Lire et Apprendre à lire - Académie de Grenoble · 70 80 orthophonie non REP REP1 REP2 71% 41% 30% * 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 orthophonie non REP REP1 ... - leçon, révision, énoncé

1

Lire et Apprendre à lireapproche cognitive

FC – MONTMELIAN – 19 janvier 2011

[email protected]

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Plan

• IntroductionLes facteurs d ’influence des apprentissagesQuelques chiffres sur la lecture en France

• Lire: identifier et comprendre• L’identification des mots• Apprendre à identifier• Le trouble spécifique d’apprentissage de lalecture

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Les facteurs d ’influence desapprentissages

• Environnement familial et social (CSP, REP)

• Environnement éducatif (scolarisation, « effet-maître »)• Santé, développement (vision, audition, croissance,

maturation cérébrale…)• Santé psychologique (psychopathologie, tb psycho-affectif...)• Comportement (attention, agitation, opposition...)• Capacité cognitive générale (intelligence V et NV)• Facteurs cognitifs spécifiques

• En plus, pour l ’apprentissage de lecture & écriture:• Caractéristiques de la langue écrite

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« L ’environnement familial et social »

• Premier facteur d’influence

• A l’école, on n’agit pas directement sur ce facteur, mais onpeut faire beaucoup sur certaines de ses conséquences.

• PISA 2009:En France, les différences de milieu familial entre les élèvesexpliquent 28% de la variation de la performance

• contre 22% en moyenne dans les pays de l’OCDE

5

% Faibles lecteursrééduqués en orthophonie

0

10

20

30

40

50

60

70

80

orthophonie

non REPREP1REP2

71%

41%30%

*

02468

1012141618

orthophonie

non REPREP1REP2

17%

7%3%

ns

L’environnement familial et social

% Bons lecteursrééduqués en orthophonie…

(Billard et al., 2007)

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« L ’effet-maître »

• Qu ’est-ce qui explique le niveau scolaires des élèves?

• Effet maître explique 15% (Etude américaine) à 20% (étudefrançaise en CP) de la variation de la performance.

• Effet-maître supérieur à l ’effet de la CSP des parents.

• Effet-maître uniforme en lecture et en mathématiques

• Au secondaire, l ’Effet-maître est retrouvé dans toutes lesclasses de l ’enseignant.

7

« L ’effet-maître »

• Quelles constantes observées?

• Expliqué par les choix pédagogiques et l ’attitude générale:• Structuration de l ’enseignement

- leçon, révision, énoncé des objectifs, évaluation, feedback- plus de la moitié du temps en exercice individuel

• Attitude ambitieuse• Implication et motivation des élèves

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Caractéristiques du français: Leprincipe alphabétique

• Principe commun à toutes les langues alphabétiques

Ne représente pas une langue parléeglottographique sémasiographique

phonographique logographique

(Lettres des tribus Yukaghir, Sibérie)

Représente les sons:

Alphabétique phonèmes(alphabet latin, grec, arabe…)

Syllabique syllabes(kana japonais, Cherokee, …)

Représente les morphèmes

Sinogrammes, kanji japonais

Hiéroglyphes

a, m, v?, d, ?? ? ?

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Caractéristiques du français:l ’inconsistance de la langue

• Langue transparente (consistante) :un graphème = un phonèmeo = /o/un phonème = un graphème/t/ = t

• Langue opaque (inconsistante) :Un graphème = plusieurs phonèmesen = /ã/, /´ ~/ch = /ß/, /k/

• un phonème = plusieurs graphèmes, 1, 0/o/ = o, ô, au, eau, aud, aut, ot…/´/ = e, è, ê, ai, ei…/f/ = f, ff, ph

Serbo-croate

Italien

Allemand

Français

Anglais

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Caractéristiques du français: ladissymétrie de la langue

ConsistanceG-P

ConsistanceP-G

Anglais 88% (48%) 72% (67%)Français 95% (94%) 50% (68%)Allemand 94% 74%

D ’après Ziegler (1998) et Peereman & Content (1998)

voyellesMots mono-syllabiques

11Seymour et al., 2003, Table 5

Taux d ’erreurs de lecture demots en fin de 1ère année

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Quelques chiffres sur la lecture2006

Jeunes adultes: 22% ont des difficultésd ’automaticité de la lecture(chiffres nationaux JAPD 2006)

Comment l ’écart se creuse entre faibles etbons lecteurs :

bon lecteur CM2: 20000mots/semainefaible lecteur CM2: 350 mots/semaine(Cunningham, 2001)

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Quelques chiffres sur la lecture2006

(rapport du HCE* 2007): sur l ’écoleprimaire15% de très grande difficultéscolaire25% de niveau faible

Comparaison internationale:PISA 2000-2003-2006-2009

Lecture-PISA 2006

1 Korea 556 100%2 Finland 547 94%3 Canada 527 80%4 New Zealand 521 76%5 Ireland 517 73%6 Australia 513 70%7 Poland 508 67%8 Sweden 507 67%9 Netherlands 507 66%

10Belgium 501 62%11Switzerland 499 61%12Japan 498 60%13United Kingdom 495 58%14Germany 495 58%15Denmark 494 58%16Austria 490 55%17France 488 53%18 Iceland 484 51%19Norway 484 51%20Czech Republic 483 50%21Hungary 482 49%22Luxembourg 479 47%23Portugal 472 42%24 Italy 469 40%25Slovak Republic 466 38%26Spain 461 35%27Greece 460 34%28Turkey 447 25%29Mexico 410 0%

Moyenne 492

* Haut Conseil de l’Education

14

Etude épidémiologique 2006 Paris

• Sur 1017 enfants de CE1; 40 classes; 20 écoles

– un tiers hors REP– un tiers REP 1 modérément défavorisée– un tiers REP 2 très défavorisée

(Billard, Fluss, Richard, Ziegler, Ecalle, & Magnan, 2007)

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Etude épidémiologique 2006 Paris

• Comparaison entre:– FL faibles lecteurs (1 an de décalage en lecture: 100 enfants)– NL normo lecteurs (pas de décalage : 50 enfants)

Appariés sur classe, école, sexe, âge23,2% REP 217,4% REP12,7% nonREP

• Facteurs étudiés– 1 Médicaux– 2 Socio-culturels CSP– 3 Comportementaux– 4 Cognitif global (score verbal et non verbal)– 5 Fonctions cognitives spécifiques sous jacentes à la lecture

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Quels facteurs varient avec ladifférence de performance ?

• Médicaux : aucun• Familial et social : CSP de la mère• Facteurs comportementaux

troubles de l’attentiontroubles internalisés (anxiété…)

• Facteur cognitif global : non• Facteurs cognitifs spécifiques :

conscience phonologiquemémoire à court termedénomination rapide

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En résumé:les difficultés de lecture

• Ne sont pas uniquement expliquées par– l ’environnement socio culturel– le comportement– le raisonnement non verbal

• Importance des différences cognitives– déficits attentionnels– difficultés de langage oral (C. phonologique)

18

Lire: approche cognitive

19

20

Lire:

l\kok´Rad\lõgzoR´jtõbãt

Le cocker a delongues oreilles

tombantes.

Forme écrite,orthographique

Forme orale, phonologique

Sens,sémantique

21

La lecture décomposée (Gough & Tunmer, 1986)

Le cocker a de longues oreilles tombantes.

Non spécifiqueSpécifique

Identifier les motsécrits

Attribuer du sens,comprendre

+


22

Faibles compreneurs

Faibles identifieurs

Com

préh

ensi

on

Identification

+++

+++

- - -

- - -

Déficit g

lobal sévè

re

Normo-le

cteurs

Dysle-xiques

Hyperlexiques

Identification-Compréhension

l\kok´R

23

DyslexieValdois et al. (2003). Reading and Writing, 16, 541-572.

• Garçon de 14 ans. QI = 110.• Pas de trouble précoce du langage, de trouble

neurologique ou sensoriel.• Pas de déficit éducatif ou environnemental.• Très bon niveau de vocabulaire et de

compréhension du langage oral.• Niveau de lecture-identification: 8 ans 6.• Lenteur, régularisations, confusions, inversions

24

HyperlexieAtkin & Perlman Lorch (2006). Journal of Neurolinguistics, 19(4), 253-269.

• Garçon de 4 ans. Trouble autistique (AutisticSpectrum Disorder) & âge mental 1 an 1/2.

• Absence de parole orale spontanée.• Fascination précoce pour lettres et chiffres• Capacité de lecture précoce de mots et phrases.• Utilise les correspondances graphème-phonème

et capacité de reconnaissance globale de motsisolés.

• Aucun signe de compréhension des textes lus

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Lien identification-compréhension

Répartition de la charge mentaleRépartition de la charge mentale(capacité (capacité MdTMdT))

Identifi

catio

n

des m

otscompréhension

expertexpertDébutant /Débutant /dyslexiquedyslexique

26

Meu sieu martin échant pion deux coursapié illepar

kourune distenseude kator zeuqui laumaître an nunoeur.

Kailé savie teisse?

Monsieur Martin est champion de course à pied. Il

parcourt une distance de 14 kilomètres en une heure.

Quelle est sa vitesse?


27

Résultats en ms, tâche d ’identification ( en CM2; Perfetti et al., 1979)

0

200

400

600

800

1000

1200

Bons Moins bons

Mots isolésHistoire


Bons lecteurs moins bons lecteurs

28

Lien identification-compréhensionpetit résumé

• L ’identification des mots est spécifique à lalecture; pas la compréhension

• Identification et compréhension peuvent êtredissociées et considérées indépendamment

• Mais en situation de lecture de texte, ellesinteragissent fortement:

• Une identification automatisée facilite lacompréhension

• Une lecture en contexte prédictif facilitel ’identification

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Lien identification-compréhensionpetites conséquences

• Lire, c ’est identifier les mots écrits et (puis)comprendre ce qu ’on a identifié, jamaisl ’inverse…

• Il ne faut pas confondre une vraie difficulté decompréhensiond ’une difficulté de compréhension secondaire àune difficulté d ’identification

• Comment évaluer l’identification isolée ?

30

L’identification des mots

31



tombantes.



Sens,sémantique

32



tombantes.



Sens,sémantique

33

• Le mot, un objet visuel très particulier:• Un tout fait de parties individualisées• Pour chaque lettre, analyse visuelle exhaustive

E-F O-C P-R e-c g-q

• Pour chaque lettre, importance de l ’orientationf-t n-u d-b-p-q

• Importance de l ’ordre des lettresniche-chien-chine porche-proche

Un traitement visuel particulier

34

un traitement visuel particulier

35(D’après O’Reagan & Levy-Schoen, 1978)

36

• Identifier: une analyse visuelle fine, différente del ’analyse visuelle des autres objets.

• Possible en vision centrale seulement.• Fixation sur presque tous les mots importants en

lecture de texte.• Position optimale de la fixation : centre-gauche.

• Traitement visuel spécifique à la situation delecture

un traitement visuel particulierpetit résumé

37

• Ce traitement visuel très spécifique n ’est pas« naturel » chez l ’enfant non lecteur

• Il s ’entraîne et s ’automatise avec la pratique• Certains troubles de la lecture peuvent être dus

à des difficultés du traitement visuel des mots.

• Bilan ophtalmique et orthoptique

un traitement visuel particulierquelques conséquences pour la pratique

38



tombantes.



Sens,sémantique

39

Identification automatisée

Bleu RougeBlanc VertRouge BleuVert BlancRouge BlancVert Bleu

40

Identification automatisée mais...

chrysanthème.

marchisthène.

41

Lexique mental

procédure lexicale d’identification

cocker

Analyse visuelle

Système Système sémantiquesémantique

/ / kokeRkokeR / /lexique phonologiquelexique phonologique

••CockerCockerlexique orthographiquelexique orthographique

prononciationprononciation

Mémoire à long termede la forme ortho. etde son associationà la forme phono.et au sens du mot

42

• Rapide et Peu coûteuse (énergie, MCT)

• Peu de risque d ’erreurs

• mot lu en 1 seule fixation du regard

• MAIS

• impossible pour les mots non stockés en MLT

procédure lexicale : avantages

43

Lexique mental

Procédure sublexicale

Analyse visuelle

••????????

/ ßosputizøR //

cho-s-pou-ti-sor

/ ßo /s-pu / ti / zøR / / ßosputizøR / /

chospoutisor

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• Permet la lecture des mots inconnus du lexiqueorthographique, jamais rencontrés à l ’écrit

• MAIS• Moins rapide et plus coûteuse• Nécessite la connaissance en MLT des

correspondances Graphèmes - Phonèmes• Mot lu avec plusieurs fixations du regard• Risque d ’erreur de lecture (mots irréguliers)

procédure sublexicale: avantages

45

• Les deux sont indispensables pour le lecteurexpert

• Pour tester les deux procédures, on utilise deslectures de mots isolés:

• MOTS REGULIERS CONNUS: table, jouer

• MOTS IRREGULIERS CONNUS: faon, cocker

• MOTS INCONNUS (noms propres, pseudomots)

2 procédures d’identification : lestypes de mots

46ontageexamenenvoyé

gentalgentiljaloux

abindeuréquateurélectron

taparellecacahuètecaravelle

tandirparfumpardon

modanmoyenmaman

splindronorchestresplendeur

tagintabactalon

tranetroncanimé

ésanéchoélan

fudinfusilfuite

mardionmillionmission

taubagesecondesauvage

micdixmal

toiraoûtsoif

suleseptsoin

bondeusemonsieurmontagne

givorvillevague

chonhiernuit

sandefemmefautePseudo-motsirréguliersréguliers

47

La lecture des mots: Résumé

• Lecture = identification + compréhension (spécifique) (non spécifique)

2 procédures

Lexicale Analytique (adressage) (assemblage)rapide-peu coûteuse + lente-coûteuse

(cocker) (chospoutisor)

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Apprendre à identifier les mots

49

Lexique mental

C. phonoMCTV

cocker

Analyse visuelle






cho-s-pou-ti-sor


pré-requis : langage oral & traitement visuel

Analyse visuelle


50

Apprendre à lire: pré-requis ?AVANT ET PENDANT

Acculturation; MotivationLangage oral

- vocabulaire; syntaxe- compréhension- métalinguistique: c. phonologique- MCT verbale

Traitement visuel:- oculomotricité- attention visuelle

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• Repérage le plus précoce possible des faiblesses de (LO,vocabulaire, compréhension, MCT, attention visuelle…)

• Activités spécifiques ciblées et intensives pour lesenfants repérés

• Exemples LO : 10mn tous les matins pendant l ’accueil• Ateliers langage journaliers en petits groupes homogènes• Ateliers compréhension (inférences, anomalies,

connecteurs…)• Evaluation des activités spécifiques• Si pas de progrès: signalement, aide extérieure en

complément

En pratique:

52

•Un album d’enfants de 5 ans contient plus de mots peufréquents qu’une conversation entre deux adultesdiplômés.

« Hélas, sans s’en apercevoir, le géant avait posé le piedsur une fourmilière. Furieuses d’être dérangées, lesfourmis se mirent à lui mordiller les orteils pour se venger.Il perdit l’équilibre et dégringola dans le taillis. »

LO avant l ’apprentissage LE

53

• LO à 5 ans prédit mieux la réussite scolaire ultérieure quele niveau de raisonnement logique (cf. Lieury)

• lien fort compréhension LO - compréhension LE

• A capacités initiales égales, un enfant dontl ’environnement langagier en dehors de l ’école est peustimulant (ou à qui on ne parle pas français à la maison)arrive déjà à 3 ans avec une faiblesse en langage

• Si l ’école ne peut pas agir sur le milieu socio-culturel, ellepeut agir sur certaines de ses conséquences

LO avant l ’apprentissage LE

54

Le langage à 3 ans 1/2: un outil derepérage Editeur ANAE

• Questionnaire langage et comportement- test étalonné, élaboré de façon rigoureuse- rapide et facile d ’utilisation- fait pour les enseignants de petite section- enfant à observer entre 3a5 et 3a9.- catégorisation en fonction du nombre de réponses « non »

- sans difficultés- à surveiller et à revoir- difficultés probables, examen individuel conseillé- examen individuel indispensable

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Le langage à 3 ans 1/2: un outil derepérage Editeur ANAE

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• En fin de CE1 :le quart inférieur possède 3000 mots radicaux

• supérieur 8000.• Soit 5 ans de différence (Biemiller 2005).

Les plus faibles ont :moins de mots pour s’exprimerdes mots et concepts plus flous, moins précis.

• Après 7 ans, gain lexical annuel = entre 1000 et2500 mots.

LO pendant l ’apprentissage LE

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• L ’écart se creuse d ’autant plus que le langageécrit est faible :un bon lecteur en cycle 3 lit en quelques jours ceque le faible lecteur lit en un an ou plus…

• Cercle infernal :« Si vous trouclez trop vite, vous ne pourrez pasatteindre la glonte », dit-il à l ’homme qui était prèsde lui. « Ce que je fais ne vous regarde pas »,rétorqua celui-ci.

• 2 mots inconnus sur 32 => inférences impossibles

LO pendant l ’apprentissage LE

58

En pratique

• Toute nouvelle lecture est précédée par uneleçon orale sur le vocabulaire spécifique qu ’ellecontient

• Devant un problème de compréhension ,vérifierd ’abord le vocabulaire de l ’enfant

• Continuer à travailler le langage oral pendant toutle cycle 2 et même 3, auprès des enfants qui enont besoin

• Travailler des textes porteurs de sens, et aveccontexte comme support du sens (images etc.)

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Langage oral: C phonologique avantet pendant l ’apprentissage LE

• Conscience phonologique- niveau mot- niveau syllabe- niveau attaque-rime- niveau phonème

• Le niveau phonème est indispensablepour la procédure sublexicale

60

En pratique :

• Progression sur tout le cycle 2- niveaux mot & syllabe dès MS- Niveau phonème: GS, CP, CE1• Exercices pour centrer l ’attention sur lescaractéristiques auditives des mots• Dès la GS, principe général: repérage ; action spécifique ciblée;évaluation; signalement si besoin

61

• Segmentation– frapper les syllabes/ les phonèmes– comptage de syllabes/ de phonèmes– matérialiser par des images en puzzle, lesjetons, des cases

62

• Assemblage– /R/, /u/, /t/ = ?– Acronymes

L ’atelier de l‘oiseau magique

63

•Elisions, ajouts, inversion– au pays des mots à l ’envers, radi c ’est dira;transforme aussi: chapeau–quel mot si on ajoute /k/ au début de loup ?– Quel mot si on enlève le premier son debœuf ? Le dernier son de char ?

•Substitutions– remplace par /R/ le son /n/ de :/nap/ /pan/ /mine/

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• Contrepèteries

extrait de « La vie des mots, l ’ami des veaux »

Rémy Le Goistre, Joël Martin, Albin Michel Jeunesse

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MCTverbale: avant et pendantl ’apprentissage LE

• La mémoire de ce qu ’on vient d ’entendre• La capacité à stocker pendant quelquessecondes puis à répéter

• Indispensable pour la procédure sublexicale,lexicale, pour la compréhension LO et LE

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MCTverbale: avant et pendantl ’apprentissage LE

• Exemples: Situation pour retenir un message- le jeu du message transmis à l ’oreille- la consigne transportée pour effectuer un dessin, un collageetc...

• Contenu de plus en plus long(capacité max. de 6-7 éléments)

• même principe général: repérage, activitésciblées, etc

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Traitement visuel: avant etpendant l ’apprentissage LE

• Entraîner son regard au balayage• Identifier sans confondre des lettres proches(prendre en compte le sens)• Prendre en compte l ’ordre des lettres• Identifier les graphèmes, segmentercorrectement (p. sublexicale)• Etre capable de traiter simultanément desmots entiers (p. lexicale)

68

En pratique :

• Dès la GS, principe général• Exercices pour centrer l ’attention sur lescaractéristiques visuelles- des lettres, des graphèmes, des mots• Exercices de balayage visuel comme ensituation de lecture de texte• Entrainement à l ’ouverture de la fenêtrevisuo-attentionnelle (cf. étude en CP)

69

Entoure tous les O

O O O C O Q G O D

C O Q C D O O Q C

O G O C D C O C O

Entoure tous les ain

ain ain oin ain

ian ain nai aim

ain ion nai ain

Barre les paires qui ne sont paspareilles

SPXE SPEX

QUAIN QUAIN

TROP TORP

SCIE SCIETrouve les mots qui contiennent ch

clou biche canne cheval

70

1 2

3 4

5 6

pied.Qu’as-tu vu ?: pie pied pied pieb

71

Lexique mental

cocker

Analyse visuelle





cho-s-pou-ti-sor



C. phonoMCTV

72


Comprendre le principe alphabétique : les signesécrits codent les phonèmes du langage oral.

Au début de l ’apprentissage, tout mot écrit estnouveau:

La procédure sublexicale- précède la procédure lexicale- permet la construction de la procédure lexicale

73

Procédure sublexicale: Lescorrespondances G-P

Apprendre puis AUTOMATISER les relationsgraphème-phonème

A la base, il faut pouvoir :- analyser visuellement les mots écrits- analyser auditivement les mots entendus

Puis apprendre les correspondances entre les deux.

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Principe alphabétique et procédure nonlexicale: le nom des lettres

• pour épeler, écrire un mot épelé• « Le son est souvent dans le nom » etcela aide l ’enfant débutant (Treiman, Foulin)

• Connaissance nom des lettres avant le CP• Bien faire la distinction systématique entreson et nom pour éviter les erreurs de type :UNE PL; UN D; UNE PR;

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Principe alphabétique et procédure nonlexicale: l ’écriture précoce

• Favorise l ’analyse en phonèmes• Incite à la mise en correspondance P-G,amène à la correspondance G-P (Frith 1985)

•• Exemple GS: Ateliers de confrontationdes écritures(Sénéchal 2009)

76

Procédure non lexicale:correspondances G-P

• Un apprentissage des correspondancesG-P explicite pour tous• Qui commence tôt dans l’année de CP• Apprentissage puis automatisation parpratique répétée en contexte varié• Dès le CP, repérage, travail intensif ciblé,évaluation des progrès

77

50

55

60

65

70

75

80

85

Milieu SC+ Milieu SC- Milieu SC+ Milieu SC-

Méthode idéovisuelle Enseignement du décodage

% d

e ré

pons

es c

orre

ctes

Compréhension Décodage

450 Enfants de CE2 (Braibant & Gérard, 1996)

78

Fréquence d ’apparition descorrespondances G-P

• Respecter la fréquence d ’apparition dans lalangue et commencer par lescorrespondances consistantes• /a/ /i/ /R/ /l/ /y/ /t/ /e/ /o/ /m/

• Ce qui n ’implique pas de travailler sur destextes factices, fabriqués uniquement avecces sons... (Léo a ramassé la vis. Il a remis la vis. Il a lu. Il a relu.)

79

En pratique

Travail à partir de matériel porteur de sensVérifier la compréhension orale, le vocabulaire avant

la lectureG-P et P-G, en lien avec l ’analyse phonémique et

visuelle

Affichage collectif pour référence fréquente, autant detemps qu ’il le faut

Au cours d ’activités variées (lire, transcrire, comparer,faire correspondre, compléter, chercher l ’intrus...)

80

Lexique mental

cocker

Analyse visuelle





cho-s-pou-ti-sor


Procédure lexicale

C. phonoMCTV

81

Acquisition de la procédure lexicale

C ’est l ’acquisition du lexique orthographique et deses relations avec le lexique phonologique .

D ’installation plus tardive, elle est souvent négligéedans l ’enseignement au cycle 2, mais:

des mots très fréquents peuvent être mémorisés« entiers » dès le début de l ’apprentissage

Certains mécanismes d ’auto-apprentissage lexicalpeuvent être entraînés

82

Acquisition par auto-apprentissage

Dépendante- des capacités de décodage par procédure sublex.- des capacités de traitement visuel simultané

crapaudcrapaudCrapaudNiveau visuel

/kRapo//kRapo//kRa/ /p/ /o/Niveaudécodage

3:renforcementdu lien

2:assemblages

1: lectureanalytique

Etape

83

Lexique orthographique: Connaîtrela fréquence des mots

• Sur www.lexique.org, fréquences de la baseMANULEX (F. des mots dans les livres etmanuels pour enfants CP, CE1, C3)

• Manulex infra: fréquences des paires G-P, desdigrammes, des trigrammes etc… selon laposition début-milieu-fin.

• !! Ne pas confondre fréquence des mots etfréquence de réussite orthographique (Dubois-Buisse…)

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