Lire et écrire au collège

Couverture : Raymond Lecerf

Responsable des Editions : Charles Maccio

Correcteur : Simone Dutey

Relations avec l'imprimeur : Colette Huissoud

Imprimeur : Imprimerie des Monts du Lyonnais 69850 Saint-Martin-en-Haut

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Chronique Sociale, Lyon, Dépôt légal : Novembre 1989

Lire et écrire au collège

Véronique Breyer

Collection "Synthèse"

Chronique Sociale

7, rue du Plat - 69288 Lyon Cedex 02

Tél. : 78-37-22-12

Lire et écrire au collège Avant-propos 7

1 ère partie: : La découverte de pratiques différentes 9

1. Les réalités du terrain 9 e Les classes 9 e Ma situation 10 e Les moyens 11

2. Trois expériences enthousiasmantes 13 • Présentation 13

— Le travail sur la science-fiction 13 — Le travail sur le roman policier 17 — Travaux de lecture 20

• Une réelle appropriation des connaissances 23 — Sa réalisation en lecture 23 — Sa réalisation dans les travaux d'écriture 26

• Un nouvel intérêt au travail 29 — Du côté des élèves 29 — Du côté du professeur 33

3. Une incitation à la critique des pratiques existantes 35 . Abstraction et sélection scolaires 35

— Livre et lecture en milieu scolaire 35 — Ecrire en milieu scolaire 36

• Des exercices formateurs ? 39 — La lecture expliquée 39 — La lecture suivie 41 — La rédaction 42

4. Quelques problèmes restés en suspens 46 • Le projet collectif : une solution illusoire ? 46 • Problèmes de la liaison lecture-écriture 49

— Le cas de la science-fiction 49 — Le cas du roman policier 52

• Questions pratiques ******* 52

2 ème partie : La découverte de la recherche pédagogique 57 1. L'écriture 57

• L'idéologie de l'expression et de la représentation 57 • Lire, écrire, évaluer... vraiment 59

— Notions essentielles 59 — Quelques expériences exemplaires 62 — L'apport d'une grammaire de textes 66

2. La pédagogie du projet 74 • Sa problématique 74 • Une nouvelle organisation de la classe 75

— Le conseil coopératif 75 — Le travail de groupe 76

• Comment gérer un projet ? 78

3. L'équipe pédagogique 81 • Aujourd'hui, une forme creuse 81 • Demain, une source d'initiatives ? 85

3 ème partie : Des découvertes tardives ou A quoi sert la formation ? . . . . 87 1. Le parcours d'un jeune professeur 87

• Les classes préparatoires 87 • La faculté 90 • Les concours d'enseignement 90 • L'entrée dans la carrière : l'exil et l'amertume 90

2. La notion de compétence pédagogique 92 • Sa définition dans les concours d'enseignement 92 • Sa défmition au cours de la carrière 93

3. La formation en Centres Pédagogiques Régionaux : Problèmes pratiques et théoriques 95 • La formation générale 95 • La formation didactique 98 • La formation pratique 101

4. Les logiques de cette formation 103

5. Quelques propositions pour une autre formation 106 • Quelques grands principes 106 • Propositions pratiques 108 • L'adéquation des pratiques de formation et des pratiques d'enseignement . 112

Quelques mots de conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

A Pilar, et à mes p a r e n t s

Avant-propos

Cet ouvrage est le fruit d'une année de congé formation. Les raisons pour lesquelles j'ai arrêté pendant un an d'exercer mon métier de pro- fesseur peuvent être comprises par de nombreux collègues...

J'ai enseigné le français dans un collège du nord de la France pendant deux ans. Ces années ont mis à mal nombre de mes illusions sur la tâche qui me paraissait être la mienne à ma sortie de l'université et des concours d'enseignement...

L'échec scolaire est un état de fait auquel nous sommes journellement confrontés. Beaucoup d'entre nous perdent tout espoir et toute foi en leur enseignement. Beaucoup d'autres pensent que les élèves ne sont plus ce qu'ils étaient... Quelle que soit la position que l'on adopte, elle n'est guère porteuse d'espoir ni de satisfaction dans la pratique du métier.

Or, par hasard, l'an dernier, j'ai assisté à un stage qui m'a ouvert les yeux... Il est possible de lutter contre l'échec scolaire, il est possible de retrouver le plaisir d'enseigner, il est possible de faire retrouver à ces élèves que l'on croit perdus le plaisir d'apprendre.

Pour cela, un changement de méthode est nécessaire ; il est certain que cela n'est pas simple et qu'il faut maîtriser ce que l'on a l'intention de faire. Car changer ne signifie pas tomber dans la facilité ou baisser le niveau de ses exigences. Cela signifie remettre en cause les pratiques actuelles et en privilégier d'autres qui sont pédagogiquement et théori- quement préférables.

C'est en fait mon propre trajet, avec ses découvertes, ses enthou- siasmes, ses erreurs, ses questions d'ordre pratique comme théorique que je me propose d'exposer ici. J'espère ainsi convaincre que l'ensei- gnement est toujours une belle tâche porteuse de multiples satisfactions...

Première partie

La découverte de pratiques différentes

1 - Les réalités du terrain

Les classes

Leur composition

Au cours de l'année scolaire 1986-87, j'ai enseigné le français à deux classes de quatrième d'un niveau moyen à médiocre homogène, d'après le classement opéré par l'établissement. Il s'agissait des 4e D et E, la let- tre indiquant le niveau, étant entendu que le A est attribué à la meilleure classe et le G à la plus mauvaise, suivant l'ordre de l'alphabet.

Ces deux classes comptaient une trentaine d'élèves environ, ce qui correspond à la moyenne des classes en collège.

Le milieu socio-culturel dont étaient issus mes élèves était assez défavo- risé et le nombre de parents au chômage important.

Leurs problèmes

En 4e D, l'atmosphère était le plus souvent à la révolte et à la bagarre, à l'indiscipline en général. Les élèves n'attendaient rien de l'école et n'en voyaient pas l'utilité. Leur attitude était celle du refus systématique de toute activité qui leur était proposée. Dans un tel contexte, le travail n'était jamais fait, pas plus en classe qu'à la maison : leçons non apprises, rédactions de 5 lignes au contenu évidemment inexistant...

En 4e E, au contraire, l'atmosphère était à l'accablement et au découra- gement. Si la 4e D était explosive, la 4e E était éteinte. Là, les élèves se jugeaient faibles et ne se sentaient pas de taille à lutter. Leur passivité, leur apathie, étaient le signe d'un sentiment d'impuissance et d'un manque de confiance dramatiques. Et si la 4e D semblait ascolaire, la 4e E n'en avait guère l'apparence. Ces deux classes représentaient, en fait, les deux versants possibles de l'échec scolaire : le versant révolte et le versant résignation.

M a s i t u a t i o n

Mon expérience antérieure

A mon arrivée dans l'établissement, l'année scolaire précédente, j'avais déjà été confrontée à des classes dites difficiles. Les méthodes que j'utili- sais alors étaient partiellement héritées du CPR (Centre Pédagogique Régional), dont je venais de sortir, et partiellement de mes propres souvenirs scolaires et des conseils donnés par les collègues. Sans aborder ici le sujet de façon détaillée, puisque j'aurai l'occasion d'y revenir, je pense pouvoir qualifier ma méthode de traditionnelle ; j'entends par là que j'utilisais le système de la répétition d'exercices similaires. Même s'il n'est pas question ici d'imitation d'un modèle, l'idée d'un apprentissage "par accumulation" en vue d'atteindre la pleine maîtrise d'un exercice s'en rapproche. Ayant affaire à des classes dites faibles je multipliais les rédactions et les contraintes d'écriture (majuscules en rouge, ponctuation en rouge, utilisation forcée du vocabulaire) afin de faire acquérir à ces élèves de 4e et de 3e une maîtrise minimum de la langue écrite.

J'essayais, aussi, de donner des sujets, de poser des problèmes "proches" d'eux et de leur univers (la cigarette, l'éducation, l'école...). Ce second aspect de mon enseignement peut être qualifié de "moderniste" en ce qu'il conserve, pour l'essentiel, les usages traditionnels mais introduit des sujets "actuels".

Les résultats obtenus ainsi furent corrects, c'est-à-dire qu'à la fin de l'année, mes élèves avaient assimilé les principales contraintes d'écri- ture : ils savaient faire une phrase, la ponctuer... Sur le fond, le problème est tout différent puisque je devais le plus souvent leur souffler les idées et leur organisation.

De nouvelles données

Si j'avais obtenu quelques résultats, même limités, avec les 4e F et 3e G, au cours de l'année 1985-86, il était maintenant possible de l'attribuer partiellement à la bonne volonté des élèves qui avaient accepté de me suivre dans mes intentions et dans ma démarche. Avec des adolescents sourds, pour une raison ou une autre, à la possibilité de progresser dans un cadre scolaire et des méthodes traditionnelles, le problème qui se pose est entièrement différent. Il est temps alors de remettre en cause sa méthode d'enseignement. Faute de quoi, on ne peut plus se sentir ni se dire pédagogue.

Les conditions d'enseignement

En 4e D, deux professeurs assuraient le français : une collègue assurait les heures de grammaire et d'orthographe, j'assurais les heures de lec- ture et de rédaction. Les raisons d'un tel partage sont d'ordre purement administratif, nullement pédagogique, comme on peut s'en douter. Un certifié doit 18 heures de cours hebdomadaires et ne peut assurer son service intégralement avec 3 classes de 4e ou 3e, pour lesquelles il n'as- sure que 15 heures (5h/classe). Problème en passe d'être résolu puisque l'horaire de français se limite désormais à 4 h 30/classe, soit 4 h 30 x 4 = 18 heures. De la rentabilisation de l'horaire des certifiés... Ce partage a, d'une certaine manière, favorisé mes entreprises car j'ai agi de façon autonome, sans me préoccuper de la gestion du temps ni de l'articula- tion aux domaines de la grammaire et de l'orthographe.

En 4e E, j'assurais une heure d'étude dirigée, à ma demande. Elle m'a permis de dispenser une aide personnelle à certains élèves et sans aucun doute d'avoir des relations privilégiées avec la classe, dont j'étais le pro- fesseur principal.

L e s m o y e n s

Le CDI

Le centre de documentation et d'information du collège, bien que manquant cruellement de moyens, a joué un grand rôle dans la mise en place des différentes expériences. Lieu ouvert, il permettait aux élèves de se documenter régulièrement, durant les heures de français ou en dehors d'elles. La documentaliste a organisé l'achat des livres néces- saires, conservé les documents apportés par les élèves ; elle a aussi géré l'achat du papier d'affichage, des feutres de couleur, et a photocopié tout ce qui était indispensable aux expositions et aux divers travaux d'écriture.

L'espace

Un précédent PAE (projet d'action éducative) avait permis d'installer une salle d'exposition bien aménagée : des panneaux garnissaient les murs, des fauteuils permettaient de s'asseoir et de se détendre si on en éprouvait le besoin... et de lire un livre posé sur une des tables de la salle. Une armoire, achetée grâce au concours des fédérations de parents d'élèves et destinée à exposer des objets fragiles ou précieux terminait de

- M. MOUGENOT, "Lecture/Ecriture", Le Français aujourd'hui, 1975, numéro 30, pp. 31-45.

- S. OUVRARD, "Analyse de l'Ascenseur de Dino Buzzati", Pratiques, 1977, numéro 14, pp. 89-112.

— A. PETITJEAN, "Lire écrire avec la science-fiction", Pratiques, 1979, numéro 22-23, pp. 15-35.

- J. RICARDOU, "Ecrire en classe", Pratiques, 1978, numéro 20, pp. 23-70.

Activités d 'écri ture

Livres

- C. AVELINE, Le code des jeux, L.G.F., Poche n° 2645, 1977.

— E. BING, Et je nageai jusqu'à la plage, Editions des femmes, 1976.

- J.M. CARE et F. DEBYSER, Jeu, langage et créativité. Les jeux dans la classe de français, Hachette-Larousse, 1978.

— M. LACLOS, Jeux de lettres et jeux d'esprit, Jean-Claude Simoën, 1977.

— G. RODARI, Grammaire de l'imagination, introduction à l'art d'inventer des histoires, EFR, 1979.

Articles

- F. DEBYSER, "Le tarot des mille et un contes", Pratiques, 1976, numéro 11-12, pp. 109-124.

— G. IDT, "Petites recettes pour un atelier d'artisanat romanesque au lycée", Litté- rature, 1975, numéro 19, pp. 78-86.

— I. LABORDE-MILAA, "Apprentissage du récit : une expérience d'écriture longue en CES", Etudes de linguistique appliquée, 1982, numéro 45, pp. 34-45.

— A. PETITJEAN, "Apprendre à écrire un texte de fiction", Pratiques, 1980, numéro 27, pp. 89-119.

Stylistique

— E. AUERBACH, Mimésis, La représentation de la réalité dans la littérature occidentale, Gallimard, 1968.

— M. CRESSOT, Le style et ses techniques, précis d'analyse stylistique, Paris, PUF, 1971.

- F. DELOFFRE, Le vers français, Paris, CDU-SEDES, 1986.

— O. DUCROT et T. TODOROV, Dictionnaire encyclopédique des sciences du langage, Paris, Le Seuil, 1972.

- B. DUPRIEZ, Les procédés littéraires, Paris,UGE, 1980.

- P. FONTANIER, Les figures du discours, Paris, Flammarion, 1968.

- G. GENETTE, Figures 1, Figures II, Figures III, Paris, Le Seuil, 1966-72.

- L. SPITZER, Etudes de style, Paris, Gallimard, 1980.

L a p é d a g o g i e d u p r o j e t

Livres

— M. BROCH, F. CROS, Comment faire un projet d'établissement, Chronique Sociale, 1989.

— G. FERRY, La pratique du travail de groupe, Dunod, 1970.

- B. KAYE, I. ROGERS, Pédagogie de groupe, Dunod, 1978.

— M. LESNE, Travail pédagogique et formation d'adultes, PUF, 1977.

— P. MEIRIEU, Itinéraire des pédagogies de groupe, Chronique Sociale, 1987.

- A. PETITJEAN, Pratiques d'écriture, CEDIC, 1982.

— F. VANOYE, Travailler en groupe, Hatier, 1976.

— A. VASQUEZ et F. OURY, De la classe coopérative à la pédagogie institu- tionnelle, Maspéro, 1971.

— J. VASSILEFF, La pédagogie du projet en formation jeunes et adultes, Chronique Sociale, 1988.

— J. VIAL, Pédagogie du projet, INRP, Pédagogie actuelle, non daté.

Articles

— C. GARCIA, "Aujourd'hui on travaille en groupe (ou quelques éléments pour mieux comprendre le fonctionnement des groupes de travail)", Pratiques, 1983, numéro 40, pp. 77-94.

— J.F. HALTE, "Travailler en projet", Pratiques, 1982, numéro 36, pp. 37-77.

— A. PETITJEAN, "Classe, projet, équipe : enseigner autrement", Pratiques, 1981, numéro 31, pp. 33-69.

La formation des enseignants

Documents officiels

— O.C.D.E., L'enseignant face à l'innovation, vol. 1, Rapport général, O.C.D.E., 1974.

— O.C.D.E., Tendances nouvelles de la formation et des tâches des enseignants. Acquisition d'une identité professionnelle chez les élèves-professeurs. Etude comparée, 1974.

— O.N.U., Pour l'éducation, la science et la culture, La formation du personnel enseignant du premier et du second degré, Les Presses de l'UNESCO.

— PERETTI (A. de), Rapport sur la formation des personnels de l'éducation natio- nale, ministère de l'Education nationale, La Documentation Française, 1970.

- PERETTI (A. de), Réflexions pour 1985, Groupe de travail "1985", La Docu- mentation Française, 1985.