Haute  Ecole  Léonard  de  Vinci  

Ecole  Normale  Catholique  du  Brabant  Wallon  Département  Normal  Préscolaire  

     

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Les  jeux  symboliques,  seulement  un  passe-­‐temps  ?    

Les  jeux  symboliques,    un  premier  pas  vers  l’apprentissage    

du  langage                                  ____________________________________________________________________________________________________    

Travail  de  fin  d’études  présenté  par  Charlotte  Deliège    en  vue  de  l’obtention  du  titre  de  bachelier  -­‐  institutrice  préscolaire  

     

Année  académique  2014-­‐2015      

   

                                   

                 

   

Avant  toute  chose,  j’aimerais  particulièrement  remercier  Madame  Marichal    et  Madame  Goies  pour  leur  attention,  leur  savoir-­‐faire  et  leurs  bons  conseils    qui  m’ont  guidée  tout  au  long  de  la  réalisation  de  ce  travail  de  fin  d’études.    

   

J’aimerais  également  dédier  ce  mémoire  à  mes  proches  qui  m’ont  soutenue    et  aidée  au  cours  de  ces  trois  années  de  formation  et  cela  avec  beaucoup    

de  patience,  d’optimisme,  de  compréhension  et  de  courage.        

Je  tiens  enfin  à  adresser  ma  profonde  reconnaissance  aux  directions,    aux  enseignants  et  aux  enfants  de  toutes  les  écoles  qui  ont  accepté  de    

m’accueillir  en  stage.  Je  les  remercie  pour  leur  collaboration  sans    laquelle  la  réalisation  de  ce  travail  n’aurait  pas  été  possible.    

     

 PREMIERE  PARTIE  :  LE  RECIT  D’UN  CHEMINEMENT  PERSONNEL  PROFESSIONNALISANT  ..  5  1.  AVANT  MON  ENTREE  A  L’ECOLE  NORMALE  ................................................................................................................  5  2.  PENDANT  MA  FORMATION  ............................................................................................................................................  6  2.1.  Ma  première  année  ................................................................................................................................................  6  2.2.  Ma  deuxième  année  ...............................................................................................................................................  7  2.3.  Ma  troisième  année  ...............................................................................................................................................  7  

3.  APRES  MA  FORMATION  ..................................................................................................................................................  9  DEUXIEME  PARTIE  :  LES  JEUX  SYMBOLIQUES,  UN  PREMIER  PAS  VERS  L'APPRENTISSAGE  DU  LANGAGE  ..................................................................................................................................................  10  1.  INTRODUCTION  ............................................................................................................................................................  10  2.  L’ENFANT,  LE  JEU  ET  L’APPRENTISSAGE  ..................................................................................................................  12  2.1.  Le  fonctionnement  de  ma  maitre  de  stage  lors  de  mon  stage  FLE  ................................................  12  2.2.  Le  rôle  du  jeu  et  du  développement  de  l’enfant  vu  par  Vygotski  ....................................................  13  

2.2.1.  Deux  formes  de  langages  complémentaires  ......................................................................................................................  13  3.  APPARITION  DE  LA  FONCTION  SYMBOLIQUE  CHEZ  L’ENFANT  .............................................................................  14  3.1.  Qu’est-­‐ce  que  la  fonction  symbolique  ?  ......................................................................................................  14  3.2.  La  fonction  symbolique  et  le  langage  .........................................................................................................  15  

4.  DEVELOPPEMENT  DU  LANGAGE  CHEZ  L’ENFANT  DE  MANIERE  GENERALE  .......................................................  16  4.1.  Le  développement  de  la  grammaire  ...........................................................................................................  16  4.2.  Le  développement  de  la  compréhension  des  mots  ................................................................................  16  4.3.  En  stage  français  langue  d’enseignement  ................................................................................................  17  

5.  LES  JEUX  SYMBOLIQUES  ..............................................................................................................................................  18  5.1.  Que  sont  les  jeux  symboliques  ?  .....................................................................................................................  18  5.2.  L’utilité  des  jeux  symboliques  .........................................................................................................................  19  5.3.  Le  développement  du  langage  dans  les  jeux  symboliques  .................................................................  20  

5.3.1.  Situations  où  le  langage  est  présent  ......................................................................................................................................  20  5.3.2.  L’apport  des  jeux  symboliques  au  langage  .........................................................................................................................  21  

5.4.  Organisation  des  séances  de  jeux  symboliques  ......................................................................................  22  5.4.1.  Le  temps  ............................................................................................................................................................................................  22  5.4.2.  L’espace  et  le  lieu  ...........................................................................................................................................................................  22  5.4.3.  Le  matériel  ........................................................................................................................................................................................  22  5.4.4  La  pédagogie  .....................................................................................................................................................................................  22  5.4.5.  Mon  objectif  lors  de  mon  activité  en  stage  .........................................................................................................................  23  5.4.6.  Conseils  pour  bien  mener  une  activité  .................................................................................................................................  23  5.4.7.  Le  rôle  de  l’enseignant  ................................................................................................................................................................  24  5.4.8.  Outils  ...................................................................................................................................................................................................  26  

TROISIEME  PARTIE  :  CONCLUSION  ........................................................................................................  28  BIBLIOGRAPHIE  ............................................................................................................................................  30  OUVRAGES  .........................................................................................................................................................................  30  DOCUMENTS  DE  COURS  ...................................................................................................................................................  30  SOURCE  INTERNET  ...........................................................................................................................................................  30  

LISTE  DES  ANNEXES  ....................................................................................................................................  31  I.     PREPARATION  DE  L’ACTIVITE  REALISEE  EN  STAGE  –  LES  JEUX  SYMBOLIQUES  EN  1RE  MATERNELLE  ......  31  II.   LIVRET  CONSTRUIT  A  PARTIR  DES  ACTIONS  DES  ENFANTS  AUX  JEUX  SYMBOLIQUES  .................................  31  III.   LE  COIN  CUISINE  EN  MATERNELLE  –  LES  SITUATIONS  PEDAGOGIQUES  .......................................................  31  IV.   QUEL  CRITERE  D’OBSERVATION  ?  ......................................................................................................................  31  V.                LISTE  D’ALBUMS  TRAITANT  DES  THEMATIQUES  ABORDEES  DANS  LES  JEUX  SYMBOLIQUES  ....................  31  

 

Table  des  matières  

 Première  partie  :  Le  récit  d’un  cheminement    

personnel  professionnalisant  

 1.  Avant  mon  entrée  à  l’école  normale      Depuis  mon   enfance,   j’ai   toujours   été   séduite   par   l’enseignement,   cela   se   voyait   et   se  ressentait  dans  mes  jeux  symboliques.  En  effet,  déjà  petite,  je  me  souviens  que  je  jouais  à  l’institutrice   en   prenant   plaisir   à   «  enseigner  »   à   mes   peluches   et   mes   poupées.  Inconsciemment,  je  me  préparais  certainement  à  mon  futur  métier.    Ensuite,   j’ai   effectué   plus   de   quinze   années   de   scoutisme   où   j’ai   pu   être   confrontée   à  plusieurs  expériences,  animer  a  toujours  été  un  vrai  plaisir.   J’ai  eu  l’opportunité  de  me  rendre  au  Maroc  durant  seize  jours  durant  lesquels  j’ai  eu  la  chance  de  travailler  dans  un  orphelinat.  Ce   camp  humanitaire  m’a  permis  de  m’occuper  d’enfants  d’âges  différents,  mais  également  de  pouvoir  axer  et  différencier  les  activités  en  fonction  de  leurs  besoins.  Cependant,  je  me  souviens  avoir  éprouvé  un  goût  de  trop  peu  en  rentrant  de  ce  voyage.  Effectivement,   je  me   suis   beaucoup   interrogée   sur   cette   différence   d’enseignement   et  d’éducation.  En  effet,  les  enfants  étaient  tous  logés  à  la  même  enseigne  et  ne  recevaient  selon   moi,   aucune   attention   particulière.   Beaucoup   de   questions   restaient   alors   en  suspens.      De  plus,  durant  mes  deux  dernières  années  d’humanités,  je  me  rendais  avec  plaisir  dans  un   centre   sportif   où   j’aidais   ma   cousine   à   donner   des   cours   de   psychomotricité   aux  enfants  de  deux  à  six  ans.  Cette  expérience  m’a  permis  d’avoir  un  premier  contact  avec  le  métier  de  psychomotricienne,  sa  fonction,  ses  objectifs,  le  matériel  à  utiliser,  l’attitude  à  avoir  avec  les  enfants,  …      À   travers   ces   expériences,   je   prends   conscience   que   j’ai   régulièrement   été   en   contact  avec   des   enfants.   Les   études   d’institutrice   semblaient   donc   être   une   évidence   et   une  vocation  pour  moi.        Cependant,   avant   d’entreprendre   ces   études,   je   me   suis   dirigée   vers   une   formation  d’assistante   sociale.   Je   n’ai   toujours   pas   d’explication   concernant   ce   choix,   mais   mon  envie   d’aider   les   gens   dans   le   besoin   était   forte.   Lors   de   cette   année,   j’ai   accompli   un  stage  dans  un  centre  PMS1  grâce  auquel  j’ai  découvert  d’autres  aspects  du  métier  qui  ne  me  plaisaient  pas  du  tout  et  d’autres  vers  lesquels  je  me  sentais  attirée.  En  effet,  lors  de  ce  stage,  je  me  suis  rendue  de  nombreuses  fois  dans  des  écoles  où  j’ai  pu  assister  à  des  entretiens  avec  les  parents,  mais  aussi  uniquement  avec  des  enfants.    À  chaque  fois  que  je  rentrais  dans  la  zone  d’une  école,  je  m’y  sentais  bien  et  je  ressentais  l’envie  d’y  rester.    

                                                                                                               1  Centres  psycho-­‐médico-­‐sociaux  :  un  lieu  d'accueil,  d'écoute  et  de  dialogue  où  le  jeune  et/ou  sa  famille  peuvent  aborder  les  questions  qui  les  préoccupent  en  matière  de  scolarité,  d'éducation,  de  vie  familiale  et  sociale,  de  santé,  d'orientation  scolaire  et  professionnelle.        

C’est  donc  lors  de  ces  stages  que  je  me  suis  rendu  compte  de  mon  erreur  en  choisissant  d’emblée  les  études  d’assistante  sociale  même  si  je  ne  considère  pas  cette  erreur  comme  une  perte  de  temps  car  elle  m’a  permis  d’en  apprendre  beaucoup  sur  moi-­‐même.    Je  fais  alors  le  choix  de  débuter  des  études  d’institutrice  maternelle,  avec  tout  de  même  une  petite  appréhension  quant  à  la  certitude  de  celui-­‐ci.    J’estimais   ne   pas   avoir   droit   à   une   seconde   mauvaise   décision.   Une   fois   l’année  commencée,  j’attendais  avec  impatience  les  stages  afin  d’être  certaine  de  mon  choix.      2.  Pendant  ma  formation    

2.1.  Ma  première  année      En  ce  début  d’année,  j’espérais  vraiment  avoir  fait  le  bon  choix  d’études.  Enfin  arrivée  à  l’ENCBW2,  après  avoir  assisté  à  quelques  cours  et  réalisé  quelques  travaux,  j’ai  vu  que  j’y  mettais  un  investissement  que  je  n’avais  jamais  mis  auparavant.  Être  entourée  d’enfants  me   rassurent,   les   voir   évoluer   m’enthousiasme.   J’en   ai   eu   la   confirmation   lors   des  journées  didactiques.  J’ai  tout  de  suite  aimé  ce  contact  et  j’ai  vite  apprécié  leur  curiosité,  leur  motivation,  leur  intervention,  etc.    Cependant,   mon   enchantement   s’est   vite   modéré   quand   j’ai   réalisé   que   nous   allions  avoir   une   année   assez   chargée.   Il   n’est   pas   sans   savoir   que   cette   formation   exige  beaucoup  de  temps,  de  sacrifices,  d’énergie  et  d’optimisme.    Heureusement  pour  moi,  j’ai  commencé  mon  parcours  avec  une  personne  que  je  connais  depuis   l’âge   de   cinq   ans   et   ensemble,   nous   avons   pu   nous   épauler.   Nous   formons   un  binôme   complémentaire,   car   il   est   vrai   qu’avoir   une   personne   positive,   souriante   et  rassurante  à  ses  côtés  est  un  réel  atout,   l’une  apporte  à   l’autre  ce  dont  elle  a  besoin  et  vice   versa.   C’est   donc   ensemble   que   nous   avons   entrepris   ces   études   et   que   nous   les  terminerons  bientôt.      Cette  première  année  s’est  relativement  bien  déroulée,  et  j’ai  pu  prendre  mes  marques  petit  à  petit  en  étant  certaine  de  ce  choix  d’étude.  Cependant,  en   fin  d’année,   j’avais   le  sentiment   de   n’avoir   appris   que   les   bases   du   métier   sans   avoir   approfondi   certains  concepts  qui  restaient  encore  flous.  Il  est  évident  que  cela  était  normal  puisque,  selon  la  roue   des   compétences   de   L.   Paquay,   j’étais   encore   novice   dans   cette  professionnalisation,  mais  cette  envie  d’en  apprendre  davantage  était  présente.                      

                                                                                                               2  Ecole  Normale  Catholique  du  Brabant  Wallon    

2.2.  Ma  deuxième  année      Durant  cette  année,   je  commençais   totalement  à  prendre  mes  marques.   J’éprouvais  un  grand   intérêt   pour   certains   cours   via   lesquels   je   faisais   rapidement   les   liens   entre   la  théorie  et  la  pratique.    En   effet,   la   théorie   devenait   plus   simple   à   comprendre   car   je   la   mettais   en   pratique  durant  mes  stages.  Je  n’hésiterai  d’ailleurs  pas  à  ressortir  ces  cours  lors  de  ma  carrière  professionnelle.      J’ai  effectué  mon  stage  dans  une  petite  école  de  village  où  l’ambiance  était  conviviale  et  où  je  me  suis  sentie  tout  de  suite  sereine  et  intégrée  dans  l’équipe.  Ma  maitre  de  stage  m’a  donné  des  responsabilités  ce  qui  a  permis  de  me  sentir  praticien  et  de  pouvoir  me  projeter  dans  ma  vie  professionnelle  future.    En  effet,  je  m’entrainais  à  gérer  les  tâches  assignées  à  l’enseignante  comme  le  journal  de  classe,  le  registre,  les  diners,  les  collations,  la  communication  aux  parents,  etc.    De  plus,  travailler  dans  une  classe  verticale  m’a  permis  d’expérimenter  et  d’évoluer.  J’ai  vite  compris  l’intérêt  de  pratiquer  la  différenciation.    Je  me   suis   lancé   des   défis   et  mon   objectif   principal   concernant   ce   stage   était   donc   de  différencier  dès  que  possible.    À   partir   de   cela,   j’ai   donc   dû   me   mettre   en   réflexion   sur   la   complexité   de   la  différenciation  à  travers  des  livres,  des  ressources  internet,  des  partages.  Tout  au  long  de  cette  année,  en  référence  à  la  roue  des  compétences  de  L.  Paquay,  je  me  suis   dévoilée   en   tant   que  praticien   réflexif.   En   effet,   je  me   suis   beaucoup   remise   en  question   sur   cette   pratique   et   ceci   dans   le   but   de   créer   de   nouveaux   outils   innovants  destinés  aux  apprentissages.  J’ai  donc  été  un  «  enseignant  chercheur  »  et  ma  vision  en  tant   que   personne   a   progressé   car   je   me   suis   sentie   en   projet   d’évolution  professionnelle.      De  plus,  mon  école  de  stage  avait  comme  projet  la  construction  d’une  petite  ferme.  Il  a  donc   fallu  que   je  m’y   intègre  en  aménageant  mes  activités.  Selon  L.  Paquay,   j’ai  été  un  acteur   social   puisque   je   me   suis   engagée   dans   des   projets   collectifs   d’école   où   la  collaboration  avec  les  autres  institutrices  était  primordiale.        Pour   terminer,   j’ai   remarqué   que   depuis   que   j’entreprends   ces   études   d’institutrice  maternelle,   il   y   a   eu   un   réel   changement   dans   ma   manière   de   travailler.   Je   suis  entreprenante,  décidée,  motivée  et  je  suis  devenue  très  exigeante  avec  moi-­‐même.  Je  n’accepte  plus  l’échec.  Cela  peut  être  une  force  et  un  avantage  quant  à  la  réussite  de  mes  études,  mais  cela  peut  également  être  une  faiblesse  à  certains  moments  puisque  je  ne  me  refuse  jamais  d’échouer.      

2.3.  Ma  troisième  année      Ma  dernière  année  est  de  loin  celle  où  j’ai  acquis  le  plus  de  compétences.  J’ai  eu  la  chance  lors  de  mon  stage  d’un  mois  en  troisième  maternelle  de  rencontrer  ma  maitre  de  stage  qui  m’a  énormément  appris  sur  les  apprentissages,  la  gestion  des  ateliers,  la  continuité,  la  différenciation,  les  outils,…  J’ai  été  très  contente  d’avoir  fait  sa  connaissance  et  qu’elle  ait  pu  partager  son  expérience  avec  autant  de  passion.    

C’est   une   rencontre   que   je   n’oublierai   jamais   et   ce   stage   est   un   moment   fort   de   ma  formation  car   l’institutrice  m’a  permis  de  me  remettre  en  question  sur  mes  pratiques,  mes  analyses,  la  continuité  des  apprentissages,  etc.  Cela  n’a  pas   toujours  été  simple  d’être  en  perpétuelle   remise  en  question,  mais   je  suis  contente   d’avoir   vécu   cette   expérience   et   de   m’être   développée   personnellement   et  professionnellement.      Ensuite,  arrivait  déjà  la  préparation  du  stage  d’accueil  qui  pour  moi  n’a  pas  été  évident  à  préparer.  J’ai  eu  des  difficultés  à  réaliser  mes  préparations  car  j’estimais  ne  pas  avoir  eu  beaucoup  de  journées  d’observation  afin  d’anticiper  et  de  voir  où  se  situait  le  niveau  des  enfants.  Je  n’avais  jamais  réalisé  de  stage  ni  en  première  maternelle  ni  en  accueil.    Il  était  donc  très  difficile  de  concevoir  des  activités  ne  connaissant  pas  leurs  besoins.  Cela  allait  donc  être  une  grande  découverte  concernant  ce  stage  qui  fut  très  positif  par  la  suite.   J’ai  donc  dû  me   renseigner   sur  des  pratiques,   concevoir,  modifier  ma  vision  des  apprentissages  afin  de  m’adapter  au  public  qui  se  trouvait  devant  moi.      Un   autre   point   positif   de   ma   dernière   année   de   stage,   c’est   que   je   n’avais   plus   le  sentiment  d’être  une  stagiaire  mais  plutôt  une  future   institutrice.  La  considération  des  maitres  de  stage  et  des  autres  institutrices  n’était  plus  la  même  qu’auparavant.    Je  me  suis   sentie   intégrée  dans   l’équipe,  participant  aux  concertations,   impliquée  et   la  bienvenue,  ce  qui  est  très  agréable  car  cela  permet  de  se  projeter  dans  l’avenir.    Ce  qui  m’a  beaucoup  plu  et  que  j’ai  beaucoup  ressenti  lors  de  cette  dernière  année,  c’est  la  transmission  de  mes  savoirs  aux  enfants.  J’ai  éprouvé  beaucoup  de  plaisir  à  enseigner  et  avoir  le  sentiment  que  les  enfants  ont  appris  grâce  à  moi  est  une  grande  satisfaction.    Ce  sentiment  me  redonne  confiance  et  confirme  un  peu  plus  chaque  jour  que  ce  métier  est   fait  pour  moi.   Je  peux  donc  dire,  selon   la  roue  de  L.  Paquay,  que   j’ai  été  un  maitre  instruit   puisque   ma   philosophie   est   d’inculquer   des   valeurs,   du   plaisir   et   des  connaissances  aux  enfants  de  ma  classe.      Lors   de   cette   dernière   année,   je   peux   dire   que   j’ai   agi   en   tant   que  praticien   réflexif  puisque  c’est  l’année  où  j’ai  le  plus  osé,  essayé  et  régulé.  Je  me  suis  énormément  remise  en  question  sur  mes  pratiques  et  j’ai  beaucoup  évolué  en  tant  que  personne.  Je   n’ai   aucun   regret,   j’ai   beaucoup   apprécié   cette   année   même   si   je   ne   serai   pas  mécontente  de  la  terminer  afin  de  mettre  en  œuvre  tout  ce  que  j’ai  pu  apprendre.      Il   est   vrai   que  durant   ce  parcours  qui   est   loin  d’être   terminé,   je  me   retrouve  dans   les  différentes  compétences  professionnelles  de  l’enseignement  que  défend  L.  Paquay.  Cependant,   je   suis   consciente   que   c’est   un  métier   de   remise   en   question   permanente  dans  lequel  l’enseignant  est  en  apprentissage  perpétuel.        2.4.  La  spécialisation  optionnelle      Lors  de   la  présentation,  mon  premier  choix  se  portait  sur   l’option  différenciation  mais  les   fortes   demandes   des   étudiantes   ont   fait   que   je   me   suis   retrouvée   dans   l’option  «  français  langue  d’enseignement  et  diversité  culturelle  ».    Cette   décision   n’a   pas   vraiment   été   une   déception   puisqu’à   la   base   je   n’avais   pas  vraiment  de  préférence  particulière  entre  les  différentes  propositions  de  spécialisation.      

Par   la   suite,   j’ai   eu   l’occasion  de   relire  ma   lettre  de  motivation   rédigée  à   l’occasion  de  notre  choix  de  spécialisation  et  je  me  suis  rendu  compte  que  mes  arguments  étaient  en  réalité  axés  sur  la  thématique  FLE  3  et  non  sur  mon  premier  choix,  la  différenciation.      Finalement,   je   suis   contente   d’avoir   été   dirigée   vers   cette   thématique   puisqu’il   est  intéressant  d’être  informée  et  formée  pour  répondre  au  mieux  aux  attentes  des  enfants  ne  parlant  pas  ou  peu  le  français  à  la  maison,  phénomène  de  plus  en  plus  répandu  dans  les  écoles.      Lors   de   la   venue   d’un   étudiant   UCL   qui   est   venu   nous   parler   en   arabe,   j’ai   pu   être  confrontée   à   la  même   situation   où   les   enfants   viennent   à   l’école   sans   comprendre   la  langue   d’enseignement.   Nous   nous   sommes   retrouvés   en   incapacité   de   répondre   et  d’avoir  un  échange  avec  cet  étudiant,  ce  qui  était  très  frustrant.        À   travers   les   expériences,   les   échanges   et   les   témoignages   de   ce   module,   j’ai   pu  m’investir  sur  le  terrain  afin  de  trouver  des  outils  et  des  moyens  d’intervention  à  utiliser  dans  ma  classe  de  stage.        3.  Après  ma  formation    Maintenant  que  la  fin  de  ces  trois  années  d’études  approche,  je  me  sens  totalement  prête  à  entrer  dans  la  vie  active  car  j’ai  découvert  une  multitude  de  concepts,  de  principes  et  de  valeurs  qu’il  me  tarde  de  partager.  Les  stages  m’ont  également  permis  d’acquérir  plus  d’autonomie  et  de  confiance  en  moi,  ce  qui  démontre  que  je  suis,  aujourd’hui,  totalement  apte  à  assumer  une  classe  de  maternelle.      Lorsque   le   moment   viendra   pour   moi   d’avoir   une   classe,   je   pense   que   je   serai   une  enseignante  rigoureuse,  enthousiaste,  énergique  et  pleine  de  motivation  pour  mener  à  bien   le  développement   et   le  bien-­‐être  de  ma   classe.  Mes  objectifs   seront  de   créer  une  relation  de  confiance  entre  les  enfants  et  moi,  mais  également  avec  les  parents.  Je  veillerai  également  à  véhiculer  certaines  valeurs  qui  me  semblent  importantes  telles  que   le   bien-­‐être,   le   respect,   les   différentes   phases   d’apprentissage,   la   motivation  d’apprendre,  l’échange,  la  communication,  l’autonomie,  la  coopération  et  l’entraide  afin  de  faire  régner  un  climat  agréable.    Je  suis   impatiente  de  pouvoir  transmettre  ce  que  j’ai  pu  apprendre  durant  mes  études,  mais  aussi  d’en  apprendre  davantage  sur  le  métier  d’enseignant,  certes,  complexe  et  en  perpétuelle  évolution,  mais  très  palpitant  et  plein  de  rebondissements.                

                                                                                                               3  Français  langue  d’enseignement    

 Deuxième  partie  :  Les  jeux  symboliques,    

un  premier  pas  vers  l’apprentissage  du  langage    

 1.  Introduction  

   «  Laisse-­‐moi  jouer…  J’apprends  !  »4,  voici  le  titre  du  livre  de  Druart  et  de  Wauters  auquel  je  me  suis  intéressée  tout  au  long  de  ce  travail.  Cet  ouvrage  montre  que  c’est  grâce  au  jeu  que  l’enfant  apprend  et  qu’il  prend  autorité  sur  son  destin.  L’enfant  se  construit  par  et  dans  le  jeu.    Aussi   loin   que   l’on   puisse   remonter   dans   l’histoire,   le   jeu   a   toujours   fait   partie   de  l’Homme  et  ce  peu  importe  son  âge,  son  origine,  sa  culture,  son  milieu  de  vie,  sa  classe  sociale,  l’Homme  prend  plaisir  dans  le  jeu.    De  nombreux  auteurs  se  sont  intéressés  à  ce  sujet  et  affirment  que  le  jeu  est  un  besoin  fondamental   de   l’enfant   et   permet   de   développer   harmonieusement   toutes   les  composantes  de  son  être.      Le  jeu  est  une  composante  importante  qui  contribue  au  bon  développement  de  l’enfant.  Une  composante   très  présente  dans   les   classes  maternelles,   en   recherche  constante  et  suscitant  de  nombreuses  questions  de  la  part  du  corps  enseignant.  C’est  donc  pour  cela  que  j’ai  décidé  de  m’y  intéresser  de  plus  près  en  me  spécifiant  sur  les  jeux  symboliques,  ses  fonctions,  son  rôle,  son  organisation  et  l’impact  que  ces  jeux  ont  sur  l’apprentissage  de  la  langue.      Lors  de  mon  stage  français  langue  d’enseignement  et  diversité  culturelle,  j’ai  été  dirigée  dans  une  classe  de  première  maternelle  rassemblant  une  majorité  d’enfants  allophones.  En   effet,   sur   vingt-­‐quatre   enfants,   vingt-­‐deux   d’entre   eux   n’ont   pas   le   français   comme  langue  maternelle.    Néanmoins,   j’ai   été   énormément   stupéfaite   de   leur   niveau   concernant   le   langage   oral.  Durant  mes   trois   années   de   formation,   j’ai   pu   rencontrer   de   nombreuses   classes   avec  des  niveaux  et  des  besoins  tous  différents  des  uns  des  autres.  J’ai  pu  surtout  être  face  à  des  situations  où  le  niveau  n’était  pas  tel  que  ce  que  j’ai  pu  observer  lors  de  ce  stage  FLE.      Voilà   pourquoi   je   n’ai   presque   jamais   ressenti   le   sentiment   d’être   dans   une   classe   à  majorité  d’enfants  allophones,  j’ai  donc  naturellement  axé  mes  activités  comme  j’aurais  pu   le   faire  dans  un   tout  autre   contexte.  Ce   sentiment  explique  aussi  pourquoi  dans   ce  travail,  je  ne  me  suis  pas  centrée  uniquement  sur  les  besoins  d’enfants  allophones,  sans  y  porter  une  réelle  attention.      J’ai  eu  la  chance  d’être  accueillie  dans  une  école  ouverte,  croyant  en  l’importance  d’offrir  un   milieu   de   vie   chaleureux,   accueillant   et   humain   qui   contribue   à   accroître   le   goût  d’apprendre  et  de  réussir.                                                                                                                    4  4  DRUART,  D.  et  WAUTERS,  (2011).  Laisse-­‐moi  jouer…  J’apprends  !,  Outils  pour  enseigner.  Bruxelles  :  Editions  De  Boeck.  p.34    

Effectivement,   c’est   une   école   dans   laquelle   on   se   sent   bien   et   dans   laquelle   on   peut  retrouver   de   la   part   de   l’équipe   enseignante,   une   recherche   constante   concernant  l’apprentissage  langagier.      Dans  cette  école,  qui  se  trouve  en  réalité  être  une  ancienne  maison  partageant  ce  lieu  en  petits   espaces,  une  pièce  a   éveillé  ma   curiosité.  Celle   appelée   selon  eux,   «  la  pièce  des  éveils   sensoriels  »   qui   regroupait   une   multitude   de   matériels   propices   au  développement  des   jeux  symboliques.   J’ai  donc  profité  de  cet  atout  pour  y  développer  mes   observations   ainsi   que   mes   activités.   Lors   de   celles-­‐ci,   j’ai   pu   y   observer   de  nombreux   échanges   ainsi   que   de   nombreuses   situations   symboliques.   Partant   de   ces  observations,   je   vais   tenter   d’apporter   des   éléments   de   réponses   à   la   problématique  suivante  :  «  Les  jeux  symboliques,  un  premier  pas  vers  l’apprentissage  du  langage.  »    En   effet,   les   coins   jeux   ne   sont   pas   uniquement   des   espaces   occupationnels   où   les  enfants  ne  font  que  «  jouer  »  comme  pourraient  le  penser  un  bon  nombre  de  personnes  extérieures  à  l’enseignement.      Je  démontre  donc  dans  ce  travail  que  cet  espace  est  propice  à  de  nombreuses  situations  d’apprentissages  qui   vont  permettre   aux   enfants  d’évoluer   et   d’avancer   à   leur   rythme  tout  en  ciblant  particulièrement  l’apprentissage  du  langage.  Un  langage  qui  est  plus  que  présent  et  enrichissant  à  travailler  dans  cette  forme  de  jeu  symbolique.      J’espère  que  la  lecture  de  ce  travail  pourra  éclairer  les  lecteurs  sur  l’importance  des  jeux  symboliques   dans   le   développement   de   l’enfant   à   l’école   maternelle   ainsi   que   sur  l’apprentissage  du  langage,  très  important  pour  la  construction  de  l’enfant,  et  ce  dans  le  respect  d’une  pédagogie  active,  globale  et  fonctionnelle.        Ce   travail   sera   structuré   en   quatre   parties   regroupant   un   bon   nombre   d’éléments  tentant   de   répondre   à  ma  problématique   survenue   lors   de  mes   observations   en   stage  FLE.      La   première   partie   abordera   l’importance   du   jeu   dans   le   développement   et  l’apprentissage  de  l’enfant.  Dans  celle-­‐ci,  j’y  explique  le  fonctionnement  de  ma  maitre  de  stage  ainsi  que  le  rôle  du  jeu  selon  Vygotski.      La   deuxième   partie   développera   l’apparition   de   la   fonction   symbolique   tout   en  expliquant  en  quoi  elle  consiste  dans  l’apprentissage  du  langage.      La  troisième  partie  expliquera  l’évolution  du  langage  chez  l’enfant  de  manière  générale  en  me  ciblant  notamment  sur  le  développement  de  la  grammaire  et  de  la  compréhension  des  mots.  Des  liens  avec  ma  pratique  y  seront  intégrés  afin  d’appuyer  ma  théorie.      La  dernière  partie  de  ce  développement  présentera  un  maximum  d’éléments  concernant  les   jeux   symboliques.   Je   tenterai   tout   d’abord   d’expliquer   ce   que   sont   les   jeux  symboliques,  leurs  fonctions,  les  situations  où  le  langage  est  présent  et  ce  que  ce  type  de  jeu   apporte   à   l’apprentissage   de   la   langue.   Ensuite,   je   terminerai   par   évoquer  l’organisation  de  séances  de  jeux  symboliques,  le  rôle  de  l’enseignant  ainsi  que  des  outils  utiles  à  exploiter  afin  d’enrichir  ses  pratiques.        

 2.  L’enfant,  le  jeu  et  l’apprentissage    

   Rappelons-­‐nous  de   la  citation  de  Schiller  que  nous  pouvons  retrouver  affichée  dans  de  nombreuses  écoles  :  «  L’enfant  ne   joue  pas  pour  apprendre,  mais   il  apprend  parce  qu’il  joue  ».    En  effet,  les  enfants  jouent  parce  que  cela  les  amuse,  mais  en  plus  de  ce  plaisir,  le  jeu  est  aussi   la  clé  de  leurs  apprentissages  et  de  leur  développement.  À  travers   le   jeu,   l’enfant  développe   des   facultés   d’analyse,   d’observation   et   d’adaptation.   Le   jeu   stimule   leur  curiosité  et   renforce   leur  confiance  en  soi.  Grâce  à  cette  curiosité  et  ce  plaisir,   l’enfant  apprend  en  essayant,  en  faisant  des  tentatives,  en  se  posant  des  questions,  en  se  donnant  de   nouveaux  défis   ainsi   que   les  moyens   de   réussir.   L’enfant   va   fonctionner   par   essais  erreurs,  mais  surtout,  jouer  en  toute  liberté,  sans  crainte  d’être  évalué.      De  plus,  dans  les  activités  de  jeu  spontané,  l’enfant,  par  le  plaisir  de  la  découverte  et  de  la  recherche  va  échanger,  s’exprimer,  communiquer,  confronter  ses  idées,  rencontrer  la  notion  de  frustration  et  vivra  ainsi  une  multitude  d’expériences.  5    

2.1.  Le  fonctionnement  de  ma  maitre  de  stage  lors  de  mon  stage  FLE    

Lors  de  mon  stage  en  FLE,  le  fonctionnement  de  ma  maitre  de  stage  m’a  interpellée.  En  effet,  lorsqu’elle  s’occupait  d’un  atelier  (principalement  des  activités  artistiques),  les  autres   enfants   pouvaient   toujours   choisir   le   jeu   qu’ils   désiraient.   De   ce   que   j’ai   pu  observer,  ils  faisaient  principalement  le  choix  des  jeux  de  voiture  et  des  blocs  en  bois.  Il  se  trouve  qu’elle  a  travaillé  durant  quinze  années  dans  une  école  à  Bruxelles  adoptant  la  pédagogie  Freinet  et  continue  un  peu  sur  cette  lignée  dans  une  l’école  de  la  région  de  Charleroi.      «  Freinet   développe   une   pédagogie   fondée   sur   une   méthode   naturelle,   associant   le  tâtonnement   et   l’ajustement.   La   pratique   des   essais   et   des   erreurs   permet   l’émission  d’hypothèses  vers   la  recherche  de  solutions  au  problème  posé.  Dans   le  même  esprit,   il  développera   une   pédagogie   fondée   sur   les   groupes   coopératifs.  »   (Druart,   Wauters,  2011,  p.24)    Certes,   les   enfants   étaient   régulièrement   en   interaction   et   éprouvaient   beaucoup   de  plaisir  dans  les  jeux  mais  laisser  constamment  le  choix  aux  enfants  est-­‐il  adéquat  ?  Y  a-­‐t-­‐il  un  vrai  objectif  et  de  réels  apprentissages  réfléchis  derrière  ce  libre  choix  ?  N’est-­‐ce  pas  que  de   l’occupationnel  ?  Un  passe-­‐temps  ?  Des   jeux   libres  ?  Quel  est  notre  rôle  ?  Je  trouve  que  la  place  du  jeu  à  l’école  maternelle  mérite  une  revalorisation,  mais  cela  ne  peut  se  faire  sans  un  approfondissement  de  la  question  sur  un  plan  pédagogique.  Comment   dépasser   le   «  faire   quelque   chose  »   pour   aller   vers   le   «  apprendre   quelque  chose  en  faisant  ?  »  Comment  apprendre  en  jouant  ?      

                                                                                                               5  Druart,  D.  et  Wauters,  (2011).  Laisse-­‐moi  jouer…  J’apprends  !,  Outils  pour  enseigner.  Bruxelles  :  Editions  De  Boeck.  p.34      

     

2.2.  Le  rôle  du  jeu  et  du  développement  de  l’enfant  vu  par  Vygotski      Pour  étudier  le  développement  de  l’enfant,  Jean  Piaget,  Lev  Vygotski,  Montagner  et  bien  d’autres  penseurs  ont  mené   leur   réflexion  et   leurs   recherches   sur   l’importance  du   jeu  dans  le  développement  de  l’enfant  et  par  conséquent  dans  l’utilisation  du  langage  dans  les  activités  scolaires.  Centrons-­‐nous  quelques  instants  sur  la  pensée  de  Vygotski.      Comme  le  laissent  entendre  Delphine  Druart  et  Augusta  Wauters,  Vygotski  s’intéresse  à  la  manière  dont  la  pensée  et  le  langage  se  développent  dans  les  jeux.  Le  langage  est  tout  d’abord  intérieur,  dit  «  égocentrique  »,  pour  ensuite  devenir  un  langage  explicite.  Ce  sont  deux  formes  de  langage  complémentaires.  Il  énonce  aussi  que,  dans  le  jeu,  apparaissent  la  fonction  symbolique  et  l’imaginaire.  (2011,  p.22)    Selon   cet   auteur,   la   pensée   et   le   langage   évoluent   dès   la   naissance.   L’enfant,   dès   sa  naissance,   est   plongé  dans  un  monde  de   langage   soit   parlé   autour  de   lui,   soit   adressé  directement   à   lui.   Des   études   ont   montré   que   l’enfant   de   quelques   mois   pouvait  comprendre   le  message   qui   lui   est   adressé.   La   pensée   est   inséparable   du   langage   car  celle-­‐ci  se  construit  à  l’aide  du  langage,  même  si  c’est  intérieur.    6    En  effet,   les  enfants  s’adonnent  à  des  jeux  d’imitation  qui  sont  en  réalité  un  écho  de  ce  qu’ils   ont   vu   et   entendu   et   dont   ils   se   souviennent   pour   ensuite   transformer   ces  souvenirs  à  leur  tour  dans  ces  jeux  créatifs.      Lors  de  mes  observations,   j’ai  pu  voir  un  enfant   inviter  ses  amis  à  boire   le  thé,  celui-­‐ci  avait   installé   des   coussins   dans   la   pièce   afin   de   recevoir   ses   invités   dans   un   climat  chaleureux.   J’ai   pu   entendre   une   conversation   téléphonique   qui   ressemblait   à   une  conversation   d’adulte   ou   encore,   une   fille   recouvrir   ses   cheveux   d’un   tissu,   d’un   voile  trouvé  dans  la  malle  de  déguisements.        2.2.1.  Deux  formes  de  langage  complémentaires      Selon  moi,   le   jeu   est   un   bon   procédé   afin   de   travailler   le   langage,   voilà   pourquoi   j’ai  voulu  m’essayer  à  lier  langage  et  jeux  symboliques  durant  mon  stage  FLE.  Il  est  vrai  que  j’ai   pu,   à   travers   les   jeux   symboliques,   ressentir   ces   deux   formes   de   langage  :  égocentrique  et  explicite.      L’enfant   de   première   maternelle   était   souvent   dans   son   jeu   individuel   dans   lequel  personne   ne   pouvait   entrer.   L’enfant   s’exprimait,   mais   ne   cherchait   pas   à   agir   avec  l’autre,   il   est   égocentrique   dans   son   jeu,   ne   cherchant   pas   à   entrer   en   relation   avec  l’autre.  Il  arrivait  même  souvent  que  certains  enfants  se  parlent  à  eux-­‐mêmes,  certains  étaient  donc  dans  un  langage  égocentrique.      

                                                                                                               6  GOIES,  I.  (2012-­‐2013).  Cours  de  français  et  didactique,  1ère  année  préscolaire  :  Partie  1.  Syllabus,  Ecole  normale  catholique  du  Brabant  wallon,  Louvain-­‐la-­‐Neuve.  p.6  

Cependant,  je  me  suis  interrogée  sur  l’échange  entre  ces  enfants  de  première  maternelle.  Il   était   donc   selon  moi   dans   un   langage   d’action,   dit   «  en   situation,   instantané,   sur   le  moment  même.  »    La  deuxième  forme  de  langage  que  Vygotski  défend  est  le  langage  explicite,  différent  du  langage  d’action.  En  effet,  cela  veut  dire  que  l’enfant  exerce  ce   langage  en  dehors  de  la  situation  de  jeu,  ce  qui  demande  de  construire  un  langage  plus  adéquat  dans  le  but  de  se  faire  comprendre.    Lors  de  mon  stage  FLE,  j’ai  laissé  les  enfants  jouer  librement  dans  les  jeux  symboliques  tout  en  observant   leurs  actions  et   leurs  échanges,  sans  oublier  de  prendre  des  photos.  Par  la  suite,  j’ai  montré  ces  photos  aux  enfants  et  je  leur  ai  demandé  de  me  dire  ce  qu’ils  voyaient  et  ce  qu’ils  faisaient  sur  la  photo,  tout  en  veillant  à  utiliser  un  langage  adéquat  à  la  situation.  Suite  aux  échanges,  nous  avons  alors  réalisé  un  petit  livret  afin  d’expliquer  aux   autres   enfants   de   la   classe   ce   que  nous   avions   réalisé   comme  actions   imaginaires  dans  ces  jeux  symboliques.  (cfr  préparation  de  l’activité  et  le  livret  en  annexe  I  et  II)      Il  me  semble  avoir  exercé  les  deux  types  de  langage  sur  lesquels  Vygotski  insiste  puisque  d’une  part,   les  enfants  ont  pu  développer  leur  langage  et  leur  imagination  à  travers  les  jeux   symboliques,   donc   en   étant   dans   l’action  même,   pour   ensuite   passer   au   langage  explicite.  En  effet,  lors  de  la  création  du  livret  regroupant  leurs  actions,  cela  nécessitait  de  construire  un  langage  plus  adéquat  et  adapté  aux  situations.        

3.  Apparition  de  la  fonction  symbolique  chez  l’enfant        À   la   fin   de   la   période   des   jeux   sensori-­‐moteurs   grâce   auxquels   l’enfant   construit   ses  représentations  du  monde  apparaît  une  fonction  fondamentale  :  la  fonction  symbolique.    

3.1.  Qu’est-­‐ce  que  la  fonction  symbolique  ?      «  C’est   la   capacité   à   évoquer   des   objets,   des   situations   ou   des   évènements   absents   en  utilisant  des   signes  ou  des   symboles,   bref   la   capacité   à   se   faire  des   images  mentales  »  (Goies,  2012,  p.7)    En   effet,   l’enfant   va   donner   une   tout   autre   fonction   aux   objets,   il   va   effectuer   des  changements  symboliques  d’objets  (un  enfant  qui  voit  tous  les  jours  sa  maman  se  brosser  les  cheveux,  va  se  souvenir  de  cette  action  et  reproduire  celle-­‐ci  en  utilisant  un  tout  autre  objet,  tel  un  kapla).  L’enfant  va  donc  construire  une  représentation  mentale  de  la  réalité  ou  de  l’objet  et  va  imiter  ces  gestes  vus  antérieurement,  ce  qu’on  appelle  de  l’imitation  différée.          

3.2.  La  fonction  symbolique  et  le  langage      Cette   fonction   va   donc  permettre   à   l’enfant   d’acquérir   le   langage  d’images  mentales   à  travers   la   représentation   d’objets,   de   personnes   ou   d’évènements   vécus.   En   effet,   la  compréhension   d’un  mot   va   se   construire   soit   à   partir   de   ces   situations,   soit   à   partir  d’objets  réels,  familiers  que  l’enfant  a  rencontrés  ou  simplement  à  travers  des  images.  Le  mot  «  chien  »  sera  réellement  compris  par   l’enfant  s’il  a  rencontré,  vu  et  entendu  le  mot  «  chien  »  à  plusieurs  reprises.  7    Effectivement,  lors  de  notre  module  FLE,  le  directeur  de  l’école  de  Marchienne-­‐au-­‐Pont  nous  a  dit  qu’un  enfant  avait  besoin  d’entendre  et  de  voir  plus  de  80   fois   le  nom  d’un  objet  pour  l’inscrire  dans  son  registre  de  vocabulaire  actif.    Le  mot  «  passoire  »  n’est  pas  un  mot  que  nous  utilisons  dans  la  vie  de  tous  les  jours,  mais  ce   mot   doit   être   acquis   en   situation   pour   que   l’enfant   en   comprenne   le   sens   et   qu’il  puisse  se  construire  une  représentation  de  cet  objet.      La   fonction   symbolique   s’active   à   partir   du  moment   où   l’enfant   comprend   le   sens   du  mot.   Voilà   pourquoi   elle   est   très   importante   dans   l’acquisition   du   langage   puisque  l’enfant  a  besoin  tout  d’abord  de  se  représenter  mentalement  l’objet  ainsi  que  le  nom  de  celui-­‐ci  pour  le  comprendre  et  pouvoir  l’utiliser  à  son  tour.      Il  me  semble  donc  très  important  d’être  en  dialogue  constant  avec  les  enfants,  et  ce  dans  n’importe   quelle   situation   afin   qu’ils   acquièrent   petit   à   petit   un   répertoire   langagier.  Leur   faire   vivre   un   maximum   d’expériences   à   travers   le   jeu   tout   en   diversifiant   le  matériel  est  aussi  un  bon  conseil  afin  de  se  représenter  au  mieux  la  réalité.      Lors   de  mon   stage,   j’ai   apporté   toute   une   série   de  matériel   lié   à   l’utilisation   du   coin-­‐cuisine.   Après   une   prise   de   recul,   je   me   rends   compte   que   j’aurais   peut-­‐être   dû  minimiser  mon  matériel  et  insister  sur  les  significations  des  objets  apportés.    Bien  sûr,  les  enfants  ont  été  très  interrogateurs  sur  la  fonction  de  certains  objets  mais  il  y  en  avait  sans  doute  un  peu  trop  pour  que  l’enfant  enregistre  toutes  ces  notions.      De   plus,   comme   l’exprime   Isabelle   Goies,   le   langage   va   permettre   de   développer  l’autonomie  de  l’enfant.  La  présence  des  objets  et  des  personnes  n’est  plus  utile  pour  lui  permettre   de   les   nommer   et   d’évoquer   des   évènements   passés,   et   ce,   grâce   à  l’installation  de  cette  fonction  symbolique.    Cette   fonction   est   donc   nécessaire   pour   rendre   autonome   l’enfant   dans   les   jeux  symboliques,  même  si  c’est  fait  de  manière  plus  complexe.  En  effet,  l’enfant  transforme  des  objets  en  fonction  de  ses  besoins  et  de  ses  désirs,  qu’il  comble  à  travers  les  actions  de  jeu.    L’enfant  représente  donc   le  réel  de  manière  subjective  puisque  cela  ne  représente  pas  toujours  la  réalité  qu’il  aurait  observée  auparavant.  (2012,  p.8)          

                                                                                                               7  GOIES,  I.  (2012-­‐2013).  Cours  de  français  et  didactique,  1ère  année  préscolaire  :  Partie  1.  Syllabus,  Ecole  normale  catholique  du  Brabant  wallon,  Louvain-­‐la-­‐Neuve.  p.  7-­‐10  

4.  Développement  du  langage  chez  l’enfant  de  manière  générale      «  La  plupart  d’entre  nous  pensent  que  le  terme  langage  fait  référence  à  l’apprentissage  des  premiers  mots  du  bébé  qui  commencent  vers  l’âge  de  douze  mois.  Toutefois,  toutes  sortes   de   développements   importants   précédent   l’apparition   des   premiers   mots   du  bébé.  »  (Bee,  1997,  p.115)      En  effet,   comme   le  dit  Helen  Bee,  vers  dix  mois  apparaît   le   langage  gestuel  où   l’enfant  demande  ce  qu’il  veut  par  des  gestes  et  des  sons.  Le  langage  réceptif  (la  compréhension  du  langage)  se  développe  avant  le  langage  expressif.  L’enfant  comprend  avant  même  de  parler.      Vers   un   an,   les   premiers   mots   apparaissent   pour   passer   tout   doucement   à   un  enrichissement   du   vocabulaire   et   ensuite,   à   la   formulation   de   phrases   simples,   puis  complexes.    Vers  trois  ans,  l’enfant  a  acquis  toutes  sortes  d’outils  de  base  pour  formuler  des  phrases  courtes  et  simples,  composées  de  deux  ou  trois  mots.      

4.1.  Le  développement  de  la  grammaire      

Les  enfants  qui  apprennent  la  langue  française  n’emploient  pas  la  règle  du  pluriel  ou  ne  conjuguent  pas  les  verbes  pour  obtenir  un  temps  au  passé  «  Moi  mange,  papa  patti,…  »  Tout  doucement,  l’enfant  apprend  à  formuler  des  questions,  des  phrases  négatives,  mais  ne   place   pas   encore   le   verbe   au   bon   endroit   «  Moi   pas   pleurer,   pourquoi   moi   dors  maintenant  ?  »    

4.2.  Le  développement  de  la  compréhension  des  mots      Il  est   important  de  savoir  comment   l’enfant  développe   la  compréhension  des  mots  qui  vont,  par  la  suite  composer    les  phrases.    Comme  je  l’ai  expliqué  dans  la  partie  «  fonction  symbolique  »,  la  compréhension  du  mot  va  se  construire  à  partir  de  la  représentation  d’objets  réels,  de  photos  ou  d’évènements.    Le  mot  passoire  sera  réellement  compris  après  l’avoir  vu  et  entendu  à  plusieurs  reprises.      Penchons-­‐nous  à  nouveau  sur   la  psychologie  de  Vygotski  qui  dit  que   l’enfant  découvre  que   les  objets  ont  un  nom  vers   l’âge  de  deux  ans,   ce  qui   l’amène  à   classer   ceux-­‐ci  par  catégories.   En   stage,   j’ai   apporté   divers   types   de   passoires   afin   de  montrer   aux   enfants  qu’un   objet   peut   avoir   diverses   formes   et   utilisations.   Une   passoire,   il   peut   en   exister   de  toutes  les  couleurs,  textures,  des  bleues,  des  grises,  des  rouges,  des  passoires  tamis,  chinois,  en  plastique…  dédiées  à  différentes  utilisations.      Identifier  des  objets  signifie  que   l’enfant  est  apte  à  apprendre  de  nouveaux  mots  pour  créer  ainsi  de  nouvelles  classes.          

Cependant,   je   reste   convaincue   que   l’enfant   apprend   principalement   à   parler  simplement   en   écoutant   la   langue   qu’il   entend,   c’est-­‐à-­‐dire   par   imitation.   L’imitation  joue   un   grand   rôle,   les   enfants   imitent   les   mots   et   les   phrases   qu’ils   entendent   et  adoptent  l’accent  de  leurs  parents  ou  de  leur  référent.  (1977,  p.119)    Lors  de  mon  stage  en   français   langue  d’enseignement,  aux   jeux   libres,   j’ai  pu  observer  énormément  d’enfants   imitant   l’institutrice.  Ceux-­‐ci  s’amusaient  à   imiter   le  rôle  de  ma  maitre  de  stage  au  coin  rassemblement  et  les  autres  jouaient  le  rôle  d’élèves.    La   petite   fille   qui   faisait   l’institutrice   prenait   plaisir   à   répéter   des   phrases   types   que  l’enseignante  disait  :  «  Louane,  tu  peux  venir  choisir  une  chanson,  va  t’asseoir  maintenant,  on  ne  doit  pas  crier,  mais  chanter…  »  Le  non  verbal  était  très  intéressant  à  observer  aussi  dans  ce  type  d’imitation.    De   plus,   il   arrive   parfois   que   les   parents   disent   à   l’institutrice   que   leurs   enfants   en  rentrant   à   la   maison   reproduisent   des   expressions,   des   phrases…   qui   viennent   de  l’institutrice.      L’imitation  semble  donc  constituer  un  élément  essentiel.  Toutefois,  dans  le  livre  :  «  Les  âges  de  la  vie  en  psychologie  du  développement  »  d’Helen  Bee,   il  est   indiqué  que  cela  n’explique  pas  à  elle  seule   l’acquisition  du  langage  car  elle  ne  tient  pas  compte  de  l’aspect  créatif  du  langage  (1977,  p.119)    Or,   je   trouve   que   l’imitation   demande   aux   enfants   de   développer   leur   créativité  puisqu’elle   est   très   présente   dans   les   jeux   symboliques   qui   sont   eux-­‐mêmes   des   jeux  débordant   d’imagination.   Les   enfants,   à   travers   les   jeux   symboliques   pourront   donc  créer  des  types  de  phrases  et  des  mots  qu’ils  n’ont  jamais  entendus  et  ainsi  laisser  place  à  leur  créativité.      Lors  de  mes  séances  dans  les  jeux  symboliques,  j’ai  énormément  parlé,  communiqué  et  je  suis  entré  en  relation  avec  les  enfants.  Je  parlais  aux  enfants  dans  un  langage  simple,  maternel.   Dans   ce   langage   simple,   les   mots   sont   prononcés   différemment   que   si   l’on  parlait  à  un  adulte,  ils  sont  plus  aigus,  plus  lents  avec  un  vocabulaire  simple  et  concret.    Pour  appuyer  mon  application  du  langage  en  stage,  je  terminerai  par  dire  qu’un  élément  essentiel  dans  le  développement  du  langage  est  tout  simplement  de  parler  aux  enfants.      En  effet,  selon  Helen  Bee,  l’enfant  à  qui  on  parle  beaucoup  et  à  qui  on  lit  régulièrement  des  histoires,  commence  à  parler  plus  tôt  et   influe  sur   la  vitesse  du  développement  du  langage.  (1977,  p.120)        

4.3.  En  stage  français  langue  d’enseignement      Lors  de  mon  stage,  comme  j’ai  pu  l’expliquer  dans  mon  introduction,   je  ne  m’attendais  pas  à  voir  un  tel  niveau  de  langue  française  pour  des  enfants  de  première  maternelle.  J’ai   trouvé   que   les   enfants   formulaient   des   phrases   construites   avec   un   vocabulaire  adapté.  La  complexité  de  leur  syntaxe  était  déjà  bien  amorcée  puisque  j’ai  pu  entendre  un  bon  nombre  de  phrases  complexes.      Par  exemple  :   je  mets  une  serviette  parce  que   j’ai  renversé  de   la  soupe,   il  met   la  cuillère  sur  la  table,  quand  je  mange  j’ai  mal  aux  dents,  je  veux  qu’on  fasse  un  gâteau,…      

Si   je  me   réfère   au   livre   de  Boisseau8,   la   construction  de   la   syntaxe  des   enfants   de  ma  classe   de   stage   se   situe   déjà   à   un   bon   niveau.   Cependant,   lors   de  mon   activité   sur   la  construction   de   phrases   à   travers   leurs   actions   dans   les   jeux   symboliques,   j’aurais   dû  prendre  connaissance  de  ces  informations  afin  de  les  pousser  encore  plus  loin.  J’aurais  dû   avoir   ces   renseignements   en   tête   pour   être   plus   efficace   dans   l’aide   que   je   tentais  d’apporter  à  l’enfant  dans  son  opération  de  construction.  (2005,  p.10-­‐13)      

5.  Les  jeux  symboliques        Les  coins  symboliques  remportent  un  vif  succès  dans  les  classes  maternelles,  mais  font-­‐ils  l’objet  de  réels  apprentissages  ?  Ne  servent-­‐ils  pas  qu’à  de  l’occupationnel  ?  Des  jeux  libres  ?  Que  pouvons-­‐nous   actualiser   afin   de   donner   une  nouvelle   dimension   aux   jeux  symboliques,  souvent  considérés  comme  une  activité  libre  ?        Les   coins   symboliques  peuvent   être  utilisés   au   service  de  divers   apprentissages.   Il   est  donc  plus  judicieux  de  ne  pas  se  limiter  au  jeu  mais  de  le  transformer  et  de  l’aménager  afin  d’y  rendre  possible  l’application  d’apprentissages  dirigés.      

5.1.  Que  sont  les  jeux  symboliques  ?    Selon  Piaget,  le  jeu  symbolique  émerge  durant  le  stade  préopératoire  (de  deux  à  six  ans)  et  vient  s’ajouter  au  jeu  sensori-­‐moteur  qui  est  déjà  présent  à  cet  âge.    Le   jeu   symbolique   implique   l’utilisation   de   la   représentation   d’un   objet   absent   et  imaginé  ou  le  remplacement  d’objet  pour  jouer.  En  jouant  à  faire  semblant,  l’enfant  peut  symboliquement   changer   son   identité   et/ou   celle   d’un   objet   selon   les   exigences   du  contexte  de   jeu   (l’enfant  qui  utilise  des  sacs  de  riz  en  imaginant  que  ce  sont  des  oreillers  pour   faire   dormir   ses   poupées   est   une  manière   de   représenter   symboliquement   l’oreiller  par  le  sac  de  riz).      C’est  entre  trois  et  cinq  ans  que  l’enfant  développe  des  scénarios  de  jeu  et  attribue  des  rôles   plus   précis   à   différents   personnages.   À   partir   de   cet   âge,   le   jeu   symbolique   se  complexifie   car   l’enfant   peut  maintenant   élaborer   de   façon   imaginative   des   situations  plus   complexes.  Par  exemple,   l’enfant  peut   s’inventer  un  monde   imaginaire  autre  que   le  monde  dans  lequel  il  vit  actuellement.9    Selon  moi,  le  jeu  symbolique  est  alors  un  comportement  qui  est  associé  à  une  motivation  intrinsèque  plutôt   qu’extrinsèque  :   il   est   spontané,   plaisant   et   dirigé  par   le   joueur   lui-­‐même.    Les  jeux  symboliques  laissent  à  chaque  enfant  le  temps  d’observer,  d’imiter,  d’exécuter,  de  chercher,  d’essayer  en  évitant  que  son  intérêt  ne  s’affaiblisse.  Il  s’appuie  sur  le  besoin  de  l’enfant  d’agir  sur  le  plaisir  qu’il  éprouve  à  jouer,  sur  sa  curiosité,  sur  sa  disposition  naturelle   à   prendre  modèle   sur   l’adulte   et   sur   les   autres   enfants,   sur   sa   fierté   et   son  plaisir  d’avoir  réussi  à  résoudre  et  à  dépasser  ses  difficultés.                                                                                                                  8  Boisseau,  P.,  (2005).  Enseigner  la  langue  orale  en  maternelle.  Paris  :  Editions  RETZ.  9  Bee,  H.,  (1997).  Les  âges  de  la  vie  :  Psychologie  du  développement.  Sl  :  Editions  du  Renouveau  pédagogique  inc.    p.115-­‐120  

 

5.2.  L’utilité  des  jeux  symboliques      Les   jeux   symboliques   favorisent   le   plaisir   tout   en   permettant   d’enclencher   des  apprentissages  précis  dans  de  nombreuses  situations.  Sur  base  de  mes  observations  de  stage,  voici  ce  que  j’ai  observé  dans  les  domaines  de  développement  de  l’enfant.    

 • Le   développement   de   compétences   dans   le   domaine   du   «  vivre   ensemble  »   :  

socialisation  et  construction  de  l’identité.    En  effet,   lors  de  mes  observations  aux   jeux   symboliques,   j’ai   pu   voir  de  nombreux  partages  entre  les  enfants  au  niveau  du  matériel,  mais  aussi  au  niveau  du  jeu.  Les  enfants  jouaient  ensemble  en  développant  des  interactions  entre  eux.  De  plus,  j’ai  pu  observer   que   certains   construisaient   leur   identité   puisqu’ils   adoptaient   un   rôle,  développaient  leur  imagination  ainsi  que  leur  confiance  en  eux.    

 • Le   développement   affectif  :   afin   de   favoriser   le   développement   affectif   des  

enfants,   il   est   important   de   trouver   un   équilibre   entre   l’encadrement   et  l’autonomie   à   laisser   aux   enfants   en   contexte   de   jeu.   Je   trouve   que   le   jeu  symbolique   demeure   un   des   contextes   les   plus   favorables   au   développement  affectif.  Dès  son  plus  jeune  âge,  l’enfant  a  besoin  d’exprimer  ses  besoins.    Un  peu  plus  tard,  il   l’exprimera  par  la  parole  et  ces  jeux  pourront  permettre  d’y  subvenir.    

 • Le   développement   intellectuel  :   j’ai   pu   voir   quelques   enfants   mettre   en   place  

certaines  stratégies  afin  de  répondre  à  leurs  problèmes.  Quel  couvercle  est  le  plus  adéquat  afin  de   recouvrir  ma  casserole  ?  De   plus,   à   travers   ces   jeux,   les   enfants  peuvent   développer   des   apprentissages   dans   différentes   disciplines   (les  mathématiques,  l’éveil,  l’art,  la  musique,…).    

• La   découverte  :   si   l’on   apporte   régulièrement   un  matériel   différent,   l’enfant   va  systématiquement   découvrir   de   nouveaux   objets,   un   nouveau   vocabulaire,   de  nouvelles   fonctions,…  Lors  de  mon  stage,   j’ai  apporté  du  matériel  qui  n’était  pas  présent   dans   leurs   coins   jeux.   Ils   ont   donc   pu   découvrir   de   nouveaux   outils   tels  qu’une  passoire,  une  minuterie,  un  moule  à  gâteau,…    

 • Le  développement  moteur  :  les  coins  demandent  aussi  à  l’enfant  de  manipuler  et  

de  développer  des  gestes  moteurs  et  de  coordination  motrice.  Les  enfants  ont  eu  l’occasion  de  manipuler  la  pince  qui  sert  à  servir  les  pâtes,  de  tourner  le  bouton  de  la  minuterie,  d’utiliser  des  pinces  à  linge,…  

 • Le   développement   de   l’imaginaire  :   les   enfants   imaginent   constamment   des  

actions,   des   démarches,   des   interventions   et   déforment   des   objets   de   la   réalité  (un   essuie-­‐vaisselle   est   devenu   un   tissu   mis   sur   la   tête   afin   de   représenter   un  fantôme).    

 À   travers   ces   différents   développements,   l’enfant   construit   une   multitude  d’apprentissages.  Cependant,  j’en  oublie  un.  L’apprentissage  le  plus  important  et  le  plus  développé  dans  les  jeux  symboliques  est  selon  moi,  le  développement  du  langage.    

 

 

5.3.  Le  développement  du  langage  dans  les  jeux  symboliques      «  Le   langage   est   aussi   une   composante   importante   du   jeu,   en   particulier   dans   les   jeux  symboliques   où   la  parole   installe   l’univers   fictionnel   où   vont   s’inscrire   les   prises  de   rôles  elles-­‐mêmes   accompagnées   de   mimiques,   des   postures,   de   la   gestuelle   et   des   mots  empruntés  à  des  situations  observées  ailleurs  et  jouées  ici.  »    Le  langage  à  l’école  maternelle,  Documents  d’accompagnement  des  programmes,  2006.10    

5.3.1.  Situations  où  le  langage  est  présent      

J’ai  décidé  de  me  centrer  sur  le  langage  dans  les  jeux  symboliques  afin  de  me  mettre  en  réflexion   sur   les   pratiques,   les  manières   et   l’influence   que   l’apprentissage   du   langage  peut  avoir  sur  ce  type  de   jeux.  En  partant  à  nouveau  de  mes  observations,  voici  ce  qui  ressort  au  niveau  des  situations  dans  lesquelles  l’enfant  a  pu  développer  son  langage  :      

• Les   nombreux   échanges   entre   eux  :   les   enfants   communiquent,   entrent   en  relation   les   uns   avec   les   autres,   jouent   ensemble,   établissent   des   règles   et   des  jeux   de   rôles,…   En   effet,   dans  ma   classe   de   première  maternelle,   j’ai   pu   voir   des  différences  entre  les  enfants.  Certains  restaient  dans  un  jeu  égocentrique  tandis  que  d’autres  cherchaient  à  entrer  en  relation  avec  les  autres.    Deux   filles   de   ma   classe   ont   joué   un   rôle   durant   toute   la   séance  :   l’une   était   la  maman,  l’autre  l’enfant.  Beaucoup  d’échanges  se  sont  produits  entre  elles.      

 • L’échange   avec   moi  :   certains   enfants   manifestaient   toujours   leur   envie   de   me  

montrer  ce  qu’ils  faisaient.  Il  était  donc  plus  simple  de  rentrer  en  relation  avec  eux  en  leur  demandant  par  exemple  de  m’expliquer  ce  qu’ils  faisaient.      

• La   frustration  :   au   départ,   les   enfants   se   disputaient   souvent   pour   le   nouveau  matériel   que   j’apportais.  Même   si   cela   entrainait   une   frustration   de   la   part   d’un  enfant,   ils   entraient   systématiquement   en   relation   afin   d’avoir   une   prise   sur   cet  objet  si  convoité.      

 • L’enfant   se   parle   à   lui-­‐même   ou   aux   objets  :   l’enfant   qui   était   dans   un   langage  

égocentrique  manifestait  cependant  son  envie  de  parler.  J’ai  vu  beaucoup  d’enfants  parler  à  une  poupée  ou  certains  qui  commentaient  toutes  les  actions  qu’ils  faisaient  (je  me  frotte  parce  que  j’ai  renversé  de  la  soupe),  mais  sans  spécialement  s’adresser  à  quelqu’un  en  particulier.    

 •  Situation   du   quotidien  :   l’enfant   imite   sa   maman   qui   est   au   téléphone,   l’enfant  

console  le  bébé  qui  pleure,…        

                                                                                                               10  Mettoudi,  C.,    (2008).  La  maitrise  de  la  langue  :  comment  enseigner  en  maternelle.  Paris  :  Editions  hachette.  p.37  

• Jeux   de   rôle,   par   imitation   dans   l’imaginaire  :   l’enfant,   en   se   prenant   pour  quelqu’un  qu’il  n’est  pas,  va  utiliser  un  langage  plus  adapté  à  son  rôle.  La  fille  qui  prenait   le  rôle  de  la  maman  a  adapté  son  langage  en  fonction  de  son  personnage,  elle  avait  une  voix  plus  maternelle  et  une  façon  de  parler  plus  sécurisante.  

 • Apprendre  à  nommer  des  objets  :   ils  ont  été  très  curieux  sur  le  nouveau  matériel  

mis  à   leur  disposition.  Beaucoup  d’entre  eux  m’ont  demandé  ce  que  c’était,  à  quoi  cela  servait,  comment  cela  s’appelait  et  un  ou  deux  enfants  ont  réutilisé  ces  termes  dans  leurs  jeux.  Les  jeux  symboliques  permettent  aussi  d’apprendre  du  vocabulaire.  

 5.3.2.  L’apport  des  jeux  symboliques  au  langage  

 En  résumé,  les  jeux  symboliques  développent  le  langage  puisque,   leurs  actions  et   leurs  découvertes  vont  permettre  de  se  construire  des  images  mentales.  Celles-­‐ci  vont  se  faire  à  travers  la  représentation  d’objets,  d’évènements  vécus  pour  l’utiliser  à  son  tour  dans  les  jeux.  Il  faut  pour  autant  que  la  présence  et  le  cadre  (matériel  varié,  changeant)  soient  effectifs.      De  plus,  les  nombreuses  interactions  entre  les  enfants  et  l’enseignante  permettent  au  fil  du  temps  d’acquérir  un  niveau  de  langage  supérieur.  À  travers  ces  jeux,  l’enfant  entre  en  interaction  plus  facilement  qu’avec  un  autre  jeu,  échange,  communique,…  et  ose  !  Dans  ce  type  de  jeu,   l’enfant  est  totalement  dans  une  motivation  intrinsèque.  Il  n’a  pas  peur  d’être  jugé  et  confronté  à  une  évaluation  et  peut  jouer  dans  le  plaisir  sans  craindre  une  expertise  particulière.  De  ce  fait,  l’enfant  osera  davantage.      Ensuite,   le  monde  de  l’imaginaire  et  de  la  créativité  permet  de  faire  rentrer  les  enfants  dans  un  univers  magique  où  tout  est  permis.  Les  enfants  vont  donc  réguler  leur  langage  afin  de  prendre  un  rôle  de  super-­‐héros  par  exemple  et  ajuster  son  langage  à  ce  rôle.      Dans   les   jeux   symboliques,   les   enfants   vont   avoir   l’opportunité   d’imiter.   Imiter   ses  parents,  l’institutrice  ainsi  que  toutes  les  actions  et  les  communications  que  l’enfant  a  pu  entendre  et  voir.  Il  pourra  ainsi  se  souvenir  de  ces  informations  pour  les  utiliser  dans  les  jeux  où  le  langage  sera  omniprésent.      Pour   terminer,   l’apprentissage  d’un  vocabulaire  varié  peut  être  actif  pour  autant,   je   le  répète,  de  changer  et  de  modifier  de  temps  à  autre  le  matériel  présent  dans  ces  jeux.    L’enfant  est  très  curieux  et  très  attiré  par  l’arrivée  de  nouveaux  matériaux.    Il   va   donc   en   apprendre   davantage   sur   le   nom   des   objets,   leurs   fonctions   et   leurs  caractéristiques,  ce  qui  va  leur  permettre  d’insérer  leurs  nouvelles  connaissances  dans  des  constructions  de  phrases.      Dans  un  premier  temps,  favoriser  l’installation  de  la  fonction  symbolique  dans  ces  jeux  me   semble   être   un   bon   début.   Les   enfants   échangent   en   situation.   Les   rôles   dans  l’échange,  le  développement  des  moyens  visant  l’évolution  du  langage,  l’expression  des  besoins,   des   désirs,   des   sentiments,   l’enrichissement   lexical   seront   des   occasions   qu’il  faudra  exploiter.      

Ensuite,   l’objectif   sera   de   faire   entrer   progressivement   l’enfant   dans   le   langage  d’évocation  en  faisant  des  liens  avec  les  situations  vécues  dans  les  coins  jeux  à  l’aide  de  supports  photos,  dessins,  albums  à  découvrir  en  fonction  de  la  thématique  des  jeux,…      Nous  parlerons  par  la  suite  des  supports  et  des  outils  qui  peuvent  être  utilisés  dans  les  jeux  symboliques  afin  de  faire  entrer  petit  à  petit  le  langage  d’évocation.      

5.4.  Organisation  des  séances  de  jeux  symboliques      

5.4.1.  Le  temps      

Selon  mes   observations   durant   ces   trois   années   de   stage,   les   coins   symboliques   sont  souvent  utilisés  par  les  enfants  au  moment  de  l’accueil  et  des  jeux  libres  ou  en  tant  que  délestage   lorsqu’une  activité  est   terminée.  C’est  pourquoi   j’ai  décidé  d’y  consacrer  une  activité  en  plusieurs  séances  dans  ces  coins  jeux  afin  d’observer,  d’intervenir,  de  réguler  et  de  pousser  les  enfants  dans  l’utilisation  du  langage.    

 «  De   plus,   les   enfants   ont   besoin   de   pas   mal   de   temps   (environ   45   minutes)   pour  développer  un   thème  de   jeu  et   surtout,  pour  permettre  à   chacun  de  négocier   sa  place  dans  le  jeu.  »  (Terwagne,  Vanesse,  2013,  p.46)    

 5.4.2.  L’espace  et  le  lieu  

 Les   coins   symboliques   ne   sont   hélas   pas   toujours   fonctionnels   car   l’espace   dans   les  classes   ne   permet   pas   toujours   d’installer   un   coin   répondant   aux   besoins.   Il   faut   un  espace  clair  et  aéré.  Dans  mon  école  de  stage,   ils  se   trouvent  à   l’extérieur  de   la  classe,  dans  une  autre  pièce  dédiée  à  cet  effet.  Pour  réaliser  mon  activité  et  afin  de  pouvoir  me  centrer  sur  une  thématique,  j’ai  décidé  de  n’ouvrir  que  le  coin-­‐cuisine.      

5.4.3.  Le  matériel      J’ai  apporté  un  nouveau  matériel  qui  n’était  pas  présent  à  l’école.  Mon  matériel  s’est  axé  sur  la  cuisine  (ustensiles,  éponges,  lavettes,  minuterie,  casseroles,…).  Bien  qu’il  soit  ciblé  sur  la  cuisine,  je  pense  que  mon  matériel  était  riche,  varié,  attrayant  et  fidèle  à  la  réalité.  Je  pense  qu’un  matériel   inadapté   induit  en  erreur   la  représentation  et   l’image  mentale  que  se  fait  l’enfant  de  l’utilisation,  de  la  fonction  et  de  l’objet  lui-­‐même  dans  l’activité  de  faire  semblant.  Le  matériel  doit  aussi  être  évolutif  et  modifié  au  cours  de  l’année.      

5.4.4  La  pédagogie        

La  pédagogie  dans  les  coins  symboliques  ne  se  limite  pas  au  maintien  de  la  discipline,  du  savoir-­‐vivre,   de   la   sécurité,   du   respect   et   des   règles   de   vie.   Il   faut   choisir   une  méthodologie  judicieuse  qui  aide  au  bon  développement  de  l’enfant.  Je   trouve   qu’il   est   intéressant   de   se   fixer   un   objectif   par   séance   afin   d’exploiter   au  maximum  ces  coins  jeux.    Exemple  :   au   coin   magasin,   aider   à   rendre   correctement   la   monnaie   (dénombrer,  calculer)  ;  au  coin  poupées,  aider  l’enfant  à  habiller  sa  poupée  (psychomotricité  fine)  ;  au  coin-­‐cuisine,  aider  les  enfants  à  lire  les  étiquettes  de  rangement,…    

 Cette  pédagogie  doit  être  évolutive  tout  au  long  de  l’année.  Malheureusement,  je  n’ai  pas  eu   assez   de   temps   pour   exploiter   toutes   les   dimensions   des   coins   jeux   mais   lorsque  j’aurai  une  classe,  il  sera  intéressant  de  se  fixer  un  moment  chaque  semaine  dédié  à  un  objectif   afin  de   faire  évoluer   ceux-­‐ci.   (cfr   le   coin-­‐cuisine  en  maternelle  –   les   situations  pédagogiques  en  annexe  III)    

5.4.5.  Mon  objectif  lors  de  mon  activité  en  stage    Je  voulais  que  les  enfants  exercent  des  apprentissages  sociaux  et  langagiers  à  travers  les  jeux  symboliques,  plus  particulièrement  le  langage  oral.  Je  voulais  aussi  qu’ils  élaborent  un   message   simple   en   partant   de   leur   vécu   et   de   leurs   connaissances   à   travers   des  photos  prises  durant  leurs  actions.  À  travers  ces  objectifs,  je  voulais  aussi  que  les  enfants  acquièrent  du  vocabulaire  pour  pouvoir  le  réutiliser  dans  la  construction  de  phrases  lors  de  l’élaboration  du  livret  représentant  leurs  actions.      Ayant  envie  de  travailler  énormément  de  méthodes,  je  pense  que  j’ai  été  trop  ambitieuse  lors   de   la   réalisation   de  mon   activité.   En   effet,   je  me   suis   fixé   trop   d’objectifs   pour   le  temps   qui   m’était   accordé.   Si   cela   était   à   refaire,   je   me   centrerais   uniquement   sur   le  travail  du  vocabulaire.      Cependant,  j’ai  suivi  les  conseils  de  Boisseau11  qui  a  classé  des  mots  dédiés  à  des  thèmes  précis   par   section.   J’ai   donc   ciblé   l’acquisition   d’un   vocabulaire   précis   consacré   à   ma  classe   de   première   maternelle  :   les   ustensiles/mots   du   coin-­‐cuisine   (cuisine,   repas,  assiette,  verre,  tasse,  fourchette,  casserole,  couvercle,  poêle,  robinet,  pain,  eau,  lait).    En   ce   qui   concerne   les   verbes   d’action   nous   pouvons   y   retrouver   ceux-­‐ci  :   préparer,  mettre,  poser,  accrocher,  nettoyer,  ranger,  balayer,  manger,  boire,  remplir,  vider.      Je   trouve   que   ce   sont   déjà   des  mots   assez   complexes   et   pas   toujours   utilisés   dans   le  vocabulaire   spontané   de   l’enfant.   C’est   bien   sûr   les   nombreuses   réitérations   qui  faciliteront  l’acquisition  des  mots  de  tous  les  jours  qu’on  utilise  pour  évoquer  des  lieux,  du  matériel,  des  actions,…      

5.4.6.  Conseils  pour  bien  mener  une  activité      

Lorsque   j’ai  commencé  mon  activité,   les  enfants  étaient   très  excités  à   l’idée  de  monter  dans  la  pièce  des  jeux  symboliques.  Ils  n’écoutaient  pas  et  continuaient  à  jouer  librement  au  lieu  de  répondre  à  la  consigne  ou  à  mes  interventions.    Je  me  suis  dit  que  cette  situation  était  tout  à  fait  normale  puisque  la  seule  situation  qu’ils  aient  connue  avant  était  coin-­‐cuisine  =  jeu  libre.    Comme  le  laisse  entendre  Isabelle  Le  Nabat,  il  existe  plusieurs  solutions  sur  lesquelles  je  me  suis  appuyée  :    -­‐ Privilégier  une  consigne  courte  et  simple  pour  les  premières  séances  (dans  mon  cas,  

la  consigne  était  de  n’utiliser  que  le  coin-­‐cuisine  et  le  matériel  dédié  à  cet  effet).      

                                                                                                               11    Boisseau,  P.,  (2005).  Enseigner  la  langue  orale  en  maternelle.  Paris  :  Editions  RETZ.  p.49      

 -­‐ Expliciter  la  situation  et  en  quoi  elle  est  différente  de  l’habitude.  En  effet,  j’ai  expliqué  

aux  enfants  que  nous  n’allions  pas  fonctionner  comme  ils  ont  l’habitude  de  faire  mais  qu’il  faudra  bien  expliquer  ce  que  je  demande.    

 -­‐ Il  faut  que  les  élèves  aient  eu  le  temps  de  jouer  librement  avant  la  mise  en  place  des  

activités  dirigées  afin  d’avoir  exploré   l’ensemble  du  matériel   surtout   si   celui-­‐ci  est  nouveau   et   attractif.   Malheureusement,   par   faute   de   temps,   je   n’ai   pas   écouté   ce  conseil,  certes  très  important,  mais  surtout  nécessaire.  Si  c’était  à  refaire,  je  laisserais  bien  évidemment  le  temps  aux  enfants  de  s’adapter  à  cette  nouvelle  situation.    

 -­‐ Il  faut  prévoir  un  moment  de  jeux  libres  après  la  séance  et  le  leur  annoncer.    

Après  mon  activité,   j’ai   laissé   les  enfants   jouer  avec  ce  qu’ils  désiraient  en  incluant  le  matériel  qu’ils  souhaitaient.    

   De   plus,   lors   de   mes   séances,   les   enfants   restaient   toujours   au   même   endroit   sans  effectuer  de  déplacements  qui  auraient  pu  être  intéressants.  Je  pense  que  comme  j’avais  demandé  de  ne  se  centrer  que  sur  le  coin-­‐cuisine,  les  enfants  ont  ressenti  l’obligation  de  rester  à  cet  endroit.  Nous  étions  donc  confinés  à  un  endroit  précis.      Par  contre,  investir  tout  l’espace  et  se  déplacer  auraient  été  intéressants  afin  d’observer  des  actions  diverses.  Ce  malentendu  est  un  peu  de  ma  faute  puisque  je  n’ai  pas  été  assez  explicative   quant   à   la   première   consigne   qui   était   de   ne   se   centrer   que   sur   le   coin-­‐cuisine.   J’aurais   dû   clairement   expliquer   la   nécessité   du   déplacement,   le   valoriser,   et  même  le  développer  au  sein  du  groupe.  (2010,  p.16)      

5.4.7.  Le  rôle  de  l’enseignant      Il   est  vrai  que,  par  moment,   je  ne  savais  pas  vraiment  comment   intervenir  dans   le   jeu  des   enfants.   On   dit   qu’il   faut   laisser   l’enfant   jouer,   ne   jamais   diriger   le   jeu   et   laisser  l’enfant  acteur  de  ses  actions  mais  jusqu’à  quelle  limite  ?  Quelle  est  notre  place  dans  ces  jeux  symboliques  ?  Comment  intervenir  ?  Quelles  implications  devons-­‐nous  donner  ?    Malgré   les   informations   sur   ce   sujet   qui   m’ont   été   d’une   grande   utilité,   quelques  questions  restent  cependant  en  suspens.      Par   ailleurs,   une   grille   d’évaluation   peut   être   rédigée   à   l’avance   de   la   part   de  l’enseignante   afin   d’appuyer   ses   observations.   De   plus,   cela   permet   de   réguler   ses  activités   par   la   suite   en   fonction   de   certains   besoins   particuliers   pour   l’enfant.   (cfr  annexe  IV  -­‐  quel  critère  d’observation  ?)                

• Comment  intervenir  ?  12    -­‐ Suggérez   un   accessoire  :   cela   suffit   pour   améliorer   le   niveau   de   jeu   et   susciter   à  

nouveau  le  langage.    

-­‐ Suggérez  un  thème  :  les  thèmes  de  jeu  de  faire-­‐semblant  peuvent  provenir  de  la  vie  quotidienne  des  enfants.    

 Si  un  enfant  parle  de  son  week-­‐end  et  de  sa  sortie  au  supermarché,  on  peut  amener  les   enfants   à   parler   de   leurs   différentes   expériences   du   «  supermarché  »   et   ainsi  préparer  des  accessoires  qui  permettront  de  jouer  au  «  magasin  ».  

 -­‐ Posez  des  questions  :  on  peut  les  aider  à  développer  et  étendre  leurs  jeux  en  leur  

posant  des  questions  ouvertes  au  moment  où  ils  adoptent  un  rôle  :  «  Bonjour,  que  puis-­‐je  commander  dans  ce  restaurant  ?  Que  proposez-­‐vous  sur  votre  carte  ?  »    Ces  questions  doivent  stimuler  la  créativité  des  enfants  ainsi  que  le  contact  langagier  avec  eux.    

 -­‐ Devenez  un  partenaire  de  jeu  :  on  peut  donner  certains  modèles  et  techniques  de  

jeu.  En  effet,  en  stage,  j’ai  joué  avec  les  enfants  et  je  suis  entrée  dans  leurs  jeux.                    Ils  ont  donc  pris  plaisir  à  m’offrir  de  nombreux  repas.      -­‐ Montrez  comment  interagir  avec  les  autres  :  on  peut  essayer  d’entrainer  les  joueurs  

dans  des  jeux  collectifs.  «  C’est  bien  le  bus  pour  Charleroi  ?  Combien  coûte  le  voyage  ?  Vous  venez  avec  nous,  on  part  en  voyage  ?  »  Pour  ma  part,  je  n’ai  pas  respecté  ce  conseil  que  j’aurais  dû  mettre  en  application  mais  étant  novice  dans  ce  domaine,  je  n’ai  pas  toujours  su  comment  intervenir.      

-­‐ Encouragez  l’usage  du  langage  :  verbaliser  à  haute  voix  les  actions  des  enfants  qui  jouent  sans  avoir  recours  au  langage  oral.  Je  me  souviens  d’une  petite  fille  qui  jouait  sans  vraiment  parler,  et  ce,  même  dans  un  langage  égocentrique.  J’ai  donc  essayé  de  m’adresser  à  elle  de  manière  plus  directe  :  «  Aaah,  Julie  est  en  train  de  faire  de  la  cuisine.  Qu’est-­‐ce  que  tu  prépares  ?  Hum,  ça  sent  bon  !  »  

 L’encouragement  du  langage  et  le  fait  de  poser  des  questions  ouvertes  afin  de  solliciter  le   dialogue,   étaient   mon   objectif   personnel   durant   ces   séances.   Seulement,   il   arrivait  parfois   que   les   réponses   à   mes   questions   ferment   totalement   le   dialogue.   Lorsque   je  posais  la  question  :  «  Hum,  ça  sent  bon,  que  fais-­‐tu  ?  »  les  enfants  me  répondaient      «  Je  fais  rien  »  ou  alors  «  Je  fais  ça  ».    Il  m’arrivait  parfois  de  ne  pas  savoir  quoi  dire  suite  à  ces  réponses  fermées.  Cependant,  je  ressentais  chez  les  enfants  une  difficulté  à  me  faire  confiance.  Ils  ne  me  connaissaient  sans  doute  pas  assez  que  pour  leur  permettre  d’être  totalement  à   l’aise  avec  moi  et  de  rentrer  dans  un  dialogue  ouvert.  Il  y  avait  plus  de  dialogues  entre  eux  qu’avec  moi.          

                                                                                                               12  Terwagne,  S.,  et  Vanesse,  M.,  (2013).  Le  récit  à  l’école  maternelle  :  lire,  jouer,  raconter  des  histoires  .  (2e  éd.).  Bruxelles  :  Editions  de  Boeck.  p.46  

Quelques   jours  plus   tard,   après   leur  avoir  montré   les  photos  d’eux  durant   l’action,   j’ai  demandé   de   m’expliquer   ce   qu’il   faisait   sur   la   photo.   À   ce   moment-­‐là,   les   réponses  étaient  plus  à  la  hauteur  de  mes  attentes  et  nous  avons  pu  discuter  en  toute  confiance  en  ayant  des  résultats  convaincants.      

5.4.8.  Outils      Lors  de  la  réflexion  de  mon  activité  sur  les  jeux  symboliques,  je  n’ai  pas  eu  de  difficultés  à  me  décider  de  me  centrer  sur  le  coin-­‐cuisine.  J’ai  réfléchi  à  des  défis,  anticipé  mes  interactions,  ciblé  mon  matériel,...      Cependant,  je  ne  voulais  pas  rester  sur  le  fait  de  jouer  aux  jeux  symboliques  sans  avoir  quelque  chose  qui  aboutisse  par  la  suite.    Je  me  suis  donc  mise  à  la  recherche  de  l’outil  que  je  pourrais  ajouter  après  avoir  participé  aux  jeux.  Je  ne  savais  pas  du  tout  comment  «  finaliser  »  cette  activité.        

• La  création  d’un  livre  (réalisé  en  stage)  :      Après  plusieurs  réflexions,  je  me  suis  dit  que  nous  allions  créer  un  album  traitant  des  actions  des  enfants  dans  le  coin-­‐cuisine  pour  leur  demander  de  me  les  expliquer  et  ainsi,  d’avoir  une  communication  langagière  aboutie.      La  création  d’un  livre  permet  à  l’enfant  de  se  souvenir  de  ce  qu’il  a  fait  et  c’est  un  bon  outil  de  continuité.  Les  enfants  étaient  très  fiers  de  présenter  ce  livre  aux  autres  de  la  classe  même  si  certains  mots  restaient  encore  difficiles  à  retenir  (poêle,  passoire,…).    Après,  bien  évidemment,  c’est  un  outil  qu’il  ne  faut  pas  abandonner  et  avec  lequel  il  faut  susciter  de  l’intérêt.  Le  dernier  jour  de  stage,  j’ai  placé  ce  livre  aux  jeux  libres  et  c’était  intéressant  de  voir  l’enfant  raconter  les  évènements  du  livre  à  ses  parents  et/ou  aux  autres  copains  de  la  classe.  C’est  en  observant  cette  situation  que  je  me  suis  rendu  compte  de  l’évolution  de  mes  séances,  certes  minime,  mais  très  valorisante  !        

• Travailler  les  albums  de  jeunesse  (non  réalisé  en  stage)  :    Nous  avons  la  chance  que  de  nombreux  albums  de  jeunesse  existent.  Il  est  donc  facile  de  trouver  des  albums  traitant  les  différents  sujets  que  l’on  peut  retrouver  dans  les  jeux  symboliques.  (cfr  liste  d’albums  classés  par  thèmes  en  annexe  V)    La  lecture  répétée  de  ces  albums  peut  être  un  atout  en  ce  qui  concerne  l’apprentissage  du  vocabulaire.  En  effet,  comme  l’a  expliqué  le  directeur  de  l’école  de  Marchienne-­‐au-­‐Pont,  nous  ne  devons  pas  hésiter  à  répéter  sans  cesse  les  mêmes  albums  jusqu’à  ce  qu’ils  les  connaissent  par  cœur,  surtout  dans  un  milieu  d’enfants  allophones.      De  plus,  à  travers  ces  albums,  les  enfants  pourront  mémoriser  certains  mots,  verbes  et  même  parfois  des  phrases  pour  les  réutiliser  par  la  suite  dans  leurs  jeux  symboliques.    Par  la  suite,  nous  pouvons  laisser  les  enfants  feuilleter  ces  livres  et  les  disposer  dans  un  espace  bibliothèque  qui  se  situe  juste  à  côté  des  coins  symboliques  afin  de  faire  émerger  la  créativité.    

   

• Des  imagiers  13  (non  réalisé  en  stage)    -­‐              À  partir  de  photos  légendées,  fabriquer  un  livre  imagier  thématique,  par  exemple  :  

les  légumes.    -­‐ Fabriquer  une  boite  à  images  avec  des  cartes  plastifiées.  Ces  cartes  sont  conçues  à  

partir  de  photos  légendées  de  légumes,  d’ustensiles  et  des  couverts  de  la  cuisine.    On  peut  utiliser  ces  images  comme  des  cartes  flash  pour  mémoriser.  

   Mais  comment  le  fabriquer  ?  14    Il  convient  tout  d’abord  de  repérer  ce  qui  constitue  le  lexique  usuel  d’un  enfant  de  3  ou  4  ans  en  s’appuyant  premièrement  sur  les  termes  concrets  qui  peuvent  être  illustrés.  Ces  illustrations   sont   découpées   dans   des   catalogues,   des   livres,   des   magazines,   de   vieux  albums,…  Elles  sont  ensuite  placées  sur  un  support  (classeur)  afin  de  construire  petit  à  petit   l’imagier.   Ces   classeurs   peuvent   être   classés   par   thématiques   (les   objets   de   la  cuisine,  activités  à  l’école,  objets  pour  faire  sa  toilette,…).      Chaque   illustration   est   complétée   du   nom   de   l’objet.   Cependant,   dans   le   livre   de  Mettoudi,  lorsque  je  me  rends  à  la  page  114,  je  retrouve  un  exemple  d’imagier  centré  sur  la  cuisine.  On  y  retrouve  les  mots  comme  passoire,  chaise,  table,  four,  casserole,…  mais  je  ne  vois  pas  la  présence  des  déterminants.      Alors  que,  lors  de  la  formation  à  laquelle  j’ai  pu  assister  lors  de  mon  stage  FLE,  Monsieur  Hoeben,   formateur,   a   lourdement   insisté   sur   l’utilité   de   placer   le   déterminant   surtout  dans  un  milieu  d’enfants  allophones.            

                                                                                                               13  Le  Nabat,  I.,  (2010).  Des  situations  pour  apprendre  :  le  coin  cuisine  en  maternelle.  France  :  Edition  Retz.  p.  53  14  Mettoudi,  C.,    (2008).  La  maitrise  de  la  langue  :  comment  enseigner  en  maternelle.  Paris  :  Editions  hachette.  p.113  

 Troisième  partie  :  Conclusion  

 Nous  l’avons  bien  compris,  dans  la  vie  d’un  enfant,  l’apprentissage  et  le  jeu  vont  de  pair.  C’est  à  travers  le  jeu  que  l’enfant  vivra  une  multitude  d’expériences  et  de  situations  qui  le  fera  grandir.      Pour   que   l’enfant   puisse   développer   des   apprentissages   dans   les   jeux   symboliques,  l’enseignante  doit  mettre  à  leur  disposition  du  matériel  varié,  attrayant  et  adapté  à  leurs  besoins.   À   partir   de   ce   matériel,   les   enfants   entreprennent   des   activités   selon   leurs  champs   d’intérêt   et   en   fonction   de   leurs   intentions.   Le   rôle   de   l’enseignant   est  d’observer   ces   situations   de   jeux,   d’interagir   avec   eux,   d’accorder   des   moments  d’activités   dirigées   avec   un   objectif   précis   pour   la   séance,   mais   aussi   d’encourager  l’usage  de  la  langue  en  posant  des  questions,  en  faisant  des  relances  et  en  suscitant  les  interactions  avec  les  autres.      Lorsque   j’ai   choisi   de   développer   cette   problématique,   j’ai   constaté   que   les   coins   jeux  étaient   peu   ou   parfois   mal   utilisés   en   classe   maternelle.   Ces   espaces   sont   souvent  envisagés  aux  jeux  libres,   lors  de  l’accueil  ou  quand  l’enfant  a  terminé  son  travail  mais  rarement   en   présence   de   l’enseignante   et   donc   peu   exploités   dans   un   objectif  d’apprentissage.      Les  jeux  symboliques  sollicitent  l’apprentissage  de  la  langue  puisque  ce  sont  des  jeux  ou  ils   sont   dans   une   motivation   non   pas   extrinsèque   mais   bien   intrinsèque.   Les   enfants  n’ont   pas   peur   d’oser,   d’être   évalués   et   jouent   en   toute   liberté.   La  multiplicité   de   ces  situations  permettra  donc  à  l’enfant  de  s’ouvrir  aux  autres  et  d’échanger.      Le   développement   des   compétences   relationnelles   est   très   présent.   Effectivement,   à  travers   le   jeu   symbolique,   l’enfant   devra   apprendre   à   partager,   à   jouer   ensemble,   à  construire  des  règles  de  jeu,  à  respecter  les  règles  de  vie  en  groupe,…    L’échange   et   la   communication   sont   très   présents   dans   ses   jeux   puisque   les   enfants  jouent  ensemble  et  s’adonnent  à  créer  des  histoires,  des  jeux  de  rôles,  des  imitations,…    L’enfant,  dès  sa  naissance  est  plongé  dans  un  monde  langagier,  soit  parlé  autour  de  lui,  soit  adressé  à  lui  directement.  À  travers  diverses  situations,  l’enfant  va  entendre  et  voir  toute  une  série  d’éléments  dont  il  va  se  souvenir  et  qu’il  reproduira  par  la  suite  dans  les  jeux.      De   plus,   les   découvertes   et   les   nombreuses   situations   auxquelles   l’enfant   va   être  confronté  permettront  de  se  construire  des  images  mentales  à  travers  la  représentation  d’objets  pour  l’utiliser  à  son  tour  dans  les  jeux.      L’enfant  va  acquérir  un   langage  supérieur  grâce  à   sa   curiosité  abondante  et  à   l’apport  d’un   nouveau  matériel.   En   effet,   il   pourra   entendre   et   voir   une   série   d’objets   qu’il   va  intérioriser  petit  à  petit  pour  ensuite  l’utiliser  dans  d’autres  situations.      

Partir  des  actions  réelles  de  l’enfant  dans  les  jeux  pour  ensuite  réaliser  une  autre  activité  langagière  va  permettre  à   l’enfant  de   faire  des   liens  entre  ses  actions  antérieures  et   le  moment  présent.      À  travers  ce  travail,  mon  but  était  de  confirmer  ou  d’infirmer  l’hypothèse  selon  laquelle  les  jeux  symboliques  favoriseraient  le  développement  langagier.    Au  fil  de  mes  lectures  et  de  mes  recherches,  il  m’a  paru  évident  que  les  jeux  étaient  un  support   favorable   à   l’apprentissage   du   langage   de   l’enfant,   mais   pas   seulement  :   cela  permet  aussi  de   se   socialiser,  de  développer   la  motricité,  de  prendre  confiance  en   soi,  d’imaginer,…    L’école   et   les   activités   proposées   aux   enfants   doivent   favoriser   la  mise   en   place   de   la  fonction   symbolique.   La   place   des   jeux   d’imitations,   des   coins   jeux   (poupée,  déguisement,  cuisine...),  de  l’expression  libre  est  essentielle  pour  permettre  à  l’enfant  de  mettre  en  place  des  outils  afin  de  mieux  appréhender  le  réel  et  aussi  pour  construire  les  autres  apprentissages  sur  des  bases  solides.  Il  me  semble  donc  primordial  d’utiliser   les   coins   jeux   symboliques  dans   les   classes  de  maternelle   car   ils   sont   un   support   non   négligeable   pour   le   développement   langagier  ainsi  que  pour  leur  socialisation.      Je  pense  à  travers  ce  travail,  avoir  répondu  à  la  problématique  de  départ  qui  était  :  «  Les  jeux   symboliques,  un  premier  pas  vers   l’apprentissage  du   langage  »  en   s’appuyant   sur  l’importance  des   jeux   à   l’école  maternelle   et   de   la   stimulation  de   ceux-­‐ci   comme  outil  d’apprentissage  du  langage.      Par  ailleurs,   je  pense  que   l’élaboration,   la   construction  et   l’organisation  des   coins   jeux  dans  chaque  classe  pourraient   faire   l’objet  d’une  réflexion  en  équipe  pédagogique  afin  que   soient   clairement   établis   les   apprentissages   à   mettre   en   œuvre   en   fonction   des  objectifs  poursuivis  et  des  compétences  à  atteindre.      Lorsque  j’aurai  la  chance  d’avoir  une  classe,  je  valoriserai  constamment  la  mise  en  place  d’activités   autour   des   jeux   symboliques   pour   la   simple   et   bonne   raison   qu’ils  développent   toute   une   série   d’apprentissages   et   de   compétences   utiles   au   bon  développement  de  l’enfant.      L’aboutissement  de  ce  travail  n’est  pas  synonyme  de  la  fin  de  la  préoccupation  de  cette  problématique.  L’enrichissement  et   la  stimulation  des  coins   jeux  doivent  être  un  souci  permanent  pour  l’enseignant.  Je  ne  m’arrêterai  pas  de  m’intéresser  à  propos  de  ce  sujet,  certes  très  intéressant,  mais  suscitant  encore  bon  nombre  de  questions.    Quelle  place  exacte  devons-­‐nous  prendre  dans  les  jeux  symboliques  ?  Quelles  postures,  quelles   attitudes   et   quels   comportements   devons-­‐nous   adopter  ?  Devons-­‐nous   insérer  des  règles  dans  les  jeux  symboliques  au  risque  de  ne  plus  être  dans  un  espace  de  liberté  totale  ?   Y   a-­‐t-­‐il   un   contrôle   sur   le   jeu  ?   Quelles   sont   les   limites   dans   les   jeux  symboliques  ?  Comment  fait-­‐on  concrètement  pour  aider  le  jeu  à  se  construire  ?      J’espère   évidemment   trouver   les   réponses   à   ces  questions   lors  de  mes  nombreuses   et  futures   pratiques   à   venir   dans   cette   thématique,   très   séduisante   que   sont   les   jeux  symboliques.  

 Bibliographie  

 Ouvrages      Bee,   H.,   (1997).   Les   âges   de   la   vie  :   Psychologie   du   développement.   Sl  :   Editions   du  Renouveau  pédagogique  inc.      Boisseau,  P.,  (2005).  Enseigner  la  langue  orale  en  maternelle.  Paris  :  Editions  RETZ.      Druart,   D.   et   Wauters,   (2011).   Laisse-­‐moi   jouer…   J’apprends  !,   Outils   pour   enseigner.  Bruxelles  :  Editions  De  Boeck.      Le  Nabat,  I.,  (2010).  Des  situations  pour  apprendre  :  le  coin  cuisine  en  maternelle.  France  :  Editions  Retz.      Mettoudi,  C.,    (2008).  La  maitrise  de  la  langue  :  comment  enseigner  en  maternelle.  Paris  :  Editions  hachette.      Terwagne,  S.,  et  Vanesse,  M.,  (2013).  Le  récit  à  l’école  maternelle  :  lire,  jouer,  raconter  des  histoires  .  (2e  éd.).  Bruxelles  :  Editions  de  Boeck.        Documents  de  cours      D’Haeseleer,   L.   (2014).  Cours  de  psychomotricité  relationnelle,  1ère  préscolaire.  Syllabus,  Ecole  normale  catholique  du  Brabant  wallon,  Louvain-­‐la-­‐Neuve.    Goies,   I.   (2012-­‐2013).   Cours   de   français   et   didactique,   1ère   année   préscolaire  :   Partie   1.  Syllabus,  Ecole  normale  catholique  du  Brabant  wallon,  Louvain-­‐la-­‐Neuve.      Paquay,   L.   (1993).   Compétences   professionnelles   de   base   à   développer   en   tant  qu'enseignant.  L'école  fondamentale,  113  (2),  74-­‐88.      Van   Bogaert,   A.   (2013).   Cours   de   pédagogie   générale,   1ère   année   préscolaire.  Syllabus,  Ecole  normale  catholique  du  Brabant  wallon,  Louvain-­‐la-­‐Neuve.        Source  internet    Fédération   Wallonie-­‐Bruxelles.   (2012).   Les   centres   psycho-­‐médico-­‐sociaux.   Bruxelles  :  Administration   générale   de   l’enseignement   et   de   la   recherche   scientifique.   En   ligne  http://www.enseignement.be/index.php?page=24633,  consulté  le  8  juin  2015.          

 Liste  des  annexes  

   I.     Préparation  de  l’activité  réalisée  en  stage  –  Les  jeux  symboliques  en    

1re  maternelle    

II.   Livret  construit  à  partir  des  actions  des  enfants  aux  jeux  symboliques    III.   Le  coin  cuisine  en  maternelle  –  les  situations  pédagogiques15    IV.   Quel  critère  d’observation  ?  16    V.                    Liste  d’albums  traitant  des  thématiques  abordées  dans  les  jeux                                      symboliques  17  

   

                                                                                                                                                         15  Le  Nabat,  I.,  (2010).  Des  situations  pour  apprendre  :  le  coin  cuisine  en  maternelle.  France  :  Editions  Retz.  P.20    16  Druart,  D.  et  Wauters,  (2011).  Laisse-­‐moi  jouer…  J’apprends  !,  Outils  pour  enseigner.  Bruxelles  :  Editions  De  Boeck.  p.128    17  Terwagne,  S.,  et  Vanesse,  M.,  (2013).  Le  récit  à  l’école  maternelle  :  lire,  jouer,  raconter  des  histoires  .  (2e  éd.).  Bruxelles  :  Editions  de  Boeck.  p.48