Les troubles du comportement

BJ1 BJ2 BJ3 – 30 mai 2012

Véronique MONTANGERAND, IEN ASH, responsable unité de formation ASH – IUFM-LYON1

Sylvie LEMOINE , Conseillère Pédagogique ASH – Isère

Présentation de l’intervention

Pour conclure : Autour des mots clés

PARTIE 1 De quoi et de qui parle-t-on ?

PARTIE 2 : Présentation du modèle d’E WILLAYE pour comprendre la crise et intervenir

PARTIE 3 : Intervenir : les différentes pistes à exploiter /explorer …

LES SOURCES

La gestion des problèmes de comportement en classe inclusive : pratiques efficaces - Nancy GAUDREAU - Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, Canada

Daniel CALIN : http://dcalin.fr/publications/canat.html

Scolariser les élèves handicapés mentaux ou psychiques – Ouvrage collectif sous la direction de Bruno Egron – Scéren CNDP-CRDP – INSHEA

Les troubles du comportement : état des connaissances et perspectives d'intervention -Hélène Poliquin-Verville - Égide RoyerMinistère de l'Éducation du Québec - Québec, avril 1992

Dominique GINET, « la fonction contenante de la loi »http://ecole.saint.didier.free.fr/cadre.htm

Intervention d’E WILAYE, séminaire CREAI, 2010 Lyon

PARTIE 1 : De quoi et de qui parle-t-on ?

Difficulté

Difficultégrave et durable

Retard

Trouble

Inhérente à l’apprentissage - doit être dépassée avec l’étayage nécessaire prévue en amont ou en aval par l’adulte : enseignant, éducateur, parent… – il n’existe pas d’apprenant ne rencontrant jamais de difficultés

Les difficultés perdurent malgré toutes les aides apportées, elles peuvent s’enkyster et devenir symptomatiques d’une situation d’échec scolaire (risque d’impuissance conditionnée – spirale de l’échec )

C’ est un simple décalage de maturation d’une fonction (par ex le langage) par rapport à une norme d’âge ou sociétale, mais dont l’évolution spontanée et/ou la prise en charge adaptée vont entrainer la récupération dans son intégralité.

Docteur Leroy, médecin scolaire

Lyon

Contrairement au retard, le trouble est une notion médicale, correspondant àla désorganisation d’une fonction, nécessitant un diagnostic précis par des professionnels de santé, avec des tests étalonnés et une prise en charge multi-partenariale qui ne sera que palliative (moyens de compensation) �

2 notions

à ne pas

assimiler

Selon l’ampleur du trouble et ses résonnances sur la participation sociale ou l’activité, la MDPH pourra être saisie en vue d’une reconnaissance d’une situation de handicap prononcée par la CDAPH dans le but éventuel d’attribution de compensations (AVS, aides diverses par SESSAD, allocations, éventuellement orientations…)

Troubles et lien avec le handicap

La loi du 11 février 2005 définit le handicap en spécifiant les bénéficiaires

« Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d'activité ou restriction de participation,à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle,durableou définitived'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitivesou psychiques, d'un polyhandicapou d'un trouble de la santé invalidant. »

Rappel définition du « handicap » retenue par la loi de 2005

L'élève ayant des troubles de conduite ou de comportement est celle ou celui dont l'évaluation psycho-sociale, réalisée en collaboration par un personnel qualifié et par les personnes concernées, avec des techniques d'observation ou d'analyse systématique, révèle

(Ministère Education Québec , 1991)

un déficit important de la capacité d'adaptation

se manifestant par des difficultés significatives d'interaction

avec un ou plusieurs éléments de l'environnement scolaire, social ou familial.

Les difficultés d'interaction avec l'environnement = significatives,

Il peut s'agir

. de comportements sur-réactifs en regard des stimuli de l'environnement(paroles et actes injustifiés d'agression, d'intimidation, dedestruction, refus persistant d'un encadrement justifié ...);

. de comportements sous-réactifs en regard des stimuli de l'environnement(manifestations de peur excessive des personnes et des situationsnouvelles, comportements anormaux de passivité, de dépendance et deretrait ...).

Requièrent des services éducatifs particuliers, dans la mesure où elles nuisent au développement du jeune en cause ou à celui d'autrui en dépit des mesures d'encadrement habituelles prises à son endroit.

L'élève ayant des troubles de conduite ou de comportement présente fréquemment des difficultés d'apprentissage, en raison d'une faible persistance face à la tâche ou d'une capacité d'attention et de concentration réduite.»

Les élèves présentant un handicap mental ou psychique

Le TDAHTrouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité : c’est l’ensemble des dysfonctionnements qui se manifestent dans les domaines de l’attention, de l’impulsivité et de l’hyperactivité motrice pendant une durée d’au moins six mois.

Les troubles des conduites ou les troubles avec déficit de l’attention et hyperactivité (TDAH)

Les troubles de l’efficience intellectuelle ou retard mental

Les troubles psychiques graves

Les troubles envahissants du développement (autisme et troubles apparentés)

Les troubles des conduites ou les troubles avec déficit de l’attention et hyperactivité (TDAH)

Troubles des conduites

Un regroupement de symptômes : déficit de l’attention, hyperactivité, impulsivité

Sujets caractérisés par une instabilité, une tendance à agir et des difficultés à se contrôler

Fréquents dysfonctionnements familiaux : carences éducatives/affectives dans les 1er mois de la vie

Grandes difficultés à accepter la loi, les règles de vie en société

« Scolariser les élèves handicapés mentaux ou psychiques » Direction B EGRON – SCEREN 2010 – INSHEA

Origine psychologique

et sociale

Etiologie

neurobiologique

Dans les deux cas…

Intelligence normale ou subnormale

Mais leurs performances intellectuelles pas forcément à la hauteur de leurs potentialités – Fréquent échec scolaire –

Probablement la population scolaire la plus difficile à trouver sa place en milieu ordinaire

Les troubles du comportement ont des répercussions sur le fonctionnement intellectuel

Troubles du comportement

Une quête existentielle et une détresse affective (passé souvent caractérisé par des ruptures et des rejets)

Un contrôle difficile des émotions et une instabilité extrême

Une faible estime de soi

Une angoisse à se confronter aux nouveaux savoirs : la peur d’apprendre

Intolérance à la frustration, « tout, tout de suite ». Fuite devant le travail intellectuel D’où de fréquents troubles apparents ou réels dans l’expression des fonctions cognitives (mémoire, planification, langage, inhibition, …)

Affrontement offensif dont agressions de l’autre Repli défensif

Rapport perturbé à la temporalité (difficulté à reconstruire le passé)

Rapport à la loi difficile et fluctuant

Recherche du plaisir immédiat

Ce sont le plus souvent des enfants sensibles et en quête d’affection.Ils sont souvent en échec scolaire.

Le TDAH, ou trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité

Les troubles existent partout, tout le temps et depuis la naissance ; ils entravent de

façon évidente la vie de l’enfant et de son entourage.

enfant « ailleurs », qui n’écoute pas, tête en l’air, incapablede maintenir un effort de concentration.

Le déficit de l’attention :

L’hyperactivité motrice :l’enfant ne tient pas en place, il a un besoin irrépressiblede bouger, courir, grimper, sauter, trépigner.

L’impulsivité :l’enfant n’a pas la capacité d’inhiber une action verbale ou motrice, il ne sélectionne pas la réponse adéquate au moment opportun : rire intempestif, interruption des conversations, il se lève de sa chaise sans raison…

Polémique actuelle sur la prise en charge médicamenteuse …

L’inclusion scolaire des élèves présentant des troubles du comportement= un défi de taille

« la clientèle la plus difficile parmi toutes celles de l’adaptation scolaire »(Clough et Lindsay, 1991).

En milieu scolaire, les problèmes de

comportement sont définis en fonction de 4

paramètres

La fréquence = le caractère répétitif des comportements inappropriés

La durée = la période de temps depuis laquelle ces comportements sont présents

L’intensité = la gravité de ces comportements et des conséquences qu’ils occasionnent

La constance = leur présence dans différents contextes de vie de l’élève

A distinguer : difficultés de comportement et troubles du comportement

Une source importante de stress pouvant conduire à de l’épuisement professionnel

Problème de discipline Troubles du comportement

Durée Crise passagère ou épisodique Manifestation momentanée

Persiste depuis un certain nombre de mois (de 3 au 6 mois)

Constance S’observe dans un seul contexte (cour…)

Se manifeste dans diverses situations scolaires et sociales

Fréquence Dans la moyenne des enfants de son âge

De 3 à 4 incidents critiques par semainePlusieurs fois par jour

GravitéPeu dommageable pour soi et pour les autres

Entraîne des conséquences graves pour soi et pour l’entourage

Complexité Comportement isolé Plusieurs comportements inadaptés

Des ajustements dans l’environnement scolaire de l’élève peuvent être suffisants

pour résoudre ces difficultés.

A l’école nécessité de prévoir des mesures d’intervention qui agissent sur l’environnement et sur l’élève en tenant compte de ses capacités et de ses besoins personnels.

Ne pas minimiser la psychopathologie sous-jacente aux troubles du comportement et

du désir d’apprendre et ne pas minimiser les effets destructeurs de celle-ci sur « le

corps-enseignant ».

- de l’agir et beaucoup de passages à l’acte ou d’hyper-réactivité,- des temporalités très éphémères (pris par l’urgence de la pulsion),- de la rigidité comportementale,- de la violence très originaire et peu refoulable (projetée sur l’autre ou son

propre corps, tentative de suicide),- des relations très addictives ou abandonniques (toute-puissance de l’autre),- de la double contrainte : avoir besoin de l’autre (de par une grande insécurité

intérieure) en qui il ne peut avoir confiance,- ressentir d’une façon démesurée la mort (suis-je vivant ou mort?),- beaucoup de fatigue et d’usure au contact de l’autre - beaucoup de perméabilité à l’environnement.

L’élève troublé et troublant - Daniel CALIN

L’élève troublé et troublant met en avant des modalités de défense d’une profonde inquiétude humaine qui se traduit par :

De nombreuses recherches ont démontré qu’il est préférable de favoriser la scolarisation des élèves présentant des problèmes de comportement dans un contexte où la socialisation avec des pairs ayant des comportements prosociaux est possible et encouragée

(Cantin et al., 2006; Dumas, Prinz, Smith et Laughlin, 1999; Vitaro et Tremblay, 1994).

Intérêt ou non d’inclure ces élèves à troubles du comportement en milieu ordinaire ?

Il est reconnu que l’association à des pairs déviants favorise le développementde problèmes de comportement à cause du renforcement social fourni par ces pairset du modelage comportemental.

(Dishion, Dodge et Lansford, 2008; Dishion et Patterson, 2006).

La formation de groupes d’élèves qui respectent des proportions naturelles d’élèves présentant des difficultés et d’autres qui n’en présentent pas est conseillée

(Giangreco et Doyle, 1999).

LE PASSAGE à l’ACTECOMPRENDRE LA « VIOLENCE » QUAND ELLE S’EXPRIME …

Cf. Daniel Ephrétikine, psychanalyste

Le nourrisson ne peut survivre que s’il est animé d’une violence fondamentale, qui assure sa survie, qui se trouve au fondement de sa construction psychique.Cette violence fondamentale est proche de celle des jeunes animaux.

A l’origine : la violence fondamentale

Cette violence a des caractéristiques

- Ce n’est pas de la haine ( qui est un sentiment envers quelqu’un.)- La violence du nourrisson s’exerce contre ceux qui troublent son égocentrisme

fondamental. Pour l’enfant, il n’y a pas lui et le monde mais lui, c’est le monde : une espèce de « paranoïa » intrinsèque.

- Cette violence lui assure un minimum d’intégrité physique mais en même temps, il ne peut survivre qu’avec l’extérieur.

A l’origine, cette violence fondamentale n’est ni bonne, ni mauvaise mais c’est de la force au service de la vie.

Pour le jeune enfant, l’extérieur est violent car altère son égocentrisme et paradoxalement, l’extérieur est indispensable à la survie du nourrisson.

Dans un deuxième temps seulement peut se mettre en place une pensée libidinale. Le nourrisson prend conscience assez rapidement qu’il ne peut survivre que grâce aux soins extérieurs : c’est là que va se mettre en place le sentiment.

Cette période de compromis va durer des années. La qualité des compromis va être fonction de la qualité des relations que l’enfant engage avec l’extérieur.

Lorsque l’enfant exerce sa violence, c’est qu’il se pense narcissiquement attaqué. Il va alors trouver soit une oreille indifférente, soit une oreille compréhensive, soit une oreille agacée.S’il ne rencontre qu’une oreille indifférente et/ou une oreille agacée, il ne pourra trouver de compromis : il va alors exercer cette violence contre quelqu’un ou contre lui.

Lorsque l’enfant exerce sa violence, c’est qu’il se pense narcissiquement attaqué.

Il va alors trouver

une oreille indifférente

une oreille agacée une oreille compréhensive

il ne pourra trouver de compromis : il va alors exercer cette violence contre quelqu’un ou contre lui.

Si l’extérieur est contenant, l’enfant va pouvoir mettre cette violence au service de mouvements positifs.

Violence destructrice Violence créatrice

La contenance

Explication théorique : BION

Bébé Mère

Éléments

Éléments

Pourquoi parler de contenance à l’école dans la relation éducative ?

CE QUI NE SERAIT PAS UNE RELATION CONTENANTE : la relation en miroir (= destructrice)

Car l’enseignant/ l’éducateur est celui qui doit mettre du sens dans ce qui même a priori n’en a pas.

Comment contenir ?

ESSENTIELLEMENT par la parole

Par des gestes rassurants

Par le regard bienveillant

PARTIE 2 :

Présentation du modèle d’E WILLAYE« Comprendre la situation de crise pour intervenir »

PARTIE 2 : Un modèle pour comprendre et intervenir en cas de troubles qui se répètent

(Eric Willaye séminaire CREAI 22 / 09 /10)

Événements contextuels

Antécédents Comportement Contexte conséquent

Éléments périphériques :

Bio-développemental

Physique

Culturel

Ce qui s'est passé juste avant : ensemble de facteurs qui favorisent le problème de comportement.

Ce qu'on voit faire,

Ce qu'on entend dire,

qui pose problème.

Ce qui se passe tout de suite après.

Un exemple : courses en grande surface

Événements contextuels

Antécédents Comportement

Contexte conséquent

Soir de fin de semaine

M. et Mme X sont fatigués

Il y a du monde, du bruit dans la grande surface.

Y (5 ans) demande àses parents de lui acheter des bonbons.

Ils refusent.

Y hurle, donne des coups de pied à son père.

Les parents achètent les bonbons.

Un autre exemple en GS

Événements contextuels

Antécédents Comportement

Contexte conséquent

Fin de semaine, au mois de décembre

Temps neigeux

Retour de récréation

L'enseignante demande aux élèves de se donner la main.

J ne veut pas donner la main à M, mais veut la donner à P, qui lui, veut rester avec S.

J se met en colère, donne des coups de pied à M, s'assoit par terre, et refuse de rentrer en classe.

J reste dans le couloir, et revient en classe 15 minutes après, le regroupement « chansons »est terminé.

Fonctions des problèmes de comportement

(O'Neill et Al, 1990, 1997)Obtenir des événements désirables Eviter des événements indésirables

Obtenir des stimulations internes

Obtenir des stimuli externes

Eviter ou échapper àdes stimuli internes

Eviter ou échapper à des stimuli externes

Balancements

Dégagement d'endorphine

Stimulation visuelle

Attention Objets

Activités

Douleurs

Irritation de la peau

Attention Objets

Activités

Sourires

Étreintes

Surprise

Regards sévères

Réprimandes

Nourriture

Activitépréférée

Argent

Sourires

Étreintes

Surprise

Regards sévères

Réprimandes

Tâches difficiles

Changements de routine

Interruption d'une activitépréférée

Tenir compte des événements contextuels

Agir sur les facteurs antécédents : aménager l'environnement, faciliter la tâche...

Agir sur les conséquences : encourager les comportements positifs, aider à la communication (alternative au problème)...

PARTIE 3 : intervenir : les différentes pistes à exp loiter /explorer …

Les facteurs de réussite dans la gestion des élèves ayant des grandes difficultés de comportement

Le sentiment d’efficacitépersonnelle de l’enseignant

A besoin d’être soutenu (équipe et supérieur

hiérarchique)

En agissant de manière précoce sur les comportements des élèves

Par le climat de sécurité de l’environnement

Par le choix des activités

d’enseignement/apprentis-

sage proposées

3. En privilégiant les renforcements positifs aux « punitions » coercitives

6. En personnalisant l’aide apportée en fonction des besoins repérés

= établir un continuum d’interventions

Par l’analyse de pratique

4. Des espaces de parole pour les élèves

et pour les enseignants

5. Par le partenariat

2. Pédagogie de la réussitePrise en compte des centres

d’intérêt : - Récit sur les origines

(mythes, légendes...),- Explication et

compréhension du fonctionnement du corps humain.

- Mise en valeur par le port folio

- Expliciter positivement les comportements attendus

Rituels, consignes stables et

claires, repères spatiaux

temporels..…Les S.A.S

En adoptant une attitude contenante

Par la mise en place d’un cadre ferme et bienveillante

1. Fonction contenante de la Loi

1. La fonction contenante de la loi d’après D GINET

(voir pédagogie institutionnelle, et texte de D. Ginet)

L'intégration de la loi permet à l'enfant ou l'adolescent de construire un cadre interne :

- elle pose les limites, les interdits fondamentaux qui ne se négocient pas (violence)

- elle rend les événements prévisibles : établit les codes, les rôles de chacun...

- elle délimite les espaces de négociation : instauration de règles, qui elles, peuvent se négocier, s'aménager.

Le cadre

Travail sur les règles pointer des compétences à acquérir définir celles qui sont adaptablesles réponses doivent être adaptées et avoir du sens.

Attention : les punitions n'apprennent pas ce qu'il faut faire, il faut les accompagner d'un apprentissage :contrats de comportement fiches de suivi

Repères : organisation matérielle, espace / temps.

Sécuriser l'environnement

Le rendre explicite et prévisible, par des repères stables :

Dans le temps : emploi du temps explicite, voire imagé, prévisible

Dans l'espace : un espace réservé, identifié, des lieux pour les différentes activités, des espaces « sas ».

Les rituels

Pour entrer en classe : démarrer par un petit travail écrit.

Pour démarrer l'activité :

préparation du matériel, reformulation des consignes, anticipation sur la fin de l'activité, sur l'activité suivante

Pour sortir de la classe :

rangement, déplacementretour

L'organisation pédagogique :

alterner temps de travail individuel, en groupe, collectif, en fonction des compétences de l'élève :

certains ne supportent pas le groupe, ou l'individuel.

Donner des repères à l'élève pour qu'il anticipe les changements de lieux, d'activités, de modes d'organisation.

2. Pédagogie de la réussite

S'appuyer sur les centres d'intérêt (Serge Boimare : l'enfant et la peur d'apprendre, ces enfants

empêchés de penser) : les origines, les mythes, les légendes :

Des textes issus du patrimoine culturel : Jules Verne, J London, poésie. Les mêmes thèmes y reviennent en permanence. Ces textes parlent des origines (mythologie : naissance des héros). Le désir y est confronté à la loi, ils décrivent l'organisation du groupe social, les grandes épreuves de la vie et les sentiments éprouvés dans ces moments là. Ces supports permettent :

Un entraînement à l'écoute.

La remise en marche de la réflexion.

24/05/2012

Les signes de reconnaissance

positif négatif

personne Postulat d'éducabilitéMeirieu « Il existe un chemin entre l'enfant et le savoir et je vais le chercher »

C'est générateur de violence, d'agressivité , on nie la personne. Humiliation : on qualifie la personne et non les actes

action Progrès dans les actions :- tu as dit « bonjour »

- tu as dit un mensonge- tu as fait X à 9h

C'est de l'observable, qui va pouvoir bouger

Des compétences à acquérir, tout en explicitant les limites et les interdits

Je ne dois pas parler pas n'importe quand

Je ne réponds pas àl'enseignant

Il est interdit de se bagarrer

Je suis capable de demander la parole

J'utilise un langage respectueux

Je suis capable de régler un conflit par la parole retour

Un exemple pour que l'élève fasse une auto-évaluation de l'atteinte de son objectif de la semaine et visualise ses progrès.

Mettre en place un cahier de réussite ou port folio

Chaque fois qu'un apprentissage est construit, en laisser une trace, datée :

En fonction des compétences de l'élève dans le domaine de l'écrit, utiliser des photos, des pictogrammes ou/et une phrase écrite par l'enseignant, comprise par l'élève.

Pour les élèves :

Les espaces de parole :

- collectifs : Pédagogie Institutionnelle : conseils, débats réglés

- individuels : les contrats :

3 Les espaces de parole pour les élèves et les adultes

Un exemple de contrat de comportement pour X dont la

difficulté la plus importante est qu'il ne « tient pas assis »

Période 1 :Tu écoutes la consigne et tu la reformules.Période 2 :Tu prépares ton matériel.Période 3 :Tu travailles en silence pendant 3 minutes (timer)Période 4 :Tu termines ton travail

Une forme de contrat possible

Objectif : Établir des relations sereines avec les autres élèves

Période 1 : Je suis capable de dire « bonjour » le matin.

Observations :

De l'enseignante De l'ATSEM

semaine 1 : ............................................................................

semaine 2 : ............................................................................

semaine 3 : .............................................................................

Période 2 : Je fais mon travail à la même table que Y.

Période 3 : Je joue à un jeu de société avec 2 élèves en respectant les règles.

Période 4 : Je joue au ballon prisonnier en récréation en respectant les règles.

Période 5 : J'aide un élève à finir son travail.

Pour les enseignants :

Psychologue scolaire, collègues, DRE quand il existe, circonscription dont ASH

Ne pas agir seul : dimension sociale (informations préoccupante), éducative (partenariat)

Communiquer et Collaborer

Ne jamais rester seul(e) face à la difficulté d’un él ève

Chercher des appuis autour de soi (équipe, enseignant référent, vie scolaire, chef d'établissement, partenaires extérieurs, parents…) pour travailler le projet :partager ce que l’on voit, ses doutes, ses craintes, ses erreurs,

demander des éclairages (infirmière ou médecin scolaire, COP, assistant social…)

Chercher à mettre en commun les informations (que se passe t-il dans d’autres cours ?)

Réunion de l’équipe éducative, équipe de suivi de scolarisation,

autres réunions plus informelles…

Droit à l'erreur

En pédagogie, l'erreur est inévitable, elle permet de progresser lorsqu'elle est bien identifiée, analysée.

Prise de distance

- sur le plan affectif : agressivité, tentatives de séduction.- analyse des situations ou des pratiques.

A propos de la sanction (B. Defrance)

Elle doit avoir une double fonction :

-réparation envers ceux ou celui qui ont été victimes de la transgression.

-ré instauration de la loi.

3. La question des sanctions et des renforcements positifs

Les 5 principes définissant les conditions de la sanction

1. principe d’individualisation : la sanction s’adresse à un sujet, elle n’est pas collective ;

2. principe d’objectivation : elle porte sur un acte et non sur un sujet ;

3. principe de la signification : elle doit donner du sens. Il faut une parole de l’éducateur qui rappelle les mobiles de la loi et une parole de l’enfant qui présente les mobiles de sa transgression. En confrontant ces 2 mobiles, on fait naître la conscience personnelle ;

4. principe de privation : une sanction ne peut être que la privation de l’exercice d’un droit. Sinon, elle fait appel à la vengeance ou prend le caractère d’une humiliation ;

5. principe d’intégration : elle n’a pas comme finalité d’exclure mais d’intégrer.

Le recours à des méthodes punitives pour contrôler le comportement des élèves, le manque de clarté des règles de conduite et le manque de soutien de la part du personnel scolaire peuvent nuire au développement personnel et social des élèves (Mayer, 1995).

Lorsque les enseignants, à court de moyens ou par manque de connaissance, ont recours au rejet, au blâme ou à la punition excessive, ils risquent d’aggraver la situation de l’élève en difficulté de comportement (Dishion et Patterson, 2006; Hastings, 2005; Walker, Ramseyet Gresham, 2004).

Être très prudent dans le recours aux méthodes punitives

Effets des mesures coercitives

effet dissuasif chez les élèves qui ne présentent pas de difficultés importantes de comportement

inefficaces auprès des élèves qui présentent des difficultés de comportement ou des troubles du comportement

= usage répété peut augmenter

- risques d’échec scolaire

- de décrochage scolaire

- même de criminalité

Dans certains cas, l’utilisation de renforcements positifs tels que la tenue d’une activitéspéciale ou l’octroi d’une récompense s’avère un moyen efficace

Attribuer des privilèges ou des récompenses de trois manières différentes

Kerr et Nelson (2010)

demanière

dépendante

demanière

indépendante

demanière

interdépendante

L’élève en difficulté de comportement qui atteint le critère de réussite prévu permet à sa classe de bénéficier du privilège convenu.

Chaque élève se mérite individuellement un privilège en fonction de l’atteinte de ses propres objectifs.

Tous les élèves doivent atteindre le critère de réussite pour mériter le privilège prévu.

Avantage de favoriser les interactions sociales et la coopération entre les élèves qui doivent travailler ensemble dans le but d’atteindre un objectif commun (Skinner, Skinner et Sterling-Turner, 2002).

Les plus efficaces

- l’école/l’établissement - Les partenaires éducatifs dont les familles- Les partenaires du soin

Nécessité de mobiliser une équipe pluridisciplinaire

La capacité de se différencier dans une équipe permet, paradoxalement, de se mobiliser sans appréhension autour d'un projet commun.

5. Une nécessité : Le travail en équipe et en partenariat

Plus la situation est complexe, plus il est impossible de trouver seul ( e) les solutions. « Le maître n’est plus seul à bord : son appartenance à une équipe et un réseau le

contraint à abandonner une partie de ses prérogatives. » Charles Gardou

Le partenariat : comment faire pour que ça marche ?

Complémentarité des aides : une articulation, pas une juxtaposition Cohérence des aides :

elles ne peuvent se référer à des théories trop contradictoires

Clarification des rôles de chacunConserver son identitéprofessionnelleTravailler en lien, ce n’est pas faire la même chose.

La capacité de se différencier dans une équipe permet, paradoxalement, de se mobiliser sans appréhension autour d'un projet commun.

Rappel : Le partenariat : au niveau étymologique, du latin partitio, qui signifie PARTAGE, SEPARATION, DIVISION.

Une relation horizontale entre les acteurs, sans dimension hiérarchique

S’interdire tout jugement de valeur

Aider chacun à clarifier : qui fait quoi ? Où ? Pour quoi faire ?

L’enfant ou l’adolescent au centre de ce travail = il ne peut pas être l’objet que l’on se partage.

Question du « secret partagé »

Rôle notamment de l’ERS dans les ESS ou

du directeur dans les équipes éducatives…

Planifier l’intervention, effectuer un suivi et travailler en collaboration

6. Continuum des mesures de soutien comportemental pour tous les élèves selon le Program wide/Schoolwide Positive Behavior Support

5%

15%

80%

Intervention universellePrévention primaire au sein des classes et de toute l’école auprès de tous les élèves par l’ensembledu personnel

Intervention spécialiséePrévention secondaire auprès des groupesd’élèves à risque sur le plan comportemental

Intervention individualiséePrévention tertiaire auprès des élèves présentant des problèmes importants de comportement

Par exemple, l’école peut offrir à l’élève un suivi sur mesure, incluant un enseignement individualisé (sur le plan scolaire et social), des mesures particulières d’encouragement (renforçateurs), des communications régulières avec la famille et les autres intervenants concernés (carnet journalier de communication) et des services professionnels adaptés.

L’accueil des élèves qui présentent des problèmes importants de comportement exige du temps et une planification de mesures de soutien répondant à leurs besoins (Rigazzio-Digilio et Beninghof, 1994).

ESPACE

TEMPSDES CONTENUS

PAROLE AUTOUR DES MOTS CLES

S.A.S

RITUELS

SECURISER

ENSEMBLE

ANALYSER LE COMPORTEMENT

ANTICIPER SANCTION/RENFORCEMENT POSITIF

LA CONTENANCE