LIVRE D'ENSEIGNANT AU RWANDA - tanprints.com S5 Teac… · 1 Livre D’enseignant Au Rwanda I. RAISONS D'ETUDIER LE FRANÇAIS ... Apprendre Le Français, c'est aussi avoir accès

5

LE FRANÇAIS GUIDE POUR ENSEIGNANT

5ème ANNEE SECTIONLITTERAIRE

LIVRE D'ENSEIGNANT AU RWANDA

iii

Livre D’enseignant Au Rwanda

TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION viii

I. RAISONS D'ETUDIER LE FRANÇAIS 1

I.1 Raisons d'apprendre des langues différentes 1

I.1.1 Le Français est, avec l'Anglais, la seule langue parlée sur les 5 continents 1

I.1.2 Un atout pour sa carrière professionnelle 1

I.1.3 La découverte d'un univers culturel incomparable 2

I.1.4 La langue des relations internationales 2

I.1.5 Une ouverture sur le monde 2

I.1.6 Une langue pour penser et débattre 2

I.1.7 La langue des " Lumières " 2

I.1.8 Le Français est une langue agréable à apprendre 3

I.1.9 Une langue pour apprendre d'autres langues 3

I.1.10 Une langue créative 3

I.1.11 De multiples possibilités d'échanges 3

I.1.12 Promouvoir la diversité linguistique 3

I.2 LE FRANÇAIS PRESENT AU RWANDA 4

II. RAISONS DU PLAN DE COURS 5

II.1 Les fonctions du plan de cours et ses destinataires 5

II.1.1 Structurer et planifier son cours 5

II.1.2 Transmettre de l'information 5

II.1.3 Révision et amélioration du cours 5

iv

Le Français Guide Pour Enseignant - 5ème Annee Section Litteraire

II.2 Les élèves 6

II.3 Les autorités de l'école 6

II.4 Évaluer les cours 6

II.5 Le contenu du plan de cours 6

III. METHODOLOGIES DANS L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE 8

Introduction : méthode / méthodologie 8

La "Préhistoire" de la didactique 9

La méthodologie traditionnelle 9

La méthodologie de " la méthode directe " 10

La méthodologie active 11

La méthodologie audio-orale 13

La méthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV) 14

L'approche communicative 15

IV. REPARTITION DES COURS 17

PREMIER TRIMESTRE 18

SEMAINE I NOUVELLE LEÇON : Texte : Les fées 18

SEMAINE NOUVELLE LEÇON : Les noms 20

SEMAINE 3 NOUVELLE LEÇON : TEXTE : La découverte du vin de palme (conte tchwi*) 22

SEMAINE 4 NOUVELLE LEÇON : Exposé oral et écrit 23

SEMAINE 5

v


NOUVELLE LEÇON : Les verbes pronominaux 27

SEMAINE NOUVELLE LEÇON : Les adverbes 29

SEMAINE 7 NOUVELLE LEÇON : VOIX PASSIVE ET VOIX ACTIVE 31

SEMAINE 8 NOUVELLE LEÇON : TEXTE : Quand un pouvoir tue son propre peuple… 32

SEMAINE 9 Faire des exposées sur des thèmes choisis par l'enseignant. 36

DEUXIEME TRIMESTRE 37

SEMAINE I NOUVELLE LEÇON : TEXTE : Histoire d'un dauphin 37

SEMAINE 2 NOUVELLE LEÇON : Les adjectifs qualificatifs 38

SEMAINE 2 NOUVELLE LEÇON : Les prépositions 40

SEMAINE 3 NOUVELLE LEÇON : TEXTE : Un maître soupçonneux 42

SEMAINE 4 NOUVELLE LEÇON : Discours direct – Discours indirect 43

SEMAINE 5 NOUVELLE LEÇON : Discours direct – Discours indirect 45

SEMAINE 6 NOUVELLE LEÇON : TEXTE : L'avare volé 49

SEMAINE 7 NOUVELLE LEÇON : Alphabet phonétique 51

SEMAINE 8 et 9 53

vi


TROISIEME TRIMESTRE 54

SEMAINE 1 NOUVELLE LEÇON : POEME : La Chauve-souris et les deux Belettes 54

SEMAINE 2 NOUVELLE LEÇON : Poésie 55

SEMAINE 3 NOUVELLE LEÇON : Poésie : syllabes 58

SEMAINES 4 ET 5 NOUVELLE LEÇON : Poésie : types de poèmes 60

SEMAINES 6 ET 7 NOUVELLE LEÇON : Poésie : Etude des poèmes divers. 67

SEMAINE 8 ET 9 67

REVISION 67

V. Comédie L'Avare 68

Resumé scène par scène 68

Résumé général de la pièce: une passion égoïste et irraisonnée 72

Commentaire de la pièce 73

L'argent, force de destruction sociale 73

Un discours révélateur 75

Un discours réducteur 76

Un discours réflexe réactionnel 77

Un discours paranoïaque 77

Une comédie sombre 78

QUESTIONS DE COMPREHENSION 82

A propos de l'auteur 82

vii


Les sources de L'Avare 83

VI. La chauve-souris et les deux belettes 85

Note : 86

Résumé 87

Commentaires et observations diverses 87

1. Par chamtort – 1796 87

2. Par MNS GUILLON – 1803 88

Humour dans Les Fables de La Fontaine 88

La Fontaine et sa Philosophie 89

VII. POEME : "Mignonne, allons voir si la rose", Ronsard 96

Texte et commentaire 96

OUVRAGES DE REFERENCE 98

viii


INTRODUCTION

Ce manuel ‘Guide pour Enseignant' va en parallèle avec le livre d'élève de la cinquième année section littéraire. C'est un outil didactique d'orientation des activités de l'enseignant et de ses élèves qui étudient le Français en tant que langue étrangère.

Les parties les plus grandes sont : la répartition des cours pour l'année scolaire et l'étude des quelques œuvres littéraires afin de faciliter l'enseignant dans sa tâche. L'expérience pédagogique a montré qu'il n'y a pas de méthode qui soit unique et exclusivement imposée à l'enseignant. Au commencement d'une leçon il peut procéder soit à la méthode interrogative ou directement à la méthode explicative selon la nature de la leçon. Les procédés ici se limitent à guider : ils ne s'imposent point. Il appartient à l'enseignant de choisir la méthode qui convient le plus et amènera le plus efficacement à l'accomplissement de l'objectif qu'il s'est donné. Mais il y a des pratiques qui sont plus modernes et plus pédagogiquement fructueux auxquels nous tenons. Nos principes parmi tant d'autres sont :

Il ne faut pas que l'enseignant soit un orateur qui parle à l'auditoire tacite (l'élève doit parler beaucoup plus même que l'enseignant) ;

Il ne faut pas que l'élève passe tout son temps dans la prise des notes qu'il n'aura pas le temps d'étudier ;

La meilleure façon d'apprendre une langue est de parler plus qu'on écrit.

Enfin les travaux en groupes sous le contrôle de l'enseignant sont privilégiés puisqu'on apprend beaucoup plus de choses en consultations avec les autres qu'en faisant des concentrations autours de soi-même.

Les auteurs.

1


I. RAISONS D'ETUDIER LE FRANÇAIS

Bien que l'élève ait fait le choix d'étudier les langues y compris le Français et a poursuit son but jusqu'à ce moment où il se trouve déjà en cinquième année, il incombe toujours à l'enseignant d'aiguiser son bon vouloir en le rappelant qu'étudier les langues étrangères est l'une des nécessités de la vie.

Il y a plusieurs bonnes raisons d'apprendre une langue étrangère. A l'heure de la mondialisation, il devient essentiel de s'ouvrir davantage aux autres cultures et l'apprentissage des langues étrangères reste assurément le meilleur moyen d'y parvenir.

Apprendre Le Français, c'est non seulement se donner la possibilité de communiquer avec plus de 300 millions de francophones à travers 53 pays répartis sur les 5 continents, mais c'est aussi saisir l'occasion de valoriser son parcours professionnel dans plusieurs pays.

I.1 Raisons d'apprendre des langues différentes

Il y a plusieurs raisons d'apprendre plusieurs langues, mais ici n'en citons que quelques uns à savoir :

I.1.1 Le Français est, avec l'Anglais, la seule langue parlée sur les 5 continents

Plus de 200 millions de personnes parlent Français sur les 5 continents. Le Français est une grande langue de communication internationale. C'est la langue étrangère la plus largement apprise après l'anglais et la neuvième langue la plus parlée dans le monde. Le Français est aussi la deuxième langue étrangère la plus enseignée au monde après l'anglais, et sur tous les continents. La Francophonie regroupe 68 Etats et gouvernements. La France dispose enfin du plus grand réseau d'établissements culturels à l'étranger où sont dispensés des cours de français à plus de 750 000 personnes.

I.1.2 Un atout pour sa carrière professionnelle

Parler Français et Anglais, c'est un atout pour trouver un emploi auprès des nombreuses multinationales françaises et francophones dans des secteurs d'activités variés (distribution, automobile, luxe, aéronautique…). La France, cinquième puissance commerciale, attire des entrepreneurs, des chercheurs et les meilleurs élèves étrangers.

2


I.1.3 La découverte d'un univers culturel incomparable

Le Français est souvent considéré comme la langue de la culture. Tout cours de français s'accompagne d'un voyage culturel dans le monde de la mode, de la gastronomie, des arts, de l'architecture et de la science. Apprendre Le Français, c'est aussi avoir accès en version originale aux textes des grands écrivains français comme Victor Hugo ou Marcel Proust et de poètes illustres comme Charles Baudelaire ou Jacques Prévert. C'est pourvoir aussi écouter des acteurs comme Alain Delon ou Juliette Binoche …c'est enfin avoir le plaisir de comprendre et de chanter les chansons d'Edith Piaf ou de Charles Aznavour, etc.

I.1.4 La langue des relations internationales

Le Français est à la fois langue de travail et une des deux langues officielles à l'ONU, à l'UNESCO, à l'OTAN, dans l'Union européenne, au Comité International Olympique, à la Croix Rouge Internationale. Le Français est la langue de plusieurs instances juridiques internationales. La maîtrise du Français est indispensable pour toute personne qui envisage une carrière dans les organisations internationales.

I.1.5 Une ouverture sur le monde

Après l'Anglais et l'Allemand, Le Français est la troisième langue sur Internet devant l'Espagnol. Comprendre Le Français permet de poser un autre regard sur le monde en communiquant avec les francophones sur tous les continents et en s'informant grâce aux grands médias internationaux diffusant en langue française (TV5, France 24, Radio France Internationale).

I.1.6 Une langue pour penser et débattre

Le Français est une langue analytique qui structure la pensée et développe l'esprit critique. C'est la langue des grands philosophes (Descartes, Sartre ou Derrida) et de scientifiques de renom (Pierre et Marie Curie, Pasteur, Georges Charpak…). En apprenant Le Français, l'élève apprend aussi à argumenter et à présenter différents points de vue, ce qui est très utile dans des discussions ou des négociations.

I.1.7 La langue des " Lumières "

Le Français est la langue des idéaux universalistes portés par les philosophes du siècle des "Lumières" qui ont contribué à faire rayonner l'idée des Droits de l'Homme dans le monde.

3


I.1.8 Le Français est une langue agréable à apprendre

Contrairement aux idées reçues, Le Français n'est pas une langue difficile. C'est une langue qui demande une certaine précision mais sa richesse permet d'exprimer une multitude de nuances et on peut très vite communiquer en Français après quelques leçons. De nombreuses méthodes existent pour apprendre le Français en s'amusant dès les premières années à l'école. Le Français est aussi apprécié des élèves parce que c'est une langue douce, mélodieuse et romantique.

I.1.9 Une langue pour apprendre d'autres langues

Apprendre le Français aide à apprendre d'autres langues, notamment les langues latines (l'espagnol, l'italien, le portugais ou le roumain) mais aussi l'Anglais puisque le Français a fourni plus de 50% du vocabulaire Anglais actuel.

I.1.10 Une langue créative

le Français se parle souvent sur une scène de théâtre. Les professeurs montent des spectacles en Français et font participer leurs élèves à des festivals de théâtre francophone. Apprendre Le Français aide l'enfant à s'exprimer et à prendre confiance en soi devant les autres. Les élèves apprennent également le Français en chanson grâce à un répertoire inépuisable de chanteurs d'hier et d'aujourd'hui.

I.1.11 De multiples possibilités d'échanges

Les élèves peuvent entrer en contact avec des francophones de leur âge. Les possibilités d'échanges sont nombreuses, que ce soit par courrier ou Internet. Des milliers de jumelages existent entre des établissements français et des écoles du monde entier et permettent de tisser des liens avec le premier réseau éducatif au monde.

I.1.12 Promouvoir la diversité linguistique

Parler Français contribue d'une façon importante à protéger la diversité linguistique dans le monde et à éviter la généralisation exclusive d'une seule langue dans un monde globalisé.

Apprendre le Français, c'est vouloir penser différemment, car la pensée de langue française est fortement critique. C'est la principale motivation des Japonais qui l'apprennent dans un pays où la première langue étrangère étudiée à l'école (l'anglais) n'est pas choisie mais imposée. En apprenant le Français, ils peuvent se sortir d'un monde stéréotypé et faire

4


l'expérience d'une réflexion, d'une pensée qui sont tout simplement absentes du modèle anglo-saxon. Il ne faut pas oublier qu'avant de la parler, on " pense " dans une langue et que cette pensée est différente suivant la nature de la langue. Les nations qui se regroupent autour de la Francophonie (Rappelons-nous que le Rwanda est l'un des membres), ainsi que celles qui demeurent intensifier l'étude du Français sur leur territoire, telles que le Nigéria par exemple, désire clairement démarquer leurs thèmes de préoccupation des discours de la presse anglo-saxonne dominante. C'est ainsi que l'on peut dire que, depuis la fin de la guerre froide, le Français devient, de plus en plus, le véhicule d'expression des pays non alignés.

I.2 LE FRANÇAIS PRESENT AU RWANDA

L'Institut Français du Rwanda - Centre d'échanges culturels franco-rwandais, organise en partenariat avec le Ministère de l'Education et le Ministère de la Culture, une exposition scientifique de la Cité des sciences et de l'Industrie à l'intention des enfants de 9 à 13 ans. Une exposition sur près de 500m² intitulée " Village des Sciences " qui ne manquera pas d'attirer la curiosité des plus jeunes et surtout d'approfondir leur culture scientifique.

Ainsi, les enfants sont invités à expérimenter, observer et pratiquer la démarche scientifique par le jeu pour développer leur faculté d'analyse et de réflexion. Tout cela par des jeux de découverte et d'animation qui permettront aux enfants de construire eux-mêmes leur savoir, à leur propre rythme et en fonction de leurs capacités : observation, classification, manipulation, réflexion. De véritables investigateurs du savoir scientifique !

Le " Village des Sciences " accueillera les enfants, du 9 mai 2011 au 17 juillet 2011 à l'Institut Français du Rwanda - Centre d'échanges culturels franco-rwandais. Une exposition grand format qui égayera les petits comme les grands.

5


II. RAISONS DU PLAN DE COURS

En plus de ce guide lui destiné, l'enseignant aura besoin de faire le plan de cours détaillé.

II.1 Les fonctions du plan de cours et ses destinataires

À quoi sert un plan de cours? À qui est-il destiné? Nous verrons dans cette partie que le plan de cours est utile pour divers groupes de personnes et qu'il a des fonctions différentes relatives à ceux-ci.

Les fonctions du plan de cours peuvent varier d'un auteur à l'autre. En général, on distingue toutefois trois groupes de personnes pour qui le plan de cours a une utilité. Il s'agit des enseignants, des élèves et de l'administration de l'école.

II.1.1 Structurer et planifier son cours

" Le plan de cours oblige l'enseignant, au moment de sa rédaction, à réfléchir sur les véritables connaissances à faire acquérir aux élèves et sur la façon de les développer au maximum " (Morissette, 1993 :12). Il s'agit d'un processus important dans la conception d'un cours, car il est directement relié aux activités qui seront suivies par l'élève. Lors de la rédaction de son plan de cours, l'enseignant planifie les activités pour lesquelles l'élève acquerra les connaissances du cours et également les évaluations qui y sont rattachées.

II.1.2 Transmettre de l'information

Avec le plan de cours, l'enseignant communique les éléments essentiels de son cours aux personnes concernées, à savoir les élèves et les autorités de l'école" (Lemieux, 1995 : 2). Fournir un plan de cours marque donc une transparence dans les actions de l'enseignant.

II.1.3 Révision et amélioration du cours

Tout d'abord, l'enseignant qui fournit un plan de cours aux élèves s'assure d'avoir communiqué à ceux-ci toute l'information dont ils ont besoin pour connaître les orientations et les exigences du cours. De plus, comme le Groupe de recherche interdisciplinaire en pédagogie scolaire, en rendant son plan de cours disponible pour les autorités de l'établissement scolaire, l'enseignant facilite la concertation dans le programme et informe sur son enseignement et ses formules pédagogiques.

6


II.2 Les élèves

Le plan de cours est destiné avant tout à l'élève. Pour être guidé dans son apprentissage, pour statuer sur une zone d'entente avec son enseignant et pour choisir ses cours à options, le plan de cours s'avère un document essentiel.

Statuer sur une zone d'entente

Selon Morissette (1993), le plan de cours permet à l'élève de statuer sur une zone d'entente avec son enseignant quant à ce qui doit être fait. Certains auteurs soulignent que le plan de cours peut donner lieu à un véritable contrat entre les élèves, l'enseignant et l'administration. Les avis sont toutefois partagés sur les effets juridiques de cette entente.

II.3 Les autorités de l'école

Le plan de cours est un document d'une grande utilité pour les autorités de l'école. Il facilite tout d'abord la concertation des programmes et permet de s'assurer que les cours sont reliés aux objectifs du programme. Il s'agit en plus d'un document utile pour l'élaboration, l'évaluation et l'amélioration des programmes.

II.4 Évaluer les cours

Scallon (1974) indique que l'absence d'information, au-delà d'une simple description de contenu, ouvre la porte à des procédés arbitraires lorsqu'il s'agit d'améliorer la qualité des cours qui sont offerts aux élèves. Le plan de cours s'avère donc un outil précieux dans le cadre d'une évaluation du cours. Il permet entre autres " d'évaluer les objectifs pédagogiques du cours, les moyens mis en œuvre pour ce faire, l'encadrement de cet apprentissage ainsi que l'évaluation de cet apprentissage " (Collège Montmorency, 1996 : 3).

II.5 Le contenu du plan de cours

Il est stipulé l'information qui doit être incluse dans un plan de cours.

Les objectifs;

Le contenu;

La bibliographie pertinente;

Le calendrier des activités;

7


Les modalités d'évaluation;

La où les formules pédagogiques retenues, avec mention de leur forme, de leur fréquence, de leur échéance, de leur caractère obligatoire ou facultatif, de leur pondération dans l'évaluation totale, des critères généraux de l'évaluation de l'atteinte des objectifs du cours, du barème de conversion conduisant à la note en lettre et de la forme que prendra l'appréciation de la qualité de la langue.

8


III. METHODOLOGIES DANS L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE

ETRANGERE

Introduction : méthode / méthodologie

L'évolution des méthodologies est marquée par les changements : dans les besoins, les objectifs des concepteurs et le public des élèves.

Nous allons commencer par déterminer la différence entre une méthode d'apprentissage de langue et une méthodologie d'apprentissage.

Une méthode peut être considérée comme une série de démarches précisées par des outils utilisés afin d'arriver à un but précis qui est, dans notre cas, l'enseignement d'une langue étrangère. Dans le domaine de la didactique il en existe tellement qu'il serait quasi impossible de les énumérer. Nous allons juste nous limiter aux quelques unes.

La méthode se doit d'aider l'enseignant à se fixer une ligne de " marche " avec ses élèves.

Selon plusieurs enseignants, la présence d'une méthode définie dès le début dans l'univers de la classe est très importante et sécurisante pour les élèves.

La méthodologie est une démarche adoptée par des chercheurs, des didacticiens, des linguistes, des éditeurs et des enseignants afin de réaliser une méthode. Elle se doit de fournir un ensemble de procédures d'apprentissage aux concepteurs de méthodes afin de déterminer leurs lignes de réalisations. Plusieurs méthodologies sont apparues et ont évolué selon le développement de la recherche en didactique, mais aussi de la situation politico - économico – culturelle du monde.

Depuis le XIXème siècle et jusqu'à présent, les différentes méthodologies se sont succédés, les unes en rupture avec les précédentes, les autres comme une adaptation de celles-ci aux nouveaux besoins des sociétés. Cependant on ne peut pas définir d'une manière précise leur succession chronologique, étant donné que certaines d'entre elles ont cohabité avant de s'imposer aux précédentes.

9


Nous allons tenter de vous le démontrer dans notre présentation des méthodologies qui sont apparues depuis le XVIII siècle jusqu'aujourd'hui.

La "Préhistoire" de la didactique

Bien que la didactique des langues ne soit apparue qu'à la fin du XIXème siècle, l'enseignement des langues a toujours été un souci en Europe, surtout, au départ, pour l'enseignement scolaire du Latin et du grec. Plus tard, avec les voyages et les découvertes géographiques, il fallut trouver des méthodes afin d'apprendre la langue aux étrangers.

Dans ces temps éloignés on peut distinguer deux courants méthodologiques distincts :

La méthodologie traditionnelle

Elle fut largement adoptée dans le 18ème et la première moitié du 19ème siècle. Elle est notamment appelée la méthodologie de la grammaire - traduction. Beaucoup de chercheurs considèrent que son utilisation massive a donné lieu à de nombreuses évolutions qui ont abouti à l'apparition des nouvelles méthodologies modernes.

Cette méthodologie se basait sur la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l'oral au second plan. La langue étrangère était décortiquée et présentée comme un ensemble de règles grammaticales et d'exceptions, qui pouvaient être rapprochées de celles de la langue maternelle. L'importance était donnée à la forme littéraire sur le sens des textes, même si celui-ci n'est pas totalement négligé. Par conséquent, cette méthodologie affichait une préférence pour la langue soutenue des auteurs littéraires sur la langue orale de tous les jours. La culture était perçue comme l'ensemble des œuvres littéraires et artistiques réalisées dans le pays où l'on parle la langue étrangère.

Au 18ème siècle, la méthodologie traditionnelle utilisait systématiquement le thème comme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique d'apprentissage de la langue. La grammaire était enseignée de manière déductive, c'est-à-dire, par la présentation de la règle, puis on l'appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases et d'exercices répétitifs.

Au 19ème siècle, on a pu constater une évolution provoquée par l'introduction de la version-grammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte de la langue étrangère et le traduire mot à mot dans la langue maternelle. Cette traduction était

10


le point de départ d'une étude théorique de la grammaire, qui n'occupait plus une place de choix dans l'apprentissage. Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dans l'ordre de leur apparition dans les textes de base.

Etant donné le faible niveau d'intégration didactique que présentait cette méthodologie, le professeur n'avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-même les textes sans tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales. L'enseignant dominait entièrement la classe et détenait le savoir et l'autorité, il choisissait les textes et préparait les exercices, posait les questions et corrigeait les réponses. Ce pouvoir du savoir donna aux enseignants le titre de " Maître " ou de " Maîtresse ".

La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l'interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les élèves. L'erreur et l'hésitation étaient refusées et passibles de punition pour outrage à la langue.

Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de centaines de mots présentés hors contexte et que l'apprenant devait connaître par cœur. En effet, le sens des mots était appris à travers sa traduction en langue maternelle. La rigidité de ce système et ses résultats décevants ont contribué à sa disparition et à l'avènement d'autres théories plus attrayantes pour les élèves.

Remise en question, la méthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du 19ème siècle avec une nouvelle méthodologie.

La méthodologie de " la méthode directe "

On appelle méthodologie directe la méthode utilisée vers la fin du 19ème siècle et le début du 20ème siècle.

L'évolution des besoins d'apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué l'apparition d'un nouvel objectif appelé “pratique” qui visait une maîtrise effective de la langue comme instrument de communication.

La méthodologie directe constituait une approche naturelle de l'apprentissage d'une langue étrangère fondée sur l'observation de l'acquisition de la langue maternelle par l'enfant.

Les principes fondamentaux qui la définissent sont :

11


• L'enseignement des mots étrangers sans passer par l'intermédiaire de leurs équivalents en langue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire à l'aide d'objets ou d'images, mais ne traduit jamais. L'objectif est que l'élève pense en langue étrangère le plus tôt possible.

• L'utilisation de la langue orale sans passer par l'intermédiaire de sa forme écrite. On accorde une importance particulière à la prononciation et on considère la langue écrite comme une langue orale “scripturée”.

• L'enseignement de la grammaire étrangère se fait d'une manière inductive (les règles ne s'étudient pas d'une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses dirigées par l'enseignant.

La méthodologie directe se base sur l'utilisation de plusieurs méthodes : méthode directe, active et orale.

Par méthode directe on désignait l'ensemble des procédés et des techniques permettant d'éviter le recours à l'intermédiaire de la langue maternelle dans l'apprentissage, ce qui a constitué un bouleversement dans l'enseignement des langues étrangères.

Cependant l'opinion des méthodologues directs sur l'utilisation de la langue maternelle divergeait : certains étaient partisans d'une interdiction totale, tandis que la plupart étaient conscients qu'une telle intransigeance serait néfaste et préféraient une utilisation plus souple de la méthode directe.

Par méthode orale on désignait l'ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves en classe constituaient une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale. L'objectif de la méthode orale était donc pratique.

Le passage à l'écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l'écriture ce que l'élève savait déjà employer oralement, c'est ce que certains ont nommé un "oral scripturé". La progression vers la rédaction libre passait par la dictée, puis par des reproductions de récits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre.

La méthodologie active

Face au refus de la part des enseignants à la méthodologie directe, certains demandèrent

12


de mettre en place un compromis entre le traditionnel et le moderne et cela a donné naissance en 1920 à la méthodologie active qui a été utilisée d'une manière généralisée dans l'enseignement des langues étrangères jusqu'aux années 1960.

Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette méthodologie. En effet, on la nommait également “méthodologie éclectique”, “méthodologie mixte”, “méthodologie orale”....

Cette réticence à nommer cette nouvelle méthodologie révèle la volonté d'éclectisme de l'époque et le refus d'une méthodologie unique. Certains l'appelaient méthodologie de synthèse, considérant qu'elle représentait une réelle évolution des méthodologies directe et traditionnelle, alors que d'autres préfèrent l'ignorer.

La méthodologie active représente un compromis entre le retour à certains procédés et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la méthodologie directe. C'est pourquoi on peut dire que la méthodologie active se veut une philosophie de l'équilibre.

Ce sont les problèmes d'adaptation de la méthodologie directe qui ont orienté dès 1906 les méthodologues directs vers une solution éclectique. Les méthodologues actifs revendiquent un équilibre global entre les trois objectifs de l'enseignement-apprentissage : formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ils permettaient l'utilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire qu'ils ont réellement assoupli la rigidité de la méthode précédente.

Cependant, ils ne sont pas allés jusqu'à modifier le noyau dur de la méthodologie directe, ne faisant qu'introduire certaines variations.

Ils ont opté pour un assouplissement de la méthode orale et rendu au texte écrit sa place comme un support didactique. Les textes de base étaient plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogués.

On a également privilégié l'enseignement de la prononciation à travers les procédés de la méthode imitative directe.

En outre on constate un assouplissement de l'enseignement du vocabulaire puisqu'on avait de nouveau recours à la langue maternelle comme procédé d'explication. Par conséquent il était permis d'utiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux.

13


Cependant, on retrouve des leçons sur des thèmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la compréhension et éviter si possible la traduction du vocabulaire.

L'enseignement de la grammaire s'est également assoupli. On a privilégié l'apprentissage raisonné en considérant que l'apprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des phénomènes. On essayait donc d'éviter l'empirisme dans l'enseignement de la grammaire et on utilisait une démarche inductive qui privilégiait la morphologie sur la syntaxe.

Avec la méthodologie active, l'enseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus sur le mode de la répétition intensive, on lui préférait plutôt la répétition extensive des structures.

De même la méthode active était amplement valorisée afin d'adapter les méthodes utilisées à l'évolution psychologique de l'élève et de créer une ambiance favorable à son activité puisque la motivation de l'élève était considérée comme un élément clé dans le processus d'apprentissage.

La méthodologie audio-orale

La méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux besoins de l'armée américaine de former rapidement des gens parlant d'autres langues que l'Anglais.

On a alors créé “la méthode de l'armée”. Cette méthode n'a duré en réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu didactique. C'est dans les années 1950 que des spécialistes de la linguistique appliquée ont créé la méthode audio-orale (MAO), en prenant pour socle la Méthode de l'Armée et en y appliquant systématiquement :

- une théorie du langage : la linguistique structurale distributionnelle

- et une théorie psychologique de l'apprentissage : le behaviorisme.

Le but de la MAO était de parvenir à communiquer en langue étrangère, raison pour laquelle on visait les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours.

Cependant, on continuait à accorder la priorité à l'oral. On concevait la langue comme un ensemble d'habitudes, d'automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropriées sont utilisées de façon spontanée.

14


On niait la conception universaliste de la langue en considérant que chaque langue a son propre système phonologique, morphologique et syntaxique. Comme on ne considérait pas le niveau sémantique, la signification n'occupait pas une place prioritaire en langue étrangère.

C'est pourquoi le vocabulaire était relégué au second plan par rapport aux structures syntaxiques. De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle étaient considérées principalement comme une source d'interférences lors de l'apprentissage d'une langue étrangère ; afin de les éviter, il était recommandé que le professeur communique uniquement dans la langue étrangère. La place de la culture étrangère est très importante mais elle est introduite comme une cause d'erreurs de compréhension. Aussi la M.A.O. développe-t-elle un projet de comparatisme culturel mettant l'accent sur les différences dans les façons de vivre

Cette méthodologie a besoin pour s'appliquer d'instruments comme les exercices structuraux et les laboratoires de langues pour réaliser une acquisition et une fixation d'automatisme linguistique. On remarque que la linguistique et la psychologie de l'élève sont présentes dans la conception didactique de la méthodologie.

La méthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV)

Par cette méthodologie, l'objectif à atteindre est la facilitation de l'apprentissage et la diffusion générale de la langue.

La cohérence de la méthode audiovisuelle est construite autour de l'utilisation conjointe de l'image et du son. Le support sonore est constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des images fixes.

En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d'images pouvant être de deux types: des images de transcodage qui traduisent l'énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégient la situation d'énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc.

La MAV se situait dans le prolongement de la méthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problèmes auxquels s'étaient heurtés les méthodologues directs. Les didacticiens français ont également reconnu l'influence décisive américaine dans les

15


débuts de l'élaboration de la MAV française.

Sur le plan de l'apprentissage, la MAV suivait la théorie de la Gestalt, qui préconisait la perception globale de la forme, l'intégration par le cerveau, dans un tout, des différents éléments perçus par les sens. Dans le cas des langues, l'apprentissage passerait par l'oreille et la vue. La langue étant considérée comme un ensemble acoustico-visuel, la grammaire, les clichés, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter l'intégration cérébrale des stimuli extérieurs.

Cette méthode s'appliquera aussi bien à l'enseignement du lexique (sans recourir à la traduction en langue maternelle) qu'à l'enseignement grammatical (sans l'intermédiaire de la règle, l'apprenant saisit les règles de manière intuitive). La méthode audiovisuelle s'appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier.

La méthodologie Structuro-globale-audiovisuelle est pour beaucoup plus proche de la méthodologie directe européenne que de l'audio-orale américaine et présenterait également des affinités avec la méthode situationnelle anglaise. En ce sens la SGAV aurait le mérite de tenir compte du contexte social d'utilisation d'une langue et permettrait d'apprendre assez vite à communiquer oralement avec des natifs de langues étrangères, mais n'offrirait pas la possibilité de comprendre des natifs parlant entre eux ni les médias.

La méthodologie S.G.A.V. exige la mise en place d'un dispositif lourd d'enseignement qui comporte des formations spécifiques aux enseignants par le biais de stages, des coûts matériels importants de mise en place (magnétophone/ laboratoire de langue...), et des dispositifs d'enseignement contraignants : nombre réduit d'élèves/ enseignement hebdomadaire intensif/ formation sur une longue durée (2 à 3 ans).

L'approche communicative

L'approche communicative s'est développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Elle est appelée approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu'on ne la considérait pas comme une méthodologie constituée solide. Elle est le fruit de plusieurs courants de recherches en linguistique et didactique et la suite à différents besoins.

16


Au début des années 1970, les méthodologues se sont trouvés confrontés aux problèmes spécifiques posés par l'enseignement du Français langue étrangère à des élèves non-spécialistes de Français, dans leurs pays, pour leur permettre l'accès à des documents écrits de caractère informationnel. Les choix d'objectifs, de contenus et de méthodes étaient donc motivés par la situation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des élèves de ces pays. La nouvelle méthodologie s'imposait comme une approche diversifiée dont la préoccupation était de s'adapter aux besoins langagiers de chaque public. Toute une partie de la recherche en didactique des langues vivantes étrangères va s'orienter dans les années 1970 vers l'analyse des besoins avant même d'élaborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle définition d'apprentissage. Il devient un comportement adéquat aux situations de communication en utilisant les codes de la langue cible.

Deux méthodologies ont précédé l'approche communicative :

• Le Français instrumental qui vise la communication orale en situation de classe uniquement. Il s'agit d'acquérir une compétence de compréhension immédiate. Il s'intéresse à la compréhension de textes spécifiques plutôt qu'à la production.

• Le Français fonctionnel, qui est fondé sur les besoins langagiers réels des individus. Il envisage une relation de locuteur à locuteur dans certaines situations de communication, et selon certains rôles sociaux. On détermine les besoins langagiers des élèves en fonction des actes de parole qu'ils auront à accomplir dans certaines situations

Pour les méthodologues, les élèves qui ont besoin d'apprendre le Français pour des raisons professionnelles seraient motivés par une approche fonctionnelle, contrairement aux élèves en milieu scolaire qui apprennent une langue étrangère par obligation.

17


IV. REPARTITION DES COURS

En rédigeant ce ‘Guide pour Enseignant de Français' de cinquième année secondaire, section littéraire, nous avons estimé 24 semaines pour une année scolaire dont 9 semaines pour le premier trimestre, 9 semaines pour le deuxième trimestre et 6 semaines pour le troisième trimestre.

18


PREMIER TRIMESTRE

SEMAINE I

NOUVELLE LEÇON : Texte : Les fées

OBJECTIF GENERAL : Développer l'expression orale et écrite ; Etre capable d'identifier les déterminants dans une phrase.

MATERIEL DIDACTIQUE : Livre d'élève et Guide pour Enseignant, tableau et craie.

ACTIVITES DE L'ENSEIGNANT

LECTURE

1. Demander aux élèves de lire silencieusement.

2. Lire pour les élèves à haute voix.

3. Demander aux élèves de lire à haute voix (travail en groupes et individuel).

EXLICATION DES MOTS ET EXPRESSIONS DIFFICILES

Exemple : D'abord que : en Français moderne : dès que, aussitôt que.

COMPREHENSION

Poser des questions de compréhension.

Exemple : Montrez combien le bien matériel peut jouer sur la psychologie des hommes.

EXPRESSION ECRITE ET ORALE

1. Demander aux élèves de faire le résumé du texte ‘Les fées'.

2. Donner un exercice de dictée en choisissant une ou des parties du texte qui orientent les élèves vers l'activité qui va suivre.

Exemple :

La cadette, qui était le vrai portrait de son père pour la douceur et pour l'honnêteté, était avec cela une des plus belles filles qu'on eût su voir. Comme on aime naturellement son semblable, cette mère était folle de sa fille aînée, et en même temps avait une aversion effroyable pour la cadette. Elle la faisait manger à la cuisine et travailler sans cesse.

DONNER LES BONNES REPONSES AUX ACTIVITES DONNEES

EVALUATION

LES DÉTERMINANTS

19


L'enseignant fait revenir quelques parties du texte lurécemment et fait emphase sur quelques mots selon l'objectif. Il pose alors des questions.

Exemple : Quel est la nature des mots soulignés dans cette phrase?

Comme on aime naturellement son semblable, cette mère était folle de sa fille aînée, et en même temps avait une aversion effroyable pour la cadette.

EXPLICATIONS

Les déterminants

- Les déterminants sont des petits mots que l'on retrouve devant les noms. Les déterminants portent en général les marques du masculin ou du féminin, du singulier ou du pluriel.

Ce sont les mots suivants :

le, la, l', un, une, les, des, du, ce, cette, ma , mon, son...

EXERCICES D'APPLICATION

Demander aux élèves de faire des exercices (Travail en groupes et individuel).

Exemple :

Complétez avec un déterminant qui convient.

Demain, je dois aller chez médecin de papa.

DONNER LES BONNES REPONSES AUX ACTIVITES DONNEES.

OBSERVATION

ACTIVITES DES ELEVES

LECTURE

1. Lire silencieusement.

2. Prêter l'oreille à l'enseignant qui lit à haute voix.

3. Lire à haute voix (travail en groupes et individuel).

COMPREHENSION

Répondre aux questions de compréhension.

Exemple : Le bien matériel peut jouer sur la psychologie des hommes. Par exemple, dans ce texte on remarque que pour la première fois la fille qui était détestée par sa mère est appelée “ma fille” parce que, cette fois-ci, elle rentre avec des perles, et du diamant qui sortent de sa bouche!

Un autre exemple est que le fils du roi en tombe amoureux parce ce qu'il voie ces perles et le diamant.


1. Résumer le texte ‘Les fées'.

2. Faire l'exercice de dictée.

LES DÉTERMINANTS

20


1. Répondre aux questions de l'enseignant.

Exemple :

Dans la phrase " Comme on aime naturellement son semblable, cette mère était folle de sa fille aînée, et en même temps avait une aversion effroyable pour la cadette. " les mots soulignés tels

- son et sa sont des adjectif possessifs ;

- cette est un adjectif démonstratif ; et

- une et la sont des articles ;

2. Suivre les explications de l'enseignant et continuer à répondre à ses questions.


Faire les exercices (travail en groupes et individuel).

Exemple :

Demain, je dois aller chez le médecin de papa.

SEMAINE 2

NOUVELLE LEÇON : Les noms

OBJECTIF GENERAL : Etre capable de distinguer les noms communs des noms propres, les noms collectives, et les noms concrets des noms abstraits.



Donner aux élèves des noms et leur demander la différence entre eux. L'activité peut se baser sur le texte récemment étudié.

Exemple :

Charles, Fanchon, fontaine, logis, malhonnêteté, humeur….

Poser beaucoup de questions pour orienter les élèves à la réponse voulue.

EXPLICATIONS

Le nom commun :

Le nom commun désigne tous les êtres ou objets d'une même espèce.

Il a en général un déterminant et il commence par une lettre minuscule.

Exemple : la fontaine, le logis, la voiture, les jeunes le policier

On trouve des noms communs sans

21


déterminant :

=> dans certains proverbes :

Patience et longueur de temps font plus que force ni que rage.

=> dans des énumérations :

jonquilles, jacinthes et tulipes fleurissaient la classe.

Le nom propre :

Le nom propre désigne un seul être ou objet, ou bien une seule catégorie d'êtres ou d'objets. En général, sauf exception, il n'a pas de déterminant et commence par une lettre majuscule.

Exemple : Fanchon, Victor, le Rwanda, l'Europe

Les noms de peuples et les noms géographiques et de certains monuments ont des déterminants.

Le Nyiragongo, Les Rwandais, les Ecossais, le Gabon, la France

Les noms collectifs

Le nom collectif désigne plusieurs êtres, un collectif d'êtres.

Le collectif est général s'il désigne tous les êtres d'un groupe déterminé.

Exemple : Les poursuivants se divisèrent dans le groupe compact des maisons.

Le collectif est partitif s'il ne désigne qu'une partie des êtres d'un groupe déterminé.

Exemple : Au stade Amahoro, il y a une foule nombreuse d'amateurs du foot.

Les noms concrets et noms abstraits

Les noms concrets sont ceux qui représentent des êtres ou des objets réels, qui tombent sous le sens.

Je pénétrai dans un petit bureau. Un homme, assis derrière une table, se leva.

Les noms abstraits sont ceux qui désignent des qualités, des manières d'être, des conceptions de l'esprit.

L'oisiveté est la mère de tous les vices.

Son plus grand défaut : le mensonge.


Donner des exercices d'application aux élèves (travail en groupes avant un travail individuel).

Exemple :

Indiquez si le mot entre parenthèses est un nom concret - abstrait - collectif

Une (masse) de verdure allège l' (atmosphère) de cette ville construite dans une cuve. DONNER LES BONNES REPONSES AUX ACTIVITES DONNEES.

EVALUATION

22




Exemple :

- Charles et Fanchon sont des noms propres ;

- fontaine, logis, malhonnêteté et humeur sont des noms communs.

2. Suivre les explications de l'enseignant

et continuer à répondre aux questions qu'il pose.


Faire les exercices (travail en groupes avant un travail individuel).

Exemple

Masse est un nom collectif ;

Atmosphère est un nom abstrait.

SEMAINE 3

NOUVELLE LEÇON : TEXTE : La découverte du vin de palme (conte tchwi*)

OBJECTIF GENERAL : Développer l'expression orale et écrite.

MATERIEL DIDACTIQUE : Livre d'élève, Guide pour Enseignant, tableau et craie.


LECTURE



3. Demander aux élèves (en groupes d'abord et puis un à un) de lire à haute voix.

EXPLICATION DES MOTS DIFFICILES

COMPREHENSION

Poser des questions de compréhension

(travail en groupes et individuel).

Exemple :

Pourquoi Ansah a craint de goûter d'avance ?

EXPRESSION ORALE ET ECRITE

1. Demander aux élèves de résumer le texte ‘La découverte du vin de palme'

2. Donner un exercice de dictée en pensant à la leçon prochaine.

Exemple :

Lorsque les Fantis se dirigeaient de

23


l'intérieur vers la côte maritime, les gens qui vivaient dans les forets essayèrent de les arrêter et les Fantis durent se frayer leur chemin. Les éclaireurs qui ouvraient la marche étaient conduits par un célèbre chasseur nommé Ansah.


OBSERVATION


LECTURE


2. Prêter l'oreille à l'enseignant qui lit à haute voix (en groupes d'abord et puis un à un).

3. Lire à haute voix (en groupes d'abord et puis un à un).

COMPREHENSION

Répondre aux questions de compréhension (travail en groupes et individuel).

Exemple :

Ansah a craint de goûter d'avance parce qu'il avait l'impression que ce soit du poison.


1. Résumer le texte ‘La découverte du vin de palme'


SEMAINE 4

NOUVELLE LEÇON : Exposé oral et écrit

OBJECTIF GENERAL : Etre capable de faire un exposé oral et savoir les techniques pour un exposé écrit.



EXPLICATIONS

A. EXPOSE ORAL

Un exposé oral n'est ni une discussion ni un discours. Il n'est pas non plus une parole d'un solitaire, mais rendu même

si l'auditoire est réduite à une seule personne.

1. Pour réussir dans un exposé on a besoin de :

- bonne documentation ;

- sélection des informations ;

24


- élaboration d'un plan ;

- recherche d'un vocabulaire simplifié et compréhensible ;

- recherche d'un style améliore.

2. L'exposé peut être bien suivi par l'auditoire :

- parce que les informations du texte écrit sont nombreuses alors que celles de l'exposé sont brèves et sélectionnées ;

- parce que la lecture du texte écrit efface la personnalité de l'orateur.

3. Structurer son exposé :

Parler aux gens, c'est d'abord pouvoir se faire écouter d'eux. Pour cela, il est indispensable d'établir et de maintenir le contact tout au long de l'exposé, d'accrocher l'attention de l'auditoire.

4. Sept étapes pour réussir dans un exposé :

4.1 Décider avec précision ce que l'ont veut expliquer :

La meilleure façon est de comprendre, voir même, d'aimer son sujet ; ensuite formuler le sujet sous forme d'une question d'ouverture.

4.2 Dégager le plan :

Schématiser son travail pour structurer les idées.

4.3 Dégager les idées principales et les idées secondaires :

A ce stade, il ne faut pas s'attarder sur les détails superflus.

4.4 Argumenter ses propos :

- en donnant des exemples ;

- en montrant une image ;

- En recopiant un tableau.

4.5 récapituler :

- S'arrêter sur les points importants.

- S'arrêter deux ou trois fois devant la même idée pour faciliter la compréhension.

4.6 S'orienter :

- Il faut accrocher l'attention de l'auditoire.

- Impliquer quelques individus de l'auditoire.

- Raconter une brève anecdote.

25


- Apporter un témoignage (audio/visuel).

4.7 Visualiser l'explication :

- Noter au tableau les grands titres.

- Noter au tableau le vocabulaire difficile.

5. Ce qu'il faut faire :

- Parlez suffisamment haut.

- Articulez clairement ses mots.

- Utilisez le tableau.

- Gérez l'espace et le temps.

- Modifiez le rythme (accélérer ou ralentir quand il faut).

- Marquez des pauses quand vous abordez une nouvelle partie ou vous vous arrêtez sur un point très important.

- Ne fixez pas vos notes.

- Evitez les regards gênants.

- Fixez des amis qui vous encouragent (des alliés).

- Ne restez pas figé(s), cloue(s) dans votre place.

- Gardez le sourire.

- Céder la parole à qui la demande.

6. Ce qu'il ne faut pas faire devant l'auditoire :

- Jouer avec un objet (stylo, montre…)

- Nettoyer vos lunettes, les mettre, les enlever…

- Tourner et retourner les documents.

- Ouvrir et fermer la veste.

- Ajuster la cravate.

- Claquer les doits.

- Répéter les tics du langage : bon, oui, vous voyez…

- Vous gratter, se frotter.

- Vous étirer.

- Bouger sans cesse les pieds.

- Montre la semelle.

- Vous arrêter trop longtemps devant les mêmes individus.

B. EXPOSE ECRIT

Le thème de votre exposé est clairement défini, les informations qui sont nécessaires à son élaboration sont sélectionnées et triées, le plan est élaboré… Vous êtes donc arrivé à la phase de rédaction. Voici la manière de rédiger un exposé à rendre sous forme d'écrit.

26


Étapes de réalisation

1. L'entête

La première page doit comporter le titre de l'exposé, bien en évidence. Vous devez aussi y faire figurer, plus discrètement, votre nom, le nom de l'enseignant qui vous a commandé cet exposé, la classe dans laquelle vous étudiez (section…) et la date (au moins l'année scolaire…).

2. Le plan

La page suivante sera consacrée au plan. Veillez à le mettre en forme de manière claire et aérée, et sans oublier d'indiquer les numéros des pages correspondants aux titres et sous-titres que vous annoncez.

3. L'introduction

Faites apparaître sur la page suivante l'introduction. Celle-ci doit présenter l'idée principale de l'exposé.

4. Le corps de l'exposé

Rédigez ensuite le corps de l'exposé. Celui-ci doit impérativement suivre le plan annoncé. Chaque grande partie de l'exposé décrit un aspect de l'idée directrice de votre exposé et est introduite par une phrase qui la résume.

Votre première partie présentera l'idée principale de votre exposé, la deuxième présentera une première information

appuyant l'idée principale, et les parties suivantes détailleront des informations supplémentaires qui doivent toujours appuyer l'idée principale. Enfin votre dernière partie résumera et confirmera l'idée principale de votre exposé.

Chaque partie doit comporter au moins deux sous-parties. Une sous-partie répertorie une nouvelle information qui appuie l'idée de la grande partie dans laquelle la sous-partie s'inscrit.

5. La conclusion

Sur une nouvelle page, rédigez la conclusion. Elle résume l'idée principale de l'exposé.

6. La bibliographie

N'oubliez pas d'inclure, à la fin de votre exposé, une bibliographie répertoriant vos sources par ordre alphabétique, selon les noms des auteurs.

7. Relecture et Correction

Relisez plusieurs fois votre exposé pour corriger les erreurs.

Astuces et mises en garde

27


Il est conseillé de rédiger des paragraphes à interligne double car cela facilite beaucoup la lecture.

Une relecture de l'exposé, à voix haute, permet de relever et corriger de nombreuses erreurs. N'hésitez pas non plus à faire corriger votre travail par l'un de vos proches.

Utilisez des graphiques, des tableaux, des photos, des dessins ou autres images, des citations… pour illustrer vos propos et appuyer les idées que vous exposez.

Utilisez un dictionnaire afin d'éviter de commettre des impropriétés !

Vous ne devez écrire que sur les rectos des pages, et jamais au verso !

Veuillez à bien respecter la ponctuation et les majuscules…

Chaque nouveau paragraphe doit commencer en retrait par rapport au corps de texte.


Donner des exercices d'application aux élèves (travail en groupes et individuel).

Exemple :

Dans un exposé, illustrez les faits de l'alcool dans la société rwandaise. Servez-vous du texte et d'autres documentations.

DONNER LES BONNES REPONSES AUX ACTIVITES DONEES.

EVALUATION


Suivre les explications et répondre aux questions de l'enseignant.


Faire les exercices d'exposé d'après le thème introduit par l'enseignant. De préférence l'exposé oral se fait en groupes.

SEMAINE 5

NOUVELLE LEÇON : Les verbes pronominaux

OBJECTIF GENERAL : Connaître l'emploi et l'accord des verbes pronominaux.


28



1. Faire revenir une ou plusieurs phrases du texte récemment étudié.

2. En souligner des mots selon l'objectif de la leçon d'aujourd'hui.

Exemple :

Lorsque les Fantis se dirigeaient de l'intérieur vers la côte maritime, les gens qui vivaient dans les forets essayèrent de les arrêter et les Fantis durent se frayer leur chemin.

3. Demander aux élèves de comparer les verbes soulignés des autres verbes de la phrase.

EXPLICATIONS

Les VERBES PRONOMINAUX sont des verbes tels que: s'enfuir, se souvenir, s'apercevoir, se peigner, s'admirer...

Ils se conjuguent avec un pronom personnel de la même personne que le sujet:

- Les Fantis se dirigeaient de l'intérieur vers la côte maritime…

Je me peigne. - Vous vous souvenez. - Le chien s'enfuit ...

Parmi les verbes pronominaux on distingue

1. Les verbes pronominaux purs : dits en grammaire française officielle

(essentiellement pronominaux) ce sont :

A. Les verbes qui sont inséparables du pronom qui les accompagne.

Exemples: s'enfuir, se souvenir (Les verbes ‘enfuir' et ‘souvenir ‘ n'existent pas)

B. Les verbes qui existent sous forme non pronominale mais avec un sens différent.

Exemples:

J'aperçois un oiseau dans l'arbre. (Je distingue un oiseau...) Je m'aperçois de mon erreur. (Je me rends compte de, je prends conscience de)

J'appelle les enfants, il est l'heure de dîner. (Je leur dis de venir.) Je m'appelle Marie (je me nomme...)

2. Les verbes parfois pronominaux

Il s'agit des verbes qui, tout en gardant leur sens, sont employés à la forme pronominale comme frayer et se frayer, partager et se partager, conduire et se conduire, jeter et se jeter, etc.

Exemples:

- Les Fantis durent se frayer leur chemin.

- A cette vue, son peuple le croyant empoisonné, se jeta sur le malheureux chasseur et le tua sans lui laisser le temps de s'expliquer.

29


C. Les verbes ayant un sens passif

Exemple: Le Muhabura se voit de loin. (est vue de loin)

D. Les autres verbes.

Exemples:

Fanny peigne sa poupée. Fanny se peigne. (verbe ayant un sens réfléchi, elle se peigne elle-même)…..

Etc.


Donner des exercices d'application aux élèves (en groupes et individuellement).

Exemple :

Accordez le participe passé du verbe entre parenthèses sil y a lieu.

Caroline est (partir) en vacances.


OBSERVATION



Exemple :

Les verbes soulignés sont des verbes pronominaux.

2. Suivre les explications et continuer à répondre aux questions posées par l'enseignant.


Faire les exercices (en groupes et individuellement).

Caroline est partie en vacances.

SEMAINE 6

NOUVELLE LEÇON : Les adverbes

OBJECTIF GENERAL : Etre capable d'employer les adverbes en respectant leur place dans la phrase.



EXPLICATIONS

Rappel :

1. Prendre des parties du texte récemment étudié, souligner des mots (si l'enseignant écrit au tableau) ou faire emphase sur ces mots (s'il procède oralement).

30


- Cet homme avait avec lui un chien qui l'accompagnait continuellement.

- Quand le roi s'éveilla et apprit ce qui était arrive, il fut très attristé et fit mettre à mort immédiatement ceux qui avaient tué Ansah.

2. Demander aux élèves la nature de ces mots.

Traditionnellement, les adverbes sont répartis sémantiquement en trois grandes sous-catégories : celle concernant le lieu et le temps ; celle concernant la manière, la quantité, l'affirmation, le doute ou la négation ; celle concernant la relation logique. À ces trois groupes il conviendra d'ajouter les adverbes de liaison, les adverbes employés comme mots interrogatifs ou exclamatifs, enfin, les adverbes modaux.

Il existe les adverbes

- de manière :

bien, comme, mal, volontiers, À bras-le-corps, à califourchon, à la légère, à la va-comme-je-te-pousse, à la va-vite, à l'aveuglette, à loisir, à nouveau, à tire-d'aile, à tire-larigot, à tort, à tue-tête, admirablement, ainsi, aussi, bel et bien, bon marché, comment, d'arrache-pied, de guingois, debout, également, ensemble, exprès, mal, mieux, n'importe comment, pis, plutôt, pour de bon, presque, tant bien que mal, vite,...

- de lieu :

ici, ailleurs, alentour, après, arrière, autour, avant, dedans, dehors, derrière, dessous, devant, là, loin, où, partout, près, y,...

- de temps :

quelquefois, parfois, autrefois (à distinguer de d'autres fois), sitôt, bientôt, aussitôt, tantôt, alors, après, ensuite, enfin, d'abord, tout à coup, premièrement, soudain, aujourd'hui, demain, hier, auparavant, avant, cependant, déjà, demain, depuis, désormais, enfin, ensuite, jadis, jamais, maintenant, puis, quand, souvent, sur ces entrefaites, toujours, tard, tôt, tout à coup, tout de suite,...

- de quantité :

quasi, davantage, plus, moins, ainsi, assez, aussi, autant, beaucoup, combien, encore, environ, fort, guère, presque, peu, si, tant ; tellement, tout, très, trop, un peu, etc.

- de liaison :

ainsi, aussi, pourtant, néanmoins, toutefois, cependant, en effet, puis, ensuite... c'est pourquoi, par ailleurs, d'ailleurs, de plus, enfin de compte, par conséquent...

- d'affirmation :

Assurément, certainement, certes, oui, peut-être, précisément, probablement, sans doute, volontiers, vraiment,...

31


- de négation :

Ne […] guère, ne […] jamais, ne […] pas, ne […] plus, ne […] point, ne […] rien, non,...

Etc.


Donner des exercices aux élèves.

Complétez la phrase ci-dessous par l'adverbe de manière dérivant de l'adjectif entre parenthèses.

Fâchée, elle répondit (sec) qu'elle était occupée et ne pourrait le recevoir.


EVALUATION



Exemple :

Les mots soulignés sont des adverbes.

2. Suivre les explications de l'enseignant et répondre à d'autres questions.


Faire les exercices d'application en groupes et puis individuellement.

Exemple :

Fâchée, elle répondit sechement qu'elle était occupée et ne pourrait le recevoir.

SEMAINE 7

NOUVELLE LEÇON : VOIX PASSIVE ET VOIX ACTIVE

OBJECTIF GENERAL : Etre capable d'accorder le participe passé dans la phrase voix passive.



EXPLICATIONS

Dans une phrase à la voix active, le sujet fait l'action.

Exemple :

Daniel mange du fromage.

Dans une phrase à la voix passive, le sujet subit l'action.

Exemple :

Le fromage est mangé par Daniel.

De la voix active à la voix passive, les deux phrases doivent garder le même sens.

32


Exemple :

Les fleurs couvrent la prairie. => voix active

La prairie est couverte de fleurs. => voix passive

Une phrase active peut être transformée en phrase passive si le verbe est suivi d'un complément d'objet direct.

Exemple :

Nathalie se promène dans la forêt. => voix active

?? => voix passive

=> Cette phrase ne comporte pas de COD. On ne peut donc pas la mettre à la voix passive.

On ne peut donc utiliser la voix passive, que si le verbe est transitif direct, c'est-à-dire qu'il peut être accompagné d'un complément d'objet direct.

Etc.


Donner des exercices d'application aux

élèves (travail en groupes et individuel).

Exemple :

Mettre la phrases à la voix passive.

Martin range la chambre.


OBSERVATION


Donner réponses aux questions de l'enseignant.

Exemple : Les mots soulignés sont des articles.

Suivre les explications et continuer à répondre aux questions posées par l'enseignant.


Faire les exercices (travail en groupes et individuel).

La chambre est rangée par Martin.

SEMAINE 8

NOUVELLE LEÇON : TEXTE : Quand un pouvoir tue son propre peuple…

OBJECTIF GENERAL : Développer l'expression orale et écrite, Etre capable de mener une interview.

33


MATERIEL DIDACTIQUE : Livre d'élève, Guide pour Enseignant, tableau et

craie.


LECTURE





COMPREHENSION

Poser des questions de compréhension (travail en groupes et individuel).

Exemple :

Quelle est l'inquiétude de Kagame sur la politique en Afrique ?


1. Demander aux élèves de résumer le texte ‘Quand un pouvoir tue son propre peuple…'

2. Donner un exercice de dictée.

Exemple :

Tout à fait. C'est la conséquence de notre propre échec collectif et individuel. Quand certains États africains créent eux-

mêmes les conditions d'une ingérence extérieure dans leurs propres affaires, leur responsabilité est entière. Si votre faiblesse et votre mauvaise gouvernance vous exposent à être manipulé, il est inutile de vous plaindre.


OBSERVATION

COMMENT PASSER AVEC SUCCES UNE INTERVIEW

Cas de futur employé

Le chômage est l'un des fléaux qui frappent de plein fouet notre société aujourd'hui, rares sont les pays qui voient son taux diminuer sur une longue période. Plusieurs personnes sont sans emploi et nombreuses autres sont insatisfaites de leur actuel emploi et guettent de nouvelles opportunités.

Lorsque l'occasion d'obtenir un emploi se présente à vous, vous devez faire de votre mieux afin de maximiser vos chances de la saisir. S'il arrive que vous deviez passer une interview, il est crucial que vous laissiez une bonne impression à vos interlocuteurs. Vous y parviendrez dans une large mesure en maîtrisant vos émotions et en affichant une attitude naturelle et convaincante.

De quelle manière aborderez-vous cette épreuve qui est sera assurément l'une des expériences les plus angoissantes de votre vie d'adulte ?

5 étapes sont proposées qui pourront vous

34


aider à vous mettre dans une condition émotionnelle adéquate pour passer avec succès votre interview.

1 Acceptez votre nervosité

Beaucoup de gens deviennent nerveux lorsqu'ils doivent passer une interview, quelques fois, nous croyons que nous ne sommes pas dans notre peau, nous sentons que nous n'avons pas la pêche. Se sentir nerveux, être angoissé ou " artificiel " sont parmi les obstacles qui empêchent de laisser une bonne impression pendant l'interview. Lorsque vous vous sentez mal à l'aise, vous pouvez facilement perdre le fil de vos idées et dire ou faire des choses que vous pourriez regretter plus tard.

Voici une solution qui vous semblera contrariante : la meilleure façon de vous libérer de la nervosité ou de l'angoisse est de les accueillir, de les accepter telles qu'elles se manifestent en vous. Si vous décidez de les combattre, elles tendent à s'amplifier et à vous mettre dans l'amarras de plus en plus.

2. Préparez les questions habituellement posées lors d'une interview

C'est vrai que vous ne pouvez pas deviner toutes les questions qui vous seront posées lors d'une interview, toutefois, certaines questions reviennent régulièrement lors des interviews :

Parlez-nous de vous!

Pourquoi voulez-vous travailler ici ?

Quels sont vos points forts et vos points faibles ?

Pourquoi pensez-vous que nous pourrions vous engager ?

Décrivez un conflit survenu dans votre ancien emploi et dites-nous comment vous l'aviez résolu.

etc

Ce type de questions ne manque pas, vous devez en explorer toutes les possibilités et préparer des réponses éventuelles. Le fait de savoir que vous avez des réponses à ces questions à votre portée calmera vos nerfs. Et même si ces questions ne vous sont pas posées, vous pouvez tout de même en partager les réponses avec vos interlocuteurs; ce qui vous permettra de gagner en confiance.

3. Affinez les compétences de votre intelligence émotionnelle

L'intelligence émotionnelle est étroitement liée au succès et au bien être dans votre vie. Elle comprend la capacité de gérer vos émotions, de vous motiver et d'être alerte en repérant les différentes émotions que vous expérimentez.

Vous devez travailler assidûment pour être le maître de vos émotions au lieu de vous laisser entraîner par elles. Au fur et à mesure que vous aiguisez vos compétences dans la gestion de vos émotions, vous serez en mesure de dénicher une émotion destructrice dès qu'elle apparaît – même au milieu d'une interview – et de vous en débarrasser en toute quiétude laissant ainsi votre confiance apparaître au grand jour.

4. Espérez décrocher le poste

Si vous vous présenter à une interview

35


en ayant des doutes sur votre capacité de réussir, vous projetterez cette incertitude à vos interlocuteurs. Quand bien même vous ne devez pas être arrogant, ni paranoïaque, vous devez exprimez clairement, sans équivoque, à la fois verbalement et par votre attitude, que vous êtes le meilleur candidat à ce poste.

5. Libére1z-vous de la peur et de l'anxiété

Il est normal de se sentir nerveux avant de passer à une interview, mais cela amoindri vos chances pour laisser une bonne impression. Apprenez donc à vous libérer de la peur et de l'anxiété. Faites-le avant, pendant et après l'interview.

Il est important de vous relaxer avant et après l'interview afin de vous rassurer que vous passez avec succès votre interview ou que vous passerez les prochaines avec succès.

Le succès à cette épreuve ne dépend que de la manière dont vous gérez votre attitude ainsi que vos émotions.


Donner des exercices aux élèves (travail en groupes et individuel).

Exemple :

Que diriez-vous si un jour vous passez une interview de recrutement pour un poste quelconque et un membre du jury vous demande : " Qui êtes-vous ? "


OBSERVATION


LECTURE




COMPREHENSION


Exemple :

Son inquiétude est que certains pays africains continuent à être sous le contrôle des anciennes puissances coloniales.


1 Résumer le texte ‘Quand un pouvoir tue son propre peuple…'


COMMENT PASSER AVEC SUCCES UNE INTERVIEW

Suivre les explications données par l'enseignant et répondre à ses questions.

Exemple :

A la question pareille celui ou celle qui passe l'interview doit révéler toute son identité.

36


SEMAINE 9

Faire des exposées sur des thèmes choisis par l'enseignant.

37


DEUXIEME TRIMESTRE

SEMAINE I

NOUVELLE LEÇON : TEXTE : Histoire d'un dauphin




LECTURE





COMPREHENSION


Exemple :

Quel est le comportement du dauphin à l'égard de l'enfant?


1. Demander aux élèves de résumer le texte ‘Histoire d'un dauphin'.

2. Donner un exercice de dictée

Exemple :

Le bruit s'en répand dans la colonie. Chacun y court, chacun regarde cet enfant comme une merveille; on ne peut se lasser de l'interroger, de l'entendre, de raconter ce qui s'est passé. Le lendemain, tout le peuple court au rivage. Ils ont tous les yeux sur la mer, ou sur ce qu'ils prennent pour elle; les enfants se mettent à la nage, et parmi eux celui dont je vous parle, mais avec plus de retenue. Le dauphin revient à la même heure, et s'adresse au même enfant. Celui-ci prend la fuite avec les autres. Le dauphin, comme s'il voulait le rappeler et l'inviter, saute, plonge, et fait cent tours différents.


OBSERVATION


LECTURE

38





COMPREHENSION


Exemple :

Le dauphin essaie de créer un lien d'amitié avec l'enfant. Normalement les enfants aiment ceux qui les portent et ne se montrent pas agressifs.

EXPRESSTION ORALE ET ECRITE

1. Résumer le texte.


SEMAINE 2

NOUVELLE LEÇON : Les adjectifs qualificatifs

OBJECTIF GENERAL : Etre capable d'accorder les adjectifs qualificatifs en genre et en nombre et de trouver leur place dans la phrase.



EXPLICATIONS

- Les adjectifs qualificatifs sont des mots qui apportent des précisions sur les noms qu'ils accompagnent.

Exemples :

un grand arbre -> grand est un adjectif. Il précise comment est l'arbre.

une petite maison -> petite est un adjectif. Il précise comment est la maison.

un nuage gris -> gris est un adjectif. Il précise comment est le nuage.

Les adjectifs qui se mettent après le nom sont tous les adjectifs qui permettent de faire une classification, une distinction, une description, que ce soit :

39


Une nationalité : un correspondant anglais.

Une couleur : Ce pantalon gris.

Un goût : Une crêpe sucrée.

L'apparence : Il a l'air maussade.

Le style : Une église baroque.

Tous les adjectifs qui sont accompagnés d'un complément:

Un bouchon facile à dévisser.

Tous les adjectifs de plus de trois syllabes:

Un paysage extraordinaire.

Un parfum malodorant.

Tous les adjectifs précisés par un adverbe à plusieurs syllabes:

Laure a un caractère vraiment spécial.

Tous les participes employés comme adjectifs :

Ce pantalon déchiré est à jeter.

Les adjectifs donnant une notion de temps :

L'année prochaine

Le jour suivant

Les adjectifs qui se mettent avant le nom sont tous les adjectifs qui qualifient un nom propre comme dans : Le grand Docteur

Martin.

Tous les adjectifs affectifs et qui permettent une appréciation :

Un gentil garçon Une belle femme

Une bonne note

Tous les adjectifs qui font partie d'un groupe nominal :

Ma belle-fille

Les jeunes mariés

Tous les adjectifs courts et utilisés couramment :

Un bon dictionnaire

Un gros bâton

Le moindre souci

Etc...

Certains adjectifs se mettent soit après, soit avant le nom en modifiant le sens de la phrase.

Propre : Ma propre maison = ma maison personnelle

Ma maison propre, je peux vous recevoir. = Je l'ai nettoyée donc je peux vous recevoir.

Grand : Un grand homme = Un homme qui a fait de grandes choses

Un homme grand = Un homme qui a une grande taille.

40


Mais vous aurez à faire attention au sens de la phrase avec les adjectifs ancien, vieux, bon, même, brave, nouveau, pauvre, prochain, sale, seul....

Remarque 2 :

Plusieurs adjectifs qualificatifs peuvent accompagner le même nom.

une belle voiture ancienne ; une robe rouge et rose ; de hautes et belles maisons

- Les adjectifs qualificatifs s'accordent en genre (masculin ou féminin) et en nombre (singulier ou pluriel) avec les noms qu'ils accompagnent.



Exemple :

Reconstituez la phrase en respectant la place des adjectifs.

grand J'ai mon. télévision une belle acheté frère pour


EVALUATION




Faire les exercices donnés par l'enseignant (travail en groupes et individuel).

Exemple :

J'ai acheté une belle télévision pour mon grand-frère.

SEMAINE 2

NOUVELLE LEÇON : Les prépositions

OBJECTIF GENERAL : Etre capable d'identifier et d'employer les prépositions dans la phrase.



EXPLICATIONS

- Les prépositions constituent un ensemble de mots qui présentent une grande diversité de formes.

On trouve ainsi des mots isolés : à, de, en,

avec, contre, pour, pendant, par…

Ou des groupes de mots : à travers, auprès de, grâce à, à partir de…

- Les prépositions précèdent des groupes nominaux ou des verbes à l'infinitif.

41


Exemples :

-> un groupe nominal : J'ai pris rendez-vous chez le médecin.

-> un verbe à l'infinitif : Il nage sans respirer.

- Les prépositions introduisent des compléments circonstanciels ou des compléments du nom.

- Les prépositions sont invariables.

- Les prépositions expriment généralement :

- le temps : avant, après, dès, depuis, pendant, jusqu'à…

- le lieu : dans, à l'intérieur de, sur, entre…

- la cause : à cause de, en raison de,

- le but : pour, en vue de, afin de…

- la condition : à condition de, dans le cas, à moins de…

Liste des principales prépositions :

- TEMPS : avant, après, dès, depuis, pendant, jusqu'à, à partir de, durant, sur le point de, à compter de, lors de, avant de …

- LIEU : près, dans, à l'intérieur de,

entre, à travers, auprès de, chez, contre, là, derrière, devant, hors, parmi, sous, sur, vers, auprès de, au-dessous de, au-dessus de, du côté de, en arrière de, en bas de, en deçà de, en dedans de, en dehors de, hors de, loin de, face à, au travers de, près de, …

- CAUSE : à cause de, en raison de, …

- BUT : pour, en vue de, afin de, …

- CONDITION : sauf excepté hormis à condition de, dans le cas, à moins de, grâce à, concernant, moyennant, contrairement à, par manque de, …

- MANIÈRE : sans, avec, par, comme, jusque, malgré, moins, selon, de manière à, de façon à, de peur de, à force de, …



Exemple :

Mettez la préposition "à" (ou "au", "aux") ou "dans" devant le nom.

Avez-vous beaucoup d'amis … votre immeuble ?


EVALUATION

42






Exemple :

Avez-vous beaucoup d'amis dans votre immeuble ?


LECTURE





COMPREHENSION


Exemple :

Comment se traduit la méfiance d'Harpagon ? Est-elle fondée ? Quel portrait fait-il de La Flèche ? …


1. Demander aux élèves de résumer le texte ‘Un maître soupçonneux'.

2. Donner un exercice de dictée aux élèves.

Exemple :

Va−t'en l'attendre dans la rue, et ne sois point dans ma maison planté tout droit comme un piquet, à observer ce qui se passe, et faire ton profit de tout. Je ne veux point avoir sans cesse devant moi un espion de mes affaires, un traître, dont les yeux maudits assiègent toutes mes actions, dévorent ce que je possède, et furètent de tous côtés pour voir s'il n'y a rien à voler.


SEMAINE 3

NOUVELLE LEÇON : TEXTE : Un maître soupçonneux



43


OBSERVATION


LECTURE




COMPREHENSION


Exemple :

La méfiance d'Harpagon se traduit dans ses propres paroles et comportements. Il semble ne pas croire à personne. Cette méfiance n'est pas fondée du tout étant donné qu'il ne parvient pas à montrer une menace contre ses avoirs. Il appelle ce valet de son fils voleur (filou), quelqu'un qui mériterait la pendaison (vrai gibier de potence, pendard) et un traitre, un espion (mouchards)….sans prevue!....


1. Résumer le texte ‘Un maître soupçonneux'.


SEMAINE 4

NOUVELLE LEÇON : Discours direct – Discours indirect

OBJECTIF GENERAL : Maitriser la concordance des temps dans le discours indirect et être capable de remplacer les indicateurs de temps et de lieu.



Choisir quelques phrases du texte récemment étudié et demander aux élèves comment elles sont formées. Est-ce que ces paroles sont reproduits directement ou indirectement ? Rappelons-nous que le discours direct et discours indirect ont été étudiés l'année passé.

Exemple:

- Tu murmures entre tes dents.

- J'en ai marre de ces mésaventures!, me

répétait-il. Oh, la la, ce que la vie..., ce que la vie peut devenir insupportable à tes côtés, ma chère!

- La Flèche dit : " Je sors. "

EXPLICATIONS

….. les verbes de la proposition principale (PP) se trouvent au présent de l'indicatif ou au futur, les verbes de la proposition subordonnée (PS) ne changent pas, sauf si le verbe de la PS se trouve à l'impératif. En revanche, si les verbes introductoires sont à

44


un temps passé, il faut changer les temps/modes des verbes de la PS, à l'exception des verbes se trouvant à l'imparfait et au plus-que-parfait de l'indicatif, ou au mode conditionnel. (voir schéma ci-dessous) Ex: Qu'est−ce que je vous ai fait ?

La Flèche veut savoir ce qu'il lui a fait. -La Flèche voulait savoir ce qu'il avait fait à Harpagon. - Il voulut savoir ce qu'il avait fait à Harpagon.

Donne-moi mon livre!

Il m'ordonne de lui donner son livre. - Il m'ordonna de lui donner son livre. - Il exige que je lui donne son livre. - Il exigea que je lui donne son livre.

Etc.

….. Il faut remplacer les indicateurs de temps et de lieu (adverbes et prépositions), de manière à traduire l'écart entre le moment de l'énonciation du message (discours direct) et le moment de la narration (discours indirect), entre l'espace de l'énonciation et l'espace de la narration (car il s'agit normalement d'espaces différents).

Ex: Je t'attendrai ici demain, me rappela-t-elle. Elle me rappela qu'elle m'attendrait là-bas le lendemain.

N.B.: ces changements n'ont pas lieu si le moment de l'énonciation et celui de la narration se passent presque en même temps, ou alors si l'espace de l'énonciation et celui de la narration coïncident. Ex: JULIE - "Je t'attendrai ici demain, à la même heure. CAROLINE - Qu'est-ce qu'elle dit? MOI - Elle dit qu'elle m'attendra ici demain, à la même heure."

Etc.



Exemple :

Mettre les phrases au discours direct.

Madame Dickson demande à Monsieur Lesieur où il travaille.

Monsieur Lesieur dit qu'il travaille dans une banque.


EVALUATION


1. Donner réponses aux questions de l'enseignant.

- Harpagon remarqua que La Flèche murmurait entre ses dents.

- Il me répétait qu'il en avait marre de ces mésaventures-là et qu'il voulait retourner en France. Il rajouta que la vie pouvait devenir insupportable à mes côtés.

- La Flèche dit qu'il sortait.

2. Suivre les explications et répondre aux questions de l'enseignant.


45



Exemple :

Madame Dickson demande à Monsieur

Lesieur : " Où travaillez-vous ? "

ou bien, Madame Dickson demande à Monsieur Lesieur : " Où travailles-tu ? "

Monsieur Lesieur dit : " Je travaille dans une banque. "

SEMAINE 5

NOUVELLE LEÇON : Discours direct – Discours indirect

OBJECTIF GENERAL : Maitriser la concordance des temps dans le discours indirect et être capable de remplacer les indicateurs de temps et de lieu.



EXPLICATIONS

La proposition est organisée autour d'un noyau verbal (le verbe étant le centre de la proposition). Il y a donc autant de propositions que de verbes " à un mode conjugué ". Il existe deux espèces de propositions :

2.1 Les non-dépendantes

On parle de proposition indépendante lorsqu'une proposition ne dépend d'aucune autre

Exemple :

Molière est un dramaturge Français.

- Il pleut.

- Le soleil disparaît derrière les nuages.

On parle de proposition principale lorsqu'une

proposition ne dépend de rien mais dont dépend au moins une subordonnée.

Les subordonnées : elles sont dans la dépendance d'une proposition principale. On parle de subordonnée rectrice lorsqu'elle régit elle-même une subordonnée (L'homme qui a vu l'homme qui a vu l'homme…).

La phrase dans laquelle il y a une proposition principale et une

proposition subordonnée, coordonnée ou juxtaposée est une phrase complexe.

2.2 Les propositions subordonnées complétives

Les propositions subordonnées complétives s'opposent aux circonstancielles. Elles ne sont ni effaçables ni déplaçables. Elles assument les fonctions essentielles du nom et dépendent du mode du verbe de la principale. Parmi les complétives, on trouve :

a. Les conjonctives pures :

Elles sont introduites par que (Tu m'as fait

46


que je veux que tu sortes. - Je souhaite que tu viennes.) et par ce que (C'est ce que je veux faire. Je m'attends à ce qu'il pleuve.). Elles peuvent assumer les fonctions de sujet (Qu'elle soit désespérée m'agace.), de terme complétif (Il est regrettable qu'elle soit désespérée.), d'apposition (Elle ne veut qu'une seule chose : que tu viennes demain.), d'attribut (L'essentiel est que tu viennes.), de complément du nom (Je ne condamne pas le fait qu'elle soit désespérée.), de complément de l'adjectif (Elle est heureuse que le président du jury soit venu la féliciter.), de complément d'objet direct (Je dis que vous fouillez bien partout...) ou indirect (Je m'oppose à ce qu'elle vienne à la fête.). Le subordonnant que n'assure aucune fonction dans la subordonnée ; il est sémantiquement vide et il est toujours placé en tête de la subordonnée.

b. Les interrogatives indirectes :

La notion d'interrogation est lexicalisée dans un verbe d'interrogation (demander, s'enquérir, etc.) ou de recherche d'information (ne pas dire, ne pas savoir, etc.), qui constitue le support de la principale. L'énoncé sur lequel porte l'interrogation intervient sous la forme d'une proposition subordonnée, complément d'objet direct du verbe de la principale.

Totales : elles sont introduites par si :

…voir si je vous ai volé. J'ignore si elle viendra à la fête.

Si perd sa valeur hypothétique pour traduire l'idée d'un positif en cause.

Partielles : elles sont introduites par un déterminant interrogatif (Je me demande quelle heure il est.), par un pronom interrogatif (De qui veux−tu parler ? - Je ne sais pas qui est venu.), par un adverbe interrogatif (Il a demandé pourquoi il le chassait).

Les propositions infinitives : J'entends les oiseaux chanter. (Va−t'en l'attendre dans la rue. - Je les entends chanter.) ou encore Voici venir le moment des résultats. Avec les verbes de perception (voir, apercevoir, écouter, entendre, regarder, sentir) et le présentatif voici (formé sur voir + ci), l'infinitif peut constituer le centre d'une proposition. Il possède alors un support propre exprimé (les oiseaux et le moment des résultats), auquel s'applique le prédicat (chanter, venir). Les oiseaux chanter et venir le moment des résultats assument la fonction nominale de complément d'objet direct.

2.3 Les propositions subordonnées circonstancielles

On les appelle aussi " conjonctives relationnelles ". Elles sont réputées

47


toujours effaçables. Leur mot subordonnant peut être une conjonction de subordination (si, quand, etc.), une locution conjonctive (dès que, afin que, etc.), un que vicariant (quand tu es venue et que tu m'as apporté les résultats). On en compte sept espèces :

Les circonstancielles temporelles : elles marquent l'antériorité, la simultanéité ou la postérité. Quand il eut acheté le livre, il le parcourut rapidement.

Les circonstancielles finales (positives ou négatives) : Je te laisse pour que tu vaques à tes occupations.

Les circonstancielles consécutives (ou de conséquence) : Il a lu tant de livres qu'il s'est fatigué la vue.

Les circonstancielles causales : Je suis restée chez moi parce que j'avais du travail.

Les circonstancielles concessives (incluant les adversatives) : Bien qu'il fasse beau, elle est restée chez elle.

Les circonstancielles comparatives : Ainsi que les vices sont frères, les vertus devraient être sœurs. (La Fontaine)

Les circonstancielles hypothétiques : S'il faisait beau, je sortirais / Je sortirai à condition qu'il fasse beau.

Il existe d'autres cas :

Les propositions " mixtes " : elles expriment une comparaison plus une hypothèse (…faire sentinelle comme il me plaît. - Il crie comme si on l'écorchait vif.) ou une concession plus une hypothèse (Même s'il le disait, on ne le croirait pas ; on parle alors d'hypothético-concessive).

La proposition participiale : La ville prise, l'ennemi cessa les hostilités (temps et cause).

Les équivalents : il s'agit des infinitifs circonstanciels (Il a été sanctionné pour avoir dépassé la vitesse autorisée.) et des gérondifs (En allant chez sa grand-mère, elle rencontra le loup.).

2.4 Les propositions subordonnées relatives

Elles sont introduites par un pronom relatif simple (qui, que, quoi, dont, où) ou composé (lequel, auquel, duquel).

- Je ne veux point avoir sans cesse devant moi un espion de mes affaires, un traître, dont les yeux maudits assiègent toutes mes actions…

Le relatif composé, contrairement au relatif simple, varie en genre et en nombre. Les pronoms relatifs exercent une fonction au sein de la subordonnée relative et ils sont coréférentiels à leur antécédent (on dit qu'ils le " représentent "). Il existe deux

48


espèces de subordonnées relatives:

Les relatives adjectives (elles ont un antécédent) :

o Elles peuvent être déterminatives ou restrictives (Les enfants qui dormaient n'ont rien entendu.) ou explicatives (ou non restrictives ou encore appositives) : Les enfants, qui dormaient, n'ont rien entendu.

o Elles peuvent être attributives :

du sujet : Elle était là, qui attendait patiemment.

et de l'objet : Ne voilà pas de mes mouchards, qui prennent garde à ce qu'on fait ? - Je le vois qui sort. - Il a les mains qui tremblent.

o L'analyse de ce qui et de ce que (ce dont) pose problème. Si ce est antécédent, on parlera de relative adjective ; et si ce qui, ce que est une locution pronominale, alors on parlera de relative substantive.

Les relatives substantives (elles n'ont pas d'antécédent) : Qui vivra verra (sujet ; → celui qui vivra verra), Je parle à qui me plaît (complément d'objet indirect), etc.

2.5 Les autres cas

Les propositions couplées

(comparatives) : Plus on est de fous, plus on rit (= on rit d'autant plus qu'on est plus de fous). - Moins je la vois, mieux je me porte. - Tel père, tel fils.

La subordination inverse : à peine était-il parti qu'il se mit à pleuvoir (= dès qu'il fut parti, il se mit à pleuvoir) - Tu crierais qu'on ne t'entendrait pas (= si tu criais…)

La parataxe : Il crierait, on ne l'entendrait pas. - Elle a beau travailler, elle ne réussit pas.

Les tours d'extraction en c'est qui / c'est que : C'est hier que j'ai rencontré Julie à la piscine.

Les circonstancielles en fonction de complétives : J'aime bien quand vous prenez ce ton-là.

Les fausses subordonnées : Si elle n'est pas venue aux examens, c'est qu'elle dormait (= elle n'est pas venue parce que…)

L'incise : J'achèterai ce château, dit-elle, dès que j'aurai gagné à la loterie nationale.

L'incidente : Charlotte estima — on la comprend — qu'elle ne devait pas se rendre aux examens.

La subordination implicite et le cas du discours indirect libre : Le portier fut

49


formel : je devais me tromper d'adresse (discours direct : " Vous devez vous tromper d'adresse. ")


Donner aux élèves des exercices.

Exemple:

Découpez et/ou analysez les propositions des phrases suivantes.

Il a voyagé hier.


EVALUATION





Exemple :

Il a voyagé hier.

La phrase est une proposition indépendante.

SEMAINE 6

NOUVELLE LEÇON : TEXTE : L'avare volé




LECTURE





COMPREHENSION


Exemple :

Quelle influence a le vol sur la suite de l'action ?

50



1. Demander aux élèves de résumer ‘L'avare volé'.

2. Donner un exercice de dictée aux élèves.

Exemple :

Euh ? que dites−vous ? Ce n'est personne. Il faut, qui que ce soit qui ait fait le coup, qu'avec beaucoup de soin on ait épié l'heure ; et l'on a choisi justement le temps que je parlais à mon traître de fils. Sortons. Je veux aller querir la justice, et faire donner la question à toute la maison : à servantes, à valets, à fils, à fille, et à moi aussi. Que de gens assemblés ! Je ne jette mes regards sur personne qui ne me donne des soupçons, et tout me semble mon voleur.

3. Demander aux élèves de faire un exposé sur les bienfaits de l'argent et/ou les dégâts que l'argent peut causer dans la société humains.

Exemple :

Va−t'en l'attendre dans la rue, et ne sois point dans ma maison planté tout droit comme un piquet, à observer ce qui se passe, et faire ton profit de tout. Je ne veux point avoir sans cesse devant moi un espion de mes affaires, un traître, dont les yeux maudits assiègent toutes mes actions, dévorent ce que je possède, et furètent de tous côtés

pour voir s'il n'y a rien à voler.


OBSERVATION


LECTURE




COMPREHENSION


Exemple :

Le vol dont Harpagon vient d'être victime change beaucoup de choses:

- avant c'etait un home qui n'avait confience en personne. [Il faut savoir qu'il n'avait pas raison.] Cette fois-ci sa méfience devient desespoir.

- avant, La Flèche ne savait rien de la cassette d'Harpagon. L'imprudence du père de son maître l'a poussé à commettre le vol.

- l'homme auparavant soupçonneux est rempli de haine et se décide de chasser

51


tout le monde, y compris lui-même !

On ne peut pas répondre à cette question sans se rappeler du texte précédent.


1. Résumer le texte ‘L'avare volé'.


3. Faire un exposé sur les bienfaits de l'argent et/ou les dégâts que l'argent peut causer dans la société humains.

SEMAINE 7

NOUVELLE LEÇON : Alphabet phonétique

OBJECTIF GENERAL : Etre capable d'employer les signes de l'alphabet phonétique et de maitriser la prononciation.



EXPLICATIONS

Dans une situation générale de communication, l'un des aspects les plus marquants est sûrement les sons qu'une personne produit ou perçoit. L'étude des sons utilisés dans le langage humain s'appelle la phonétique.

Rappel des signes de l'alphabet phonétique

Les réalisations vocaliques orales

• i [ɡi] “aiguille”

• e [kle] “clé”

• ɛ [pɛʁ] “père”

• a [kal] “cale”

• ɑ [pɑl] “pâle”

• ɔ [pɔʁ] “port”

• o [bo] “beau”

• u [pu] “poux”

• y [ely] “élu”

• œ [pœʁ] “peur”

• ø [pø] “peu”

• ə [lə] “le”

Les réalisations vocaliques nasalisées (oro-nasales)

• œ̃ [œ̃] "un"

• ɔ̃ [dɔ̃] “don”

• ɛ̃ [vɛ̃] “vin”

• ɑ̃ [blɑ̃] “blanc”

52


Les réalisations consonantiques

• p [piʁ] “pire”

• b [bu] “bout”

• t [tas] “tasse”

• d [dada] “dada”

• k [kap] “cap”

• ɡ [ɡaʁ] “gare”

• f [fø] “feu”

• v [vit] “vite”

• ʃ [ʃa] “chat”

• ʒ [ʒø] “jeu”

• s [sal] “sale”

• z [zeʁo] “zéro”

• l [liʁ] “lire”

• r [ru] “roue”

• m [miz] “mise”

• n [ny] “nu”

• ɲ [aɲo] “agneau” toujours avec gn

• ŋ [paʁkiŋ] “parking”

Les réalisations semi consonnantiques (ou glides)

• j [baj] "bail"

• ɥ [lɥi] “lui”

• w [lwi] “Louis”


1. Prononcer un son et inviter chaque élève pour écrire le signe qui le représente.

2. Ecrire chaque signe de l'alphabet phonétique et demander aux élèves (ensemble d'abord et puis un à un) de le prononcer.

3. Corriger la prononciation.

4. Donner d'autres exercices écrits aux élèves (des mots d'abord et puis des phrases). Le travail collectif vient avant le travail individuel.

Exemple :

Déchiffrez.

a) [lɑvarvɔle]

b) [lɑflɛʃasybjɛ ̃nepjeɑrpɑgɔ ̃kiladekuvɛrlɑkɑʃɛtdəsɔ̃nɑrʒɑ̃ ]


EVALUATION


1. Suivre les explications de l'enseignant et répondre à ses questions.


Faire les exercices d'application en groupes et puis individuellement.

53


Exemple :

a) L'avare volé

b) La Flèche a su bien épier Hpagon qu'il a découvert la cassette cachée de son argent.

SEMAINE 8 et 9

Lecture de la piece ‘L'avare de Molière et autres livres indiqués par l'enseignant.

Activités y relatives.

54



MEMORISATION ET DECLAMATION

1. Demander aux élèves d'écouter le disque " La Chauve-souris et les deux Belettes ", (les livres d'élèves fermés).

2. Demander aux élèves de mémoriser certaines parties du texte et en faire une déclamation en respectant le rythme et la prononciation (travail en groupes et individuel).

3. Corriger la prononciation.

LECTURE

Demander aux élèves d'ouvrir les livres et lire à haute voix (travail en groupes et individuel).

EXPLIQUER LES MOTS ET EXPRESSIONS DIFFICILES.

COMPREHENSION

Poser des questions de compréhension

(travail en groupes et individuel).

Exemple :

1. D'un point de vue moral, comment jugez-vous les deux ruses de la chauve-souris.


1. Demander aux élèves de faire le résumé du poème ‘La Chauve-souris et les deux Belettes'.

2. Demander aux élèves de faire un commentaire du poème ‘La Chauve-souris et les deux Belettes' (travail en groupes et individuel).


EVALUATION


MEMORISATION ET DECLAMATION

1. Ecouter le disque " La Chauve-souris

TROISIEME TRIMESTRE

SEMAINE 1

NOUVELLE LEÇON : POEME : La Chauve-souris et les deux Belettes

OBJECTIF GENERAL : Développer l'expression orale et écrite

MATERIEL DIDACTIQUE : Livre d'élève et Guide pour Enseignant, tableau, craie et lecteur de cassettes.

55


et les deux Belettes " (les livres d'élèves fermés).

2. Mémoriser certaines parties du texte et en faire une déclamation en respectant le rythme et la prononciation (travail en groupes et individuel).

LECTURE

Ouvrir les livres et lire à haute voix (travail en groupes et individuel).

COMPREHENSION


Exemple : Moralement parlant, il n'est pas bon de mentir. Mais ici, voyons quand même le cas de la chauve-souris : elle vient chez les belettes ni en agression ni comme voleur…elle ment seulement pour se sauver, rien d'autre. Ce mensonge est tolérable. Ne savons-nous pas que toute verité n'est pas bonne à dire ?


1. Faire le résumé du poème ‘La Chauve-souris et les deux Belettes'.

2. Faire un commentaire du poème ‘La Chauve-souris et les deux Belettes' (travail en groupes et individuel).

SEMAINE 2

NOUVELLE LEÇON : Poésie

OBJECTIF GENERAL : Etre capable de comprendre le langage poétique et les figures de style.



Demander au élèves de faire la relecture du poème ‘La Chauve-souris et les deux Belettes'.

EXPLICATIONS

Dans les textes poétiques, le langage n'est pas utilisé pour émettre un message clair. Le langage poétique suggère des sens et crée des images et des émotions. L'auteur d'un texte poétique choisit alors ses mots et

ses constructions surtout pour le rythme, la sonorité et l'effet esthétique des phrases.

Le langage poétique est donc une langue riche où les mots sont souvent utilisés au sens figuré, où les combinaisons de mots sont parfois étranges et où la langue est finement travaillée.

C'est pourquoi la poésie est le genre qui va utiliser le plus de figures de style. Les figures de style enrichissent le texte, mais participent aussi à la création du sens et des images. Etc.

56


FIGURES DE STYLE

Définition

Le terme figure de style signifie une manière de s'exprimer. Une figure modifie le langage ordinaire pour le rendre plus expressif.

Allégorie (féminin) : Figuration d'une abstraction (exemples : l'Amour, la Mort) par une image, un tableau, souvent par un être vivant.

Allitération (féminin) : C'est la répétition de sons identiques. À la différence de l'assonance, le terme " allitération " est réservé aux répétitions de consonnes. Exemples : " Pour qui sont ces serpents qui sifflent sur vos têtes ? " (Racine, Andromaque, V, 5) ou encore " La chasseresse sans chance / de son sein choie son sang sur ses chasselas " (Desnos, Corps et biens, " Chanson de chasse ").

Amplification (féminin) : L'amplification se fonde sur une gradation entre les termes d'une énumération ou dans la construction d'un paragraphe.

Anaphore (féminin) : Une anaphore est un procédé qui consiste à commencer par le même mot les divers membres d'une phrase. Exemple dans Horace de Corneille (acte IV, scène 6) : " Rome, l'unique objet de mon ressentiment ! / Rome, à qui vient ton bras d'immoler mon amant ! / Rome qui t'a vu naître, et que ton cœur adore ! / Rome enfin que je hais parce qu'elle t'honore ! "

Antiphrase (féminin) : Procédé qui consiste à exprimer une idée par son contraire.

L'ironie repose souvent sur l'antiphrase. Ainsi, " Tes résultats en classe sont vraiment exceptionnels ! " dans le sens de " Tes résultats en classe sont vraiment catastrophiques. " est une antiphrase.

Antithèse (féminin) : Une antithèse est un procédé qui consiste à rapprocher deux pensées, deux expressions, deux mots opposés pour mieux faire ressortir le contraste. Exemple dans Ruy Blas de Victor Hugo (acte II, scène 2) : " […] un homme est là / qui vous aime, perdu dans la nuit qui le voile ; / qui souffre, ver de terre amoureux d'une étoile […]. "

Antonomase (féminin) : C'est une figure par laquelle on remplace un nom commun par un nom propre, et vice-versa. Exemple : " un Harpagon ", pour désigner un avare, est une antonomase. C'est aussi le cas lorsqu'on remplace un nom par une périphrase : " la capitale de la France " pour désigner " Paris ".

Assonance (féminin) : C'est la répétition d'une même voyelle dans une phrase ou un vers. Exemple dans Poèmes saturniens de Verlaine (" Mon rêve familier ") : " Je fais souvent ce rêve étrange et pénétrant […] ".

Comparaison (féminin) : Une comparaison est une mise en relation de deux termes à l'aide d'un terme comparant (comme, tel, semblable à, etc.).

Ellipse (féminin) : Une ellipse consiste à omettre volontairement certains éléments logiquement nécessaires à l'intelligence du texte. En narratologie, l'ellipse passe sous silence des événements, ce qui accélère considérablement la narration.

57


Euphémisme (masculin) : L'euphémisme est une figure très connue qui consiste à remplacer une expression littérale (idée désagréable, triste) par une forme atténuée, adoucie. Exemple canonique : " Il a vécu. " pour " Il est mort ".

Hypallage (féminin) : Une hypallage est une figure qui attribue à certains termes d'un énoncé ce qui devrait logiquement être rattaché à d'autres termes de cet énoncé. Exemple dans Phèdre de Racine (Acte IV, scène 1) : " Phèdre mourait, Seigneur, et sa main meurtrière / Éteignait de ses yeux l'innocente lumière. " (pour " la lumière de ses yeux innocents ").

Hyperbole (féminin) : Comme l'euphémisme, l'hyperbole est une figure très connue. Elle consiste à mettre en relief une idée au moyen d'une expression exagérée. L'hyperbole est donc une exagération exprimée par l'accumulation, par l'emploi d'intensifs ou par l'emploi de mots excessifs. Ainsi, la phrase " Je meurs de faim " est une hyperbole.

Ironie (féminin) : L'ironie est une figure très courante qui consiste à affirmer le contraire de ce que l'on veut faire entendre. L'ironie repose essentiellement sur l'antiphrase, l'hyperbole ou encore l'emphase.

Litote (féminin) : Une litote consiste à dire moins pour suggérer davantage. La litote s'oppose à l'euphémisme. Exemple : l'énoncé " Il n'est pas laid. " pour dire " Il est beau. " est une litote.

Métaphore (féminin) : Selon C. Perelman, " la métaphore n'est qu'une analogie condensée, grâce à la fusion du thème et du phore. […] " [Cité par Info-metaphore.com].

Exemple dans Les Fleurs du Mal de Baudelaire :

Métonymie (féminin) : La métonymie consiste à désigner un objet ou une idée par un autre terme que celui qui lui convient. La compréhension se fait grâce à une relation de cause à effet entre les deux notions (exemple : " boire la mort " pour " boire le poison "), ou de contenant à contenu (exemple : " boire un verre " pour " boire le contenu d'un verre ") ou encore de partie à tout (exemple : " une lame " pour dire " une épée ").

Personnification (féminin) : La personnification attribue à une chose abstraite les propriétés d'un être animé (homme, animal). Cf. La Fontaine.

Polyptote (masculin) : Un polyptote consiste à employer plusieurs formes grammaticales (genre, nombre, personnes, modes, temps) d'un même mot, dans une phrase. Exemple dans l'Oraison funèbre d'Henriette-Anne d'Angleterre de Bossuet : " […] Madame se meurt ! Madame est morte ! […] ". Ou encore " Tel est pris qui croyait prendre. "

Prétérition (féminin) : C'est lorsqu'on affirme passer sous silence une chose dont on parle néanmoins.

EXERCICES DE COMPREHENSION

Poser des questions pour voir si la leçon a été comprise.

(Travail en groupes et individuel).

Exemple :

58


Remarquez le langage poétique dans le poème ‘La Chauve-souris et les deux Belettes'.


OBSERVATION


1. Refaire la lecture du poème.

2. Suivre les explications de l'enseignant et

répondre aux questions qu'il pose.


Répondre aux questions de l'enseignant (en groupes et individuellement).

Exemple :

Il y a par exemple la personnification : Jean de La Fontaine introduit les animaux dans ses Fables pour parler des hommes…..

SEMAINE 3

NOUVELLE LEÇON : Poésie : syllabes

OBJECTIF GENERAL : Etre capable de composer des vers en faisant le déconte des syllabes.



EXPLICATIONS

Versification

La versification est l'ensemble des techniques employées dans l'expression poétique traditionnelle, qui obéissent à des usages (différents selon les langues) réglant la pratique du vers, le regroupement en strophes, le jeu des rythmes et des sonorités comme les types formels de poème ou les genres littéraires déterminés par leur contenu.

Les vers et la syllabe

Graphiquement, le vers correspond à une ligne du poème. Il se suffit au niveau du rythme, mais pas nécessairement au niveau du sens. On mesure le vers d'après le nombre de syllabes qui le composent. Ces syllabes sont aussi désignées sous le terme de pieds. Il ne faut toutefois pas compter les syllabes muettes à la fin des vers et celles qui sont élidées (quand le mot suivant commence par une voyelle). Toutefois, il faut compter les syllabes formées de voyelles à la fin d'un mot, lorsque le mot suivant commence par une consonne. Comme le rythme et l'oralité sont essentiels en poésie, une syllabe comptée

59


est nécessairement une syllabe prononcée. Exemples dans l'extrait de Phèdre, de Racine

- Que ces vains ornements, que ces voiles me pèsent ! (12 syllabes)

(on prononce " voiles " en deux syllabes et on ne prononce pas le e final de " pèsent ")

- Quelle importune main, en formant tous ces nœuds, (12 syllabes)

(on enchaine " quelle importune " sans prononcer le e final de " quelle ", mais on prononce " importune main " en 5 syllabes, en prononçant le e finale de " importune ")

Question : (1) Il y a combien de vers dans le poème ‘La Chauve-souris et les deux Belettes' ?

(2) Comptez les syllabes de chaque vers du poème ‘La Chauve-souris et les deux Belettes' ?

Dans le langage d'analyses, les vers portent un nom, selon le nombre de syllabes. un vers d'un pied est appelé monosyllabe; un vers de deux syllabes est appelé dissyllabe; un vers de trois syllabes est appelé trissyllabe; un vers de quatre syllabes est appelé tétrasyllabe; un vers de cinq syllabes est appelé pentasyllabe; un vers de six syllabes est appelé hexasyllabe; un vers de sept syllabes est appelé heptasyllabe;

un vers de huit syllabes est appelé octosyllabe; un vers de neuf syllabes est appelé ennéasyllabe; un vers de dix syllabes est appelé décasyllabe; un vers de onze syllabes est appelé endécasyllabe; un vers de douze syllabes est appelé dodécasyllabe ou alexandrin; un vers de plus de douze syllabes est appelé vers libre.




Exemple :

Travail de calculer les syllabes de chaque vers du poème ‘La Chauve-souris et les deux Belettes'.


OBSERVATION


Suivre les explications de l'enseignant et répondre aux questions qu'il pose.



60


Exemple :

Vers 1 : Une Chauve-Souris donna tête baissée

conte des syllabes : U - ne – Chau – ve –Sou - ris – donna tê- te bais- sée (12 syllabes : c'est un dodécasyllabe ou alexandrin)

SEMAINES 4 ET 5

NOUVELLE LEÇON : Poésie : types de poèmes

OBJECTIF GENERAL : Etre capable de composer un poème de type quelconque.



EXPLICATIONS

Les poèmes obéissent à des règles plus ou moins complexes et plus ou moins rigides qui concernent les types de vers, les types de strophes, leur agencement ou leur nombre.

1. La Ballade

La Ballade est un genre majeur au Moyen Âge, remis partiellement à l'honneur au XIXe siècle comme avec Hugo Odes et Ballades) : elle comporte trois strophes et demie dont le dernier vers constitue un refrain ; la demi-strophe finale constitue l'envoi (dédicace du poème à Dieu, au roi, à une dame...). Il y a autant de vers dans la strophe que de syllabes dans le vers (8 ou 10 en général).

Exemple :

La ballade des pendus

Frères humains qui après nous vivez, N'ayez pas vos cœurs durcis à notre égard, Car si vous avez pitié de nous, pauvres, Dieu aura plus tôt miséricorde de vous. Vous nous voyez attachés ici, cinq, six: Quant à notre chair, que nous avons trop nourrie, Elle est depuis longtemps dévorée et pourrie, Et nous, les os, devenons cendre et poussière. De notre malheur, que personne ne se moque, Mais priez Dieu que tous nous veuille absoudre! Si nous vous appelons frères, vous n'en devez

61


Avoir dédain, bien que nous ayons été tués Par justice. Toutefois vous savez Que tous les hommes n'ont pas l'esprit bien rassis. Excusez-nous, puisque nous sommes trépassés, Auprès du fils de la Vierge Marie, De façon que sa grâce ne soit pas tarie pour nous, Et qu'il nous préserve de la foudre infernale. Nous sommes morts, que personne ne nous tourmente, Mais priez Dieu que tous nous veuille absoudre! La pluie nous a lessivés et lavés Et le soleil nous a séchés et noircis; Pies, corbeaux nous ont creusé les yeux, Et arraché la barbe et les sourcils. Jamais un seul instant nous ne sommes assis; De ci de là, selon que le vent tourne, Il ne cesse de nous ballotter à son gré, Plus becquetés d'oiseaux que dés à coudre. Ne soyez donc de notre confrérie, Mais priez Dieu que tous nous veuille absoudre!

Prince Jésus qui a puissance sur tous, Fait que l'enfer n'ait sur nous aucun pouvoir : N'ayons rien à faire ou à solder avec lui. Hommes, ici pas de plaisanterie, Mais priez Dieu que tous nous veuille absoudre.

François Villon

Note : Flora, Archipiada, Thaïs, femmes romaines ou grecques célèbres par leur beauté.

2. Rondeau

15 vers généralement courts sur deux rimes avec un effet de refrain.

Ex. : Le temps a laissé son manteau... "

Le temps a laissé son manteau...

Le temps a laissé son manteau

De vent, de froidure et de pluie,

Et s'est vêtu de broderie,

De soleil luisant, clair et beau.

Il n'y a bête ni oiseau

Qu'en son jargon ne chante ou crie:

" Le temps a laissé son manteau!

De vent, de froidure et de pluie, "

62


Rivière, fontaine et ruisseau

Portent, en livrée jolie,

Gouttes d'argent, d'orfèvrerie;

Chacun s'habille de nouveau.

Le temps a laissé son manteau

De vent, de froidure et de pluie,

Et s'est vêtu de broderie,

De soleil luisant, clair et beau.

Charles d'Orléans

3. Ode

L'ode est imitée de l'Antiquité, mais assouplie par Ronsard avec 2 strophes égales + 1 strophe plus courte.

Exemple

Mignonne, allons voir si la rose

Mignonne, allons voir si la rose Qui ce matin avait déclose Sa robe de pourpre au Soleil, A point perdu ceste vesprée Les plis de sa robe pourprée, Et son teint au votre pareil. Las ! voyez comme en peu d'espace, Mignonne, elle a dessus la place Las ! Las ses beautés laissé choir ! Ô vraiment marâtre Nature, Puis qu'une telle fleur ne dure

Que du matin jusques au soir ! Donc, si vous me croyez, mignonne, Tandis que votre âge fleuronné En sa plus verte nouveauté, Cueillez, cueillez votre jeunesse : Comme à cette fleur la vieillesse Fera ternir votre beauté.

4. Sextine

La sextine est une forme poétique, composée de six sizains, dont les mots en fin de vers restent les mêmes, mais sont répartis selon un ordre différent. Créée au XIIe siècle, cette forme a été revisitée par les poètes de l'Oulipo.

5. Sonnet

Le sonnet est l'héritage de Pétrarque et imposé peu à peu au XVIe siècle, très vivant au XIXe siècle (Nerval, Baudelaire, Verlaine, Hérédia...), il se compose de 2 quatrains aux rimes embrassées et répétées (ABBA) et 2 tercets sur 2 ou 3 rimes à disposition variable (CCD I EDE ou CCD I EED) avec opposition des quatrains et des tercets et la mise en valeur du dernier vers appelé la chute du sonnet. Ex. Parfum exotique Baudelaire.

6. Pantoum

Le pantoum : d'origine orientale (Malaisie), introduit en France au XIXe

63


siècle, utilisé par Hugo dans Les Orientales : "Les papillons jouent à l ‘envi..." et par Baudelaire dans Harmonie du soir, mais de façon irrégulière dans les deux cas. Le principe est la reprise décalée des vers d'une strophe sur l'autre (les vers l et 3 deviennent les vers 2 et 4 et ainsi de suite).

Les papillons jouent à l'entour sur leurs ailes.

Ils volent vers la mer, près de la chaîne des rochers.

Mon cœur s'est senti malade dans ma poitrine,

Depuis mes premiers jours jusqu'à l'heure présente.

Ils volent vers la mer, près de la chaîne de rochers.

Le vautour dirige son essor vers Bandam.

Depuis mes premiers jours jusqu'à l'heure présente,

J'ai admiré bien des jeunes gens.

Le vautour dirige son essor vers Bandam,

Et laisse tomber de ses plumes à Patani.

J'ai admiré bien des jeunes gens,

Mais nul n'est à comparer à l'objet

de mon choix.

Il laisse tomber de ses plumes à Patani.

Voici deux jeunes pigeons !

Aucun jeune homme ne peut se comparer à celui de mon choix,

Habile comme il l'est à toucher le cœur.

NB : Certains genres littéraires ne relèvent pas à proprement parler de la versification puisqu'ils sont définis par leurs thèmes et leur ton, ce qui les différencie des types de Poème qui correspondent à des aspects techniques. Les genres poétiques ont cependant tenu une grande place dans les époques passées. On peut citer comme exemples :

• l'Épopée

• la poésie didactique et engagée : Art poétique, Épigramme, Satire et le Fable

• l'expression personnelle : Élégie – blason – Madrigal (forme poétique)- Pastorale

7. L'acrostiche

Ce poème est écrit sous une forme beaucoup plus libre que les autres. L'acrostiche est conçu pour que les

64


premières lettres de chaque vers forment un mot lorsqu'on les lit à la verticale. Ce mot peut être le sujet du poème, l'auteur ou encore la personne à qui il est destiné. L'acrostiche peut aussi être utilisé si l'on veut cacher un message dans le poème. Exemple :

Ballade des contre vérités

Voulez-vous que vérité vous die ? Il n'est jouer qu'en maladie, Lettre vraie qu'en tragédie, Lâche homme que chevalereux, Orrible son que mélodie, Ne bien conseillé qu'amoureux. François Villon

8. Épitaphe

C'est surtout ce que l'on aimerait inscrire sur la pierre tombale de quelqu'un que l'on admire, ou, au contraire, que l'on n'apprécie guère. Supposée être inscrite sur le tombeau lui-même, une épitaphe peut débuter par ci-gît ou par la formule plus moderne ici repose ou par leurs pluriels respectifs ci-gisent et ici reposent.

Épitaphe pour Richelieu

Cy-gist, oui, gist, par la mort-bleu !

Le cardinal de Richelieu ;

Et ce qui cause mon ennui,

Ma pension avec lui.

Ci-gît un fameux Cardinal

Qui fit plus de mal que de bien

Le bien qu'il fit, il le fit mal

Le mal qu'il fit, il le fit bien.

Épitaphe pour Jean de la Fontaine

Jean s'en alla comme il était venu,

Mangeant son fonds après son revenu,

Croyant le bien chose peu nécessaire.

Quant à son temps bien sut le dispenser,

Deux parts en fit, dont il soulait passer,

L'une à dormir, et l'autre à ne rien faire.

Benjamin Franklin (17 janvier 1706 - 17 avril 1790) écrivit sa propre épitaphe à l'âge de 22 ans, mais celle-ci ne fut pas inscrite sur sa tombe.

Le corps de

B. Franklin, imprimeur,

(Tel la couverture d'un vieux livre,

dépouillé de ses feuilles,

65


de son titre et de sa dorure)

Repose ici, pâture pour les vers.

Mais l'ouvrage ne sera pas perdu

et reparaîtra, c'est la foi de Franklin,

dans une nouvelle édition, plus élégante,

revue et corrigée

par l'auteur.

POESIE LIBRE

Il existe une poésie dite " libérée " ou " néo-classique "qui laisse au poète la liberté de versifier à mesures inégales, de ne pas respecter toutes les règles. Cela peut donner ce bons poèmes si le poète a l'art de combiner ses vers, et de les assortir à l'expression de sa pensée d'une manière favorable à l'harmonie. Faisons une comparaison œnologique : il y a de grands crus dans le classique, mais il peut y avoir d'excellents petits vins dans le néo-classique.

Existe également le " vers libre " qui malgré son nom n'est pas facile à établir puisqu'il ne possède pas d'ordre symétrique. Depuis 1885 le vers dit " libre " est affranchi de toutes les règles traditionnelles du vers français, il est sans rimes, avec parfois des assonances pour ne pas faire trop prose

découpée. Il est difficile de donner une définition de la poésie libre car elle est belle, plaisante, ou ne l'est pas ! Le style, les images, les sentiments vont au cœur si quelque chose de puissant ressort des cascades de métaphores. L'aventure de la poésie moderne est en route, et la poésie dite " contemporaine " part vers un dérèglement volontaire du langage, c'est parfois de l'hermétisme, des formes inattendues et cela ne correspond pas forcément à " l'esprit français " qui aime bien tout comprendre

Caractéristiques:

- Aucune règle définie

- Écrire "beau, grand et fort"

- Nécessité de l'originalité et de la musicalité

- Satisfaire l'œil et l'oreille en comblant l'esprit.

- Ils restent identifiables en tant que vers par l'emploi de la majuscule en début de ligne, et par le fait d'aller à la ligne.

Exemples de poèmes libres :

1. " Afrique mon Afrique "

"Afrique

Afrique mon Afrique

Afrique des fiers guerriers dans les savanes ancestrales

66


Afrique que chante ma grand-mère

Au bord de son fleuve lointain

Je ne tài jamais connue Mais mon regard est plein de ton sang

Ton beau sang noir à travers les champs répandu Le sang de ta sueur La sueur de ton travail Le travail de l'esclavage

Lèsclavage de tes enfants

Afrique dis-moi Afrique Est-ce donc toi ce dos qui se courbe Et se couche sous le poids de l'humilité Ce dos tremblant à zébrures rouges Qui dit oui au fouet sur les routes de midi

Alors gravement une voix me répondit Fils impétueux cet arbre robuste et jeune Cet arbre là-bas Splendidement seul au milieu des fleurs Blanches et fanées

Cèst L'Afrique ton Afrique qui repousse Qui repousse patiemment obstinément Et dont les fruits ont peu à peu L'amère saveur de la liberté."

Poème de David Diop, Coups de Pilon

2. Marine

Les chars d'argent et de cuivre Les proues d'acier et d'argent Battent l'écume, Soulèvent les souches des ronces Les courants de la lande, Et les ornières immenses du reflux, Filent circulairement vers l'est, Vers les piliers de la forêt, Vers les fûts de la jetée, Dont l'angle est heurté par des tourbillons de lumière.

Arthur Rimbaud




Exemple :

Demander aux élèves de composer un sonnet.


OBSERVATION


Suivre les explications de l'enseignant et répondre aux questions qu'il pose.



Exemple :

Composer un sonnet.

67


SEMAINES 6 ET 7

NOUVELLE LEÇON : Poésie : Etude des poèmes divers.

Exemple : Mignone alons voir si la rose…

Trouvez le texte et commentaire à la derniere page de ce livre.

OBJECTIF GENERAL : Etre capable d'analyser un poème donné.

SEMAINE 8 ET 9

REVISION

1. Faire la lecture des livres indiqués par l'enseignant, résumer les livres lus, faire des commentaires à l'oral et à l'écrit.

2. Exposés sur thèmes indiqués par l'enseignant.

3. Faire les exercices de grammaire et de vocabulaire qui n'ont pas encore été faits et d'autres formulés par l'enseignant pour se préparer aux examens de la fin de

l'anné scolaire.

68


V. Comédie L'Avare

Resumé scène par scène

Acte I Scène 1

Valère et Elise s'aiment. On apprend alors les craintes d'Elise mais celles-ci disparaissent vite. On apprend que Valère s'est engagé comme valet chez le père d'Elise pour obtenir ses grâces. Scène 2

Cléante, le frère d'Elise, apprend à Elise qu'il aime quelqu'un, qu'il aime Mariane dont il vante les mérites ! Il voudrait l'aider (grâce à son argent, car elle est pauvre) mais on apprend que la mère des deux jeunes gens est morte et que leur père est très avare. Les rêves de Cléante d'aider son aimée sont donc impossibles. Elise annonce à demi-mot qu'elle aime, elle aussi...

Scène 3

La Flèche, valet de Cléante, est chassé par Harpagon (l'avare et père de Cléante et Elise) parce qu'il attendait son maître, s'ensuit dispute et fouille...

Scène 4

Harpagon dit à Cléante et Elise qu'il veut épouser Mariane, que Cléante va épouser une veuve, et Elise le Seigneur Anselme. Les deux enfants sont épouvantés mais feignent (bien difficilement) d'être ravis !

Scène 5

Valère tente de dissuader Harpagon de tous ces mariages, sans aller cependant contre lui. Harpagon lui fait maintenant entièrement confiance.

Acte II

Scène 1

La Flèche apprend à Cléante que son emprunt est avec un gros taux et qu'en plus il n'aura que 12 mille livres et le reste est en objets, en babioles... Il enrage !

69


Scène 2

Le prêteur était en fait Harpagon. Le père et le fils se découvrent, s'insurgent et se disputent...

Scène 3

Courte scène entre Frosine et Harpagon.

Scène 4

La Flèche voit Frosine et lui dit que jamais elle ne pourra soutirer de l'argent à Harpagon, il est trop avare.

Scène 5

Frosine ment à Harpagon en lui disant plein de bien, et aussi que Mariane aime les vieux (et non les jeunes) Harpagon est déçu qu'elle n'apporte pas de dot... Frosine essaie de soutirer de l'argent à Harpagon (en disant qu'elle est en procès) mais elle n'y arrive pas...

Acte III

Scène 1

Harpagon donne ses ordres pour le repas. Particulièrement au cuisinier, Maître Jacques, qui ne fait que discuter de vouloir faire du manger avec de l'argent puis parce qu'il dit qu'Harpagon est avare...

Valère approuve...

Scène 2

Maître Jacques et Valère se disputent, Valère donne des coups de bâtons à Maître Jacques. Maître Jacques dit qu'il se vengera...

Scène 3

Frosine demande à Maître Jacques si Harpagon est présent... Il approuve...

Scène 4

Frosine encourage Mariane à épouser Harpagon disant qu'il mourra bientôt et qu'il est

70


riche...

Scène 5

Harpagon arrive, salue Mariane (qui le voit pour la première fois). Elle est "sous le choc". En effet Harpagon est vieux et plus très en forme...

Scène 6

Elise arrive... Salue Mariane...

Scène 7

Arrive Cléante, il salut Mariane avec beaucoup de galanterie... Trop... Il fait croire qu'il se met à la place de son père pour la complimenter. Son père enrage, Mariane répond aimablement. Cléante a prévu une collation et il va aller jusqu'à offrir à Mariane le diamant qui était aux doigts de son père. (toujours par l'amour que le père a pour Mariane...) Harpagon enrage !

Scène 8

Quelqu'un veut parler à Harpagon. Celui-ci refuse. On dit qu'il apporte de l'argent, il y va...

Scène 9

En fait les chevaux sont déferrés, ils ne peuvent donc aller à la foire... (comme ils l'avaient prévu auparavant). Cléante va emmener Mariane dans le jardin où il fait porter la collation...

Acte IV

Scène 1

Les jeunes gens ne savent que faire... Frosine dit qu'elle va les aider.

Scène 2

Les chevaux sont prêt, Harpagon arrive, ils vont rentrer dans le carrosse, quand Harpagon dit à Cléante de rester ici...

71


Scène 3

Harpagon demande à Cléante comment il trouve Mariane. Celui ci répond qu'il ne la trouve pas si extraordinaire... Alors Harpagon lui ment en disant que c'est dommage car en y réfléchissant, il voulait la lui donner en mariage. Alors Cléante avoue ! Harpagon, triomphant, le tient !!! Il cherchait à piéger son fils ! S'ensuit dispute et éclat de voix, Cléante dit qu'il ne renoncera pas à Mariane, son père veut le battre à coup de bâton...

Scène 4

Maître Jacques veut apaiser le tout! Il les prend chacun à part et raconte à chacun ce qui les arrange mais qui n'est pas vrai et cela va dans le sens contraire... C'est une fausse réconciliation...

Scène 5

Harpagon et Cléante, croyant avoir trouvé un accord se demandent pardon de leur attitude, mais très vite la supercherie est démasquée et leur querelle reprend de plus belle!

Scène 6

La Flèche attrape Cléante et lui dit qu'il a déterré le trésor de son père.

Scène 7

Harpagon vient de remarquer cette disparition et crie, seul, fou de rage et de désespoir, il perd complètement la raison ! (scène très connue et à lire absolument !)

Acte V

Scène 1

Harpagon amène un commissaire, il veut emprisonner tout le monde! Le commissaire lui dit de se calmer...

Scène 2

Interrogatoire de Maître Jacques qui, en mentant, accuse Valère!

Scène 3

Harpagon, fou de rage veut faire avouer à Valère! Celui ci croyant que son amour pour Elise

72


est démasqué avoue! S'ensuit quiproquo! Harpagon le croit tout de même coupable de vol! Scène 4

Entrent les autres jeunes gens... Harpagon est énervé contre sa fille, contre Valère! Il veut que justice soit faite!

Scène 5

Anselme arrive !

Valère se défend et dit qu'il est le fils du célèbre Don Thomas d'Albury, qu'il n'a donc pu accomplir ce méfait. Anselme ne le croit pas! Mariane reconnait son frère... Ils sont heureux! Le seigneur Anselme reconnaît alors ses enfants et révèle sa véritable identité: Don Thomas d'Albury! Harpagon veut absolument son argent ! Scène 6

Cléante arrive et dit que s'il accepte les mariages son argent lui sera rendu! Harpagon veut bien mais ne veut pas débourser d'argent pour les mariages! Anselme accepte de tout payer! Harpagon accepte...

Résumé général de la pièce: une passion égoïste et irraisonnée

Harpagon, vieil avare tyrannique, a entrepris de réduire le train de vie de sa maison. Par la pratique de l'usure, il continue à accroître sa fortune.

Veuf, il abrite sous son toit ses deux enfants : sa fille Élise et son fils Cléante.

Au début de la pièce, nous apprenons qu'Élise est amoureuse de Valère, le fils d'un noble napolitain exilé, cachant son identité sous un faux nom, mais elle n'ose envisager un mariage sans l'accord de son père. Valère, pour vivre auprès d'elle, a donc imaginé de se faire engager comme majordome d'Harpagon.

Cléante, quant à lui, souhaite épouser Mariane, jeune fille sans fortune vivant avec sa mère. Harpagon, grâce à l'entremetteuse Frosine, nourrit lui aussi un projet matrimonial avec la jeune fille. Tout chavire lorsque Cléante essaie de rassembler une grosse somme d'argent. L'usurier qu'on lui indique n'est autre que son père ! Harpagon a entretemps dissimulé dans son jardin une cassette remplie de dix mille écus. Cette somme ensevelie le tourmente de craintes si bien qu'il devient obnubilé par la peur d'être volé.

73


Son incessant manège a été repéré par La Flèche, le valet de Cléante, qui voit dans le coffre une solution aux difficultés d'argent de son maître. Après avoir découvert que son fils se couvrait de dettes, Harpagon apprend que ce dernier est épris de Mariane. Ainsi le père se trouve-t-il en concurrence avec son fils. Sa fureur est alors portée à son comble. Il entend écarter son fils au nom de l'obéissance due à l'autorité paternelle et l'obliger à s'engager dans un mariage contre nature avec la riche veuve qu'il lui destine.

Quand, peu après, il découvre qu'on lui a dérobé sa chère cassette, il sombre dans un délire paranoïaque. Il accable alors Valère dénoncé par un serviteur qui désire se venger du majordome. Valère qui ignore ce qu'on lui reproche avoue vouloir épouser Élise. Alors que la tension monte dangereusement en présence d'un commissaire venu enquêter sur le vol, tout va heureusement se terminer.

Valère fait connaître sa véritable identité et retrouve son père et sa sœur, qui n'est autre que Mariane. Cléante épousera Mariane, Valère épousera Élise, tandis qu'Harpagon reste seul avec sa cassette.

Commentaire de la pièce

L'argent, force de destruction sociale

Si le titre pointe sur le péché capital de l'avarice, ce vice n'est pas l'unique manière d'envisager les rapports à l'argent dans cette pièce. En fait, Molière aborde aussi deux autres questions de société qui, pour rester secondaires, n'en sont pas moins fort développées.

En premier lieu, le dramaturge moraliste évoque la prodigalité du fils qui, bien entendu, réagit à la pingrerie de son père. Mais, dans son refus des excès paternels, Cléante se livre lui aussi à la démesure. Molière se moque de cette propension de la jeunesse à vouloir suivre une mode dispendieuse et mener grand train. Non sans humour, Molière place dans la bouche paternelle un reproche de style précieux : " vous donnez furieusement dans le marquis ". Il est vrai que perruques et rubans sont surévalués par les commerçants qui profitent de l'aubaine.

Ensuite est clairement posé le rôle de l'argent dans le destin des filles, notamment lorsqu'elles doivent contracter une union matrimoniale. Le mariage, dans la bouche de l'avare, est d'abord une transaction commerciale où sont clairement examinés profits et pertes. Si une telle appréciation n'étonne pas chez Harpagon, elle demeure présente en arrière-plan pour les autres personnages. Molière est ainsi le reflet des préoccupations de son temps. Le siècle de Louis XIV voit l'ascension de la bourgeoisie qui se précipite sur les terres, les " offices " et l'anoblissement. Dans une telle stratégie, les unions matrimoniales jouent un rôle prédominant. Molière a noté dans d'autres pièces combien une certaine noblesse a pu

74


échapper à la pauvreté en contractant de riches mariages bourgeois. Dans cette société où le mariage arrangé par les parents est le modèle dominant, les familles négocient en premier lieu la dot.

Enfin Molière aborde le rôle de l'argent dans ses rapports avec le pouvoir. Celui qui a de l'argent peut imposer sa volonté à ses semblables. Il est écouté sinon entendu, craint à défaut d'être respecté. La fortune donne du poids à ses envies. Il tient comme en otages ceux qui gravitent dans son entourage. Il est exposé à la flatterie. Il ne reçoit qu'une image déformée de son être.

Il faudrait aussi faire une place spéciale à la pratique honnie de l'usure. Le portrait du prêteur est assez noir. " Ma foi, monsieur, ceux qui empruntent sont bien malheureux, et il faut essuyer d'étranges choses lorsqu'on en est réduit à passer, comme vous, par les mains des fesse-mathieux. " La Flèche utilise pour désigner l'usurier un terme familier et injurieux qui renvoie au métier de St. Matthieu avant sa conversion : celui de collecteur d'impôts pour le compte de l'occupant romain. Lorsque la position léonine du courtier se dévoile aux yeux de Cléante, ce dernier s'exprime en termes violents bien dans l'appréciation de l'époque : " Quel Juif, quel Arabe est-ce là ? " Il rejoint ainsi la tradition populaire du rejet de l'usurier qui parcourt tout l'Occident depuis le Moyen Âge jusqu'à la Renaissance. Pensons notamment à Shylock de William Shakespeare dans ‘The Merchant of Venice'.

Cet argent mal employé empoisonne les relations familiales. Cléante, à la merci de son emprunteur, obligé d'accepter les conditions exorbitantes du prêt, exprime sa rancœur : " Voilà où les jeunes gens sont réduits par la maudite avarice des pères ; et on s'étonne, après cela, que les fils souhaitent qu'ils meurent. " La crudité d'un tel aveu ne relève pas vraiment de la comédie. Prononcé sous l'effet de la colère, il n'en reste pas moins inquiétant. En effet l'intermédiaire, maître Simon, révèle par la suite que l'emprunteur " s'obligera […] que son père mourra avant qu'il soit huit mois. "

La réponse d'Harpagon est d'un cynisme qui rappelle l'odieuse casuistique de Tartuffe : " La charité, maître Simon, nous oblige à faire plaisir aux personnes lorsque nous le pouvons. " Le valet n'est pas en reste. Celui qui ne se voit pas méchant homme se sent poussé au crime par l'odieux comportement du maître de maison : " il me donnerait, par ses procédés, des tentations de le voler, et je croirais, en le volant, faire une action méritoire. " L'argent déréglé entraîne des pulsions réactionnelles contre nature, il est le terreau d'un immoralisme destructeur des relations de confiance. Cette comédie présente deux séries de personnages opposés par l'argent :

Valère s'oppose à Cléante

Valère et Cléante appartiennent au groupe des jeunes premiers. Ils incarnent la jeunesse masculine. Ils sont mus par la passion amoureuse et cherchent à construire avec ténacité leur bonheur. Cependant leur système de valeurs diffère. L'argent les sépare. Cléante est oisif,

75


dépensier, futile. Il recourt aux hasards du jeu pour se procurer les moyens de satisfaire sa passion. Valère se montre plus réfléchi, il n'hésite pas à mettre sa fortune entre parenthèses, à travailler dans un emploi de domestique, à se contenter de peu. Son sens de l'honneur lui interdit les comportements méprisables.

Harpagon s'oppose à Anselme

Harpagon et Anselme représentent le clan des barbons. Anselme est plus jeune de dix ans. Tous deux sont soumis au regain de leur sexualité. Bourgeois cossus, ils souhaitent s'assurer une douce fin de vie auprès d'un tendron. Là encore, l'usage de l'argent les sépare. Harpagon est foncièrement égoïste, colérique, retors. Son bien et ses enfants sont source d'inquiétude. Anselme est bonhomme, calme, honnête, généreux. Il est toujours à la recherche de sa progéniture. Sa fortune est destinée à dispenser un peu de bonheur autour de lui.

Valère s'oppose à Harpagon

Valère est un anti-Harpagon : à la vieillesse racornie, il oppose la " générosité surprenante qui [lui] fit risquer [sa] vie " pour sauver Élise de la noyade. Par amour pour elle, il n'a pas hésité à renoncer à son rang, en s'engageant comme " domestique ", là où Harpagon se conduit comme un maître au cœur dur. Valère surtout tient sa " fortune déguisée " ; il affirme ainsi que l'argent ne conduit pas sa vie ; il accepte de se montrer pour ce qu'il est au naturel, sans les attraits artificiels de la richesse. Si Harpagon n'a aucun souci véritable du bonheur de sa fille, Valère fait passer Élise avant son confort et ses biens.

Un discours révélateur

Au physique, Harpagon est un homme du passé. Son costume avec sa " fraise à l'antique ", son " haut-de-chausses attaché au pourpoint avec des aiguillettes " le renvoie au siècle précédent, celui d'Henri IV. Il a la soixantaine, porte des lunettes. Il est ce qu'on appelle un barbon. Au moral, il est rongé par une sénilité maladive.

L'origine du patronyme est intéressante. Selon Littré, Harpagon provient du latin harpagonem, qui signifie " voleur, proprement grappin ", et " en grec, le terme signifie qui ravit, enlève ". Molière a donc donné à son personnage un nom en forme d'injure, il réifie en outre le vieillard en le réduisant à un outil vil et blessant. Molière nous découvre la monomanie invasive de son personnage principalement par les propos qu'il lui prête. Le lexique employé focalise sur tout ce qui concerne l'argent, son gain, et bien sûr sa perte toujours possible. Le discours d'Harpagon abonde en termes clés tels que profit,

76


argent, possession, affaire, vol, bien, etc. L'expression du personnage l'enferme dans ce seul domaine.

L'hypertrophie du champ lexical de la possession dénonce assez une avarice obsessionnelle. Molière fait aussi proliférer les possessifs de la première personne du singulier qui, prononcés sans doute avec emphase, traduisent la jouissance maladive de l'avare. Nous pourrions ajouter un recours au vocabulaire financier du temps comme le " courtier " (acte II, scène 1), " procureur " (intermédiaire) de l'acte III, scène 1. Le retour litanique de quelques expressions comme les " sans dot ", " cassette ", " argent " sature le discours de l'avare et confère au personnage cet aspect mécanique qui contribue puissamment à son ridicule.

Cet aspect par trop prévisible en même temps qu'infrahumain correspond bien à l'essence du rire selon Henri Bergson. Notons enfin l'humour de dérision (involontaire bien sûr, mais éminemment révélateur) que Molière place dans la bouche de l'avare : " Ah, ils n'ont que ce mot à la bouche, de l'argent ! Toujours parler d'argent ! " (acte III, scène 1).

Un discours réducteur

Harpagon a une machine à calculer dans la tête. Les objets et les êtres ne sont pas considérés pour leur utilité ou leur agrément, mais seulement appréciés en termes monétaires. Dès que l'objet ou la personne ont été évalués, le processus du gain potentiel se met en route automatiquement. Les colonnes de chiffres défilent alors à toute allure (acte I, scène 4).

Pour entrer dans ses bonnes grâces, il faut le flatter. Harpagon est si endurci que son entourage, s'il veut se faire entendre, doit lui jouer la comédie du vice, feindre de reconnaître les bienfaits contre nature de son esprit tordu.

La pingrerie d'Harpagon est d'autant plus odieuse que les biens dont il fait rétention sont en grande partie ceux de sa défunte femme. L'avidité du vieillard est moralement une captation d'héritage. " Il est bien vrai que tous les jours il nous donne de plus en plus sujet de regretter la mort de notre mère " peut à juste titre se plaindre la fille. Toute la stratégie d'Harpagon vise l'économie. La servante doit épousseter les meubles sans trop frotter de crainte de les user. Le repas à servir aux invités peut concerner de huit à dix personnes, l'avare choisit automatiquement la valeur basse.

À force de vouloir réduire risques et dépenses, Harpagon assèche la vie de sa substance. Il se protège des aspects désagréables de l'existence réelle par le déni. Les êtres et les choses qui sont sources d'ennui sont éloignés par des mots. Une telle vie de frugalité devient un simulacre. La volonté de compression de l'avare a par exemple conduit son équipage à n'être " plus rien que des idées ou des fantômes, des façons de chevaux ".

Il est enfin significatif de relever qu'Harpagon mutile son désir de vivre manifesté au début de la pièce par son projet de remariage. Ce renoncement est lui aussi causé par l'argent :

77


directement par le vol de la cassette qui perturbe l'avare ; plus sûrement en raison de son incapacité grandissante à donner quelque chose de lui, quand on voit comment tourne court son compliment lorsque lui est présentée la jeune et ravissante Mariane.

Un discours réflexe réactionnel

Certains mots agissent sur l'esprit de l'avare et déclenchent en lui un comportement réflexe pavlovien. Harpagon est conditionné par tout ce qui peut lui rappeler l'argent. Dès la scène 5 de l'acte I, nous sommes confrontés au célèbre " sans dot " qui bloque chez lui toute considération affective paternelle.

L'affirmation comique de La Flèche en est une autre démonstration : " Donner est un mot pour qui il a tant d'aversion, qu'il ne dit jamais : " Je vous donne ", mais " Je vous prête le bonjour ". " (Acte II, scène IV)

Le mot argent est à lui seul un puissant déclencheur. S'il laisse espérer un gain, il excite des rêves dorés, des colonnes de chiffres. S'il émane d'un solliciteur, il provoque la colère de l'avare, des " convulsions ". La sentence burlesque de Valère, " il faut manger pour vivre, et non pas vivre pour manger " appelle son inscription en " lettres d'or ", non pas tant pour sa sagesse que pour les économies espérées. On peut également remarquer la jubilation intérieure qui saisit l'avare lorsque tel mot est prononcé. Il se lance alors dans des répétitions enivrantes qui le font accéder à une sorte d'extase où il parle seul, perd le contrôle de lui-même et craint de s'être trahi lorsqu'il revient à lui. Ainsi ne cesse-t-il de répéter son " dix mille écus ", véritable ivresse par les chiffres.

Ces répétitions compulsives traduisent à merveille l'intempérance vorace qui rappelle celle du Gnathon de La Bruyère.

Un discours paranoïaque

D'abord Harpagon se manifeste par l'abus de pouvoir " cette tyrannie où nous tient depuis si longtemps son avarice insupportable. " Lors de sa première apparition sur scène, le ton est donné : ce ne sont qu'injonctions impérieuses et insultes à l'égard de La Flèche.

Lors de cette entrée en scène, La Flèche affirme en aparté que son maître a le " diable au corps ". Ce qui pourrait n'être qu'une expression comique toute faite dans la bouche du valet tancé et menacé indique aussi combien Harpagon est littéralement possédé par un esprit mauvais, un démon furieux, méchant, menaçant, tyrannique. Il crie, gesticule de manière désordonnée comme les pauvres hères habités par Belzébuth. Quand il congédie le valet, il l'envoie " à tous les diables ", ce qui n'est pas une simple image. Plus loin, La Flèche révèle encore un comportement de possédé chez l'avare, à qui " la vue d'un demandeur […] donne des convulsions " (acte II, scène 4).

78


Harpagon se sent espionné, persécuté par des " yeux " captateurs. Cette métonymie du regard avide, et plus loin des mains voleuses, indique qu'il est devenu une proie. C'est pourquoi il veut faire le vide autour de lui. Il a élevé le soupçon au rang d'instinct de survie à un point tel qu'il fait advenir immanquablement ce qu'il redoute. Son esprit malade, entré dans la spirale infernale de la persécution, lui donne par avance raison.

L'avare est dès le début dans la répression, il ne rêve que d'interdictions. Ses injonctions sont négatives contre le mouvement, la présence ou les échanges de propos. Peu à peu il crée le silence et la solitude dans son environnement.

Le vieillard rend peu à peu la vie impossible autour de lui. Cette expression familière est à prendre au pied de la lettre. Si l'on remarque que pour cacher son bien, il l'a enterré, on peut affirmer que l'avare est devenu un mort-vivant. De même, quand il est privé de son bien, il descend au tombeau : " je me meurs ; je suis mort ; je suis enterré. " (acte IV, scène 7).

Par l'angoisse qu'il manifeste de manière désordonnée et tyrannique, Harpagon entre dans la solitude et dans l'enfermement. Là où l'ermite recherche la paix et l'accomplissement du salut, dans la rencontre de l'Autre, l'avare ne débouche que sur la damnation. Privé de sa chère cassette, Harpagon souffre les tourments de l'enfer. Possédé par l'argent dont il a fait un " cher ami ", l'avare est dépossédé de la part de son être qui le rattachait encore à la communauté des hommes.

La Flèche, dans sa simplicité populaire, dresse de lui un portrait criant : " Le seigneur Harpagon est de tous les humains l'humain le moins humain, le mortel de tous les mortels le plus dur et le plus serré. " Les moins et les plus s'additionnent dans une algèbre de la déshumanisation.

Le délire paranoïaque culmine dans la scène 7 de l'acte IV. Harpagon s'y déchaîne. Le vol est devenu un assassinat. L'avare appelle un procès, l'application de la torture, des mises à mort. " Allons, vite, des commissaires, des archers, des prévôts, des juges, des gênes, des potences, et des bourreaux ! Je veux faire pendre tout le monde ; et si je ne retrouve mon argent, je me pendrai moi-même après. " Ce n'est la commotion du larcin qui a libéré ces pulsions meurtrières.

Dès le début de la pièce, Harpagon s'était exprimé : " je voudrais qu'on en eût fait pendre quelqu'un. " alors même qu'aucun crime n'avait encore été commis. Harpagon a perdu sa raison de vivre et veut entraîner tout le monde dans cette fin cataclysmique. Le vieillard est devenu une effrayante mécanique déréglée.

Une comédie sombre

Avec l'Avare, on pense d'abord au registre comique si l'on s'en tient à l'énormité du propos, à cette exagération qui interdit au personnage d'exister dans la réalité.

La pureté du type, le condensé des vices le conduisent à n'être qu'un produit du laboratoire

79


littéraire. Ce parti pris est rassurant pour le spectateur qui voit en lui un repoussoir ridicule pour tenter de moraliser les relations sociales, tout particulièrement le conflit des générations entre parents plus qu'économes et jeunesse qui aspire à vivre sans compter. Les gesticulations, les invraisemblances, la caricature, la fin heureuse, les rôles conventionnels, les formules et les jeux de mots qui émaillent le texte démontrent assez la volonté comique et l'art scénique de Molière.

Pourtant, le dramaturge vieillissant peut aussi avoir voulu expurger les tentations de la sénilité : cette baisse de la vitalité qui vient ronger secrètement le dynamisme et la confiance, cette crainte de perdre son identité (lorsque l'avoir remplace l'être), cet effroi infantile de manquer, cette peur de la solitude et du néant qui conduisent à des comportements aberrants. À l'heure où il va falloir bientôt tout quitter, certains s'agrippent et s'épuisent désespérément.

Molière a mis beaucoup de son expérience dans le vieillard effrayant que nous rencontrerons peu ou prou à un certain moment de notre existence. Harpagon est-il donc ce vieillard gesticulant, menaçant, excessif et ridicule ou bien ce petit homme triste, s'effondrant sur lui-même, perdant le sens de la réalité pour s'enfoncer dans une solitude glacée ? Pour Molière, sans doute les deux. Sans ignorer parfois la voie de la compassion telle qu'a pu l'envisager Bernanos qui écrivait : " Tous les péchés capitaux ensemble damnent moins d'hommes que l'avarice et l'ennui. ", Molière a choisi plutôt celle de la dérision dans une comédie amère. Si elle est éclairée par la rébellion de la vie dans de francs éclats de gaieté, la pièce reste grise et ambiguë comme certains Dom Juan, Misanthrope ou Georges Dandin. C'est peut-être parce que Molière pressent que la vie est en train de lui échapper.

Le vieillard ou l'homme mûr est encore plus présent dans ses dernières œuvres : Bourgeois gentilhomme, Fourberies de Scapin, Malade imaginaire. Il vient, par la commedia dell'arte, du couple comique latin composé d'un senex opposé à des adulescentes, dans un schéma traditionnel où le vieillard repoussant joue de son pouvoir pour interdire aux jeunes énergies l'accès aux femmes, et protéger, des héritiers amoureusement prodigues, une fortune patiemment amassée. L'École des femmes s'est changée en École du mensonge. L'innocente et juvénile passion amoureuse est devenue chez le vieillard un feu qui damne. Le désir altruiste s'est transformé en un égoïste retour sur soi. Le barbon odieux et ridicule, sous l'emprise des biens accumulés, y prend une plus grande dureté au moment même où il se dilue dans la folie.

L'argent est un maître d'illusion qui se substitue peu à peu à la réalité. L'argent ne permet plus d'accéder à la jouissance de la vie, il est devenu plaisir en lui-même, plaisir stérile et délétère bien entendu. Harpagon est entré ainsi dans cette mystique dévoyée de Mammon. L'argent est devenu pour lui le fondement de son univers personnel et de son être même car il est fondamentalement dans la comédie un maître tyrannique et trompeur.

80


Au sujet du personnage principal et du style du dramaturge

Molière bâtit une intrigue "psychologique" en fonction du personnage principal. On dirait que Molière rassemble les scènes qui nous montrent sous tous ses aspects le caractère de son Avare.

L'unité de la pièce vient du caractère d'Harpagon, partagé entre ses obligations et son avarice, entre son amour et son argent.

Molière veut "peindre d'après la nature". Son Avare est loin d'être d'une peinture abstraite de l'avarice. Il est un être vivant. Molière a le génie de le faire en même temps universel et particulier. Il donne à son personnage la complexité, et même les contradictions des êtres vivants.

La passion dominante de l'Avare s'accompagne d'autres traits de caractère avec lesquels elle est parfois en conflit.

Dans "L'Avare", la situation impose à Harpagon des dépenses qui le mettent à la torture et pourtant il garde le souci de l'opinion : riche bourgeois, il doit avoir un train de maison, un intendant, des laquais, un carrosse ; père de famille, il a un fils amoureux et prodigue, et une fille qu'il veut marier "sans dot". Veuf, il voudrait se remarier, mais la jeune Mariane est pauvre et il faut lui offrir un grand festin...

Le personnage principal de cette comédie se rend malheureux et se dégrade moralement, car le vice engendre le vice.

Harpagon est toujours inquiet, soupçonneux, toujours aux aguets, toujours à tâter, à vérifier, à surveiller les paroles. L'esprit constamment en alerte pour déceler d'où viendra la menace. Il regarde ses enfants comme ses ennemis. Harpagon devient un louche usurier. Il est un inadapté qui prend le faux pour le vrai, agit contre tout bon sens et tend vers la folie.

Les vices sont trop enracinés. A la fin de la comédie, l'Avare n'est pas guéri de sa folie.

Sans tomber trop dans le pessimisme, Molière ne pense pas qu'on puisse beaucoup compter sur l'homme, ni beaucoup lui demander. Ce serait naïveté de croire qu'il est naturellement bon ou raisonable. Au lieu de rêver d'héroïsme, pratiquons une sagesse modeste : "La parfaite raison fuit toute extrémité et veut que l'on soit sage avec sobriété" (Molière

Le dénouement ne résout que provisoirement les problèmes. Poussées jusqu'à leurs

81


conséquences logiques, beaucoup d'intrigues de Molière tourneraient normalement au drame.

Dans la vie courante, l'Avare ne retrouverait sûrement pas sa cassette. Mais Molière évite d'assombrir ses comédies. La comédie suppose une fin heureuse qui vient dissiper la tristesse. Le dénouement heureux ne survient que parce que l'Avare retrouve sa cassette et marie ses enfants sans délier sa bourse.

82


QUESTIONS DE COMPREHENSION

Répondez d'abord à ces questions avant de les poser aux élèves

1) Comment Molière bâtit-il une intrigue "psychologique" ?

2) D'où vient l'unité de la pièce ?

3) Que signifie l'expression “peindre d'après la nature" ?

4) Montrez que l'Avare possède les contradictions des êtres vivants.

5) Jusqu'où le pousse son avarice ?

6) Comment comprenez-vous "la lucidité sans désespoir" de Molière ?

A propos de l'auteur

En 1668, Molière a quarante-six ans. Il va mourir cinq ans plus tard. C'est alors un dramaturge, un acteur et un directeur de troupe au faîte de son art. Il a connu le succès et jouit depuis dix ans de la protection du roi. Quatre ans plus tôt, Louis XIV lui-même a accordé à Molière une pension, il est devenu le parrain d'un de ses fils. En 1665, le monarque distingue officiellement l'auteur comique et le comédien en lui décernant le titre de directeur de la " troupe du roi ".

Cependant cette réussite est compromise, elle apparaît indécise. Molière vient de connaître de graves difficultés. Depuis quatre longues années, il se bat contre le parti dévot pour que son Tartuffe puisse continuer à être représenté, ce qui arrive l'année suivante, en 1669. Molière, vivement attaqué par ses ennemis, jusque dans sa vie privée à l'occasion d'une autre affaire, la fameuse querelle de L'École des femmes, est si atteint par les insinuations fielleuses que sa troupe, en 1667, a cessé de jouer pendant quelques semaines.

En 1668, Molière surmonte les épreuves morales qu'il vient de vivre. Il donne en suivant Amphitryon, George Dandin et L'Avare. La comédie est représentée la première fois le 9 septembre 1668 au théâtre du Palais Royal. Molière s'y est réservé le rôle d'Harpagon, et Louis Béjart, le beau-frère de Molière (qui était boiteux), joue La Flèche. Madeleine Béjart est l'entremetteuse Frosine. Il semble que les premières représentations n'aient pas rencontré un très grand succès auprès du public. D'ailleurs elles ont été interrompues après neuf

83


séances, pour ne reprendre que le 14 décembre. Pourquoi cette pièce considérée comme un chef-d'œuvre par la postérité, n'a-t-elle pas suscité plus d'engouements à son début ? Une première réponse serait à rechercher dans le goût du public qui prisait la grande comédie en vers. Les spectateurs ont donc peut-être boudé cette œuvre en prose. Une seconde réside sans doute dans le sujet, souligné par son sous-titre " L'École du mensonge " qui n'est pas franchement comique, voire sombre et même lugubre dans le délire final du vieillard dépossédé.

Quoi qu'il en soit, depuis la mort de Molière, L'Avare est une de ses pièces les plus souvent jouées. Elle est un fleuron de l'enseignement. Quant à Harpagon, il est devenu un type universel assurant la renommée de son auteur dans toutes les cultures, contribuant à le parer du titre d'auteur classique français par excellence. Avec l'Avare, Molière exploite la veine des caractères : Harpagon est dévoré par l'avarice. Selon la tradition, cette forme de vice est attachée à la vieillesse.

Les sources de L'Avare

Molière " prenait son bien où il le trouvait ". Ses premières pièces ont été conçues dans la veine de la comédie italienne, la commedia dell'arte, elle-même inspirée de la tradition latine mais enrichie de jeux de scène outrés.

Pour l'Avare, il a utilisé directement une source latine, une pièce de Plaute, Aulularia (la marmite), qui date d'environ deux cents ans avant Jésus-Christ. Cette réécriture était d'ailleurs bien conforme aux agissements de l'époque préconisés par beaucoup de ses contemporains, à savoir l'imitation des Anciens.

Mais son emprunt est une véritable recréation. En effet, Molière a apporté des éléments nouveaux : le sujet n'est pas exactement le même. Le personnage principal de la comédie de Plaute, Euclion, est un homme pauvre qui a trouvé un trésor enfermé dans une marmite (de là vient le titre de la pièce). Depuis qu'il a découvert ce trésor, il craint de le perdre et d'être volé, aussi ne vit-il plus que dans une angoisse continuelle. Euclion n'est pas un avare par constitution, il l'est devenu par opportunité, avec cette fortune qui lui est échue par hasard. Le trouble qui l'agite en fait un frère du pauvre savetier de la fable de La Fontaine (VIII, 2) plutôt que celui d'Harpagon, bourgeois très riche au cœur asséché par son avarice. La comédie de Plaute est uniquement une comédie d'intrigue, tandis que Molière développe une comédie de caractère et de moeurs. Il peint l'avarice dans le milieu bourgeois du XVIIe siècle, il en montre toutes les conséquences dévastatrices pour la personne, tout le désordre qui en résulte pour la cellule familiale Les traits de caractère de son avare sont d'une vérité humaine si profonde qu'il crée un type. Molière fait donc œuvre originale malgré les quelques scènes qu'il a imitées d'assez près chez Plaute.

84


L'Avare est aussi inspiré de la tradition des Italiens dans ses jeux de scène, ses personnages comiques ou ridicules comme, ses valets couards ou débrouillards, ses vieillards amoureux, ses jeunes premiers maladroits. La comédie utilise aussi un schéma dramatique caractéristique qui structure toute la pièce : celui de l'amour du jeune homme contrarié par le vieillard. Molière, remplace l'esclave antique par un valet, le vieillard devient un bourgeois moderne. Surtout la courtisane devient une jeune fille très amoureuse et respectable, capable de s'attirer la sympathie du public dans son innocence et son désir de bonheur. Remarquons d'ailleurs que dans l'Avare ce schéma concerne deux couples de jeunes gens.

En outre Molière y utilise le dénouement peu vraisemblable de la " reconnaissance ", où le conflit se dénoue brusquement par la révélation de l'identité ou de l'ascendance des protagonistes. Enfin, Molière a imité, par certains détails, deux scènes d'une comédie contemporaine : La Belle Plaideuse de Boisrobert (1655). De même on a retrouvé la réutilisation très précise d'une scène du Docteur amoureux d'un certain Le Vert.

85


VI. La chauve-souris et les deux belettes

Livre II - Fable 5

Une Chauve-Souris donna tête baissée Dans un nid de Belette ; et sitôt qu'elle y fut, L'autre, envers les souris de longtemps courroucée, Pour la dévorer accourut. 5 "Quoi ? vous osez, dit-elle, à mes yeux vous produire, Après que votre race a tâché de me nuire! N'êtes-vous pas Souris ? Parlez sans fiction. Oui, vous l'êtes, ou bien je ne suis pas Belette. - Pardonnez-moi, dit la pauvrette, 10 Ce n'est pas ma profession. Moi Souris ! Des méchants vous ont dit ces nouvelles.

86


Grâce à l'Auteur de l'Univers, Je suis Oiseau ; voyez mes ailes : Vive la gent qui fend les airs! " 15 Sa raison plut, et sembla bonne. Elle fait si bien qu'on lui donne Liberté de se retirer. Deux jours après, notre étourdie Aveuglément se va fourrer 20 Chez une autre Belette, aux oiseaux ennemie. La voilà derechef en danger de sa vie. La Dame du logis avec son long museau S'en allait la croquer en qualité d'Oiseau, Quand elle protesta qu'on lui faisait outrage : 25 "Moi, pour telle passer! Vous n'y regardez pas. Qui fait l'Oiseau ? c'est le plumage. Je suis Souris : vivent les Rats ! Jupiter confonde les Chats ! " Par cette adroite repartie 30 Elle sauva deux fois sa vie. Plusieurs se sont trouvés qui, d'écharpe changeants Aux dangers, ainsi qu'elle, ont souvent fait la figue. Le Sage dit, selon les gens : "Vive le Roi, vive la Ligue. "

Jean de La Fontaine, Les Fables

Note :

Tête baissée ? Bien sûr, puisque les chauve-souris dorment la tête en bas !

Sans fiction: Sans mensonge.

Ma profession: Le terme profession ne désigne pas ici uniquement le métier que l'on pratique mais ce que l'on déclare être.

La gent: L'espèce.

87


Aux oiseaux ennemie: Ennemie des oiseaux.

Qui fait l'oiseau?: Qu'est-ce qui fait l'oiseau ?

Je suis souris, Vivent les rats!: Confusion fréquente chez La Fontaine qui ne distingue pas les souris des rats.

Jupiter confonde les chats!: Puisse Jupiter confondre les chats !

Changeants: Toujours cet accord du participe présent qui, s'il nous déconcerte maintenant, était normal à l'époque.

Changer d'écharpe correspond à notre " tourner la veste ", c'est-à-dire changer d'avis ou de camp. A l'époque, on se servait d'écharpes, portées en bandoulière. Leur couleur indiquait le camp auquel on appartenait (les partisans de la Ligue portaient une écharpe verte, ceux du roi une écharpe blanche).

" On dit, faire la figue à quelqu'un, pour se moquer de lui " (Furetière). Il s'agit d'une expression populaire d'origine italienne qui s'accompagnait d'un geste douteux représentant le sexe féminin.

Résumé

La chauve-souris fonça dans le nid d'une belette, qui as toujours une dent contre les souris. La belette accourut pour la dévorer. La mammifère dit que ce n'était pas son identité : qu'elle n'était pas souris mais oiseau.

Deux jours plus tard elle fonça chez une autre belette. La belette voulait manger la chauve-souris, mais elle dit qu'elle n'était pas oiseau mais souris. Ainsi sauva-t-elle deux fois sa vie.

Commentaires et observations diverses

1. Par chamtort – 1796

Cette fable est très-jolie : on ne peut en blâmer que la morale. V. 33. Le sage dit, selon les gens, Vive le roi ! vive la ligue ! Ce n'est point le sage qui dit cela, c'est le fourbe, et même le fourbe impudent. Quel parti devait donc prendre La Fontaine ? Celui de ne pas donner de morale du tout. Solon décerna des peines contre les citoyens qui, dans un temps de troubles, ne se déclareraient pas ouvertement pour un des partis : son objet était de tirer l'homme de bien d'une inaction funeste, de le jeter au milieu des factieux et de sauver la république par l'ascendant de la vertu.

88


Il parait bien dur de blâmer la chauve-souris de s'être tirée d'affaire par un trait d'esprit et d'habileté, qui même ne fait point de mal à son ennemie la belette, mais La Fontaine a tort d'en tirer la conclusion qu'il en tire.

Il y a des questions sur lesquelles la morale reste muette et ne peut rien décider. C'est ce que l'Aréopage donna bien à entendre dans une cause délicate et embarrassante dont le jugement lui fut renvoyé. Le tribunal ordonna, sans rien prononcer, que les deux parties eussent à comparaître de nouveau dans cent ans!

2. Par MNS GUILLON – 1803

(1) L'autre envers les Souris de long-temps courroucée, ou dire aujourd'hui : dès long-temps courroucée contre.

(2) Après que votre race. C'est une vieille querelle de toute la famille contre les souris. Certes la vengeance paraît ici bien légitime.

(3) Oui, vous l'êtes, ou bien je ne suis pas Belette. Les gens du peuple disent : où j'y perds mon nom. Changez les acteurs ; la langue est la même.

(4) Chez une autre Belette aux oiseaux ennemie. Il faudrait : des oiseaux ennemie.

(5) Moi ! pour telle passer, n'est pas plus correct ; le pronom tel étant mis à la place du substantif oiseau, doit s'y rapporter pour le genre.

Humour dans Les Fables de La Fontaine

Les Fables de LA FONTAINE étant avant toute chose un chef-d'oeuvre de diversité, l'humour se devait d'en faire partie intégrante. Ce terme d' ‘'humour'', né au XVIII ème siècle, est à expliciter le plus possible : car ce dont parle LA FONTAINE, dans la préface du premier recueil, c'est d'une notion de ‘'gaieté'' un peu floue : il parle de " quelques traits qui relev[ass]ent le goût [des Fables] ". " On veut de la nouveauté et de la gaieté. Je n'appelle pas gaieté ce qui excite le rire ; mais un certain charme, un air agréable, qu'on peut donner à toutes sortes de sujets, même les plus sérieux[...] Ces badineries ne sont telles qu'en apparence ; car dans le fond elles portent un sens très solide ".Cette gaieté, sur le principe de l'humour, a une triple finalité : amuser dans l'absolu, amuser pour dédramatiser une réalité désagréable, ou, au contraire et surtout, amuser pour dénoncer une réalité désagréable. Pourtant toute Fable n'est pas ‘'gaie'', et loin de là : certaines par exemple sont nimbées de nostalgie (IX, 2) ou de tristesse (I,8; II,6), voire peuvent s'avérer pathétiques (III,4 ;VIII,1)... Cette variété de tonalités peut se retrouver à l'échelle d'une seule et même image (contraste entre les vers 5-6 de la Fable V,15 et les vers 14-15 de XII, 16):tout

89


dépend donc du traitement de la Fable décidé par l'auteur. La diversité dont fait preuve LA FONTAINE se situe au sein- même de la gaieté : des degrés différents nous font passer du rire au sourire, du comique à l'ironie.

Comme le dit BIARD : " Seul l'équilibre le plus rigoureux d'éléments en apparence inconciliables, seule l'imprégnation de tout l'ouvrage par un ton prédominant de légèreté et de fantaisie pouvaient permettre au poète de mêler harmonieusement ses goûts, son talent et son style personnels aux exigences des formes d'art et à celles du sujet choisis ".

La Fontaine et sa Philosophie

Rousseau, dans son Émile, parlant des fables en général et de celles de La Fontaine en particulier (qu'il admire d'ailleurs) dit a peu près ceci : " on fait apprendre les fables de La Fontaine à tous les enfants et il n'y en a pas un seul qui les entende. Quand ils les entendraient ce serait encore pis, car la morale en est tellement mêlée et si disproportionnée à leur âge qu'elle les porterait plus au vice qu'à la vertu ". Un peu plus loin il dit encore : " Ainsi donc la morale de la première fable est pour l'enfant une leçon de la plus basse flatterie ; celle de la seconde une leçon d'inhumanité ; celle de la troisième une leçon d'injustice ; celle de la quatrième une leçon de satire ; celle de la cinquième une leçon d'indépendance. Quand vous leur donnez des préceptes qui se contredisent quel fruit espérez-vous de vos soins ? ".

Son point de vue est assez juste concernant le rôle éducatif et pédagogique de ces fables et, il aurait pu relever bien d'autres contradictions et amoralités dans l'œuvre du sage fabuliste, mais sa tendance moralisatrice lui interdisait l'analyse de cette conception de la vie si différente de la sienne.

Comment, dira-t-on, peut-on parler ici de philosophie, puisque le fabuliste n'a fait que versifier des fables qu'il n'a point inventées et dont la morale n'est pus de lui ? Tout au plus peut-on lui reconnaître un réel génie poétique, un remarquable don pour la création de ces petits chefs-d'œuvre, qui charment pur leur fraîcheur et leur harmonieuse composition, mais tout cela sans apparence suivie, cohérence et bien définie.

Nous verrons, au cours de cette étude, que si La Fontaine a puisé dans les fables de ses devanciers la plupart de ses sujets, il a tout de même fait un choix conformément à ses conceptions personnelles et que ces sujets eux-mêmes disparaissent au second plan, tandis que ces observations, ses conclusions constituent à elles seules le fond véritable de ses méditations. Nous verrons d'autre part, en résumant ces observations, que sous d'apparentes et nombreuses contradictions se devinent une parfaite unité, une compréhension très profonde de la psychologie humaine, une création surprenante d'un type humain indépendant, débrouillard, généreux, prudent, aventureux, rusé, audacieux, s'inspirant d'une réelle philosophie individualiste peu susceptible de créer de " bons citoyens ".

C'est donc dans les réflexions personnelles dont sont émaillées ses fables qu'il faut trouver

90


cette philosophie, et c'est en étudiant l'œuvre dans son ensemble, et non partiellement, qu'il est possible de supprimer les contradictions et les " morales " amorales.

Quand on sait que c'est près de la cinquantaine que La Fontaine se mit à composer ses fables, et qu'il les continua jusqu'à sa mort, on peut supposer que c'est bien là le fruit de ses observations et, de ses méditations.

Ces fables au nombre de 239, réparties en 12 livres, se présentent sans ordre particulier et il est difficile de savoir si leur auteur les a créées dans l'ordre où elles ont été publiées, ou si elles ont été ensuite ordonnées et classées autrement, Je les ai donc toutes reprises et reclassées selon leur caractère dominant.

J'ai reconnu quatre de ces caractères : 1° Lutte pour la vie. 2° Entraide. 3° Éthique. 4° Psychologie.

Le premier de ces groupes compte 7 fables ; l'Entraide 12 ; l'Éthique 93 ; la Psychologie 55. Quatre fables m'ont paru indécises.

On voit tout de suite que la lutte l'emporte sérieusement sur l'entraide, mais le détail de ces classements nous réserve quelques surprises.

Commençons par la lutte pour la vie, en voici le détail : les fables qui conseillent ou justifient la méfiance sont au nombre de 15, la prévoyance 10, la prudence 10, l'adaptation 7 ; de ne compter que sur soi 5, la fourberie 5, la raison du plus fort 5, l'ingratitude 5, la duperie 3, la corruption 2, la mauvaise association 2, à chacun son métier 2 ; enfin la méchanceté, la crédulité, l'apologie de la force, de la douceur de l'aventure, ne comptent qu'une fable.

L'Amitié se contente de 6 fables, tout comme l'Entraide.

L'Éthique avec ses 93 fables se détaille ainsi : Sagesse 17, Vanité-Orgueil 10, contre les grands 9, Avarice 6, contre le mariage et l'amour 6, Liberté 5, Optimisme 5, Modestie 4, Médisance 3, Irréligion 3, Procès. 3, Honnêteté 2, Scepticisme 2, pour l'amour 2, l'Utile contre le Beau 2. Toutes les autres particularités ne nombrent qu'une seule fable : Cruauté en amour, Oubli des défunts, Moquerie, Faux amis, Paresse, Indulgence, Exemple, Éducation, Courtisans, Importuns, Débiteurs, Droit des animaux, Parasites, Protestation contre le sort.

Enfin la Psychologie nous donne ceci : Sottise 8 fables ; Bavardage 7 ; Fanfaronnade 6 ; le naturel ne change pas 6 ; Intelligence des bêtes 4 ; Projets 3 ; S'aimer tel qu'on est 2 ; Illusion 2 ; Erreur 2 ; Ordre, méthode 2 ; Corriger la nature 2 ; Le savoir 2 ; Imitateurs 2 ; Pouvoir des fables 2. Les autres n'en comptent qu'une seule : Insouciance, Nullité, Incapacité, Le destin, Diversité des êtres.

On objectera que ce classement est arbitraire et qu'on pourrait en faire un autre, tout différent. Cela est sûr. Il y a des fables dont le contenu très riche comporte à la fois plusieurs conclusions, mais on verra par les nombreuses citations qui vont suivre que la

91


caractéristique dominante est à peu près celle que j'ai choisie.

Si mon classement est juste, un premier fait s'impose : la sagesse vient en tête avec 17 fables, puis la méfiance avec 13, suivent la vanité et l'orgueil avec 10 ; viennent ensuite la prévoyance, l'adaptation, la prudence, l'hostilité aux grands qui n'en ont chacune que 9. Enfin la sottise et le bavardage ne viennent qu'après, bien que précédant l'entr'aide et l'amitié.

Ce qui veut dire que La Fontaine nous parle une fois de sagesse et d'amitié et nous avertit deux fois des traîtrises de la vie.

Enfin dans le domaine psychologique il aborde avec les deux sujets : " le naturel ne change pas " et : " s'aimer tel qu'on est " un des aspects les plus surprenants de la conscience, produit fortuit des hasards biologiques et on s'aperçoit qu'il a parfaitement analysé ce côté troublant de la personnalité.

Commençons par LA LUTTE POUR LA VIE, avec les fables sur la méfiance, la tromperie et la fourberie.

Dans " Le Renard et la Cigogne ", La Fontaine conclut :

Trompeurs, c'est pour vous que j'écris, Attendez-vous à la pareille.

Dans " Le Coq et le Renard ", il termine ainsi :

Car c'est double plaisir de tromper le trompeur.

Il nous apprend plus loin que le loup devenu berger finit plutôt mal

Toujours par quelque endroit fourbes se laissent prendre. Quiconque est loup agisse en loup. C'est le plus certain.

Le chevreau se méfiant du loup et lui demandant de montrer patte blanche amène cette réflexion :

Deux sûretés valent mieux qu'une Et le trop en cela ne fut jamais perdu.

La mère souris, dans " Le Cochet, le Chat et le Souriceau ", dit à celui-ci

Garde-toi tant que tu vivras De juger des gens sur la mine.

" Le Renard, le Loup et le Cheval " se termine par la déconfiture du loup et par ces sages paroles :

92


Frère, dit le renard, ceci nous justifie Ce que m'ont dit des gens d'esprit ; Cet animal vous a sur la mâchoire écrit Que de tout inconnu le sage se méfie.

La fable du " Chat et du vieux Rat " nous montre un chat retors et un vieux rat des plus méfiants.

" Ce bloc enfariné ne me dit rien qui vaille, S'écria-t-il de loin au général des chats. Je soupçonne dessous encor quelque machine Rien ne te sert d'être farine. Car quand tu serais sac je n'approcherais pas. " C'était bien dit à lui : j approuve sa prudence. Il était expérimenté, Et savait que la méfiance Est mère de la sûreté. "

LA PRÉVOYANCE est illustrée par " La Cigale et la Fourmi ", fable souvent discutée, " L'Hirondelle et les petits Oiseaux ", " La Mouche et la Fourmi ".

" La Fortune et le Jeune Enfant " renferme une merveilleuse leçon contre l'imprévoyance. Cet enfant est endormi sur le bord d'un puits :

La fortune passa, l'éveilla doucement, Lui disant : " Mon mignon je vous sauve la vie. Soyez une autre fois plus sage je vous prie. Si vous fussiez tombé, l'on s'en fut pris à moi Cependant c'était votre faute.

Et le fabuliste ajoute :

Est-on sot, étourdi, prend-on mal ses mesures On pense en être quitte en accusant son sort Bref la Fortune a toujours tort.

Mêmes réflexions au sujet de " L'ingratitude et de l'injustice des hommes envers la Fortune ", un commerçant favorisé mais imprévoyant se trouve ruiné et son ami lui dit :

D'où vient cela ? — De la Fortune, hélas ! —Consolez-vous, dit l'autre, et, s'il ne lui plaît pas Que vous soyez heureux, tout au moins soyez sage.

Et notre poète observe :

Le bien, nous le faisons ; le mal c'est la Fortune.

93


On a toujours raison, le destin toujours tort.

Nous connaissons tous " Petit Poisson et le Pêcheur " que termine cette réflexion devenue célèbre :

Un tiens vaut, se dit-on, mieux que deux tu l'auras L'un est sûr, l'autre ne l'est pas.

" Le Loup et le Chien maigre ", ainsi que " Le Vieux Chat et la Jeune Souris " abondent également dans ce sens. Enfin " Le Renard et le Bouc " nous montre l'imprévoyance de ce dernier. Le renard tiré d'affaire lui dit narquoisement :

Si le ciel t'eut, dit-il, donné par excellence Autant de jugement que de barbe au menton tu n'aurais pas à la légère Descendu dans ce puits. Or adieu, j'en suis hors Tâche de t'en tirer et fais tous tes efforts.

Et le profit à tirer de ceci est :

En toute chose il faut considérer la fin.

En cette fable, comme en beaucoup d'autres, nous voyons la fripouillerie triompher de la bonne foi et, qu'en fin de compte, la morale tout court, celle qu'on veut enseigner dans les écoles, n'y trouve pas son dû.

L'ADAPTATION est fort bien illustrée par " Le Chêne et le Roseau " par " La Chauve-Souris et les deux Belettes ". La première de ces fables se résume en quelques mots :

Je plie et ne romps pas.

La seconde est riche d'enseignement car elle se prête à toutes sortes de moralités. La chauve souris entre les pattes d'une belette ennemie des souris s'écrie :

Moi souris ! des méchants vous ont dit ces nouvelles Grâce à l'auteur de l'univers Je suis oiseau : voyez mes ailes Vive la gent qui fend les airs.

Mais, tombée entre les griffes de la deuxième belette qui hait les oiseaux, elle proteste

Moi pour telle passer ! vous n'y regardez pas. Qui fait l'oiseau ? C'est le plumage. Je suis souris : vive les rats Jupiter confonde les chats. Par cette adroite répartie Elle sauva deux fois sa vie.

94


NE COMPTER QUE SUR SOI s'illustre par " du Maître ", " L'Alouette et ses petits avec le maître d'un champ ", " Le Chartier embourbé ", " Le Marchand, le Gentilhomme, le Pâtre et le Fils du Roi ", " Le Fermier, le Chien et le Renard ".

Il n'est pour voir que l'œil du Maître, résume la première fable, mais c'est la troisième qui démontre le mieux ce point de vue. Voici la fin de cette fable connue de tous :

Prends ton pic et me romps ce caillou qui te nuit, Comble-moi cette ornière. As-tu fait ? Oui, dit l'homme. Or bien je vais t'aider, dit la voix : prends ton fouet. — Je l'ai pris. Qu'est ceci ? mon char marche à souhait. Hercule en soit loué. " Lors la voix " Tu vois comme Tes chevaux aisément se sont tirés de là. Aide-toi, le Ciel t'aidera. "

De la FOURBERIE je ne citerai que " Le Satyre et le Passant ". Cette petite fable nous offre cette particularité d'aboutir à une conclusion contraire à celle de " La Chauve-Souris et les deux Belettes ". Ici la franchise par la bouche du satyre énonce :

Ne plaise aux dieux que je couche Avec vous sous le même toit. Arrière ceux dont la bouche Souffle le chaud et le froid.

Cinq fables justifiant la RAISON DU PLUS FORT. La première nous présente une étrange association : " La Génisse, la Chèvre et la Brebis, en société avec le Lion " et chassant avec lui. Au moment. du partage celui-ci déclara :

" Nous sommes quatre à partager la proie. " Puis en autant de parts le cerf il dépeça, Prit pour lui la première en qualité de sire : " Elle doit être à moi, dit-il, et la raison, C'est que je m'appelle Lion : A cela l'on n'a rien à dire. La seconde par droit me doit échoir encor : Ce droit, sous le savez, c'est le droit du plus fort. Comme le plus vaillant je prétends la troisième. Si quelqu'une de vous touche à la quatrième. Je l'étranglerai tout d'abord. "

" Le Loup et l'Agneau est une fable trop connue pour y insister. Je cite seulement le commencement :

La raison du plus fort est toujours la meilleure Nous l'allons montrer tout à l'heure.

95


" Le Milan et le Rossignol " nous montre un malheureux rossignol argumentant et essayant de sauver sa vie par la virtuosité de son chant mais Le milan alors lui réplique :

Vraiment nous voilà bien : lorsque je suis à jeun Tu me viens parler de musique. J'en parle bien aux rois — Quand un roi te prendra Tu peux lui conter ces merveilles Pour un milan il en rira. Ventre affamé n'a point d'oreilles.

Mais c'est surtout dans " Les Animaux malades de la peste " que l'on trouve cette vérité démontrée avec la plus heureuse ironie. En voici quelques passages :

Sire, dit renard, vous êtes trop bon roi Vos scrupules font voir trop de délicatesse. Eh bien ! manger moutons, canaille, sotte espèce. Est-ce péché ? non, non. Vous leur fîtes Seigneur En les croquant beaucoup d'honneur. L'âne explique alors sa tentation : La faim, l'occasion, l'herbe tendre Quelque diable aussi me poussant Je tondis de ce pré la largeur de ma langue. C'était donc lui le plus coupable : Ce pelé, ce galeux d'où venait tout le mal. Manger l'herbe d'autrui ! quel crime abominable ! Bien que la mort n'était capable D'expier son forfait. On le lui fit bien voir. Selon que vous serez puissant ou misérable Les jugements de cour vous rendront blanc ou noir.

96


VII. POEME : "Mignonne, allons voir si la rose", Ronsard

Texte et commentaire

Ce texte de Ronsard peut être lu comme un texte argumentatif.

On y reconnaît en effet l'hypothèse dans la première strophe.

La vérification de l'hypothèse dans la seconde strophe.

La thèse dans la conclusion dans la troisième strophe.

Mignonne, allons voir si la rose Qui ce matin avoit desclose Sa robe de pourpre au Soleil, A point perdu ceste vesprée Les plis de sa robe pourprée, Et son teint au vostre pareil. Las ! voyez comme en peu d'espace, Mignonne, elle a dessus la place Las ! las ses beautez laissé cheoir ! Ô vrayment marastre Nature, Puis qu'une telle fleur ne dure Que du matin jusques au soir ! Donc, si vous me croyez, mignonne, Tandis que vostre âge fleuronne En sa plus verte nouveauté, Cueillez, cueillez vostre jeunesse : Comme à ceste fleur la vieillesse Fera ternir vostre beauté.

Pierre de Ronsard

Dans la première strophe, le poète apostrophe la destinataire (Mignonne) et établit un rapport analogique entre la rose et la destinataire à travers une métaphore filée (Sa robe de pourpre au Soleil, Les plis de sa robe pourprée) et une comparaison (son teint au vostre pareil).

97


Ainsi, la rose joue le rôle d'exemple dans la démonstration quasi scientifique de Ronsard et la destinataire (ainsi que le lecteur) peut comprendre déjà que tout ce qui sera valable pour la rose le sera pour la destinataire du poème…

Pour mieux comprendre le poème, il faut imaginer que le matin, une promenade guidée de l'amant- poète dans un jardin lui avait déjà permis de faire observer à la destinataire la beauté de la rose, tout en continuant à faire la cour à cette destinataire rebelle à son amour…

Dans la seconde strophe, le constat est visible pour tous, la destinataire comme le locuteur Ronsard (voyez).Ce constat est malheureux pour la belle rose : en une journée (du matin jusques au soir), sa beauté a disparu et elle a fané (ses beautez laissé cheoir).Ses nombreuse exclamations (Las !), l'apostrophe de la nature (Ô vrayment marastre Nature) ont pour but de provoquer l'émotion chez la destinataire, sa sympathie à l'égard de la rose avec qui elle a un lien établi par le poète.

Ainsi, la thèse dans la conclusion (Cueillez, cueillez vostre jeunesse) est plus facile à imposer à la destinataire grâce à un connecteur logique de conséquence (Donc), grâce à un argument (la vieillesse / Fera ternir vostre beauté) s'appuyant sur l'exemple repris à travers la comparaison " Comme à ceste fleur ". Un maître de la rhétorique parvient ainsi à persuader Mignonne de profiter de l'instant présent…

98


OUVRAGES DE REFERENCE

Aylwin, Ulric, Petit guide pédagogique. Québec : Association québécoise de pédagogie collégial, 1994

COSTE, D. Le Français dans le monde (recherches et applications), Numéro spécial “La didactique au quotidien”, janvier, 1998

Gauthier, Robert, Guide de rédaction du plan de cours. Laval-des-rapides, Collège Montmorency, 1986

Germain, C., Evolution de l'enseignement des langues: 5000 ans d'histoire, Paris, Clé International, col. DLE. 1993

Julie Gilbert, Philipe Verreault-Julien, Julien du Tremblay, Recherche sur le plan de cours, CADEUL (2006-07)

Puren, C. Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues, Paris, Nathan-Clé International, col. DLE, 1988

Scallon, Gérard, Les fonctions du plan de cours. Québec : Université Laval, 1974

Documents

LIVRE D'ENSEIGNANT AU RWANDA - tanprints.com S5 Teac… · 1 Livre D’enseignant Au Rwanda I. RAISONS D'ETUDIER LE FRANÇAIS ... Apprendre Le Français, c'est aussi avoir accès