Les TIC Et Le Perfectionnement Professionnel Des Enseignats

Les TIC et le perfectionnement professionnel des enseignants Donald Long CRDE page 1

Les TIC (Technologies de l’Information et de la Communication)

et le perfectionnement professionnel des enseignants

Table des matières

1. Introduction ............................................................................................ 2 2. Pourquoi changer et changer pour quoi ? ........................................... 4 3. Les habiletés des enseignants avec les TIC et leur effet sur la qualité générale de l’intégration des TIC.................................. 6 4. Les croyances et les valeurs des enseignants envers l’enseignement et l’intégration des TIC........................................................................ 11 5. Une approche systémique incontournable ......................................... 14 6. Une vision moderne.............................................................................. 18 7. Les obstacles à l’intégration des TIC.................................................. 24 8. Réflexion sur les obstacles à l’intégration .......................................... 27 9. Conclusion............................................................................................. 31 10. Sources................................................................................................... 33

Mes sincères remerciements à Renée Bourgeois

pour la correction et la révision du texte


1. Introduction

Versus

Comment éviter de comparer le téléviseur et l’ordinateur lorsqu’on s’interroge sur l’impact probable de l’ordinateur sur l’apprentissage des élèves, surtout qu’Internet pénètre dans les foyers au même rythme que la télévision durant les années ’50 (Tapscott, 1998). Cependant, le téléviseur n’a pas tenu ses promesses envers l’école ! En fait, les attentes étaient sûrement irréalistes : la télévision faisait miroiter une révolution dans les institutions de formation. Étant donné que la télévision suscitait un vif intérêt chez les jeunes, on croyait, à tort, que cette motivation se traduirait par un enrichissement de l’apprentissage.

Si le téléviseur est un outil pédagogique, l’ordinateur, lui, est un coffre à outils pédagogiques

Parmi les causes de cette déception, l’une nous apparaît comme prédominante : la télévision est un média passif. L’ordinateur, par contre, se distingue du téléviseur par son caractère interactif. Le téléviseur attire des spectateurs, tandis que l’ordinateur attire des utilisateurs. Le premier transmet des informations selon un système préconçu et contrôlé, alors que le deuxième permet de contrôler l’information et de l’organiser ensuite selon un système personnel. Tapscott (1998) affirme que « This shift from broadcast to interactive is the cornerstone of the Net-Generation » (p. 2). Par contre, si l’ordinateur accentue la liberté de choix et le contrôle de l’usager, rien ne nous assure que le résultat d’apprentissage sera plus prometteur que celui de la télévision. Y a-t-il vraiment une différence entre zapper à la télévision et naviguer dans Internet ? Bref, nous avons cru que les institutions de formation se transformeraient par l’injection massive de nouvelles informations lorsque la télévision fut démocratisée. La révolution attendue n’a pas eu lieu : le volcan s’est éteint plutôt que d’exploser. La télévision est davantage une source de divertissement que de formation, au contraire de ce que nous souhaitions au début. Nous comprenons maintenant que l’information à elle seule ne suffit pas à provoquer une révolution en milieu scolaire. Une révolution pédagogique survient plutôt lorsque l’approche pédagogique subit un virage à 180 degrés. C’est la façon d’organiser l’information qui influence le milieu d’apprentissage et non la nature ou le nombre d’informations en soi.


L’ordinateur va certainement influencer la pédagogie parce que c’est un outil qui incite les élèves à choisir le sujet de leur travail, à discuter entre eux, à rechercher activement de nouvelles informations, à les structurer d’une manière personnelle et à collaborer entre eux à la réalisation de projets. Nous verrons qu’une pédagogie qui respecte ces caractéristiques d’apprentissage est susceptible d’amener les élèves à un engagement accru envers leur apprentissage. Aujourd’hui, l’histoire se répète et l’ordinateur laisse entrevoir une métamorphose de l’école. Cette fois-ci, elle pourrait se produire, car les nouvelles fonctions de l’ordinateur font croire à bien des pédagogues qu’il pourrait constituer le catalyseur tant attendu. Cependant, l’ordinateur n’est pas accompagné d’une pédagogie coulée dans le béton : il est plutôt un outil versatile, malléable. L’ordinateur représente un espoir pour les pédagogues déjà convaincus de nouveaux principes et de nouvelles pratiques en enseignement. Les constructivistes, par exemple, se rendent compte à quel point l’ordinateur peut faciliter la mise en application de leur conception de l’enseignement et de l’apprentissage.

Quand un objet quelconque devient-il un outil pédagogique ? Depuis des millénaires, certains outils continuent d’être utilisés pour l’enseignement. La craie, par exemple, a subi l’épreuve du temps ; sa réputation n’est plus à faire. Pour éviter de nous perdre et de tergiverser sur le sujet, nous désirons simplement mettre l’accent sur un aspect particulier de l’outil pédagogique. La puissance d’un outil pédagogique dépend de sa flexibilité. La calculatrice, par exemple, est fort répandue dans les écoles. Cependant, elle ne sert qu’à certaines tâches : la calculatrice n’est donc pas un outil flexible. Le papier constitue lui aussi un matériau de base. Ce qui le distingue des autres outils, c’est qu’il sert à une multitude d’activités pédagogiques. Mieux encore, il n’a pas de fonction pédagogique précise comme la calculatrice. Par conséquent, un outil pédagogique peut être fort répandu à cause de sa spécificité intrinsèque ; le microscope ne peut être remplacé par autre chose lorsque vient le temps d’étudier l’infiniment petit. Par contre, il ne peut servir à autre chose. Le crayon, pour sa part, n’est pas seulement utile pour une situation spécifique ; il accompagne la majorité des activités pédagogiques, de là son caractère universel et sa grande popularité. L’importance cruciale du livre en milieu scolaire n’est pas à


démontrer. Ce dernier se distingue des autres outils en ce qu’il renferme un contenu ; sa fonction principale consiste à conserver et à transmettre des informations. Certains outils pédagogiques sont donc reconnus parce qu’ils contribuent à l’exécution d’activités pédagogiques (p. ex. le tableau noir, la calculatrice, et même le crayon) alors que d’autres représentent un matériau de base à ces activités (p. ex. le dictionnaire). Bref, pour des raisons différentes, des objets sont devenus des outils pédagogiques indispensables et universels.

Bien peu de ces outils pédagogiques représentent à la fois un contenu de base et un instrument d’exécution. Il en existe un, cependant, qui attire notre attention :

l’ordinateur

Sans nous étendre davantage sur le sujet, il nous a semblé essentiel de situer l’ordinateur parmi d’autres outils pédagogiques pour montrer le potentiel qu’il présente du fait qu’il renferme à la fois une capacité à accéder à de l’information et aussi une capacité à faciliter l’organisation de cette information. Le papier et le crayon réunis constituent un outil pédagogique incomparable dû à leur flexibilité. Nous devons admettre que l’ordinateur représente pour ces derniers un compétiteur de taille.

2. Pourquoi changer et changer pour quoi ?

Que savons-nous des pratiques pédagogiques les plus efficaces

pour intégrer les TIC à l’enseignement ?

Trop de gens s’interrogent présentement sur comment devra se faire l’intégration des TIC, alors qu’il serait préférable de s’interroger davantage sur pourquoi nous devrions procéder le plus tôt possible avec ce virage technologique. L’ordinateur ne vient pas ajouter à notre pédagogie traditionnelle : il ne vient pas non plus la corriger. L’ordinateur s’intègre difficilement à la pédagogie objectiviste. L’ordinateur est plutôt vu comme un catalyseur de changement. Il n’est pas le changement ; il nous laisse croire qu’il pourrait nous appuyer dans le changement de notre approche générale en pédagogie. Encore devons-nous réfléchir à la nécessité de transformer notre pédagogie traditionnelle. En fait, souhaitons-nous faire de nos enfants des pitonneux ou des penseurs ?


L’ordinateur n’est pas le changement :

il ne peut que le permettre Les enseignants ne souhaitent pas seulement préparer les élèves au monde technologique qui les attend à la fin de leurs études. Les enseignants jonglent avec la possibilité d’intégrer l’ordinateur à leur enseignement. Ils comprennent, par ailleurs, qu’une intégration véritable de l’ordinateur passe par un bouleversement des pratiques pédagogiques qu’ils connaissent bien et avec lesquelles ils sont confortables. Tapscott (1998) soutien que « A teacher is equally critical and valued in the learner centered context, and is essential for creating and structuring the learning experience » ( p. 6).

Si l’ordinateur excite les élèves, il rend anxieux bien des enseignants. Un changement draconien de pédagogie, c’est bouleversant et lourd de conséquences. Il serait dommageable de se lancer tête première dans une métamorphose de l’école pour en constater les conséquences néfastes en cours de route.

☺ Tout au long de notre recension des écrits sur l’intégration des TIC, nous avons été surpris de la faible proportion d’études sérieuses ou tout autre document faisant état des revers de l’intégration des TIC en milieu scolaire. Avons-nous affaire à une majorité silencieuse et à une minorité bavarde et tendancieuse ?

Malgré tout, certains auteurs jettent un regard critique sur les travaux de recherche portant sur l’intégration des TIC à l’enseignement. Kimble (1999) nous fait part de ses trois observations à ce sujet :

« First, research studies and meta-analysis provide evidence of the positive impact of technology on student learning under specific conditions. Second, because research findings often reflect a narrow set of conditions, they require careful interpretation if used to support broad decisions about technology integration. Third, research methods to determine technology’s impact on student learning are changing, due to rapid changes in the technology itself and the way it is used » (p. 3).

Jane Healey, dans son livre intitulé, Failure to Connect (1998), se demande si les applications pédagogiques à l’école primaire ont été suffisamment réfléchies. Nous osons même poser la question suivante : les TIC, telles que nous les connaissons présentement, sont-elles appropriées pour inciter les élèves à la réflexion ? Après tout, l’école est là pour nous former et non pour nous amener à performer…


Les recherches que nous avons consultées sur les expériences vécues en intégration suffisent à provoquer une interrogation profonde sur les modalités de cette intégration. Comme Larry Cuban (2001), nous cherchons à savoir ce qui doit changer en classe pour permettre une intégration efficace et durable des TIC. Bien des pédagogues jettent un regard critique sur l’intégration des TIC. La vision qu’ils ont de l’intégration suscite la réflexion. Par exemple, Ravitch (1998) ne se gêne pas pour affirmer que naviguer dans Internet peut constituer une perte de temps pour les élèves en les privant de précieuses opportunités d’acquérir des connaissances et de développer des habiletés par le biais d’autres activités pédagogiques efficaces, même si elles sont étiquetées de traditionnelles. Les pédagogues objectivistes croisent le fer avec les pédagogues constructivistes, entre autres ; une intégration saine des TIC ne peut se réaliser sans suivre attentivement ce débat épistémologique qui ne fait que débuter.

3. Les habiletés des enseignants avec les TIC et leur effet sur la qualité générale de l’intégration des TIC

Avant de songer à intégrer l’ordinateur à l’enseignement, encore faut-il que les enseignants possèdent des habiletés à le manipuler. Peu importe la méthode de formation, Morton (1996) prétend que « sufficient time must be provided for teachers to learn how to use technology in their teaching and to plan for its use » ( p. 106). Autrement dit, avant de planifier des pratiques pédagogiques à l’aide de l’ordinateur, les enseignants doivent se familiariser avec la technologie de l’ordinateur comme telle. Les enseignants ont besoin de formation, non seulement en technologie, mais aussi dans les applications pédagogiques de la technologie (Hawkins, 1990; Martin, 1987; Schofield & Verban, 1988; Watt & Watt, 1986).

Les croyances et l’attitude des enseignants envers l’ordinateur jouent un rôle déterminant dans l’intégration de l’ordinateur. Dupagne & Krendl (1992) ont identifié à travers leur recension des écrits vingt (20) aspects qui influencent l’intention des enseignants

d’utiliser l’ordinateur comme outil pédagogique. Ces aspects sont reliés à la perception des enseignants de l’ordinateur et à l’utilisation personnelle et professionnelle qu’ils en font. L’étude de Morton (1996) visait à établir une relation entre l’autoévaluation des enseignants de leur expertise à l’ordinateur et les variables suivantes : l’anxiété envers l’ordinateur, la confiance


en soi, la pertinence d’utiliser l’ordinateur, les pratiques pédagogiques, le développement professionnel, l’accès aux ressources et les politiques administratives de l’école. Une relation fut trouvée pour les cinq premières variables, surtout pour celles associées aux attitudes. Lorsque les enseignants reçoivent une formation adéquate, la technologie a les effets suivants, d’après une importante étude menée par Cradler & Bridgeforth (1996) et commandée par le Sénat américain :

1. L’apprentissage de concepts abstraits, de résolution de problèmes et d’habiletés de base;

2. L’apprentissage du travail autonome, du travail d’équipe et de la recherche collaborative;

3. Une adaptation de l’enseignement pour accommoder les différents styles d’apprentissage et les besoins spécifiques des élèves;

4. Des attentes plus élevées chez les élèves et la présentation de productions plus complexes;

5. Un enseignement centré sur l’élève plutôt que sur l’enseignant; 6. De nombreuses nouvelles opportunités d’apprentissage.

On constate d’emblée que la formation des enseignants débouche sur une utilisation plus adéquate et plus productive de l’ordinateur. En scrutant cette liste, on voit bien que pour parvenir à de tels résultats, les enseignants doivent certainement modifier leurs pratiques pédagogiques de façon à tirer profit des nouvelles technologies. À ce compte-là, l’ordinateur n’est pas un simple ajout à la classe : il transforme l’environnement d’apprentissage.

Il reste à chaque enseignant à déterminer le niveau d’habileté nécessaire avant d’entreprendre des activités qui font appel à l’ordinateur. Nonobstant le niveau à atteindre, il importe que les enseignants reçoivent une formation professionnelle dans les

technologies. Selon le Office of Technology Assessment (1995), « helping teachers use technology well may be the most important step to helping students » (p. 95). Bebelle et ses collègues (2004) ont démontré que plus les enseignants se disent habiles à l’ordinateur, plus ils s’en servent pour leur préparation de classe et pour accéder à des sources d’information. Les auteurs soulignent aussi le fait que les facteurs qui influencent les enseignants à intégrer les ordinateurs doivent être considérés comme un tout plutôt que séparément. C’est un peu comme si plusieurs conditions doivent être au rendez-vous pour qu’une intégration véritable


et significative ait lieu. Cette perspective de recherche s’avère intéressante ; tout programme de formation professionnelle devrait en tenir compte pour s’assurer d’obtenir des résultats fermes et durables.

Johnson (1997) recommande que les étudiants dans les facultés d’éducation reçoivent une formation en technologie tout au long de leurs études. Ces cours doivent avoir un intérêt immédiat pour eux et doivent aussi les plonger dans des activités authentiques

qu’ils devront à leur tour faire vivre à leurs élèves une fois qu’ils deviendront enseignants. Wenglinsky (1998) a démontré que la raison principale pour laquelle des enseignants n’intègrent pas la technologie à leur enseignement, c’est le manque d’expérience. Cela va de soi : même avec un certain niveau d’expertise, l’intégration des TIC peut être ardue. L’auteur ne manque pas de souligner que les enseignants ont besoin de support adéquat pour acquérir la formation nécessaire. La formation des enseignants dans ce domaine doit être institutionnalisée, pour ainsi dire, et non laissée à la discrétion de chacun. Bien malin celui qui oserait soutenir le contraire, puisque la technologie en soi est fort complexe et son intégration à l’enseignement l’est davantage.

Il est important de recevoir du perfectionnement professionnel

concernant l’intégration des TIC. Il est encore plus important de s’interroger

sur le genre de perfectionnement le plus approprié.

Lorsque les enseignants tentent de se familiariser avec la technologie en même temps qu’ils veulent s’assurer de transmettre un contenu pédagogique convenable à leurs élèves, ils se retrouvent vite coincés et l’intégration des TIC en souffre au début. Pour dissiper cette situation inconfortable et éviter que les enseignants laissent tomber l’intégration, Goldman et al. (1999) font les trois suggestions suivantes :

1. Arrêter l’étude de la technologie comme telle afin que les élèves acquièrent le contenu pédagogique;

2. Se limiter à utiliser une technologie avec laquelle on se sent confortable, et; 3. Plonger tête première avec les élèves en souhaitant que l’expérience ne

tourne pas au cauchemar.


Si les enseignants craignent de ne pas pouvoir créer des situations d’apprentissage qui permettront à leurs élèves de faire les acquisitions souhaitées en utilisant les nouvelles technologies, c’est qu’ils ne savent pas encore comment structurer des activités pédagogiques appropriées. Il y a toujours cette crainte pour les enseignants expérimentés de perdre le contrôle de leur classe lorsque les élèves deviennent le centre d’intérêt plutôt qu’eux-mêmes. En même temps qu’ils doivent se départir de croyances objectivistes, ils doivent endosser des croyances constructivistes, mouvement qui les insécurise. Après avoir collaboré avec des enseignants à réaliser des projets intégrant les TIC à leur enseignement, Goldman et ses collègues (1999) en sont venus à la conclusion suivante :

« We advocate for teachers to have time to experiment with technologies, share best and worst practices, study exemplars of student work, and deal with conflicts, successes and disappointments in their attempts with computer technologies » ( p. 11).

On devine que ces auteurs croient que l’intégration des TIC doit être une aventure d’apprentissage autant pour les enseignants que pour les élèves ; un programme de perfectionnement professionnel doit déboucher tôt ou tard sur des expériences authentiques. Un programme de perfectionnement professionnel est-il suffisant pour intégrer efficacement l’ordinateur à l’enseignement ? Hope (1997) est catégorique à ce sujet. Voici ce qu’il a écrit :

« It is an error by school leaders and other change facilitators to presume that innovation introduction and initial training translate to innovation implementation (Hord, Rutherford, Huling-Austin, & Hall, 1987). When this assumption rules, the emotions teachers have about the impact of an innovation on them, teachers’ perspective on how the innovation will affect their work, and their need for ongoing staff development are neglected. Indeed, the profundity of the change process that teachers experience with innovation is often misunderstood » (p. 147).

L’auteur a étudié les préoccupations des enseignants avant et après deux sessions de perfectionnement professionnel par le truchement du questionnaire Stages of Concern Questionnaire (SOCQ) construit par Hall, George & Rutherford en 1986. En résumé, l’auteur conclut que les préoccupations et les inquiétudes des enseignants se dissipent grâce à des sessions d’entraînement et du support, surtout lorsque celui-ci est individualisé.


Knezek et Christensen (1997) ont donné six sessions de formation à des enseignants pour constater, par la suite, que l’anxiété envers l’ordinateur avait diminué, qu’ils accordaient plus de prestige au fait d’utiliser un ordinateur et qu’ils reconnaissaient davantage le potentiel pédagogique de l’ordinateur en classe. Avant d’implanter un programme de perfectionnement professionnel du genre « one size fits all » il vaut mieux, d’abord, passer par une évaluation des besoins des enseignants. Moersch (1995) a créé le questionnaire intitulé Level of Technology Implementation (LoTi) à cette fin. En fait, ce questionnaire permet de préciser le niveau d’utilisation et d’expertise de chaque enseignant. Ensuite, un plan de perfectionnement est élaboré pour chacun d’eux. L’un des questionnaires que nous venons de suggérer pour mieux connaître les besoins de perfectionnement professionnel quant à l’intégration des TIC fait partie d’un ensemble d’outils d’évaluation, le Concerns-Based Adoption Model (CBAM) qui est vendu par SEDL à l’adresse suivante :

http://www.sedl.org/pubs/index.cgi?1=item&id=cbam15

Les deux autres questionnaires sont le Levels of Use (LoU) et le Innovation configuration (IC). Ces instruments d’évaluation, de par leur nature, reconnaissent à quel point les enseignants constituent le pivot du changement lorsqu’il s’agit d’innover en milieu scolaire. Même en adoptant une approche systémique au changement, il reste que ce changement est vécu et véhiculé surtout par des individus. Les changements attendus dans la pédagogie des enseignants émergent du contexte social, politique et économique. La société exerce sur les enseignants une pression afin qu’ils préparent les élèves à la nouvelle réalité du marché du travail. D’après Dexter et al. (1999), les enseignants interviewés qui ont changé leurs pratiques pédagogiques dans la direction du constructivisme prétendent que, si l’ordinateur les a encouragés à changer, il ne constitue cependant pas le catalyseur, le détonateur. Les enseignants prétendent plutôt que leur revirement pédagogique tient à la réflexion sur leurs expériences en classe, les cours suivis et la culture de l’école. D’autres auteurs mentionnent que la philosophie du constructivisme doit précéder l’arrivée de l’ordinateur, car ce dernier n’est pas exclusivement conçu pour ce contexte précis d’apprentissage.


4. Les croyances et les valeurs des enseignants envers l’enseignement et l’intégration des TIC

L’étude de Clark & Peterson (1986) montre que les enseignants qui réfléchissent aux croyances qui sous-tendent leurs pratiques pédagogiques et qui en sont conscients s’adaptent mieux à l’environnement scolaire. Zhao et al. (2002) ont trouvé que

l’intégration des TIC réussit mieux lorsque les enseignants utilisent la technologie en fonction de leurs croyances pédagogiques, et non l’inverse. Zhao (2002) écrit :

« When teachers choose a technology that is compatible with their pedagogical orientation, the integration goes much more smoothly.

…Additionally, we found that successful implementation of classroom technology was more likely to occur when teachers viewed technology as the means to an end, rather than an end to itself, and when they saw an intimate connection between technology and the curriculum » (p. 492).

Liu, MacMillan & Timmons (1998), dans une étude quantitative et qualitative menée en Nouvelle-Écosse, ont identifié diverses contraintes qui freinent l’intégration des TIC au niveau secondaire. D’abord, la formation des enseignants en technologie fait défaut, nourrissant une attitude de réticence et de manque de confiance. Ensuite, le manque de support technique s’ajoute à leurs inquiétudes condamnant ainsi l’intégration des TIC à rester marginale. L’échantillon de leur étude se limitait à une seule école. D’après les auteurs, cette école est typique, cependant. Tout au long de leur rapport de recherche, on constate à quel point les réticences des enseignants tirent leurs racines de l’inconnu. Par exemple, puisqu’ils ne savent pas trop comment amener leurs élèves à consulter Internet de façon sécuritaire, ils préfèrent s’en abstenir. L’introduction de l’ordinateur en classe provoque des changements dans les pratiques pédagogiques des enseignants. Hadley & Sheingold (1993) et Moersch (1995), entre autres, indiquent que la pédagogie centrée sur l’enseignant devient plutôt centrée sur l’élève. Par ailleurs, Berg et al. (1999) observent que les enseignants qui utilisent les TIC de façon efficace en classe créent au préalable un environnement d’apprentissage constructiviste. Pour bien des pédagogues, l’intégration des TIC est indissociable de la pédagogie constructiviste : les deux sont complémentaires. Tant et si bien que nous avons produit un module sur le sujet. Par ailleurs, Lumpe & Chambers (2001) ont conçu un questionnaire afin de mesurer les croyances des enseignants quant à leur intention d’intégrer les TIC.


L’intégration des TIC est réalisable, semble-t-il, dans une classe où l’enseignement est du type objectiviste. En lisant l’article écrit par Varank et ses collègues (2001), on est porté à le croire. D’autres recherches montrent bien que les applications pédagogiques de l’ordinateur se font par des enseignants objectivistes et des enseignants constructivistes (Becker, 1994; Hadley & Sheingold, 1993). Par contre, la nature de ces applications diffère entre les deux groupes d’enseignants : les objectivistes font un usage abondant de logiciels d’exercices répétitifs, tandis que les constructivistes laissent les élèves utiliser l’ordinateur pour construire leurs propres conceptions. Voilà la différence.

Est-il vraiment nécessaire de bouleverser les croyances des enseignants

afin d’intégrer les TIC ? L’utilisation des TIC en classe peut être prédite à partir de caractéristiques personnelles et professionnelles des enseignants. Vannatta & Fordham (2004) ont utilisé le questionnaire The Teacher Attribute Survey pour relier certaines caractéristiques des enseignants au degré d’utilisation des TIC en classe. Les résultats ont montré que le temps passé à des sessions de formation sur les technologies, le temps passé à l’ordinateur en dehors des heures régulières d’enseignement et l’ouverture d’esprit face aux changements pédagogiques entraînés par l’intégration des TIC prédisent bien le degré d’utilisation des TIC en classe. Ironiquement, selon d’autres recherches, les enseignants qui se plaignent du manque de temps pour se donner une formation dans les nouvelles technologies de l’enseignement sont justement ceux qui sont réticents devant leur intégration. Nous venons de voir que, lorsque les enseignants consacrent du temps à leur formation dans ce domaine, ils intègrent les TIC à leur pédagogie spontanément.

Encore une fois, nous constatons qu’il est crucial d’accepter que des changements aient lieu avant de prendre des dispositions pour que des changements se concrétisent.

Avant de se lancer tête première dans un programme systématique de formation dans les TIC,

Ne serait-il pas préférable de

réfléchir à la nécessité de changements pédagogiques?


Les enseignants qui tentent d’ajuster leur pédagogie aux TIC sans trop comprendre les motifs véritables de ce changement risquent de manquer d’énergie et de créativité en cours de route. Encore faut-il leur fournir l’occasion de s’approprier ces nouvelles technologies qui, dit-on, vont bouleverser l’enseignement dans nos écoles. Les administrateurs scolaires ont avantage à créer une culture de changement avant de suggérer des changements concrets. Vannatta & Fordham (2004) recommandent aux administrateurs scolaires qu’ils prennent les six dispositions suivantes auprès des enseignants :

1. « Technology training in which teachers personally experience technology’s power as a learning tool

2. Technology training combined with practitioner reflection and numerous demonstrations of effective technology-enhanced lessons

3. Regular opportunities for collaboration and reflection with colleagues to discuss pedagogy, instructional practices, and research-based practices

4. Opportunities for discussion and reflection on one’s dispositions and attributes that are brought to the teaching profession and how that affects student learning

5. A positive leader who values teachers as learners, research-based practices, and informed risk-taking

6. Modeling of risk-taking behaviours with technology » (p. 263). L’intégration des TIC est une aventure complexe et risquée, ce que ces auteures ont reconnu lorsqu’elles ont écrit « …the adequate preparation of teachers in educational technology’s integral to using such a tool effectively in the teaching and learning of our children » (Vannatta & Fordham, 2004, p. 263). Elles croient fermement que chacun des enseignants doit cheminer dans ce processus à l’intérieur d’une culture d’innovation et d’un réseau de collègues. Si l’apprentissage des technologies requiert un effort personnel et individuel, le positionnement pédagogique dépend d’un effort collectif et d’un réseau de support. Les croyances guident et orientent les décisions et les comportements des individus (Bandura, 1997). Les enseignants ont besoin de structurer leurs croyances (positionnement pédagogique) envers un changement avant d’exécuter le changement. Loucks-Horsley et al. (1998) insistent pour que les croyances des enseignants soient la pierre angulaire d’un programme de perfectionnement :

« Beliefs are the ideas people are committed to – sometimes called core values. As designers clarify and articulate beliefs, these beliefs become the


«conscience» of the program. They shape goals, drive decisions, create discomfort when violated, and stimulate ongoing critique » (p. 18).

Becker & Ravtiz (1999) accordent beaucoup d’importance au contexte social et scolaire quand il s’agit de revoir la mission de l’école. Ils écrivent :

« the climate in which teachers practice their craft sometimes contains discourse that encourages or pressures teachers to modify their teaching styles and even their underlying beliefs about good teaching » (p. 356).

Les pressions ne viennent pas seulement de l’intérieur de l’école, mais de l’extérieur aussi. C’est à se demander si l’école n’est pas à la remorque de la société en générale quant à la place et au rôle qu’on accorde aux nouvelles technologies. À certains égards, l’école accuse du retard sur le marché du travail et traîne derrière. En accord avec la recherche sur le sujet, nous proposons une démarche générale qui tient surtout compte de la nécessité de s’assurer que les enseignants eux-mêmes définissent leurs croyances pédagogiques avant d’élaborer des pratiques pédagogiques qui intégreront les TIC.

Démarche suggérée pour le perfectionnement professionnel des enseignants

qui souhaitent intégrer les TIC

Élaboration et application d'un programme personnalisé de perfectionnement professionnel

Intégration des NTIC

Identification et évaluation des croyances des enseignants

Réflextion sur les croyances

5. Une approche systémique incontournable

Toci & Peck (1991) ont remarqué que, même si les TIC offrent l’opportunité de créer un environnement d’apprentissage rempli de possibilités pour les élèves, il


n’en demeure pas moins que les enseignants rencontrent des obstacles insurmontables lorsqu’ils veulent les appliquer dans leur classe. Leur principal obstacle, c’est le manque de temps pour se familiariser avec les technologies et pour développer des activités pédagogiques qui, par surcroît, concordent avec une nouvelle pédagogie qu’ils doivent endosser. Les autres obstacles sont le manque de ressources pédagogiques et le manque d’incitatifs à se perfectionner. Les auteurs ont développé une approche systémique à la taille de la problématique qui incommode les enseignants. La création de cette approche tire son origine de la reconnaissance de la réalité vécue par les enseignants. Ils considèrent que les enseignants sont des gens occupés, isolés et pragmatiques. Ils ont aussi reconnu que les enseignants désiraient ardemment apprivoiser cette technologie et l’adapter à leur enseignement. De plus, les auteurs ont vite décelé que la volonté de changer ne suffit pas à produire le changement. Les tentatives de perfectionnement professionnel se limitaient à des sessions sans suivi approprié dans lesquelles les animateurs et les experts ressemblaient à des colporteurs ; les enseignants étaient exposés à des sessions d’information sur les technologies plutôt que des sessions de formation. Ces efforts ne faisaient rien pour convaincre les enseignants de la nécessité de modifier leurs pratiques éducatives : on peut s’imaginer que ce type de perfectionnement a suscité davantage les réticences des enseignants à l’intégration des TIC. Pour contrer toutes ces difficultés, les auteurs ont conçu une approche systémique de perfectionnement professionnel. En fait, selon cette approche, pour amener les enseignants à intégrer les TIC, on doit tenir compte de toutes les variables en jeu. Les auteurs se sont inspirés d’un texte de Reigeluth (1994) qui porte sur l’importance d’avoir une vision globale lorsqu’on souhaite initier un changement dans un système comme le système scolaire :

« Systemic change is comprehensive. It recognizes that a fundamental change in one aspect of the system requires fundamental changes in other aspects in order for it to be successful. In education, it must pervade all levels of the system: classroom, building, district, community, state government, and federal government. And it must include the nature of the learning experiences, the instructional system that implements those learning


experiences, the administrative system that supports the instructional system, and the governance system that governs the whole educational system » ( p. 3)

Les auteurs ont avancé aussi que l’utilisation efficace des TIC en classe dépend, selon eux, des trois facteurs primordiaux suivants:

1. La disponibilité des technologies; 2. L’habileté des enseignants à les utiliser et; 3. La volonté des enseignants de faire l’effort voulu et de prendre les

risques qui accompagnent un changement important dans leur travail.

Les trois conditions doivent être au rendez-vous pour que l’intégration s’implante de façon définitive. Pour réaliser ces objectifs, le plan d’action des auteurs a consisté à créer 12 produits et 5 stratégies. Ces produits sont, entre autres, des tutoriaux, des logiciels, des études de cas, des activités pédagogiques à succès garanti, des conversations en ligne avec d’autres enseignants. Les stratégies mises en place visaient, entre autres, la livraison des produits et des services, la promotion de la synergie et la participation accrue des enseignants.

L’article de Toci et Peck (1994) mérite une attention toute particulière pour quiconque planifie des sessions de perfectionnement professionnel pour les enseignants qui veulent intégrer les TIC.

Les auteurs n’ont pas procédé, au préalable, à une évaluation des acquis des enseignants : la même formule de perfectionnement a été appliquée à tous. Ce n’est guère inquiétant lorsque, à chaque école, il y a des mentors qui voient à dépanner leurs collègues au besoin. Il faut dire aussi que, même si la plupart des enseignants possèdent un ordinateur à la maison, plusieurs ne possèdent que des habiletés de base en technologie : toute forme de perfectionnement professionnel ne peut être que bénéfique, même s’il ne sert qu’à donner confiance en soi. Siemer-Matravers (1999) explique à sa façon pourquoi les enseignants ont des réticences envers l’intégration des TIC :

« …the evolution of computer use in the classroom has been very much technology-driven with little attention to factors that go beyond the theoretical issues of the functionality of the computer. The lack of experience with computers in schools and the novelty of this technology have not left time to establish teacher training schemes that prepare teachers appropriately. Also, many in-service teachers are known for their reluctance to make use of this


new technology not only because they do not feel confident, but also because it is unclear how the wide range of computer applications can best be integrated into the existing teaching practices » (p. 1).

De nombreux auteurs parlent des années ’80, époque à laquelle l’intégration de l’ordinateur signifiait que les élèves étudiaient la technologie. Les années actuelles voient plutôt les élèves apprendre par le truchement des technologies. Encore faut-il des

enseignants en classe qui ne butent pas sur le moindre pépin de l’infrastructure technologique. Les enseignants doivent parvenir à un point où ils ne sont pas embêtés par la technologie. Il y a quelques décennies, on ne pouvait faire autre avec la technologie du temps qui manquait la flexibilité indispensable à des activités pédagogiques. Les enseignants de toutes les époques ont su que n’importe quel outil en enseignement n’a de valeur pédagogique que s’il permet de réaliser des objectifs pédagogiques. L’école n’est pas là pour étudier les outils d’apprentissage et d’enseignement. L’intégration de l’ordinateur à la classe se situe dans une perspective historique qui évolue toujours. Depuis quelques années, il y a un intérêt accru envers l’ordinateur comme outil d’apprentissage tout simplement parce qu’il se prête de mieux en mieux à l’enseignement d’objectifs pédagogiques, ce qui explique que les enseignants envisagent de l’intégrer à leur enseignement. Si certains auteurs prétendent que l’ordinateur n’a pas déclenché la réflexion sur les pratiques pédagogiques des dernières années, l’ordinateur semble vouloir les orienter vers une pédagogie constructiviste. Nous avons produit un module sur le sujet. Becker & Ravitz (1999) résument bien la pédagogie constructiviste :

• « Designing activities around teacher and student interests rather than in response to an externally mandated curriculum;

• having students engage in collaborative group projects in which skills are taught and practiced in context rather than sequentially;

• focusing instruction on student’s understandings of complex ideas rather than on definitions and facts;

• teaching students to self-consciously assess their own understanding; • engaging in learning in front of students, rather than presenting oneself as

fully knowledgeable » (p. 356). Lorsqu’on songe à réfléchir sur les pratiques pédagogiques en cours et les croyances qui les sous-tendent, il y a un avantage à considérer la comparaison faite par Becker & Ravitz (1999) entre la pédagogie traditionnelle et la pédagogie


constructiviste. Ils ont formé quatre catégories de croyances et de pratiques pédagogiques :

1. Les tâches des élèves 2. Le programme scolaire 3. Le style d’enseignement 4. Les perceptions qu’ont les enseignants de leurs pratiques

Le contraste de ces deux approches pédagogiques peut contribuer à mieux distinguer en quoi et comment l’ordinateur peut enrichir l’environnement d’apprentissage. Dans un contexte de pédagogie objectiviste, l’ordinateur ne fait qu’appuyer un programme scolaire déjà établi. La pédagogie constructiviste intègre profondément l’ordinateur dans des nouvelles activités d’apprentissage qui se réalisent selon d’autres principes. Les activités d’apprentissage diffèrent énormément entre ces deux types d’environnement. L’étude Becker & Ravitz (1999) visait à mesurer à quel point les enseignants avaient modifié leurs pratiques pédagogiques au cours des trois années précédentes et à voir à quel point ces changements étaient associés à l’intégration des TIC. D’après les auteurs, l’utilisation de l’ordinateur en classe entraîne une réorientation de la pédagogie vers des activités s’apparentant au modèle d’enseignement constructiviste.

☺ Rien n’empêche d’adapter la conception générale de leur instrument de mesure pour évaluer, par exemple, à quel point les croyances et les pratiques des enseignants ont changé suite à un perfectionnement professionnel intensif et prolongé.

6. Une vision moderne Nous avons prélevé ce texte d’un article de recherche publié par Mills & Tincher (2003) et nous souhaitons vous en faire part parce qu’il renferme une vision qui nous semble refléter les récents développements et résultats de recherches quant à l’intégration des TIC en milieu scolaire.

« The potential for technology to help people learn anything except objective facts or rules has been largely ignored until only recently (Winn & Synder, 2001). The use of technology for teaching and learning has evolved from computer-assisted drill and practice instruction to highly interactive multimedia learning environments. In schools and classrooms, we are beginning to comprehend the potential for technology to help students construct meaning for themselves based on learning activities where they are


presented with opportunities to perform and learn in multiple modalities and across multiple domains.

The computer is quickly becoming more than just a tool for acquiring content or skill more efficiently and effectively. Many aspects of technology make it possible to create complex learning environments that augment the mental processes associated with learning (Pea, 1985). For computer technology to recreate or reorganize the learning environment --- what we call technology integration --- computers and technology must be viewed in terms of function rather than application, process rather than approach (Becker, 1994; Hadley & Sheingold, 1993). More than a decade ago, Sheingold (1990) pointed out that integrating technology in schools and classrooms is not so much about helping people to operate machines as it is about helping teachers integrate technology as a tool for learning. Our own evaluations of technology integration in classrooms have led us to conclude that technology integration in classrooms is more about teaching and learning than it is about technology. The potential for technology use in the classroom extends far beyond being a mere teaching tool --- we could say that for teachers to teach expertly they must be the technology! » (Mills & Tincher, 2003, p. 382).

Pour ces chercheurs, l’ordinateur représente plus qu’un simple outil d’apprentissage : il sert à recréer des situations d’apprentissage qui stimulent le développement de processus mentaux. L’ordinateur fascine parce qu’il facilite l’accès à une quantité inouïe d’informations et parce qu’il permet de les stocker efficacement. Par la suite, en faisant appel aux multiples fonctions de l’ordinateur, il est possible de traiter ces informations emmagasinées de manière à leur donner un sens particulier et personnel. Enfin, l’ordinateur est équipé de diverses applications qui permettent de présenter et de communiquer les résultats ; en fait, l’utilisateur construit de toutes pièces un concept qu’il concrétise, analyse, applique et présente. À remarquer que, en ayant recours aux mêmes informations, différents individus déboucheraient sur des concepts ou des constructions mentales différentes. Parce que l’ordinateur s’adapte avec souplesse à l’utilisateur et lui offre de plus en plus d’opportunités pour exprimer sa créativité et pour affirmer son individualité, les pédagogues se rendent compte que l’ordinateur fait plus que faciliter la production et la communication, il constitue de plus en plus un outil de création et d’apprentissage.


Comme l’ordinateur et les TIC dans son ensemble facilitent la création, les pédagogues réalisent à quel

point les élèves peuvent en bénéficier

Les pédagogues reconnaissent le potentiel des TIC pour leur enseignement. Encore doivent-ils les intégrer. Sandholtz et al. (1997) prétendent que ce processus d’intégration des TIC en classe passe par cinq (5) étapes successives :

1. Initiation 2. Adoption 3. Adaptation 4. Appropriation 5. Invention

À l’étape d’initiation (1), les enseignants se servent de l’ordinateur pour transmettre des informations. À l’étape d’adoption (2), les enseignants s’initient au clavier (méthode de doigté) et font appel au traitement de texte et aux logiciels d’exercices répétitifs. À l’étape d’adaptation (3), l’ordinateur est intégré aux pratiques éducatives en incitant les élèves à utiliser le traitement de texte, les bases de données et les logiciels de présentation graphique. En même temps ils reçoivent de l’enseignement assisté de l’ordinateur. À l’étape d’appropriation (4), les élèves utilisent l’ordinateur pour réaliser des projets. Enfin, à l’étape d’invention (5), l’enseignement et l’apprentissage sont centrés sur l’élève et respectent ses intérêts, son rythme et ses projets. À cette dernière étape, l’enseignant invite l’élève à la création et à des apprentissages signifiants souvent par le truchement de projets de groupe. Lorsqu’un projet d’intégration des TIC est lancé dans une école, il importe de suivre de près le cheminement de chaque enseignant à travers ces étapes. On constate, en examinant la grille de développement professionnel proposée par Sandholtz et al. (1997), que le passage de l’étape 3 à l’étape 4 ne peut se faire sans que les pratiques pédagogiques de l’enseignant s’appuient sur une conception constructiviste de l’apprentissage. Dès que le centre d’attention se déplace de l’enseignant vers l’élève, la pédagogie se transforme de façon importante pour, la plupart du temps, passer d’une pédagogie objectiviste à une pédagogie constructiviste. Il va de soi que, si la plupart des enseignants dans une école ne parviennent pas à dépasser l’étape trois de cette grille, l’impact de l’ordinateur en classe restera marginal. Avant l’étape 3, l’ordinateur est utilisé pour appuyer un enseignement plutôt magistral et inspiré d’un programme scolaire bien défini. Pour ces


enseignants, l’ordinateur constitue tout de même un renforcement indéniable à leur pédagogie.

La plupart des pédagogues espèrent que les TIC accomplissent davantage en les aidant à remanier leurs

pratiques pédagogiques de manière à rendre l’apprentissage des élèves plus signifiant et engageant

Si les enseignants qui intègrent l’ordinateur dans leur classe passent par un processus de perfectionnement et d’apprentissage dont les étapes sont identifiables, il s’ensuit qu’un programme de perfectionnement professionnel peut être agencé pour justement assurer un développement harmonieux des compétences technologiques et pédagogiques à acquérir afin d’atteindre cet objectif. Mills & Tincher (2003) ont conçu un programme de perfectionnement en s’appuyant sur cette prémisse. Leur travail a surtout contribué à mieux approfondir cette progression naturelle qui caractérise le processus d’apprentissage de l’enseignant qui s’initie aux TIC et qui finit par les intégrer à son enseignement. À n’importe quel moment au cours de cette progression, il devient possible de comprendre la relation privilégiée entre les acquisitions technologiques de l’enseignant et les répercussions concomitantes qu’elles ont sur ses pratiques pédagogiques.

Le véritable effet du développement professionnel des enseignants dans les technologies se mesure par la nature des applications pédagogiques qu’ils créent par la suite

Comme nous souhaitons déterminer les avantages offerts par l’ordinateur en classe, il nous faut, auparavant, mieux saisir l’impact d’un programme de perfectionnement professionnel auprès des enseignants. Cet impact se mesure surtout par la nature des activités pédagogiques proposées par l’enseignant. En même temps que l’enseignant apprivoise les TIC, il crée des activités pédagogiques qui amènent ses élèves à des résultats d’apprentissage souhaités. Bien sûr, la nature de ces activités reflète à tout moment le niveau d’expertise de l’enseignant en technologie. De fil en aiguille, l’enseignant va être amené à réfléchir sur sa conception de l’apprentissage des élèves et à recréer des situations d’apprentissage qui exploitent davantage les fonctions de l’ordinateur et qui reflètent cette conception de l’apprentissage. Le seul fait de rendre les TIC plus accessibles en milieu scolaire ne garantit pas un revirement dans les pratiques pédagogiques des enseignants. La difficulté majeure concernant l’intégration des TIC ne réside pas tant dans le développement des expertises technologiques comme dans la création d’un environnement qui mène à des résultats d’apprentissage qui font de plus en plus l’objet d’une profonde


réflexion chez les pédagogues. Il ne suffit pas à l’enseignant d’être habile dans les technologies ; il doit aussi devenir habile à proposer des activités pédagogiques appropriées aux TIC.

Est-il possible que l’enseignement assisté de l’ordinateur ne ressemble en rien aux méthodes conventionnelles

d’enseignement et qu’il reste à définir ?

Lorsque vient le temps de mesurer l’impact des technologies utilisées dans des activités pédagogiques, le changement dans l’attitude des élèves et des enseignants envers l’apprentissage est important à connaître. Cet objectif est, cependant, secondaire à celui de mesurer la nature des apprentissages réalisés par les élèves et leurs relations avec les méthodes pédagogiques utilisées par les enseignants.

Certes, il est informatif de savoir à quel point les élèves apprécient leur environnement d’apprentissage. Mais, il l’est

davantage d’identifier dans ce nouvel environnement les caractéristiques particulières qu’ils apprécient ou non et la mesure dans laquelle ces caractéristiques sont responsables de leurs résultats d’apprentissage. Il n’y a qu’un pas à faire pour affirmer que les auto-évaluations sont utiles, mais que les évaluations objectives et quantitatives sont indispensables et doivent être exécutées en référence à un cadre conceptuel construit à partir des théories modernes d’apprentissage qui orientent la pédagogie des enseignants. Cette digression nous a paru nécessaire avant d’introduire un instrument de mesure conçu par Mills et Tincher (2003) et destiné à évaluer le progrès fait par les enseignants qui apprennent à intégrer les TIC. Cet instrument s’appelle Technology Integration Standards Configuration Matrix (TISCM). Par une technique de consensus développée par Heck et al. (1981), les chercheurs ont mis au point le TISCM qui comprend non pas cinq étapes, mais plutôt trois phases de développement dans le processus de perfectionnement professionnel. Le processus par lequel passe l’enseignant lorsqu’il intègre les TIC comprend les trois phases suivantes réparties sur un continuum:

1. Utiliser la technologie comme outil de production professionnelle 2. Utiliser la technologie pour faciliter et livrer l’enseignement 3. Intégrer la technologie à l’apprentissage des élèves

Pour chacune de ces trois phases, six critères d’intégration des TIC ont été définis de concert avec divers intervenants scolaires ; l’instrument comprend donc 18 critères au total. En fait, pour chacune des trois phases de l’instrument de mesure,


ces critères représentent des stratégies d’enseignement qui illustrent ce que font vraiment les enseignants lorsqu’ils intègrent les TIC. Chacun de ces critères est mesuré par une échelle reflétant quatre variations qui, elles aussi, ont été définies de concert avec les membres du comité de technologie du district scolaire. Le tableau suivant fournit les définitions opérationnelles de chacun des critères d’intégration relatifs à la Phase 1.

Technology Implementation Standards Configuration Matrix (TISCM) * Mills & Tincher (2003)

Critères d’intégration 4

Usage idéal

3 Usage

modéré

2 Usage

minimal

1 Usage

inacceptable

0 Aucun Usage

1. Opérer les appareils de technologie courante

Créer une image digitale et la sauvegarder

Connecter un appareil de projection

Connecter l’imprimante

Choisir un icône sur l’écran

Aucune de ces tâches

2. Gérer des fichiers Déplacer un fichier d’un dossier à l’autre

Créer un dossier et y insérer un fichier

Rechercher un fichier par date

Sauvegarder un fichier


3. Résoudre les problèmes usuels liés à la technologie

Télécharger la nouvelle version d’un logiciel

Remettre en marche une imprimante

Confirmer si l’ordinateur est relié au réseau

Éteindre et redémarrer l’ordinateur


4. Utiliser des logiciels de production et de présentation

Préparer un rapport au traitement texte en y incluant des tableaux importés

Créer un chiffrier incluant des formules de calcul

Créer un texte et l’imprimer

Faire venir à l’écran un logiciel d’application


5. Utiliser la technologie pour communiquer avec d’autres

Créer un courriel et l’envoyer à une liste de destinataires

Ajouter et extraire un fichier attaché au courriel

Ajouter un nom et une adresse de destinataire

Envoyer un courriel à un destinataire déjà en liste


6. Utiliser la technologie pour situer, évaluer et s’approprier des informations

S’inscrire et participer à un réseau de clavardage

Accéder à des revues scientifiques

Exécuter une recherche dans Internet

Naviguer dans Internet à partir d’une adresse URL


* Les descriptions ont été traduites et simplifiées à partir du tableau rapporté par Mills et Tincher (2003) à cause des restrictions que ce format de tableau nous imposait. Nous vous prions, par conséquent, de vous référer au tableau original des auteurs pour une description complète dans la langue des auteurs. Une fois cet instrument défini, il ne restait plus aux chercheurs qu’à le valider auprès des enseignants qui participaient au projet d’intégration des TIC, ce qui représentait un travail d’envergure considérant les analyses statistiques auxquelles ils ont dû faire appel. Les résultats des analyses confirment la validité de construit du TISCM : les phases de développement de l’intégration des TIC telles que prévues par le modèle existent bel et bien. Les chercheurs concluent que le « …TISCM was an effective tool to determine technology integration in classrooms, to reveal the technology integration characteristics of teachers integrating technology in classrooms, and to distinguish appropriate technology training themes that focus on specific technology standards » (Mills & Tincher, 2003).


L’intégration des TIC par les enseignants suit donc un processus de développement. Les constituantes de ce processus (critères d’intégration) peuvent être identifiées. Le passage d’une phase à l’autre peut aussi être mesuré (phases). Les enseignants débutent leur apprentissage des TIC en les utilisant pour des tâches plutôt personnelles pour se rendre jusqu’à un niveau d’expertise leur permettant de recréer un environnement d’apprentissage mieux adapté aux élèves et aux technologies de pointe. Il reste à déterminer dans des recherches futures comment les résultats d’apprentissage varient en fonction du niveau de développement atteint par l’enseignant. Il est évident que l’environnement d’apprentissage proposé par l’enseignant varie selon son niveau d’expertise. On est en droit de s’attendre que le niveau d’expertise de l’enseignant en technologie détermine la nature des activités pédagogiques de sa classe qui, à leur tour, influencent les résultats d’apprentissage des élèves. Cette recherche devrait servir à montrer surtout que l’impact de l’ordinateur en classe est indissociable de l’évaluation de l’environnement d’apprentissage créé par l’enseignant. Nous devons prendre conscience aussi que cet environnement est étroitement lié au niveau d’expertise de l’enseignant dans les technologies et dans leur intégration à une pédagogie singulière. Par-dessus tout, un programme de perfectionnement professionnel qui respecte le rythme d’apprentissage des enseignants est indispensable pour que les projets d’intégration des TIC ne s’effondrent pas en bout de piste.

7. Les obstacles à l’intégration des TIC

L’intégration des TIC requiert des ressources diverses qui doivent être coordonnées dans un système intégral. Chacune de ces ressources ne suffirait pas à elle seule à mettre en place et à rendre fonctionnelle l’intégration des TIC. Néanmoins, nous avons pris l’initiative de les séparer dans le tableau qui suit afin de mieux identifier les principaux

obstacles qui entravent l’intégration des TIC. Certes, certains obstacles peuvent être parfois plus résistants que d’autres, surtout au début du processus. Il y a bien sûr maintes façons de procéder à cette intégration. Comme les modalités d’implantation varient d’une école à l’autre, voire d’une classe à l’autre, les solutions toutes prêtes aux problèmes n’existent pas à toute fin pratique. Les individus impliqués parviennent la plupart du temps à inventer sur le tas des solutions convenables.


Lorsqu’on cherche une solution, c’est qu’il y a un problème véritable. Le problème surgit lorsque le plan d’action rencontre un obstacle quelconque qui empêche de compléter une action en cours ou prévue. Certains de ces obstacles sont temporaires et sont éliminés rapidement. D’autres, par contre, nécessitent une injection considérable de ressources. Le perfectionnement professionnel des enseignants, par exemple, mérite plus d’attention et de réflexion qu’un nombre d’ordinateurs suffisant dans une école. Par contre, un problème technique banal, mais récurrent constitue un facteur qui mine la confiance et la détermination de l’enseignant ; une telle situation n’est pas à négliger. Le tableau qui suit énumère des obstacles importants dont plusieurs ont été rencontrés dans divers projets d’intégration des TIC et rapportés dans les recherches que nous avons consultées. Cependant, il en existe bien d’autres.

Tableau résumant les obstacles à l’intégration des TIC Ressource Domaine Obstacle

Nombre d’ordinateurs Peu nombreux1 Services de support Absent ou insuffisant2

Répartition Répartition inappropriée3 Accessibilité Manque d’accessibilité4

La technologie

Options de l’ordinateur Options insuffisantes et obsolètes5

Sexe et âge de l’enseignant6 Expériences vécues avec les TIC7 Manque d’habileté avec les TIC8

Mauvaise attitude9 Manque de motivation10

Manque de disponibilité ou de temps11 Croyances inappropriées12

L’enseignant Variables personnelles & professionnelles

Manque de formation dans les TIC et leur intégration à la pédagogie13

Culture de l’école Manque d’ouverture au changement14

Appui des collègues Indifférence des collègues15 Travail d’équipe Pas de réseau d’appui16 L’école Perfectionnement

professionnel Absence de formation

professionnelle continue17

Support Absence de support18 Leadership Manque de leadership19 L’administration

Coordination Indifférente à la coordination20


Références associées au tableau qui précède 1. Difficultés à gérer la classe lorsque le nombre d’ordinateurs est insuffisant (Drenoyianni & Selwood, 1998; Cox et al., 1999). Manque d’équipement (Pelgrum, 2000; Guha, 2000). Coûts élevés de l’équipement (Cox et al., 1999). 2. Manque de connaissances des enseignants et de support technique (Butler & Sellbom, 2002; Cox et al., 1999; Preston et al., 2000; Snoeyink & Ertmer, 2001; VanFossen, 1999;). 3. Manque d’accessibilité aux ordinateurs dû à une mauvaise répartition de l’équipement (Fabry & Higgs, 1997; Cuban et al., 2001). 4. Manque d’accessibilité aux ordinateurs (Loveless, 1996; Mumtaz, 2000) ou aux applications (Manternach-Wigans et al., 1999). Le manque d’accessibilité aux ordinateurs diminue la confiance chez les enseignants (Cox et al., (1999; Ross et al., 1999) 5. Logiciels ou équipement désuets (Preston et al., 2000; Bosley & Moon, 2003). Manque de fiabilité de l’équipement (Butler & Sellbom, 2002; Cuban et al., 2001). 6. Les enseignants plus âgés utilisent moins l’ordinateur (European Commission, 2002). 7. Mauvaises expériences passées avec les TIC (Snoeyink & Ertmer, 2001). 8. Manque d’habileté en TIC (Bitner & Birner, 2002; Lee, 1997; Preston et al., 2000). 9. Manque de confiance dans l’utilisation des TIC (Pelgrum, 2001). Peur d’être embarrassé devant les élèves et les collègues et de perdre sa réputation (Russell & Bradley, 1997). 10. Manque de motivation à changer des pratiques pédagogiques démodées (Snoeyink & Ertmer, 2001; Larner & Timberlake, 1995). 11. Manque de temps pour le perfectionnement professionnel, l’exploration libre ou la préparation d’activités pédagogiques (Cuban et al., 2001; Fabry & Higgs, 1997; Kirkwood et al., 2000; Manternack-Wigans et al., 1999; Preston et al., 2000; Snoeyink & Ertmer, 2001).


12. La perception que la technologie n’améliore pas l’environnement d’apprentissage (Albaugh, 1997; Yuen & Ma, 2002; Preston et al., 2000; Snoeyink & Ertmer, 2001). La perception que les enseignants ont de la pertinence des apprentissages qu’ils font de la technologie (Simpson et al., 1999). Rigidité dans la philosophie de l’enseignement des enseignants (Veen, 1993). 13. Perception que les ordinateurs sont compliqués et difficiles à utiliser (Cox et al., 1999). Manque de perfectionnement professionnel personnalisé (Veen, 1993). Manque de perfectionnement dans l’élaboration des activités pédagogiques (VanFossen, 1999; Pepi & Scheurman, 1996; Wild, 1996). Manque de formation en milieu universitaire (Murphy & Greenwood, 1998; Simpson et al., 1999) 14. Difficulté à gérer le changement (Cox et al., 1999). Manque d’ouverture au changement dans les pratiques pédagogiques (Snoeyink & Ertmer, 2001). 15. Le manque de collégialité et de support des collègues inhibe l’intégration des TIC (Mumtaz, 2000). 16. Les enseignants peu conscients de la dynamique sociale de l’école éprouvent plus de difficultés que les autres à intégrer les TIC (Zhao et al., 2002). 17. Manque de perfectionnement professionnel personnalisé et spécialisé (Cuban et al., 2001; Kirkwood et al., 2000) 18. Manque de support de l’administration (Albaugh, 1997; Butler and Sellbom, 2002; Veen, 1993). 19. Manque de leadership de l’administration (Larner & Timberlake, 1995). 20. Manque d’organisation (Fabry & Higgs, 1997; Pelgrum, 2000).

8. Réflexion sur les obstacles à l’intégration

Le texte qui suit comprend à la fois des conclusions de recherches consultées et des opinions que nous osons exprimer concernant les obstacles à l’intégration des TIC.


• Pour réussir l’intégration des TIC dans une classe avec un minimum

d’obstacles sur le parcours, il semble préférable de mobiliser un ensemble de ressources. Plusieurs enseignants se butent à des embûches parce qu’ils sont des pionniers dans leur école et qu’ils se lancent seuls dans cette aventure. Des difficultés de toutes sortes surgissent rapidement. En l’absence d’une vision globale et systémique de l’intégration des TIC, l’impact des TIC sur l’apprentissage des élèves risque d’être faible et restreint. Par exemple, il est possible de construire une auto avec un minimum de pièces. Cependant, chacune de ces pièces sera nécessaire pour que l’auto fonctionne : chacune d’elles pourrait empêcher l’ensemble de ne pas être ce pour quoi il a été conçu. Pourquoi en serait-il autrement pour un projet éducatif ?

• D’après Pelgrum (2001), la difficulté majeure rencontrée porte sur le manque

d’équipement. On ne peut parler d’intégration lorsqu’il n’a qu’un seul ordinateur par classe ou que chaque classe se rend au laboratoire de l’école une fois par semaine. Dans ces cas, on parle d’initiation plutôt que d’intégration. Si, dans la philosophie de l’école, il n’existe pas de plan d’intégration, il ne faut pas se surprendre que les enseignants ne se plaignent pas du manque de ressources quant à l’infrastructure technologique.

• Les enseignants qui ne perçoivent pas la pertinence des TIC dans leur

enseignement n’ont pas de raison d’exiger un plus grand nombre d’ordinateurs à leur école et une plus grande accessibilité aux ordinateurs (Ertmer et al., 1999).

• Les enseignants qui se plaignent davantage du manque d’équipement sont

justement ceux qui souhaitent le plus intégrer les TIC dans leur enseignement (Guha, 2000).

• Il reste à déterminer les conditions minimales nécessaires dans une école

pour que l’intégration des TIC se réalise. Avant tout, les enseignants doivent posséder une expertise à l’ordinateur. Cette expertise dépend de l’effort et du temps que l’enseignant y consacre. Cependant, un perfectionnement professionnel systémique doit appuyer les enseignants. Laissés à eux-mêmes, la plupart des enseignants ne vont pas acquérir l’expertise nécessaire, surtout qu’ils se plaignent du manque de temps pour se perfectionner en même temps qu’ils enseignent. (Fabry & Higgs, 1997).


• L’attitude des enseignants constitue un indicateur pivot pour plusieurs aspects de l’intégration. Leur attitude est influencée par des obstacles et, à son tour, l’attitude influence la perception d’autres obstacles. Par exemple, l’expérience préalable avec les ordinateurs agit sur l’attitude (Guha, 2000) et l’attitude a des répercussions sur la perception de la pertinence et de l’importance des TIC et sur l’anxiété ressentie face à l’utilisation des ordinateurs (Larner & Timberlake, 1995).

• Le perfectionnement professionnel contribue à éliminer bien des obstacles de

nature technologique. Cependant, l’enseignant habile en technologie ne va pas toujours jusqu’à l’intégration des TIC dans sa pédagogie (VanFossen, 1999; Veen, 1993; Wild, 1996). Nous avons fait plus haut cette distinction entre le perfectionnement professionnel sur les technologies et celui sur l’intégration des technologies à l’enseignement. L’enseignant habile en technologie a besoin d’autant de formation sur comment utiliser les technologies disponibles pour réinventer l’environnement d’apprentissage de sa classe. D’après Conlon & Simpson (2003), la plupart des enseignants utilisent les technologies pour appuyer leurs pratiques existantes plutôt que pour innover.

• Nous savons tous que, dans le cas où il n’y a qu’un seul ordinateur en classe,

il sert à récompenser les élèves plutôt qu’à leur permettre un apprentissage signifiant. Comment l’enseignant peut-il faire autrement avec un seul ordinateur à sa disposition ? Le nombre d’ordinateurs auxquels les élèves ont accès et la fréquence de leur utilisation de l’ordinateur déterminent sûrement à quel point les pratiques pédagogiques vont se transformer en classe. Une classe où chaque élève possède un ordinateur portable devient vite constructiviste. Cette infusion massive d’ordinateurs s’accompagne généralement d’autres ressources vitales à l’intégration : lorsqu’un investissement important est fait dans l’infrastructure technologique, les décideurs prennent généralement le soin de prévoir les autres conditions nécessaires à la réussite du projet.

Une véritable intégration des TIC à la pédagogie peut-elle n’être que partielle ?

• Bien des écoles sont pourvues d’un laboratoire d’ordinateurs. Dans ces conditions, tous les élèves sont initiés à cette technologie. Par contre, les pratiques d’enseignement ne changent pas. Comment peut-il en être autrement ? Pour que les pratiques et les activités changent de cap, il semble


évident que tous les élèves doivent avoir accès à l’ordinateur de façon continue. Autrement, l’intégration n’est que partielle et n’incite pas l’enseignant à transformer sa pédagogie de façon définitive.

L’intégration véritable des TIC est un processus de tout ou de rien !

Qu’en penses-tu ?

• Dans la plupart des recherches que nous avons consultées, on fait mention du support dont les enseignants ont besoin autant pour débuter l’intégration que pour la faire évoluer. Le support prend trois formes distinctes : technique, pédagogique et administrative. Bitner & Bitner (2002) prétendent que les enseignants ont besoin d’appui pour vaincre leurs peurs, leur anxiété et leurs préoccupations diverses. En fait, les enseignants ont besoin d’aide pour vaincre leur crainte de faillir et aussi pour éviter de faillir carrément. Intégrer les TIC, même dans une seule matière, ce n’est guère une sinécure ! Zhao et al. (2002) ont constaté que, dans les écoles où le support technique et humain est soutenu, l’intégration réussit.

• Justement, certains auteurs rapportent que l’intégration des TIC se produit

davantage dans certaines matières que dans d’autres. Il nous semble souhaitable que l’intégration se limite à une seule matière jusqu’à ce que l’enseignant soit confortable assez pour s’attaquer à d’autres matières.

• Le perfectionnement professionnel qui n’aborde pas l’intégration des TIC à

la pédagogie a peu de chance d’amener les enseignants à tenter l’aventure de l’intégration (Veen, 1993).

• La résistance au changement devient perceptible dans une école lorsque les

enseignants sentent une pression de l’extérieur pour endosser ce changement. Les enseignants ont besoin de s’approprier ce changement plutôt qu’il ne leur soit imposé. Les enseignants doivent avant tout identifier tous les bénéfices de l’intégration des TIC. Des sessions conçues pour accroître leurs habiletés en technologie ne font rien pour les convaincre de ces bienfaits.

• Les obstacles peuvent se présenter en grappes. Certains obstacles sont

étroitement liés entre eux : le manque d’expérience avec l’ordinateur rend l’enseignant anxieux, indispose son attitude envers les TIC, et le rend réticent au changement. Autrement dit, certains obstacles sont plus fondamentaux que d’autres en ce sens qu’ils sont la source d’autres obstacles. Le


perfectionnement professionnel doit s’attaquer avant tout à ces obstacles souches.

9. Conclusion

Pour certains enseignants, l’intégration des TIC signifie que leurs élèves se rendent au laboratoire de l’école une fois par semaine pour travailler à un projet qui comporte plusieurs des qualités qu’on reconnaît généralement aux projets réalisés dans une classe de type constructiviste. Pour d’autres enseignants, l’intégration des TIC consiste à permettre aux élèves d’utiliser à tour de rôle l’ordinateur de la classe pour faire du travail en faisant appel à un logiciel de production, de présentation ou de simulation. Dans ce cas, on devrait plutôt parler d’ajout à l’enseignement plutôt que d’intégration. La classe ne fait qu’apprivoiser l’ordinateur. Il existe certainement d’autres arrangements en classe qui font croire que l’ordinateur est intégré à la pédagogie. On doit regarder de plus près afin de voir s’il n’est pas seulement intégré à la classe. L’ordinateur fait partie intégrante de la pédagogie lorsqu’il sert à actualiser cette pédagogie. Lorsque les activités avec l’ordinateur se passent en marge de la pédagogie, il vaut mieux dire que l’ordinateur est ajouté au programme scolaire au lieu de prétendre ou de laisser croire qu’il sert à exécuter ce programme. Nous osons prétendre que l’ordinateur est intégré à la pédagogie lorsque le programme scolaire a été conçu en fonction d’une philosophie de l’éducation et non en fonction du potentiel de cet appareil. Dans ce cas, l’ordinateur est, pour ainsi dire, asservi à la pédagogie, et non l’inverse. Dans la majorité des documents que nous avons consultés et qui ont trait à la formation des enseignants sur les TIC, les auteurs insistent pour que les enseignants réfléchissent à leur pédagogie avant de s’initier aux technologies comme telles. L’intégration des TIC semble aisée dans un environnement de type constructiviste. Est-il nécessaire, cependant, de transformer sa méthode d’enseignement ou d’effectuer un virage aussi important avant de vivre des expériences avec un ordinateur en classe ? Ces enseignants ont peut-être besoin de découvrir par eux-mêmes ce qu’il doivent modifier dans leur pédagogie pour mieux intégrer les TIC à leur enseignement.


Nous avons aussi constaté que plusieurs auteurs recommandent de connaître les besoins de formation des enseignants de manière à leur proposer un plan de perfectionnement à la carte ou presque.


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Les TIC Et Le Perfectionnement Professionnel Des Enseignats