77 à 92

ISSN 0247-106X

Article disponible en ligne à l'adresse:

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------http://www.cairn.info/revue-staps-2009-2-page-77.htm

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Pour citer cet article :

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Bonniot-Paquien Natacha et al., « Les enseignants d'EPS face aux élèves qui décrochent de l'activité : interventions

selon le sexe des élèves et discours relatifs aux comportements observés »,

Staps, 2009/2 n° 84, p. 77-92. DOI : 10.3917/sta.084.0077

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PE teachers with dropping out students :interventions according to the students’

gender and discoursesabout observed behaviors

Les enseignants d’EPS face aux élèvesqui décrochent de l’activité : interventionsselon le sexe des élèves et discours relatifs

aux comportements observés

Natacha BONNIOT-PAQUIENGeneviève COGÉRINOStéphane CHAMPELY

CRIS (EA 647)Université C. Bernard Lyon1

Bâtiment R. Dubois8 rue R. Dubois

69622 Villeurbanne – France

ABSTRACT: PE teachers with dropping out students: interventions according to the students’ genderand discourses about observed behaviorsThis article presents the results of the research regarding PE teachers’ interventions with the off-task orpassive pupils during PE classes. The aim was to study the differences on the frequency of the interven-tions, their quickness and type, according to the pupils’ gender and the expectations. It was to charac-terize the gender stereotypes that teachers used to explain the pupils’ dropping out. Twenty four hourswere videotaped in natural setting, and self-confrontation interviews with the teachers were tape-recorded. The main results show that the teachers operate more systematically and more quickly withthe boys in the drop-out. They take up a more controlled style when they operate with pupils, boys andgirls, they consider as poorly motivated. Their talks were gender stereotyped when they describe andtry to explain the observed misbehaviors. Trough these results we can question the role PE teachers playin the reproduction of these stereotypes during their daily professional practice.KEY WORDS: Physical education, gender stereotype, intervention, misbehavior, students’ passivity, motivational climate.

RÉSUMÉ : Cet article présente les principaux résultats d’une recherche portant sur les interventions desenseignants d’éducation physique et sportive (EPS) auprès des élèves présentant des comportementshors tâche ou passifs lors des séances. L’objectif est d’étudier les différences de fréquence, de rapidité etde style de ces interventions selon le sexe des élèves et le niveau d’attente exprimé par les enseignantsà leur égard, ainsi que d’approcher les stéréotypes de sexe véhiculés par les enseignants eux-mêmespour expliquer ces décrochages. Vingt-quatre heures d’enregistrement vidéo ont été réalisées en con-texte naturel de classe, complétées par des entretiens d’autoconfrontation avec les enseignants. Lesprincipaux résultats montrent qu’ils interviennent plus systématiquement et plus rapidement auprèsdes garçons qui décrochent de l’activité. Ils adoptent un style plus contrôlant lorsqu’ils interviennentauprès des élèves, filles et garçons, qu’ils considèrent comme peu motivés. Leurs propos lorsqu’ils décri-vent et cherchent à expliquer les comportements déviants observés sont marqués par les stéréotypes desexe. Ces résultats permettent de questionner la place que les enseignants d’EPS tiennent dans la repro-duction de ces stéréotypes au cours de leur pratique quotidienne du métier.MOTS CLÉS : éducation physique, stéréotypes de sexe, comportements déviants, climat motivationnel, intervention.

NATACHA BONNIOT-PAQUIEN • GENEVIÈVE COGÉRINO

STÉPHANE CHAMPELY

DOI: 10.3917/sta.084.0077

STA_2009-02.book Page 77 Thursday, May 28, 2009 2:07 PM

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Natacha Bonniot-Paquien • Geneviève Cogérino • Stéphane Champely78

ZUSAMMENFASSUNG : Sportlehrer angesichts von Schülern, die von Aktivitäten abschweifen:geschlechtsspezifisches Einschreiten und handlungsspezifischer DiskursDieser Artikel präsentiert die Hauptergebnisse einer Untersuchung, die das Eingreifen von Sportleh-rern betrifft, wenn Schülern vom Unterricht abschweifen oder passiv sind. Ziel ist es, die unterschiedli-chen Frequenzen, die Schnelligkeit und den Stil dieses Einschreitens je nach Geschlecht der Schülerund dem Erwartungsniveau der Lehrer zu untersuchen. Außerdem sollen geschlechtspezifische Stereo-typen bei den Lehrern untersucht werden, um dieses Abschweifen zu erklären. Es wurden 24 Stundenin natürlicher Unterrichtsumgebung gefilmt, ergänzt durch Unterredungen mit den Lehrern, die mitsich selbst konfrontiert wurden. Die Hauptergebnisse zeigen, dass sie systematischer und schneller beiJungen eingreifen, die von den geforderten Aufgaben abschweifen. Geschlechtsunabhängig wird ihrStil kontrollorientierter, wenn sie bei Schülern eingreifen, die sie für wenig motiviert halten. Die Deu-tungen, mit denen sie das beobachtete deviante Verhalten der Schüler beschreiben und erklären, sinddurch geschlechtsspezifische Stereotypen gekennzeichnet. Aufgrund dieser Ergebnisse kann man sichfragen, welche Rolle den Sportlehrern bei der Reproduktion dieser Stereotypen während ihrer tägli-chen Arbeit zukommt.SCHLAGWÖRTER : Sportunterricht, geschlechtsspezifische Stereotypen, deviantes Verhalten, Motivationsklima,

Intervention.

RESUMEN : Los profesores de Educación Física y Deportiva frente a los alumnos que se descuelgan dela actividad : intervenciones según el sexo de los alumnos y discursos sobre los comportamientosobservadosEste artículo presenta los principales resultados de una investigación que se refiere en las intervencionesde los profesores de Educación Física y Deportiva con los alumnos pasivos o que presentan comporta-mientos fuera de tarea durante los cursos. El objetivo es estudiar las diferencias de frecuencia, de rapi-dez y de estilo de estas intervenciones según el sexo de los alumnos y el nivel esperado exprimido a surespecto por los profesores así como acercar los estereotipos de sexo vehículados por los profesores mis-mos para explicar los descolgamientos. Veinticuatro horas de registro vídeo han sido realizadas en con-texto natural de clase, completadas por conversaciones de autoconfrontación con los profesores. Losprincipales resultados muestran que intervienen más sistemáticamente y más rápidamente con los chi-cos que se descuelgan de la actividad. Adoptan un estilo más autoritario cuando intervienen con losalumnos, chicas y chicos, que consideran poco motivados. Sus palabras cuando describen y procuranexplicar los comportamientos marginales observados quedan marcadas por los estereotipos de sexo.Estos resultados permiten interrogar el papel de los profesores de Educación Física y Deportiva en lareproducción de esos estereotipos durante su práctica profesional diaria.PALABRAS CLAVES : educación física, estereotipos de sexo, comportamientos desviantes, clima motivacional,

intervención.

RIASSUNTO : Gli insegnanti di EFS di fronte agli allievi che si annoiano dell’attività: interventisecondo il sesso degli allievi e discorsi relativi ai comportamenti osservatiQuest’articolo presenta i principali risultati di una ricerca sugli interventi degli insegnanti di educazionefisica e sportiva (EFS) presso allievi che presentano comportamenti fuori compito o passivi durante lesedute. L’obiettivo è di studiare le differenze di frequenza, di rapidità e di stile di questi interventisecondo il sesso degli allievi ed il livello d’attesa espresso dagli insegnanti nei loro riguardi, così come dirasentare gli stereotipi del sesso veicolati dagli insegnanti stessi per spiegare questi distacchi. Ventiquat-


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tro ore di videoregistrazione sono state realizzate nel contesto naturale di classe, completate da intervistedi auto-confronto con gli insegnanti. I principali risultati mostrano che essi intervengono più sistemati-camente e più rapidamente presso i ragazzi che si annoiano dell’attività. Essi adottano uno stile più con-trollante quando intervengono presso allievi, ragazze e ragazzi, che essi considerano come pocomotivati. Le loro proposte quando descrivono e cercano di spiegare i comportamenti devianti osservatisono segnati dagli stereotipi di sesso. Questi risultati permettono di interrogarsi sul posto che tengonogli insegnanti di EFS nella riproduzione di questi stereotipi nel corso della loro pratica quotidiana.PAROLE CHIAVE : clima motivazionale, comportamenti devianti, educazione fisica, intervento, stereotipi di sesso.

1. INTRODUCTION

L’Éducation Physique et Sportive (EPS) estune discipline où le corps de l’élève est tout à lafois outil et objet des apprentissages. À ce titre,il y est plus problématique qu’ailleurs de s’adres-ser à l’élève sans prise en compte de sa dimen-sion sexuée car le corps y est constamment sousle regard de l’autre. Par ailleurs, le sport, quiconstitue le support dominant des apprentissa-ges en EPS, est considéré par de nombreuxauteurs1 comme un conservatoire de l’identitémasculine. Des interrogations émergent alors,relatives au rôle que tient l’EPS dans la perpé-tuation des stéréotypes de sexe.

En EPS, les inégalités de réussite entre lesfilles et les garçons sont visibles notammentdans les différences de moyennes au baccalau-réat (Cleuziou, 2000 ; Vigneron, 2005). PourMosconi (2003), les élèves apprennent à répon-dre aux attentes stéréotypées des enseignants età investir les disciplines appropriées à leur sexe.De quoi éclairer d’un jour différent les récrimi-nations classiques des enseignants à l’égard dela passivité des filles et de leur manque demotivation en EPS : quel rôle tiennent-ils eux-mêmes dans la perpétuation voire dans l’accen-tuation de ces comportements ? Cette questionest envisagée à travers l’étude des interventionsdes enseignants d’EPS auprès des élèves gar-çons ou filles, au moment où ils se placent enrupture avec les consignes, où ils décrochent del’activité. Quand et comment intervient l’ensei-gnant ? Quelles hypothèses formule-t-il pour

expliquer les comportements des élèves ? Enrépondant à ces interrogations, il s’agit d’appor-ter une contribution à l’éclairage des normes re-latives aux stéréotypes féminins et masculinsvéhiculées par les enseignants d’EPS.

Le cadre théorique s’appuie sur trois caté-gories de travaux : a) les recherches concernantl’asymétrie des interactions en classe expriméepar la quantité et le contenu des échanges ver-baux entre enseignants et élèves ; b) les travauxrelatifs aux liens entre les attentes des ensei-gnants envers les élèves et ces interactions ; c)un certain nombre de références éclairant la réa-lité et les stéréotypes véhiculés autour de l’impli-cation des garçons et des filles en EPS. C’est àpartir de ces éléments qu’ont été formulées leshypothèses qui ont guidé cette recherche.

1.1. L’asymétrie des interactions en classe

Face aux différences de réussite scolaireentre garçons et filles, les chercheurs se sontintéressés aux interactions entre enseignants etélèves. Spender (1982) a établi que les ensei-gnants consacrent les deux tiers de leur tempsaux garçons, proportion revue par Kelly (1988)autour de 56 %. Depuis, de nombreuses re-cherches françaises et internationales ont con-firmé ce déséquilibre en faveur des garçons, dela maternelle au lycée et dans diverses discipli-nes (Duffy, Warren et Walsh, 2002 ; Duru-Bel-lat, 1994-1995 ; Felouzis, 1993 ; Mosconi, 2001).D’autres travaux modèrent l’effet du sexe desélèves dans les interactions, prenant notam-ment en compte le niveau de réussite de l’élève(Myhill, 2002), ou l’attention portée par l’en-

1. Pour une revue de question voir Terret, 2004.


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seignant aux questions d’équité garçons-filles(Brady et Eisler, 1999). De plus, pour cesauteurs, la connotation plus ou moins mascu-line, féminine ou neutre d’une discipline seraitaussi à considérer : qu’en est-il en EPS ?

Dans le domaine de l’éducation physique,Griffin (1981) relève plus d’interactions endirection des garçons, et montre qu’ils sont sol-licités préférentiellement pour démontrer etquestionnés plus souvent. Sur un plan qualita-tif, les garçons sont plutôt félicités pour leursrésultats, les filles pour leurs efforts. Elles sontpar ailleurs moins encouragées, tandis que lesgarçons reçoivent plus de feed-backs correctifssur les habiletés (MacBride, 1990 ; MacDonald,1990 ; Mitchell, Bunker, Kluka et Sullivan,1995). Les résultats de ces travaux, menés encontexte anglo-saxon semblent n’être actuelle-ment que partiellement valables dans le systèmeéducatif français, où l’enseignement de l’EPSest plus centré sur l’élève. Les inégalités d’inte-ractions seraient moins importantes (Nicaise,2006) et à moduler selon l’activité physiqueenseignée (Trottin, 2006). Cependant, ces tra-vaux confirment que les interactions relatives àla gestion de l’ordre sont significativement plustournées vers les garçons. Ceci implique d’étu-dier non seulement les aspects quantitatifs maisaussi qualitatifs des interactions.

Notre travail s’est précisément attaché à étu-dier les interactions de l’enseignant en lien avecle comportement des élèves. Felouzis (1993) apu observer en collège que les filles dévelop-pent des compétences interactionnelles qui ten-dent à favoriser leurs apprentissages, cependantque les garçons sont plus souvent à l’origine descomportements de chahut et d’« agitation sco-laire » dans la classe. Deux types de comporte-ments déviants sont alors identifiés : le hors-tâche, où l’élève est « actif » mais fait tout autrechose que ce qui est demandé et la passivité,marquée par une absence d’activité de la partde l’élève. Brunelle (1993) établit trois niveauxde ces comportements, en fonction de leur gra-vité. Notre travail s’est centré essentiellement

sur des comportements de premier ou secondniveau, c’est-à-dire ne conduisant pas à un con-flit avec l’enseignant. À titre d’exemple, Bru-nelle évoque notamment l’élève qui « fait leclown », « se chamaille », « déforme l’activité »ou bien « arrête de pratiquer ». Le premierobjectif est d’étudier au plan quantitatif lesinterventions des enseignants d’EPS auprès deces élèves.

1.2. Attentes des enseignants et interventions

Dans le domaine des sciences de l’éducation,les travaux sur l’effet Pygmalion sont nom-breux. Ils contribuent à confirmer que les at-tentes des enseignants vis-à-vis des élèves fontapparaître les comportements attendus chezces derniers. Jussim, Smith, Madon et Palumbo(1998) ont montré que plus les attentes s’ap-puient sur des éléments objectifs tels que les ré-sultats déjà obtenus par l’élève, sa motivation etson implication dans le cours, moins l’effet Pyg-malion joue sur les résultats. Au contraire, sil’enseignant s’appuie sur des données peu fia-bles comme les résultats d’un autre membre dela fratrie ou les stéréotypes de sexe, il risque demajorer cet effet.

En EPS, les résultats de différentes recher-ches peuvent nous amener à penser que lesenseignants s’appuient sur un certain nombrede stéréotypes de sexe pour établir leurs atten-tes envers les élèves. En effet, garçons et fillesne sont pas perçus de manière identique. Lesenseignants d’EPS peuvent décrire les garçonscomme « capables » et les filles comme « incapa-bles » dans leur discipline (Hutchinson, 1995).Les filles sont perçues comme moins perfor-mantes en situation de compétition (Satina,Solmon, Cothran, Loftus et Stockin-Davidson,1998), plus souvent décrites comme débutan-tes, passives, cherchant la facilité ou ayant plusfacilement peur (Joux et Cogérino, 2005).

Or les travaux de Ryan et Deci sur l’autodé-termination (2000) établissent un lien entre lesattentes de motivation d’un enseignant à l’égardde ses élèves et le style des interactions qu’il éta-


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blit avec eux. Il adopterait de façon préféren-tielle un style soutenant l’autonomie avec lesélèves perçus comme motivés, alors qu’un styleplus contrôlant serait utilisé avec les élèves per-çus comme peu motivés. En d’autres termes, illaisserait plus de choix, plus d’initiatives, seraitplus attentif et compréhensif à l’égard des élè-ves motivés tandis qu’il serait plus directif etaurait plus recours à des facteurs de motivationextrinsèque (récompenses/punitions) avec lesélèves perçus comme peu motivés. Des travauxrécents en EPS ont cherché à mettre en évi-dence un lien entre les attentes de motivationexprimées par les enseignants à l’égard des élè-ves et le style interactionnel utilisé en contextenaturel de classe (Sarrazin, Trouilloud, Tessier,Chanal et Bois, 2005). Les résultats montrentque les interactions sont majoritairement con-trôlantes et ce d’autant plus en direction desélèves pour lesquels les attentes de motivationexprimées par l’enseignant étaient faibles. Par-tant de ces travaux, le second objectif est l’étudedes interventions des enseignants auprès desélèves décrocheurs au plan qualitatif, notam-ment le lien entre attentes de motivation etstyle de l’intervention.

1.3. L’implication des garçons et des filles en EPS : réalité et stéréotypes

Dans le domaine du sport associatif, l’en-quête conjointe du ministère de la Jeunesse etdes Sports et de l’INSEP menée en 2001 auprèsdes adolescents, révèle de fortes disparités depratique physique selon le sexe. En moyenne,69 % des élèves de 4e/3e (13/15 ans) déclarentpratiquer un sport, mais la proportion s’élève à77 % chez les garçons alors qu’elle n’est que de59 % chez les filles. Associées à des variablessocio-économiques (niveau de revenu et de di-plômes des parents, catégories socio-profes-sionnelles…) apparaissent des « poches » de non-sportivité au sein desquelles trois à quatre gar-çons mais surtout six à sept filles sur dix ne pra-tiquent aucune activité physique. Par ailleurs, lesport est majoritairement perçu comme un do-

maine masculin. Fontayne et Sarrazin (2001)ont montré que garçons et filles considèrentqu’il est plus important pour un garçon d’êtrebon en sport. La perception d’un sport collectifcomme plus ou moins approprié à un sexe in-flue sur le sentiment de compétence des élèveset leur confiance dans leur capacité de progrès(Lirgg, 1993 ; Solmon, Lee, Belcher, HarrisonJr et Wells, 2003) : plus un sport est perçucomme masculin par les filles, moins elles s’ysentent compétentes et capables de progresser,ce qui retentit sur leurs apprentissages.

Lorsque les enseignants envisagent les diffé-rences d’implication dans le cours entre gar-çons et filles, ils font notamment appel auxexplications de type essentialiste (Scraton,1986) : le sexe biologique impliquerait de faitdes différences physiologiques et psychologi-ques avec lesquelles ils ne peuvent que compo-ser. Concernant le comportement des élèves enclasse, Duru-Bellat (1995) parle de « doublestandard » pour évoquer la tendance des ensei-gnants à attribuer un même comportement àdes causes différentes selon le sexe de l’élèveconcerné : l’agressivité et l’agitation sont déplo-rées mais qualifiées de naturelles chez les gar-çons, alors qu’elles sont condamnables chez lesfilles. Goyette, Doré et Dion (2000) ont étudiéles processus d’attributions causales chez desenseignants stagiaires dans le cas de comporte-ments déviants en éducation physique. Ils ontcherché à savoir à quels facteurs ces ensei-gnants attribuaient la survenue du comporte-ment et près des deux tiers (63 %) descomportements déviants furent attribués auxcaractéristiques personnelles de(s) l’élève(s)concerné(s). Par ailleurs, les travaux de Valle-rand sur l’attribution causale (1994) nous inci-tent à préciser le lieu de la cause – plus oumoins interne au sujet, sa stabilité – plus oumoins modifiable – et le degré de contrôle dusujet sur elle. Il s’agit pour nous de savoir dansquelle mesure l’enseignant considère l’élèvecomme responsable de son comportement encours. Le troisième objectif est donc de connaî-


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tre les attributions causales formulées par lesenseignants face aux comportements déviantsdes élèves garçons et filles.

2. HYPOTHÈSES

Trois hypothèses concernent les interven-tions des enseignants auprès des élèves passifsou hors tâche en EPS. Premièrement, il existeune asymétrie quantitative des interventionsauprès des élèves qui décrochent de l’activité :les enseignants interviennent de façon plus sys-tématique auprès des garçons et plus tôt aprèsle déclenchement du comportement déviant.Deuxièmement, les enseignants sont plus con-trôlants lorsqu’ils interviennent auprès desfilles car ils ont un faible niveau d’attente demotivation envers elles ; ils soutiennent plusl’autonomie des garçons envers lesquels ils ontun niveau d’attente de motivation plus élevé.Troisièmement, pour expliquer les décrocha-ges, les enseignants évoquent d’autant plus lescaractéristiques personnelles stables de l’élèvequ’il s’agit d’une fille, car ils considèrent lesport comme un domaine plutôt masculin et neperçoivent pas l’indiscipline des filles et des gar-çons de la même façon.

3. MÉTHODOLOGIE

3.1. Participants et procédure

L’échantillon de cette recherche se composede 115 élèves de 3e (M = 14,4 ans), 58 % defilles et 42 % de garçons, issus de cinq classesd’un collège périurbain. Leurs quatre ensei-gnants d’EPS sont des hommes, âgés de 23 à 32ans (M = 29,5 ; ET = 4,35).

Les enseignants ont exprimé par le biaisd’un questionnaire leurs attentes de motivationpour chacun des élèves dans l’activité proposéeà l’issue de la première séance d’un cycled’enseignement de dix à onze séances. Enmilieu de cycle, quatre séances par enseignant

ont été filmées au caméscope numérique, fixeet utilisé en plan large ; les propos des ensei-gnants ont été enregistrés par micro-cravateHF, synchrone avec l’image. Les activités sup-ports étaient l’acrosport et le badminton (séan-ces de deux heures), le basket-ball et l’ultimate(séances d’une heure). En tout, vingt-quatreheures d’enregistrement ont été réalisées.

Pour conduire des entretiens d’autocon-frontation avec les enseignants, vingt-troisséquences d’une durée variant de 1’03 à 5’53(M = 2’05) ont été montées à partir des imagesrecueillies. Les séquences ont été choisies pourprésenter une variété de comportements dé-viants d’élèves : hors tâches et passifs, de gar-çons, de filles ou mixtes. Chaque enseignant aainsi visionné cinq à sept séquences de sa classepour identifier les élèves, décrire leurs compor-tements et formuler des hypothèses d’explica-tion.

3.2. Outils

3.2.1. Mesure des attentes exprimées par les enseignants à l’égard de leurs élèves

Pour mesurer les attentes de motivation vis-à-vis de chacun des élèves, les enseignants ontrempli deux échelles de type Likert à septdegrés, en réponse aux deux questions suivan-tes : « selon vous, est-ce que cet élève va fairedes efforts pendant ce cycle de… ? » (attentesd’effort) et « selon vous, cet élève sera-t-il capa-ble de travailler seul et de manière autonomedurant ce cycle de… ? » (attentes d’autonomie). Lasomme de ces deux items, fortement corrélés(r = 0,78 ; p < 0,001. Sarrazin et al. 2005),constitue une dimension unique ou « attentes demotivation ». Les attentes ayant été relevées dansdeux activités par classe, chaque élève s’estdonc vu attribuer un score sur 14. Les élèvesqui se situent au-dessus du niveau moyen deleur classe constituent le groupe des « attentesélevées » (n = 58), les élèves se situant au-des-sous sont les « attentes faibles » (n = 57).


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3.2.2. Codage des vingt-quatre heures d’enregistrement vidéo

Les données recueillies concernent d’une partla durée et le type du comportement déviant del’élève (hors tâche ou passif), d’autre part laréaction de l’enseignant (présence ou absenced’intervention, délai de cette intervention parrapport au début du comportement, type d’in-tervention – verbale, non verbale, comporte-mentale, et style – contrôlant ou soutenantl’autonomie).

Pour coder les interventions des enseignantsselon leur style, nous avons utilisé le PhysicalEducation Pupil Control Inventory (Henkel,1991) complété par Perron et Downey, (1997)qui identifie vingt-neuf techniques de gestiondes élèves utilisées par les enseignants d’EPS du

second degré. Toutes les interventions ont étécodées comme « contrôlantes » ou « soutenantl’autonomie » (tableau 1).

3.2.3 Codage des propos recueillis lors des entretiens d’auto-confrontation

Le codage a été réalisé selon les principes del’analyse de contenu de Bardin (1998), l’unitéd’enregistrement retenue étant le thème. Lacatégorisation inductive des comportementsd’élève identifie trois thèmes : l’élève a) crée dudésordre, b) ne fait pas son travail, c) a une atti-tude neutre. La nature des attributions pources comportements renvoie principalement auxcaractéristiques personnelles des élèves, septsous-catégories distinctes ont été extraites (pro-blèmes de motivation, difficulté à se contrôler…).

Tableau 1. Codage des interventions des enseignants

4. RÉSULTATS

4.1. Attentes de motivation des enseignants à l’égard de leurs élèves

Le niveau moyen d’attente observé est de9,4 points sur 14 (ET = 2,5) Le niveau moyend’attente exprimé à l’égard des filles, 9,7(ET = 2,7) n’est pas significativement différent(t = 1.2, df = 113, p = 0,2) de celui exprimé àl’égard des garçons, 9,1 (ET = 2,1).

4.2 Les comportements de décrochage observés chez les élèves

Au total, 134 comportements déviants ontété observés, les deux tiers des comportements

étant attribuables à des garçons. En moyenne,les élèves ont présenté 0,40 comportement dedécrochage par séance, cette moyenne étantsupérieure chez les garçons (M = 0,67 contreM = 0.23 chez les filles, t = 3.3, df = 15,p < 0.01).

Parmi ces comportements, 43 % sont clas-sés comme hors tâche et 57 % comme passifs.Les garçons présentent significativement plusque les filles des comportements hors tâche(M = 0,34 contre M = 0,04, t = 4.5, df = 15,p < 0,001). Pour les comportements passifs, ladifférence observée n’est pas statistiquementsignificative au seuil de 5 % (M = 0,29 pour lesgarçons contre M = 0,18 pour les filles). La

Style de l’intervention L’enseignant… Exemples de propos relevés

ContrôlantImpose quelque chose aux élèves

« mettez-vous là »« montrez-moi »

Compare les élèves entre eux « ce groupe a déjà répété l’exercice x fois de plus que vous »Utilise des leviers de motivation extrinsèque menace de punition ou promesse de récompense

Soutenant l’autonomie

Engage le dialogue avec l’élève « alors, quel est le problème ? »

Cherche à réorienter le comportement sans être directif

« d’accord [vous utilisez le bloc de mousse] mais ce n’est pas pareil que de grimper sur quelqu’un

Prend en compte les sentiments de l’élève « je sais que ça peut être frustrant mais ne t’occupe pas de lui »

Explique pourquoi le comportement est inapproprié

« là, tu aurais pu te faire mal »


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comparaison intrasexe montre que le nombremoyen de comportements hors tâche chez lesgarçons n’est pas significativement plus élevéque leur nombre de comportements passifs alorsque les filles présentent en moyenne plus depassifs que de hors tâche (p < 0,001).

4.3. Les interventions des enseignants

4.3.1. Comparaisons des moyennes

Un total de 86 interventions a été observé,dont 78 % auprès de garçons. Le taux d’inter-vention moyen est de 70 % avec des différencessignificatives selon les sexes : 78 % auprès desgarçons, 52 % auprès des filles (p = 0,001).

Le délai d’intervention est en moyenne de88 secondes (ET = 1,72). Ce délai se réduitlorsque l’enseignant intervient auprès d’unélève hors tâche (M = 50 secondes ; ET = 0,74)et s’allonge pour les interventions auprès d’élè-ves passifs (M = 124 secondes ; ET = 2,11).

Le calcul de la médiane des durées mesu-rées permet de distinguer les interventionsselon leur rapidité : interventions rapides dansles 45 secondes qui suivent le déclenchementdu comportement, interventions tardives pourun délai supérieur à 45 secondes. Auprès desgarçons, les proportions de ces deux types d’in-tervention sont équilibrées (51 % et 49 %) alorsque la proportion d’interventions tardivesauprès des filles est beaucoup plus élevée (74 %).Rapporté à l’ensemble des comportements dedécrochage observés, le nombre moyen d’inter-ventions rapides par garçon (M = 2,1) est si-gnificativement plus élevé que pour les filles(M = 0,3 ; p < 0,001). Il en va de mêmelorsqu’on considère uniquement les comporte-ments hors tâche (p < 0,001), et une tendanceen ce sens existe aussi sur les comportementspassifs (p = 0,15).

De façon synthétique, les interventions desenseignants auprès des garçons sont plus rapidesqu’auprès des filles, surtout pour les comporte-ments hors tâche. La proportion d’interven-tions rapides et tardives auprès des garçons estsimilaire, la proportion d’interventions tardivesauprès des filles est supérieure à la proportiond’interventions rapides.

4.3.2. Régressions logistiques

Afin d’étudier la probabilité d’intervention(auprès d’un élève) des enseignants en fonctiondes attentes de motivation exprimées pour cha-que élève ainsi que du sexe de l’élève, la régres-sion logistique 2 a été employée. La probabilitéd’intervention s’avère toujours plus forte auprèsdes garçons, quel que soit leur score d’attente(p < 0,001). Elle est plus forte chez les élèvesqui ont de faibles ou de forts scores d’attentepour les deux sexes (p = 0,02).

La probabilité de contrôle dans les interven-tions verbales a également été modélisée par lamême méthode de régression logistique, tou-jours en fonction des attentes et du sexe. Lemeilleur modèle utilise le score d’attente defaçon linéaire, sans effet de sexe : pour les gar-çons comme pour les filles, c’est le niveaud’attente exprimé qui semble déterminant dansle degré de contrôle des interventions verbales(p = 0,06) 3. Plus le niveau d’attente est faible,plus les interventions sont contrôlantes, et cepour les deux sexes. En revanche, lorsque leniveau d’attente s’élève, le pourcentage de con-trôle diminue.

4.4 Le discours des enseignants lors des entretiens d’autoconfrontation

Le corpus total issu des entretiens repré-sente 53 510 caractères. Bien que relativementréduit, il est assez riche et l’analyse a permis de

2. Plusieurs modèles de régression logistique (Agresti, 1990) ont été comparés combinant le score d’attente (sous forme polynomiale jus-qu’au degré 3) avec le sexe, éventuellement en interaction. Le meilleur modèle, sélectionné grâce au critère d’information d’Akaike (1974),est additif avec un polynôme de degré 3 pour le score d’attente.3. Il est connu que la sélection de termes sur la base du critère AIC est permissive, ce qui conduit parfois à retenir des éléments seulementmarginalement significatifs comme en l’espèce (Venables & Ripley, 2002, p.176).


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dégager un certain nombre d’éléments signi-fiants.

4.4.1. Décrire le comportement des élèves

L’analyse a permis de distinguer quatreprofils stéréotypiques d’élèves, en fonction dutype de comportements décrits et du sexe desélèves concernés, parmi les 118 unités d’enre-gistrement (u.e.) portant sur le comportementdes élèves.

Lorsqu’il s’agit de décrire des hors-tâchemasculins, les enseignants insistent sur le désor-dre et les perturbations occasionnés. Ils souli-gnent que l’élève fait tout autre chose que letravail prévu. Pour les passifs masculins, lesenseignants constatent que l’élève ne produitpas de travail mais relativisent sa passivité ensoulignant que l’élève a ou va travailler. Pourles filles passives, deux types d’évocations sont àdistinguer, selon le niveau d’attente exprimé àleur égard. Lorsque les enseignants relèventl’inertie et l’absence de travail, il s’agit plutôtd’élèves dont le score d’attente est faible. Enrevanche, lorsqu’ils décrivent l’activité des élè-ves passives comme une activité de réflexion oude travail, il s’agit plutôt des élèves du groupe« attentes élevées ». Concernant les filles horstâche, il est difficile de tirer une tendance nette,du fait du faible nombre d’u.e. enregistrées àleur égard et de la dispersion de ces élémentsau sein des divers thèmes.

4.4.2. Formuler des hypothèses sur les causes des décrochages

Les résultats montrent que 66 % des hypo-thèses évoquent les caractéristiques personnellesdes élèves comme causes de leurs comporte-

ments. Un clivage assez net se dessine entre lescauses de comportement attribuées aux gar-çons et celles attribuées aux filles, les deux typesde discours étant fortement marqués par lesstéréotypes de sexe présentés en introduction.

Concernant les causes possibles des compor-tements passifs observés, le discours des ensei-gnants s’articule autour de trois thèmes quiconcernent principalement des filles et, de façonplus anecdotique, certains garçons. Il s’agit toutd’abord de relever le manque de motivation deces élèves pour l’EPS et l’activité physique engénéral : « elles ont beaucoup de mal avec l’EPS »(prof4, basket), « c’est vrai que c’est une élèvequi n’est pas motivée par les activités sportives »(prof1, acrosport). De plus, ces élèves sont pré-sentés comme peu dynamiques : « elles ont tou-jours tendance à l’inertie, à flemmarder »(prof4, basket). Des causes liées à la personna-lité de l’élève sont avancées à plusieurs reprises :« il y a de la timidité, de la réserve, elle manqued’assurance aussi, que ça soit assurance vis-à-visdes autres ou assurance vis-à-vis de son physi-que » (prof2, acrosport). Enfin, des hypothèsesarticulées autour de la notion de compétencesont évoquées. Ces problèmes sont parfois pré-sentés comme une réalité : « e est l’élève quasi-ment la plus faible au niveau moteur » (prof2,ultimate) et parfois plutôt comme un ressentide l’élève : « elle se sent complètement en échec,manque de confiance, pas envie de rater, pasenvie d’essayer » (prof4, basket). Des caractéris-tiques stables et internes des élèves sont évo-quées dans 85 % des attributions relatives auxcomportements passifs féminins (tableau 2).

Tableau 2. Lieu et stabilité des causes évoquées selon le sexe de l’élève

Filles Garçons

Nombre d’u.e. Pourcentage Nombre d’u.e. PourcentageCauses stables et internes 22 u.e. 85% 19 u.e. 38 %Causes incontrôlables - - 14 u.e. 28 %Causes externes 4 u.e. 15 % 17 u.e. 34%


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Concernant les causes possibles des compor-tements hors tâche des garçons, le discoursdéveloppé propose deux grandes thématiques.En premier lieu, les enseignants évoquent unesorte de pulsion qui pousserait les garçons à seplacer hors tâche : « quand je le surveille, il tra-vaille bien mais c’est vrai que, dès que j’ai le dostourné, il a du mal à rester dans son groupe,c’est plus fort que lui » (prof1, acrosport), « ilsont besoin d’être hors tâche au début […] c’estplus fort qu’eux » (prof3, ultimate). Les ensei-gnants perçoivent le comportement commeéchappant au contrôle de l’élève qui ne peut lemaîtriser sans l’intervention du professeur. Uneseconde catégorie de discours renvoie à des dif-ficultés d’ordre scolaire. Les enseignants évo-quent notamment les problèmes de disciplineet d’absentéisme posés par certains de ces élè-ves : « il est difficile dans toutes les matières »(prof1, acrosport), « ils sont en échec scolaireimportant […] voire en absentéisme très, trèsfréquent » (prof4, basket). Ils mettent égale-ment en avant les difficultés à s’impliquer dansles tâches plus scolaires, à être motivés par lessituations d’apprentissage. Selon ces enseignants,ce qui pose problème aux garçons ce n’est pasl’activité physique, c’est le cadre d’apprentis-sage dans lequel elle se déroule : « À partir dumoment où il y a une situation d’apprentissage,même semi-ouverte, très vite si je ne suis passur le terrain ça donne lieu à un détournementde la tâche » (prof4, basket).

Enfin, pour expliquer le décrochage desgarçons, hors tâche comme passif, la cons-truction du discours présente chez tous lesenseignants des caractéristiques similaires. Ilss’emploient d’une part à minimiser l’intensitédes comportements, par des formulations dutype : « ils en viennent un petit peu aux mains »(prof2, acrosport), « il avait tendance à se dis-perser facilement » (prof1, acrosport), « ils nerespectent pas vraiment les consignes » (prof3,ultimate). Trente-six évocations de ce type ontété relevées au sujet des garçons contre huitpour les filles.

Les enseignants relèvent de façon quasi sys-tématique ce qu’il y a de positif dans le travaildes garçons, ce que l’on n’observe pas dans lesdiscours concernant les filles. À cette fin, ilsconstruisent leur démonstration sur un sys-tème d’oppositions entre ce que montre laséquence vidéo du comportement de l’élève etleur avis personnel sur son travail en général :« … mais depuis 15 jours, il fait des efforts jus-tement par rapport à son comportement »(prof2, acrosport), « … mais sinon c’est deuxélèves qui sont toniques en EPS » (prof4, acros-port). Sur les quinze séquences commentéesmettant en jeu des garçons, une seule ne com-porte pas ce type de propos.

5. DISCUSSION

5.1. Interventions de l’enseignant et sexe de l’élève

L’objectif était de vérifier si les enseignantsintervenaient de façon plus systématique et plusrapide auprès des garçons qu’auprès des filles.L’étude des taux d’intervention révèle effecti-vement une forte asymétrie. En effet, près dehuit comportements de garçons sur dix entraî-nent une intervention de l’enseignant contreseulement la moitié des comportements defilles. Ces résultats montrent un déséquilibre enfaveur des garçons plus important que les étu-des qui portent sur tout type d’interaction(Spender, 1982 ; Duru-Bellat, 1995 ; Mosconi,2001 ; Couchot-Schiex et Trottin, 2005). Il estpossible que les enseignants tolèrent moins queles garçons décrochent de l’activité sportive,domaine masculin où ils s’attendent à les voirréussir (McBride, 1990 ; Hutchinson, 1995).Brown et Evans (2004) ont étudié les liensintergénérationnels entre des enseignants d’édu-cation physique hommes et leurs élèves gar-çons. Ils ont montré le rôle déterminant chezces enseignants du lien avec leurs propres pro-fesseurs d’EP et le souci pour eux de recréer cetype de lien avec certains de leurs élèves. Il est


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possible alors que ce souci particulier de trans-mettre à d’autres ce qu’eux-mêmes ont reçu,cette « conduite culturelle » évoquée par lesauteurs, renforce leur tendance à être plus at-tentifs au comportement des garçons. À l’in-verse, face aux filles, ils sont sur un terrain quileur est moins familier, la distance est plusgrande, l’identification à l’élève difficile. Il estalors possible qu’ils développent une sorte de« résignation acquise » à l’égard des filles : lespercevant comme passives et faibles (Scraton,1986, Joux et Cogérino, 2005), peut-être sesentent-ils relativement impuissants pour lesraccrocher à l’activité. Par ailleurs, les travauxde Allard (2004) concernant le discours des en-seignants sur le genre ont montré que les com-portements déviants chez les filles sont perçuscomme un choix volontaire de leur part. Lesenseignants interviewés estiment que lorsqu’el-les décrochent, c’est qu’elles le veulent, qu’ellesle décident. Ceci pourrait expliquer qu’ils leslaissent alors plus facilement de côté, préféranttenter de raccrocher les garçons qui sont per-çus comme « victimes » de leur comportement.

Nous avons pu constater que les garçonsplus que les filles sont à l’origine de comporte-ments déviants dans la classe, ce que confirmentles résultats précédents sur ce thème (Felouzis,1993 ; Hardy, Hardy et Thorpe, 1994 ; Zazzo,1982). Cependant, si nous avons effectivementconfirmé que les garçons sont plus que les fillesà l’origine de comportements hors tâche, lescomportements passifs ne sont pas majoritai-rement féminins. Certes, les comportementsdéviants des filles sont essentiellement passifs,mais en moyenne, les filles ne sont pas plus àl’origine que les garçons de ce type de compor-tements dans la classe. Par ailleurs, les garçonsne présentent pas de façon significative plus decomportements hors tâche que de passifs.Ainsi, lorsque les enseignants décrivent les gar-çons comme agités et les filles comme passivesen EPS, ils semblent décrire des attitudes quirelèvent plus du stéréotype que de la réalité. Ilsemble évident qu’ils remarquent plus facile-

ment le désordre créé par un élève hors tâche.Cependant, comment expliquer que, parmi lesélèves passifs, ils remarquent essentiellement lesfilles, si ce n’est par la prégnance des stéréoty-pes ?

Lorsque l’on considère le délai entre ledéclenchement du comportement et l’interven-tion de l’enseignant, l’hypothèse d’interven-tions plus rapides en direction des garçons estconfirmée. Les enseignants interviennent plustôt après le déclenchement d’un comportementmasculin que féminin et la part des interven-tions tardives est plus élevée chez les filles. Lesdifférences sont très nettes sur les comporte-ments hors tâche, les garçons étant beaucoupplus que les filles la cible d’interventions rapi-des, mais une tendance identique se dessinepour les comportements passifs. Dans le pre-mier cas et conformément aux travaux menéssur les incidents critiques (Flavier et al., 2002a,2002b), l’enseignant est probablement orientépar le souci de maintenir l’ordre dans la classeet de pouvoir reprendre rapidement le dérou-lement normal du cours. En revanche, la ten-dance des enseignants à intervenir plus viteauprès des garçons passifs qu’auprès des fillespassives semble moins justifiée. Nous pensonsqu’en réalité, un souci identique guide lesenseignants dans les deux cas : la crainte devoir la situation échapper à leur contrôle. Lesgarçons passifs pourraient en effet, plus que lesfilles passives, être perçus comme sourcespotentielles de désordre. En les laissant se pla-cer en marge de l’activité, l’enseignant pren-drait le risque de voir à terme la passivitéinitiale devenir hors tâche, par ennui et parceque c’est « dans leur nature » (Duru-Bellat,1994). Ainsi, Hardy et al. (1994) suggèrentqu’un enseignant homme pourrait sentir sonautorité plus menacée par un comportementdéviant masculin que féminin. À l’inverse, lesfilles qui sont considérées comme plus calmes etplus aptes à contrôler leur comportement, nereprésenteraient pas la même menace pour le


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déroulement de la leçon. Ainsi, puisqu’elleslaissent l’enseignant mener son cours,puisqu’elles ne le dérangent pas, il est moinsurgent pour lui de les remettre en activité(Paulsen, Bru et Murberg, 2006).

5.2. Attentes de motivation, interventions et sexe de l’élève

L’hypothèse 2 avançait un déséquilibre dansle niveau d’attentes de motivation exprimé parles enseignants selon le sexe des élèves, soit desattentes plus faibles à l’égard des filles. Nousn’avons pas observé de différences significativesde niveau d’attente entre les garçons et les filles.Au contraire, le niveau d’attente de motivationenvers les filles est légèrement supérieur, lesenseignants semblent donc les considérer commeplus aptes à faire des efforts et à travailler defaçon autonome en EPS. Ceci irait dans le sensdes observations sur les compétences des filleslorsqu’il s’agit de s’adapter aux contraintes sco-laires (Zazzo, 1982 ; Felouzis, 1993). Faut-il voirdans ce résultat une explication supplémentaireau fait que les enseignants interagissent moinsavec les filles ? En effet, si les filles sont considé-rées comme plus autonomes dans leur travail,les enseignants peuvent estimer leur interven-tion moins nécessaire que pour les garçons.

Cependant, la régression logistique a mon-tré que, quel que soit le score d’attente, la pro-babilité d’intervention est plus forte auprès desgarçons. Ce résultat est à mettre en relationavec le fait que les garçons présentent plus decomportements déviants, quel que soit le scored’attente. Les enseignants, habitués à voir lesgarçons décrocher plus que les filles, font pro-bablement preuve d’une plus grande vigilanceau sujet des garçons, qui entraîne un tauxd’intervention supérieur. Spender (1982) avaitétabli que les garçons étaient capables de met-tre en œuvre des « stratégies d’accaparement » del’enseignant dont les comportements déviantsfont partie. Cependant, pour les deux sexes,

nous avons pu relever une tendance à interve-nir de façon plus systématique auprès des élè-ves présentant les plus faibles et les plus fortsscores d’attente. Ainsi, il pourrait être réduc-teur de ne distinguer que deux groupes dansla classe (« attentes faibles » versus « attentesélevées »). Les enseignants semblent plus parti-culièrement attentifs au comportement desélèves qu’ils considèrent comme les moinsmotivés, et qu’il faut souvent reprendre, maisaussi au comportement des élèves desquels ilsattendent beaucoup. Pour ceux-ci, la déviancepourrait donc être moins tolérée que pour lamoyenne de leurs camarades. Enfin, serait par-ticulièrement livré à lui-même un groupe« attentes moyennes », pour lequel les probabi-lités d’intervention sont les plus faibles.

Conformément aux travaux issus de la théo-rie de l’autodétermination (Ryan et Deci,2000), les enseignants soutiennent plus l’auto-nomie des élèves envers lesquels ils ont unniveau d’attente plus élevé, alors même que lesinterventions portent sur des comportementsinappropriés des élèves. Les attentes expriméesenvers les filles et les garçons n’étant pas diffé-rentes, notre hypothèse selon laquelle les fillesseraient soumises à des interventions plus con-trôlantes que les garçons n’est pas vérifiée.

5.3 Attributions des comportements par les enseignants et sexe de l’élève

Deux tiers des causes évoquées par lesenseignants pour expliquer les comportementsde leurs élèves se rapportent aux caractéristi-ques personnelles de ceux-ci. Ces résultats sonten cohérence avec ceux de Goyette et al. (2000)qui avaient relevé une proportion de 63 % desattributions de comportements déviants auxcaractéristiques des élèves. Lorsqu’ils décriventces comportements, les enseignants font appelà des discours très spécifiques, selon le type decomportement et le sexe de l’élève, construi-sant des profils assez stéréotypés.


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• Le garçon « perturbateur » 4 hors tâche, pourlequel les enseignants manifestent parfois unecertaine tendresse et qui est excusé de sesdécrochages parce que le plus souvent compé-tent physiquement.• La fille « inerte », qui ne fait rien parcequ’elle ne veut rien faire et que les enseignantsont beaucoup de mal à mettre en action.• La fille « scolaire », qui est perçue comme« en phase de travail » même lorsque ce n’estmanifestement pas le cas.• Figure singulière, le garçon « passif », no-tion qui semble être d’autant plus antinomiquepour les enseignants qu’ils disposent de multi-ples excuses pour expliquer son comporte-ment.

Le portrait qu’ils dressent des garçons estassez proche de celui que les sciences de l’édu-cation nomment « l’élève décrocheur » (Guigue,2003). Ces élèves sont en rupture progressiveavec le système scolaire. Ils sont repérés pourleurs fréquentes absences, leurs résultats scolai-res très faibles et leur comportement instable.Ils manifestent leur désintérêt face aux appren-tissages scolaires. Il semble que l’EPS ne soit pasépargnée par ce phénomène.

La troisième hypothèse est relative aux cau-ses attribuées par les enseignants aux compor-tements observés. La catégorie de cause la plusfréquemment évoquée renvoie à des problèmesde motivation chez les élèves. Ennis (1995) avaitobtenu des résultats concordants : les explica-tions des enseignants concernant les comporte-ments déviants des élèves en EP se centrent enpremier lieu sur leur manque de motivation :désintérêt général pour l’école, problèmes fami-liaux, écart entre modèle scolaire et aspirationspersonnelles des élèves. Nous avons effective-ment enregistré ce type de propos, ou des pro-pos similaires dans les explications de nosenseignants.

Nous avons pu observer que les problèmesmotivationnels évoqués pour les filles et pourles garçons ne sont pas les mêmes : pour lesfilles, les enseignants évoquent plus facilementle manque de goût pour l’EPS ou le sport engénéral, alors que les garçons sont perçuscomme motivés par le sport mais pas parl’apprentissage. Ceci explique en partie leurtendance à excuser les comportements des gar-çons, à les minimiser ou à considérer qu’ils nesont pas forcément représentatifs de ce quesont ces élèves d’habitude. L’hypothèse selonlaquelle les enseignants auraient tendance àattribuer les comportements des filles à des cau-ses plus stables que pour les garçons semblevérifiée. Ils évoquent notamment leur manquede dynamisme, de compétence, de motivationpour l’EPS mais aussi des traits de personnalité,tels que la timidité ou le manque de confianceen soi. Ces causes ne sont pas totalement absen-tes des évocations relatives aux garçons mais defaçon beaucoup plus anecdotique.

Le discours très spécifique aux garçons surleurs difficultés à se contrôler confirme des tra-vaux antérieurs. Dans son étude des métapho-res employées par les enseignants pour décrireles comportements des garçons et des filles,Allard (2004) avait vu émerger ce type de dis-cours. Les enseignants perçoivent leurs élèvesgarçons comme « dépassés par des élémentsqu’ils ne peuvent pas contrôler », ce qui les con-duit à les considérer comme « moins responsa-bles de leur comportement ». Nous retrouvonsici les propos de nos enseignants « c’est plusfort qu’eux » et leur tendance à minimiser laportée des comportements, à souligner ce qu’ily a de positif chez l’élève. Bien que les quatreenseignants n’appuient pas leur « démonstra-tion » sur les mêmes éléments, la constance deleurs efforts en ce sens est remarquable.

Le niveau d’attente exprimé à l’égard desfilles transparaît dans le discours des ensei-

4. Les dénominations sont empruntées aux propos des enseignants.


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gnants. Ils sont plus négatifs à l’égard des filles« attentes faibles » mais la passivité des filles« attentes élevées » est interprétée comme étantdu travail. Nous pouvons ici voir apparaître lestéréotype selon lequel les bons résultats d’unefille sont attribués à son travail et à ses effortsplutôt qu’à ses compétences (Duru-Bellat, 1994).

CONCLUSION

Cette recherche visait à étudier les stéréoty-pes de sexe véhiculés par les enseignants d’EPSdans leur pratique quotidienne de l’enseigne-ment, notamment au travers de leurs inter-ventions auprès des élèves qui décrochent del’activité. Les résultats obtenus nous semblentdignes d’intérêt mais nous nous garderons detoute généralisation excessive en raison de lataille de l’échantillon. L’approche corrélation-nelle pour les hypothèses 1 et 2 ne permet pasd’identifier les causes et les effets mais de cons-tater l’existence de covariations entre variables.

Nous avons tenté de savoir si le sexe des élè-ves était associé à la fréquence, à la rapidité ouau style des interventions. L’hypothèse avançaitune asymétrie des interventions selon le sexede l’élève à l’origine du comportement. Elle estvalidée : les enseignants interviennent de façonplus systématique et plus rapide auprès desgarçons qu’auprès des filles. Le lien entre les at-tentes de motivation des enseignants à l’égarddes élèves et ces interventions a été questionné.L’hypothèse que les enseignants relieraient desattentes de motivation plus faibles à l’égard desfilles et l’adoption d’un style plus contrôlant en-vers elles a été infirmée. Cependant, les inter-ventions étaient plus contrôlantes avec les élèvesrecevant les plus faibles attentes. Les entretiensd’autoconfrontation face aux décrochages desélèves ont confirmé la troisième hypothèse : lesenseignants attribuent d’autant plus les com-portements de leurs élèves aux caractéristiquespersonnelles stables de ceux-ci qu’il s’agit desfilles. Ils perçoivent les comportements hors

tâche des garçons comme le résultat d’une dif-ficulté à se contrôler et ont du mal à envisagerleur passivité. En revanche, la passivité des fillesest perçue comme inhérente à leur personna-lité lorsqu’il s’agit d’élèves pour lesquelles les at-tentes sont faibles.

Le but de cette recherche était de dresserun constat, d’étayer par des observations con-crètes l’intuition que certaines élèves de 3e pas-sent à côté des apprentissages parce que leursenseignants dirigent leur attention et leursefforts sur d’autres catégories d’élèves. Si leconstat semble établi, il reste cependant à trou-ver des solutions pour rééquilibrer la balance.La réflexion des équipes pédagogiques sur lecurriculum et le traitement didactique des acti-vités reste une étape nécessaire. Cependant,elle semble insuffisante si elle ne se double pasd’une réflexion individuelle de l’enseignant sursa pratique et sur ce qu’elle véhicule auprès desadolescents, à cette période de leur vie où leuridentité masculine et féminine est fortementinterrogée.

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Les enseignants d'EPS face aux élèves qui décrochent de l'activité : interventions selon le sexe des élèves et discours relatifs aux comportements observés