L'Outil Mon Portrait de Magog, un outil de communication entre les milieux préscolaire et scolaire pour faciliter

la transition des enfants

Centre de santé et de services sociaux de Memphrémagog

Thérèse Besnard, Ps-éd PhD Marie-Josée Cotnoir, Ps-éd Marie-Josée Letarte, Ps-éd PhD Jean-Pascal Lemelin, PhD

Ce projet a été réalisé grâce à une subvention conjointe du ministère de la Santé et des Services sociaux et de l’Agence de la santé et des services sociaux de l’Estrie

dans le cadre du Programme de subventions en santé publique

Avril 2014

Recherche et rédaction : Thérèse Besnard, Ps-éd PhD Marie-Josée Cotnoir, Ps-éd Marie-Josée Letarte, Ps-éd PhD Jean-Pascal Lemelin, PhD Ont collaboré au projet : Les partenaires pour la petite enfance Memphrémagog CPE La Pleine Lune CPE Jardin de Fanfan CPE L’Enfant Do La Commission scolaire des Sommets Vous pouvez vous procurer ce document à l'adresse suivante : CSSS de Memphrémagog 50 rue St-Patrice Est Magog (Québec) J1X 3X3 Att. : Centre de documentation Numéro de téléphone : 819-843-2572 poste 2335 Numéro sans frais : 1-800-268-2572 Document déposé à Santécom (http://www.santecom.qc.ca) Dépôt légal, Bibliothèque et Archives nationales du Québec, 2014 Dépôt légal, Bibliothèque et Archives Canada, 2014 ISBN : 978-2-9814543-1-7 (version PDF)

978-2-9814543-0-0 (version imprimée)

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Résumé : L’Outil Mon Portrait (OMP) développé par Les partenaires pour la petite enfance Memphrémagog consiste en un bilan des acquis développementaux des enfants rédigé par les éducatrices des services de garde et transmis aux intervenants scolaires dans le but de favoriser la continuité dans les services pédagogiques offerts aux enfants. L’étude a pour objectif de décrire l’implantation et les modes d'utilisation de l'OMP et de comparer les profils des enfants établis avec l’OMP à ceux établis à partir d’un outil standardisé, soit l'Instrument de Mesure du Développement de la Petite Enfance. Le devis descriptif et comparatif allie des données quantitatives et qualitatives. La collecte de données a été effectuée au printemps 2012 alors que les enfants fréquentaient un milieu de garde et à l'hiver 2013 alors que les enfants fréquentaient la maternelle. L’échantillon est constitué de 123 enfants, 53 intervenants des services de garde et du milieu scolaire et de 12 mères.

Les résultats indiquent que l’OMP est un outil dont l’utilisation va en grandissant, qui est bien accepté et apprécié par les milieux, qui permet de faire un portrait de qualité des enfants, particulièrement sur le plan de l’autonomie, de la sociabilité et des connaissances, mais qui nécessite un soutien constant au plan organisationnel. Certaines améliorations sont proposées, dont une réorganisation des items, un ajout au plan langagier et une ouverture sur le rôle des parents de manière à élargir la communication et la collaboration entre les trois acteurs concernés, soit le milieu de garde, la famille et l’école.

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Table des matières

Introduction ................................................................................................................................. 6

1. Importance de la transition des services de garde à la maternelle ........................................ 8

1.1. État des connaissances .............................................................................................. 8

1.2. Objectifs et devis de l’étude .................................................................................... 10

2. Description de l’état de l’implantation et des modes d’utilisation de l’OMP..................... 13

2.1. Description des procédures d’utilisation de l’OMP ................................................ 13

2.2. Perceptions des utilisateurs de l’OMP .................................................................... 16

2.2.1. But et utilité de l’OMP ...................................................................................... 17

2.2.2. Utilisation de l’OMP, facilités ou difficultés en lien avec la complétion ......... 18

2.2.3. Contenu de l’OMP, modifications et ajouts ...................................................... 18

2.2.4. Collaboration avec les parents .......................................................................... 19

2.2.5. Autres activités de transition mises en place .................................................... 20

3. Vérification de la validité des informations transmises par l’OMP .................................... 23

3.1. Cohérence interne des échelles ............................................................................... 23

3.2. Liens entre les résultats de l’OMP et ceux de l’IMDPE au T1 ............................... 24

3.3. Comparaison des liens entre les deux mesures du T1 et l’IMPDE au T2............... 26

4. Description des réponses offertes par le milieu scolaire suite à la réception des OMP ...... 28

4.1. Utilisation de l’OMP par l’école ............................................................................. 28

4.2. Perception des parents vis-à-vis la transition à la maternelle ................................. 30

5. Recommandations et conclusion......................................................................................... 32

Conclusion ……………………………………………………………………………… ....... 36

Diffusion des résultats............................................................................................................... 37

Références ................................................................................................................................. 38

Annexe I- Liste des partenaires du regroupement Partenaires de la petite enfance Memphrémagog........................................................................................................ 44

Annexe II- Liste des membres du comité sur la transition à la maternelle ............................... 45

Annexe III- Outil Mon Portrait ................................................................................................. 46

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Liste des tableaux

Tableau 1 : Évolution des taux de participation de 2010 à 2012 .............................................. 14

Tableau 2 : Appréciation de l’OMP par les écoles partenaires ................................................. 16

Tableau 3 : Cohérence interne des échelles de l’OMP ............................................................. 24

Tableau 4 : Corrélations entre les échelles de l’IMPDE et celles de l’OMP au T1 .................. 24

Tableau 5 : Moyenne, écart-type et taux d’enfants sous le 10e et le 25e rang centile ............... 25

Tableau 6 : Stabilité des résultats de l’IMDPE entre le service de garde et la maternelle ....... 26

Tableau 7 : Comparaison des corrélations entre l’OMP et l’IMDPE au T1 et au T2 ............... 27

Tableau 8 : Accord pour l’identification des enfants vulnérables (< 10 percentile) ................. 27

Tableau 9 : Accord pour l’identification des enfants fragiles (< 25 percentile) ....................... 27

Tableau 10 : Démarches entreprises par l’école en fonction de la vulnérabilité ...................... 30

Liste des acronymes ASSS : Agence de la santé et des services sociaux

BC : Bureau coordonnateur

CAL : Comité d’action locale

CPE : Centre de la petite enfance

CSÉ : Conseil supérieur de l’éducation

CSSS : Centre de santé et de services sociaux

GRISE : Groupe de recherche sur les inadaptations sociales de l’enfance

IMDPE : l'Instrument de Mesure du Développement de la Petite Enfance

MELS : Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

MRC : Municipalité régionale de compté

OMP : Outil mon portrait

PPEM : Les partenaires pour la petite enfance Memphrémagog

RSG : Responsable de service de garde

T1 : Premier temps de mesure

T2 : Deuxième temps de mesure

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INTRODUCTION

La transition vécue par les enfants qui passent de leur milieu familial ou d’un service de garde à la maternelle correspond à une période de changements importants qui peut représenter une opportunité de croissance pour l’enfant, mais également des stress accrus, particulièrement pour les enfants les plus vulnérables (Conseil supérieur de l’éducation, CSÉ, 2012; Cowan, Cowan, Ablow, Johnson et Measelle, 2005). En effet, l’entrée à l’école est une étape déterminante pour la plupart des enfants et peut représenter un défi de taille pour ceux qui n’ont pas développé les habiletés cognitives, mais aussi socio-affectives nécessaires pour débuter leur scolarisation (Doherty, 1997; Ladd, Herald et Kochel, 2006; McKenzie, 2009). La transition de l’enfant vers l’école constitue également un défi pour les parents qui doivent notamment s’adapter à des contacts moins fréquents et plus formels avec l’enseignant (Mehaffie et Wolfson, 2007). De nombreuses interventions visent à développer la préparation scolaire des enfants durant la période préscolaire, mais d'autres visent particulièrement à amoindrir l'impact de cette transition vers l’école (Groark, Mehaffie, McCall et Greenberg, 2007). La présente étude porte sur l’une d’entre elles, un outil de communication entre les services de garde et l’école, l’Outil Mon Portrait (OMP) développé par Les partenaires pour la petite enfance Memphrémagog (PPEM). Différentes régions du Québec se préoccupent de la transition scolaire des enfants de leurs communautés et mettent déjà en place des activités pour amoindrir ses effets potentiellement négatifs. Dans la communauté de Magog, un comité de transition vers la maternelle a été créé en 2006, issu d’une initiative du milieu qui souhaitait établir un pont entre les intervenants en petite enfance et le milieu scolaire pour faciliter le passage des enfants vers l’école. Ce comité réunit des intervenants de services de garde en petite enfance, du milieu scolaire et des services sociaux qui travaillent à améliorer la compréhension de leur réalité respective, à favoriser la collaboration entre eux et à s’assurer que la transition vers l’école soit facilitée autant pour l’enfant que pour ses parents (PPEM, s.d.). Ce comité a mis sur pied différentes stratégies pour faciliter la transition dont notamment l’OMP. Implanté depuis 2007, l'OMP consiste en un bilan des acquis développementaux des enfants qui est rédigé par les éducatrices et les responsables des services de garde en milieu familial. Il est transmis aux intervenants scolaires dans le but de favoriser la continuité dans les services pédagogiques offerts aux enfants et d'identifier de façon précoce les besoins particuliers des enfants plus à risque.

Après six années d'implantation, l’OMP, utilisé uniquement pour les villes de Magog et d’Eastman, a été déployé depuis 2013 dans toute la MRC Memphrémagog. D’autres régions du Québec ont également manifesté l’intérêt de l’utiliser dans leur propre localité. Vu d’une part l’engouement pour l’OMP, mais d’autre part l’absence d’évaluation d’une telle mesure, il apparaissait essentiel de vérifier sa validité avant de de le déployer à plus grande échelle.

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La présente étude a pour objectif général de décrire l'utilisation de l'OMP et de s'assurer qu'il offre un bilan valide et fidèle des acquis et des vulnérabilités des enfants. Après six années d’application de l’OMP, le regroupement PPEM a décidé d’évaluer de façon plus rigoureuse son contenu, mais également le processus entourant son utilisation.

Ce rapport présente dans un premier temps, une synthèse des connaissances

portant sur la transition à la maternelle. Suivra la présentation de la méthodologie et des résultats des trois objectifs de l’étude, soit à la section 2, la description de l’état de l’implantation et des modes d’utilisation de l’OMP; à la section 3, la vérification de la validité des informations transmises par l’OMP; et à la section 4, la description des réponses offertes par le milieu scolaire suite à la réception des OMP. La discussion de ces résultats et les huit recommandations qui s’en dégagent sont présentées en conclusion.

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1. IMPORTANCE DE LA TRANSITION DES SERVICES DE GARDE À LA MATERNELLE

1.1. État des connaissances

Au Québec, bien que depuis des années bon nombre d’écoles mettent en place différentes mesures pour faciliter la transition des enfants à la maternelle, ce n’est que depuis peu que l’on retrouve des écrits formels sur le sujet et que l’on observe que l’étape de la transition scolaire prend une certaine importance (CSÉ 2012; Duval et Bouchard, 2013; Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, MELS). La transition à la maternelle est définie comme la période incluant l’année précédant l’entrée scolaire et s’échelonne jusqu’à la fin de la maternelle (Rimm Kaufman et Pianta, 2000; Ruel, 2009). C’est également une période pendant laquelle l’enfant s’ajuste graduellement à son nouvel environnement physique, social et humain (Legendre, 2005). Si cette étape est déterminante pour la plupart des enfants et peut avoir un impact significatif sur leur parcours scolaire ultérieur (Curchod-Ruel et Chessex-Viguet, 2012), elle peut représenter un défi de taille pour les enfants dits vulnérables qui n’ont pas développé un niveau de préparation suffisant pour débuter leur scolarisation (Doherty, 1997; Ladd et al., 2006; Oliver, Dale et Plomin, 2005; Pagani, Fitzpatrick, Archambault et Janosz, 2010; Romano, Babchishun, Pagani et Kohen, 2010). Il en est de même pour les enfants en provenance de milieux socio-économiques défavorisés qui vivent une plus grande discontinuité famille-école en terme de culture, d’attentes et de valeurs (Deslandes et Jacques, 2004; Early, 2004; Rimm Kaufman et Pianta, 2000). Lors de la transition à la maternelle, en plus de devoir soutenir leur enfant, les parents rencontrent également eux-mêmes des défis adaptatifs, notamment dans le fait d’avoir moins de contrôle sur le vécu de leur enfant qui subit de plus en plus d’influences externes, et de devoir développer des collaborations avec de nouveaux agents de développement, notamment ceux de l’école (Mehaffie et Wolfson, 2007; Rimm Kaufman et Pianta, 2000). Cette recherche s’inscrit dans une perspective bioécologique de la transition, considérant qu’en plus des caractéristiques de l’enfant, les collaborations entre les services de garde éducatifs, le milieu scolaire et les familles créent un réseau d’interrelations influençant la qualité de l'adaptation scolaire de l’enfant (Rimm Kaufman et Pianta, 2000). Dans une perspective bioécologique de la transition à la maternelle, la qualité de l'adaptation scolaire de l’enfant est considérée comme la résultante de l’influence combinée de ses caractéristiques personnelles, de celles de sa famille et du milieu scolaire de la communauté (Curenton, 2010; McDonald Connor, Son, Hindman et Morrison, 2005; Ramey et Ramey, 1999; Zigler, Gilliam et Jones, 2006). Par exemple, l'actualisation des habiletés de l’enfant serait en relation avec son propre développement, la qualité du soutien qu’il reçoit de son environnement, mais également en interaction

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avec les exigences du milieu scolaire (Hair, Halle, Terry-Humen, Lavelle et Calkins, 2006).

Vu son importance sur leur parcours scolaire, différentes mesures sont déployées auprès des enfants vulnérables afin d’améliorer leur niveau de préparation scolaire, mais également de surmonter les discontinuités qui peuvent perturber leur développement (Early, 2004; Groark et al., 2007). De nombreuses études ont examiné l’effet des programmes d’éducation préscolaire ou d’éducation compensatoire durant la petite enfance sur la réussite éducative des enfants (Belsky et al., 2007; Bigras et Japel, 2007; Schweinhart, Barnes et Weikart, 2005). D’autres, en nombre beaucoup plus restreint, se sont spécifiquement intéressées à l’effet des programmes favorisant la transition scolaire des enfants à la maternelle (Capuano, Vitaro, Poulin, Verlaan et Vinet, 2010; Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor et Schellinger, 2011; Early, Pianta et Cox, 1999; Ramey et Ramey, 2004). Le peu de résultats disponibles, majoritairement descriptifs et théoriques, laisse à penser que des petits changements de compétences ou d’attitudes lors de cette période de transition charnière pourraient favoriser la réussite scolaire à plus long terme (Ladd, 2003; Pianta, Cox, Taylor et Early, 1999; Rimm Kaufman et Pianta, 2000). Les recensions d'évaluation de ces mesures ont tout de même permis d’identifier des interventions prometteuses et des critères d’efficacité des services offerts pour faciliter la transition vers la maternelle soit, le fait de favoriser la participation des parents (Besnard, Houle, Letarte et Blackburn-Maltais, 2013; Howes et al., 2008; Pavelski-Ryle, 2002; Shaw, Dishion, Supplee, Gardner et Arnds, 2006) et de faciliter la collaboration entre la famille et l’école (CSÉ, 2012; Mantzicopoulos, 2005; Mehaffie et Wolfson, 2007), et ce, particulièrement en contexte de vulnérabilité (Sheridan, Knoche, Edwards, Bovaird et Kupzyk, 2010).

La collaboration entre la famille et école est définie pour sa part par les échanges

et le partage des responsabilités dans le but de faciliter l’adaptation scolaire de l’enfant (Christenson et Cleary, 1990; Christenson et Sheridan, 2001; Ester, Godber et Christenson, 2002). L’établissement précoce de cette collaboration contribuerait également au succès scolaire des enfants (Howes et al., 2008; Lawson, 2003; Miretzky, 2004). En fait, le peu d’études ayant examiné l’effet des mesures de transition sur la réussite scolaire des enfants concluent que ces mesures influencent positivement l’adaptation scolaire des enfants pourvu qu’elles influencent également la qualité de la collaboration famille-école établie alors que l’enfant fréquente la maternelle (Schulting, Malone et Dodge, 2005). Or, cette collaboration serait plus difficile à établir entre l’école et les familles vulnérables (Deslandes et Jacques, 2004; Letarte, Nadeau, Lessard, Normandeau et Allard, 2011). De plus, les difficultés d’adaptation de l’enfant constitueraient une barrière à son établissement (Christenson et Sheridan, 2001; Weissberg et Greenberg, 1998). Enfin, aucune évaluation spécifique d’une mesure de communication entre les milieux de garde et l’école, telle l’OMP, n’a été recensée. Toutefois, il ressort des études consultées que la communication entre les éducatrices et les enseignantes de la maternelle à propos d’un enfant en particulier ou du programme éducatif de manière plus générale serait associée à une augmentation des compétences sociales des enfants et à une diminution de leurs problèmes de comportement (LoCasale-Crouch, Mashburn, Downer et Pianta, 2008).

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1.2. Objectifs et devis de l’étude

La présente évaluation a été rendue possible grâce au soutien financier du Programme de Santé publique ASSS de l’Estrie. Cette étude, sous la responsabilité de la professeure Thérèse Besnard PhD., a été réalisée en collaboration avec des chercheurs du Groupe de recherche sur les inadaptations sociales de l’enfance (GRISE) du département de psychoéducation de l’Université de Sherbrooke, le centre de santé et de services sociaux (CSSS) de Memphrémagog et Les partenaires pour la petite enfance Magog (PPEM) auparavant connu sous le nom du Comité d’action local de Magog (CAL de Magog)

Le PPEM a vu le jour à l’automne 2005. La ville de Magog a été invitée par

Avenir d'enfants (anciennement appelé Québec Enfants) à former une table de concertation en petite enfance en raison d’une présence importante de facteurs de défavorisation dans cette localité, dont notamment un taux élevé de mères adolescentes. Ce regroupement mobilise 21 partenaires sociaux, municipaux, scolaires et communautaires dont la mission est de favoriser le développement global des enfants, de leur conception jusqu’à l’âge de cinq ans, et de leur famille, en mobilisant tous les acteurs de la communauté de Magog (voir la liste détaillée des partenaires à l’annexe 1). « En s’appuyant sur les forces du milieu et en favorisant la prise en charge, le regroupement veut soutenir des actions préventives porteuses d’espoir pour les enfants et leur famille, particulièrement les familles en situation de vulnérabilité » (PPEM, s.d.). Les actions déployées par les partenaires sont en majeure partie financées par Avenir d’enfants. Une des priorités du regroupement est de favoriser l’entrée scolaire réussie. Pour ce faire, un comité de travail nommé Comité de transition vers la maternelle a été mis sur pied en 2006 et regroupe des intervenants du milieu scolaire, des services de garde et des centres des services sociaux (voir la liste détaillée des membres de ce comité à l’annexe 2). L’objectif de ce comité est de favoriser l’arrimage entre les différents milieux pour faciliter l’adaptation scolaire de l’enfant à son entrée à l’école et la mise en place d’actions concrètes en ce sens. Dès 2007, une des principales actions de ce comité a été l’élaboration et l’implantation de l’outil de communication OMP qui consiste en un bilan des acquis développementaux des enfants, rédigé par les éducatrices des services de garde et transmis aux intervenants scolaires. L’OMP a été élaboré par les intervenants du milieu à partir d’assises intéressantes : il est basé sur le programme éducatif des Centres de la petite enfance (CPE) (Ministère de la Famille et des Aînés, 2007) et celui de l’enseignement préscolaire (MELS, 2006). La pertinence de dépister les enfants à risque d’inadaptation scolaire dès le préscolaire est bien établie (Venet, Bigras et Capuano, 2006) et les enseignantes du préscolaire sont reconnues pour être de bonnes répondantes pour effectuer ce dépistage (Bigras, Capuano, Gosselin et Brodeur, 2010). L'OMP consiste en une grille d'évaluation des acquis et des difficultés rencontrées par les enfants dans les milieux de garde. En plus d'une fiche signalétique, l'outil comporte cinq dimensions : « Mon corps en mouvement » (trois items), « Moi autonome » (cinq items), « Moi et les autres » (sept items), « Je communique » (quatre items) et « J'explore » (cinq items). Ces items sont complétés à partir d'une échelle de

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type Likert en quatre points (1- sans aide, 2- aide occasionnelle, 3- aide particulière, 4- aide constante). Pour chacune des dimensions, l'éducatrice peut également indiquer les stratégies qui ont été mises en place dans le milieu de garde pour répondre aux besoins de l'enfant, ainsi que des défis particuliers qu'il rencontre. Ces observations, faites par le personnel éducateur, sont transmises aux directions des écoles primaires du territoire et éventuellement aux enseignantes de la maternelle à la fin du mois de mai, après obtention de l'accord du parent (voir une copie de l’OMP à l’annexe 3). Le comité souhaitait alors créer un outil facile à utiliser pour les éducatrices des milieux de garde et pertinent pour les enseignants de la maternelle. Plusieurs objectifs étaient poursuivis par la création de cet outil : assurer une continuité des actions entreprises auprès de l’enfant durant la période préscolaire, repérer plus rapidement les enfants ayant un besoin de soutien particulier, communiquer les stratégies gagnantes mises en place durant la période préscolaire pour favoriser l’épanouissement de l’enfant, identifier les forces et les défis de l’enfant, permettre aux enseignantes d’adapter leurs stratégies éducatives en conséquence et faciliter la formation des groupes des futures maternelles (PPEM, s.d.).

Le premier objectif spécifique de la présente étude consiste à décrire l'état de

l'implantation et les modes d'utilisation de l'OMP. Pour atteindre cet objectif, des données quantitatives ont été colligées (nombre d'enfants, de CPE, d'écoles participantes, etc.), mais également des données qualitatives sur la perception et le degré d'implication des parents dans le processus d'évaluation, les modes de transmission des informations par les directions d'écoles, par les enseignants, les perceptions de l'utilité de l'outil, etc.

Le deuxième objectif spécifique consiste à établir la validité des informations transmises par l'OMP, notamment sur sa capacité à discriminer les enfants en besoins particuliers et sur sa capacité à prédire la qualité de l'adaptation à la maternelle. Pour atteindre cet objectif, une comparaison a été effectuée entre les données obtenues à l'aide de l'OMP et des données obtenues à partir d'un outil standardisé de l’évaluation de la préparation scolaire dont la validité est reconnue, soit l'Instrument de Mesure du Développement de la Petite Enfance, IMDPE (Janus et Offord, 2007; Lemelin et Boivin, 2007).

L'OMP vise ultimement à favoriser la réussite et l'adaptation scolaire en atténuant l'impact de la transition pour les enfants. Cet objectif pourra être atteint pourvu que des mesures de soutien soient mises en place pour faciliter cette transition vers le milieu scolaire. Le troisième objectif spécifique de l'étude consiste donc à décrire les réponses offertes par le milieu scolaire comme suite aux besoins particuliers des enfants identifiés par l'OMP.

Le devis de la présente étude est descriptif et comparatif et propose une méthodologie mixte qui allie des collectes de données quantitatives et qualitatives. La collecte de données a été effectuée en deux temps : le premier temps de mesure (T1) au printemps 2012 alors que les enfants fréquentaient un milieu de garde et le second temps

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de mesure (T2) à l'automne 2012 et à l'hiver 2013, alors que les enfants fréquentaient la maternelle. La population à l'étude est constituée de l'ensemble des enfants des municipalités de Magog et d’Eastman ayant fréquenté un milieu de garde durant l'année 2011-2012 et ayant débuté la maternelle à l'automne 2012 (N=205). L’OMP a été complété par les éducatrices des CPE, les responsables de services de garde en milieu familial (RSG) et une éducatrice d’une garderie privée pour 195 de ces 205 enfants (95,1 %). De ce nombre, 123 parents ont accepté de participer à l'étude (63,1 %). Les répondants des différentes collectes de données de l’étude regroupent des acteurs de différents milieux : 45 en provenance des services de garde (éducatrices, RSG, conseillères pédagogiques, secrétaire du Bureau coordonnateur BC; 35 en provenance du milieu scolaire (enseignantes de maternelle, directeurs d’école et psychoéducateurs) ainsi que 12 mères, dont les enfants ont participé à l’étude. Le nombre et la nature exacte des répondants seront précisés ultérieurement pour chacune des collectes de données. De plus, la documentation concernant l’implantation de l’OMP élaborée au fil des ans par le comité de transition à la maternelle a été consultée (procès-verbaux, rapports annuels, etc.).

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2. DESCRIPTION DE L’ÉTAT DE L’IMPLANTATION ET DES MODES D’UTILISATION DE L’OMP

Pour décrire l'implantation et les modes d'utilisation de l'OMP, les partenaires du

milieu utilisateurs de l’outil ont été mis à contribution pour recueillir les statistiques en lien avec l'utilisation de l'OMP dans chacun de leur milieu respectif (CPE, services de garde en milieu familial et écoles).

Par la suite, pour documenter la réceptivité et les perceptions des intervenantes

face à l'OMP, quatre groupes de discussion ont été réalisés, un premier regroupant les éducatrices et les conseillères pédagogiques des CPE (huit participantes), un second pour les RSG (huit participantes), un troisième pour les conseillères pédagogiques et la secrétaire du BC (trois participantes) et un quatrième pour les enseignantes de maternelle (six participantes). Un canevas similaire d’entrevue semi-dirigée a été élaboré pour favoriser et guider les échanges de tous ces groupes de discussion. L’ensemble des discussions a été enregistré sur bandes audio. De plus, deux groupes ont été joints par téléphone : quatre RSG qui n’ont pas complété l'OMP et trois psychoéducateurs et psychoéducatrices travaillant dans les écoles primaires. Enfin, 12 mères ont également été interviewées afin de recueillir leurs perceptions de l’OMP lors de visites à leur domicile à deux reprises durant le processus de la transition, c'est-à-dire une première rencontre suite à la réception de l'OMP au printemps et une deuxième à l'automne suivant l'entrée scolaire de l'enfant. Ces interviews ont ciblé trois différentes catégories de familles : quatre familles dont l'enfant présente certaines difficultés selon l'OMP et l’IMDPE, quatre familles dont l'enfant présente des difficultés selon un ou l’autre des deux outils et quatre familles dont les enfants ne présentent pas de risque d'inadaptation scolaire selon ni l’un ni l’autre des outils. De ces familles, huit ont un enfant qui a fréquenté un service de garde de type installation et quatre ont un enfant qui a fréquenté un service de garde en milieu familial. Ces enfants fréquentent maintenant sept écoles différentes de l’Estrie.

2.1. Description des procédures d’utilisation de l’OMP L’OMP est disponible pour tous les CPE de Magog (La Pleine Lune, Jardin de Fanfan et L’Enfant Do), aux RSG accréditées par le Bureau coordonnateur L’Enfant Do ainsi que par une garderie privée (Jardin de Sandra). La Halte-répit de la Maison de la famille Memphrémagog et les intervenantes des services 0-5 ans du CSSS ou du Centre jeunesse de l’Estrie (CJE) ont aussi eu l’occasion de compléter un OMP si un enfant dans leur service ne fréquentait pas les services de garde ci-haut mentionnés, ce qui représente un ou deux enfants par année (notez que pour l’année 2011-2012, aucun organisme outre les services de garde n’a complété un OMP). La procédure d’utilisation est sensiblement la même d’un service à l’autre. À la fin du mois d’avril, les éducatrices et les RSG complètent l’OMP pour chaque enfant de

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leur groupe entrant à la maternelle au mois de septembre suivant. Au besoin, les éducatrices et les RSG peuvent recevoir le soutien de leur conseillère pédagogique pour compléter l’OMP. Par la suite, les OMP complétés sont présentés aux parents à qui on demande l’autorisation écrite (signature) de transmettre les informations recueillies à la future école de l’enfant. La présentation des OMP dans les services de garde en milieu familial est différente selon les RSG et s’adapte aux besoins du parent. Certaines offrent aux parents de le lire à la maison et de le retourner signé, d’autres prennent un temps avec eux pour leur présenter et enfin certaines demandent aux parents de le consulter sur place et de le signer sans nécessairement en discuter avec le parent. Pour les CPE, la présentation est assez homogène : le parent emporte l’OMP à la maison et le retourne signé le lendemain ou au courant des jours qui suivent.

En plus de cette démarche, deux CPE ont décidé de présenter l’OMP pour une première fois aux parents plus tôt dans l’année, soit en décembre. Ainsi, le parent est informé quant à l’évolution de son enfant et des moyens sont mis en place, au besoin, pour soutenir l’enfant dans les défis qu’il rencontre. Seule la complétion de mai est envoyée aux écoles. Vers la 3e semaine du mois de mai, les OMP qui ont reçu l’autorisation parentale sont envoyés en bloc aux directions des futures écoles par les conseillères pédagogiques des CPE ou des BC. Cet échéancier permet aux écoles de recevoir l’OMP à temps pour les utiliser au moment de la formation des groupes de maternelle de l’année suivante.

Pour les années 2010 à 2012, des évaluations sommaires de la démarche ont été réalisées par le PPEM auprès des acteurs concernés (éducatrices, enseignantes et directions d’école). Le tableau 1 présente le nombre d’enfants inscrits dans un service de garde qui transitent vers la maternelle l’année suivante, le nombre d’OMP complétés selon le type de milieu de garde, le taux d’autorisation des parents à transmettre l’OMP à la future école de l’enfant et le taux d’OMP envoyés à une des écoles partenaires.

Tableau 1 : Évolution des taux de participation de 2010 à 2012 Nb enfants

éligibles OMP

complétés (%) OMP

autorisés (%)

OMP envoyés aux écoles partenaires

(%) 2010

CPE RSG

95 97

94 (98,9) 47 (48,5)

140 (99,3)

-

2011

CPE RSG

107 89

106 (99,0) 64 (71,9)

168 (98,8)

144 (85,7)

2012 CPE

RSG

96

109

96 (100) 99 (90,9)

195 (100)

177 (90,8)

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Les données du tableau 1 indiquent que toutes les éducatrices des trois CPE participants et de la garderie privée ont participé à la complétion de l’OMP. Il faut souligner que la complétion de l’OMP fait partie des tâches des éducatrices de ces CPE, ce qui explique les taux d’OMP complétés de 100 % ou presque. De leur côté, les RSG n’ont pas cette obligation. On observe tout de même une hausse du pourcentage d’enfants pour qui l’OMP a été complété au fil des années suite aux encouragements des conseillères pédagogiques, pour atteindre 91 % des enfants en 2012, ce qui correspond à un taux de participation de 85 % des RSG (33/39). Différentes raisons sont mentionnées par les RSG qui n’ont pas participé à cette démarche. Certaines rapportent des raisons d’ordre organisationnel : était incapable de lire des documents en français, s’est prise trop tard pour retourner l’OMP ou croyait que ce n’était pas nécessaire puisque l’enfant allait aussi dans une prématernelle et recevait déjà un portrait. Enfin, une RSG nomme plutôt un malaise à compléter ce document et d’avoir à le présenter aux parents. Les six écoles partenaires du projet (quatre écoles primaires francophones de Magog : Brassard/St-Patrice, St-Jean de Bosco, Ste-Marguerite, Deux-Soleils), une école anglophone de Magog (Princess Elizabeth) et une école primaire d’Eastman (Val-de-Grâce) reçoivent la majorité des OMP, mais selon la mobilité des enfants, un certain nombre d’écoles hors région peuvent également recevoir des OMP (entre 5 % et 10 % selon les années).

À chacune des années depuis son implantation, un bilan a également été réalisé par le comité de transition vers la maternelle dans le but de vérifier l’appréciation de l’OMP par les écoles partenaires (directions et enseignantes de maternelle). D’année en année, la majorité des répondants scolaires remplissent ce questionnaire d’appréciation (taux de participation moyen autour de 85 %). Le tableau 2 présente le taux d’enfants pour lequel un OMP a été complété en comparaison avec le nombre d’enfants inscrits à la maternelle, le niveau de satisfaction général envers l’OMP (échelle de type Likert allant de 1 à 5, 5 étant la cote la plus satisfaisante), ainsi que quelques exemples de commentaires qualitatifs recueillis. Afin de faire un comparatif depuis l’entrée scolaire 2010, seules les écoles de Magog ont été retenues dans ce tableau puisqu’elles sont les seules à participer au projet depuis cette date.

Dans un premier temps, on peut observer que la proportion d’enfants fréquentant la maternelle dans une des écoles partenaires et pour qui un OMP a été complété augmente d’année en année, passant de 34 % en 2009 pour atteindre plus de 70 % en 2012. De plus, le niveau de satisfaction semble plus élevé chez les directions d’école qui reçoivent directement les OMP que chez les enseignantes. Les commentaires, plus mitigés dans les premières années, apparaissent également plus positifs avec le temps.

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Tableau 2 : Appréciation de l’OMP par les écoles partenaires Année

OMP/enfants inscrits en

maternelle (%)

Niveau de satisfaction Commentaires

Direction Enseignante

2009

59/170 (34,7)

-

3,7

« Il faut absolument que les éducatrices donnent l’heure juste, je crois qu’elles hésitent parfois étant donné que les parents lisent l’OMP. » « L’évaluation des CPE est plus juste que celle des RSG. »

2010

92/215 (42,8)

4,33

4

« À poursuivre, très utile pour le classement. » « Certains OMP sont remplis de façon vraiment juste alors que d’autres ne correspondent pas à la réalité. »

2011

147/172 (85,5)

4,25

4,1

« Augmentation du nombre reçu, un plus! » « À maintenir, car il nous aide à valider ou confirmer nos propres observations. »

2012

167/233 (71,7)

4,8

3,6

« Cet outil doit se poursuivre. »

Enfin, pour l’entrée à l’école de 2012, soit l’année de la présente étude, 195 enfants avaient un OMP complété et tous les parents de ces enfants ont autorisé l’envoi à la future école de leur enfant. De tous les OMP complétés, 90,8 % ont été transmis aux écoles partenaires et 9,2 % à d’autres écoles de la région. Le nombre d’enfants inscrits aux écoles partenaires francophones (Magog et Eastman) est de 233; un OMP a été complété pour 167 d’entre eux, ce qui représente 71,7 % de la clientèle de maternelle des écoles partenaires.

2.2. Perceptions des utilisateurs de l’OMP

Afin de recueillir les perceptions des utilisateurs de l’OMP, comme mentionnés précédemment, différents groupes de discussion ont été réalisés. Le canevas d’entrevue semi-structurée utilisé pour mener ces groupes de discussion a été sensiblement le même pour tous et a porté sur cinq grands thèmes : 1- le but et l’utilité de l’OMP; 2- son utilisation, facilités ou difficultés en lien à la complétion; 3- le contenu, modifications et ajouts; 4- la collaboration avec les parents et 5- l’ensemble des mesures de transitions mises de l’avant. L’analyse des verbatims a été réalisée à partir de ces catégories prédéterminées. La synthèse des différents points de vue sera présentée selon ces mêmes thèmes.

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2.2.1. But et utilité de l’OMP

Un consensus se dessine autour des objectifs et de l’utilité de l’OMP auprès des acteurs de la petite enfance (éducatrices, RSG, conseillère pédagogique), du monde scolaire (enseignantes) et des parents. Cet outil est d’abord perçu comme un outil de communication entre le CPE et l’école au sujet des habiletés et des défis de l’enfant sur son développement global. Lorsque la question sur l’utilité de cet outil est posée aux éducatrices, on s’aperçoit qu’il représente également une occasion de partager leurs stratégies gagnantes à l’égard de l’enfant aux enseignantes et que cet aspect est fort apprécié du monde scolaire.

Bien que conçu principalement pour permettre aux enseignantes de mieux connaître l’enfant afin de mieux l’accueillir, l’OMP est également vu par les services de garde comme un outil de collaboration avec le parent, particulièrement lorsqu’il est présenté à deux reprises aux parents. Pour certains enfants présentant des difficultés (cote 3 et 4), une rencontre se fait avec les parents afin d’établir des moyens pour soutenir l’enfant dans ses difficultés. Selon les services de garde, l’OMP aurait un rôle rassurant auprès du parent puisque ce dernier prend connaissance des acquis et des défis de son enfant. Tout comme les intervenants en petite enfance, ceux du monde scolaire mentionnent les bienfaits de l’OMP pour les parents, soulignant qu’ils peuvent ainsi mieux soutenir leur enfant dans ses défis et faciliter sa transition à la maternelle. Les parents mentionnent effectivement apprécier particulièrement le fait de pouvoir recevoir l’OMP à deux reprises et ainsi suivre les progrès de leur enfant.

Spécifiquement du côté des services de garde, l’OMP apporterait un sentiment de

professionnalisme et de valorisation auprès des éducatrices et des RSG par son côté formel d’un document écrit, signé par le parent et envoyé à l’école. Les éléments mentionnés dans l’outil auraient plus de poids pour les parents et seraient plus précis que les rapports journaliers écrits par les éducatrices. De plus, les acteurs de la petite enfance soulignent que l’OMP est un outil facilitant leurs observations auprès des enfants afin de mieux les connaître et pour certaines éducatrices, il sert de référence sur les habiletés développementales des enfants de quatre ans.

En 2011, une rencontre a eu lieu entre les enseignantes et les éducatrices afin d’arrimer les services éducatifs offerts aux enfants. Depuis ce temps, les éducatrices disent remarquer une augmentation du nombre d’appels téléphoniques des enseignantes ou de rencontres avec elles pour discuter d’un enfant en particulier. Cette année, par exemple, une éducatrice souligne qu’en plus des appels de deux enseignantes, un intervenant est venu observer un enfant de son groupe afin de pouvoir répondre à ses besoins dès son entrée à la maternelle. Cette consultation de la part des enseignantes auprès des éducatrices semble être appréciée de la part du milieu des services de garde.

L’OMP est également perçu par les éducatrices comme un portrait évolutif qui leur sert à soutenir l’enfant dans ses défis. Certaines enseignantes mentionnent que le travail en amont fait auprès du parent concernant les difficultés de l’enfant facilite la communication avec le parent à ce sujet.

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De leur côté, les mères ont une perception majoritairement positive de l’OMP. Les bénéfices sont perçus essentiellement pour elles-mêmes, par exemple le fait de savoir comment leur enfant fonctionne en contexte de groupe les rassure. Les mères nomment également l’utilité de l’OMP pour l’enseignante qui va accueillir leur enfant l’année suivante. Aucun avantage n’a été mentionné concernant leur enfant directement. Une seule mère a mentionné l’importance d’intervenir tôt si l’enfant présente des besoins particuliers. Enfin, seulement deux des douze mères ont mentionné la crainte que l’enseignante « se fasse une mauvaise idée » de leur enfant.

2.2.2. Utilisation de l’OMP, facilités ou difficultés en lien avec la complétion

De manière générale, l’OMP serait relativement facile à compléter par les éducatrices et les RSG pour la majorité des enfants. Toutefois, sa complétion reste une étape qui doit se faire consciencieusement en prenant un temps de réflexion. Pour cette raison, certaines RSG trouvent le temps alloué trop court alors que certaines éducatrices déplorent le fait de ne pas être libérées pour le compléter. Bien qu’il soit relativement facile à compléter pour l’ensemble des enfants, la partie défis et stratégies serait plus longue et difficile à remplir, et ce, particulièrement pour les enfants avec des cotes 1 (absence de problème).

Quant au personnel du BC, il mentionne une certaine lourdeur pour récupérer les OMP complétés par les RSG. En effet, les conseillères doivent effectuer des rappels régulièrement en utilisant différents moyens : courriels, note dans le journal mensuel et appels téléphoniques. Aux dires d’une d’entre elles, il serait facilitant si les OMP pouvaient être envoyés par courriel aux RSG et ensuite retournés par courriel au BC une fois complétés.

De leur côté, les parents souhaitent que l’OMP transmis aux écoles soit complété

le plus tard possible en juin, de manière à donner une image de l’enfant le plus près de son entrée effective à l’école.

2.2.3. Contenu de l’OMP, modifications et ajouts

Dans l’ensemble, l’apparence de l’outil et le format de l’OMP sont appréciés par les différents acteurs. Plusieurs éducatrices et RSG souhaiteraient avoir plus d’espace pour écrire des commentaires et donner des exemples afin de préciser ce qu’elles veulent dire par la cote inscrite (1 à 4). Il y a un souci de la part des éducatrices de mettre tous les éléments d’informations qu’elles considèrent utiles pour les enseignantes.

Tout en étant conscientes que l’outil doit rester simple et ne pas prendre trop de temps à remplir, les éducatrices indiquent que certaines dimensions englobent trop de notions différentes et nécessiteraient parfois des nuances. Par exemple, au niveau de la dimension du langage, il serait intéressant de distinguer « parler » et « se faire comprendre », car ce sont deux habiletés bien différentes. Même chose pour l’item qui réunit les intérêts, « goûts », « émotions » et « sentiments » et qui exige une seule cote. Et finalement la partie « affirmation » pourrait être plus spécifique.

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De plus, plusieurs suggestions d’ajouts sont mentionnées par les éducatrices : le tempérament, le caractère, la dimension affective, les évènements importants dans la vie de l'enfant, la capacité à suivre la routine en groupe, la capacité d’attention, le comportement en groupe et les intérêts de l’enfant. Bien que les éducatrices trouvent important la partie « stratégies et défis », des modifications sont suggérées : mettre une barre oblique lorsque l’enfant n’a pas de défi ou se servir de la partie « stratégie » pour expliquer comment se servir des forces de l’enfant.

Les psychoéducateurs proposent d’ajouter la situation familiale « famille d’accueil » et d’indiquer « je vis avec mes deux parents », au lieu de « Papa et Maman », afin que les familles homoparentales soient incluses dans les choix de réponse.

Pour les enseignantes, le contenu de l’OMP semble complet. Le fait d’inscrire les intérêts de l’enfant, comme suggéré par une éducatrice, ne serait pas pertinent pour elles, car cette information est disponible rapidement en observant les enfants dès les premiers jours de classe.

Les mères font également des commentaires très positifs à l’égard de l’OMP que l’on peut résumer aux dires d’une d’entre elles : « Clair, complet, précis et pas compliqué! ».

La grande majorité des mères considère que le portrait fait de leur enfant est conforme à leurs propres perceptions. Uniquement deux mères se sont dites étonnées de certains éléments de l’OMP, notamment au plan de l’intégration sociale dans le milieu e garde.

2.2.4. Collaboration avec les parents

Sur le plan de la collaboration avec les parents et leur place dans le processus de communication entre les milieux de garde et l’école, tous s’entendent sur le principe que le parent a un rôle important à jouer dans la démarche de l’OMP. Cependant, plusieurs nuances doivent être apportées quant au rôle qui leur est réellement accordé.

Le milieu de la petite enfance semble avoir le souci de bien présenter l’OMP aux parents. Les éducatrices souhaitent les sensibiliser sur l’importance de préparer leur enfant pour l’entrée à l’école. Les RSG mentionnent que des parents semblent s’intéresser à ce portrait alors que d’autres non. De leur côté, les conseillères pédagogiques du BC soulignent qu’une bonne majorité des RSG n’est pas à l’aise de présenter aux parents des éléments plus problématiques de leur enfant. La majorité du soutien offert aux RSG va dans ce sens.

Si, d’une part, certaines suggèrent d’offrir une place accrue aux parents dans le processus de communication entre les services de garde et l’école, comme leur donner l’occasion d’écrire des informations et des commentaires complémentaires sur l’OMP pour la future enseignante de leur enfant, cette suggestion n’est pas partagée par tous. Par

20

exemple, une RSG souligne que ce n’est pas à elle de faire le lien entre le parent et la future enseignante.

Finalement, une conseillère pédagogique souligne que la transition est aussi vécue

par les parents, entre autres par leur relation avec l'enseignante qui sera différente comparativement à ce qu'ils ont développé avec l'éducatrice.

Lorsqu’on questionne les parents sur la place qui leur est accordée, on remarque

une différence dans leurs réponses selon qu’on leur présente une ou deux fois l’OMP. En effet, deux présentations permettraient aux parents de s’impliquer plus rapidement dans le processus et de soutenir leur enfant bien avant la rentrée scolaire. Ces parents ont apprécié pouvoir suivre l’évolution (progression ou régression) de leur enfant.

Cependant, la majorité des parents (8/12) disent ne pas s’être sentis impliqués dans l’utilisation de l’OMP et se considèrent plutôt comme étant des observateurs. « On constate », « On nous informe » sont des témoignages souvent entendus. Les quatre parents qui se considèrent impliqués dans la démarche rapportent avoir senti une ouverture et un investissement de la part de l’éducatrice à leur égard : « Elle a pris le temps de bien présenter le portrait de l'enfant et ce qu'il y avait à améliorer avant la fin de l'année ». Malgré ce constat, les parents ne voient pas quel rôle supplémentaire ils pourraient jouer ou comment ils pourraient s’impliquer davantage.

2.2.5. Autres activités de transition mises en place

Comme l’OMP s’inscrit dans un ensemble de modalités visant à amoindrir les

effets potentiellement négatifs de la transition scolaire, nous avons recensé l’ensemble des mesures mises de l’avant par les partenaires. Différentes activités sont mises en place autant dans les services de garde que dans les écoles : les activités commencent avant le premier jour d’école et certaines se poursuivent suite à la rentrée.

Concernant les services de garde, des activités sont planifiées par les directions tandis que d’autres sont mises en place par l’éducatrice ou la RSG dans le quotidien avec les enfants, afin de favoriser différentes habiletés (l'autonomie, la responsabilisation, la résolution de conflit et la capacité d’attendre son tour).

Pour ce qui est des activités mises en place par les directions, les conseillères du BC offrent des rencontres d’information sur la préparation scolaire selon le besoin des RSG. Elles sensibilisent également les RSG aux impacts potentiels d’une approche scolarisante trop précoce et misent plutôt sur l’importance de développer l’autonomie et les habiletés sociales de l’enfant.

De leur côté, les CPE offrent également différentes activités. En début d’année, un calendrier de l’ensemble des activités de transition est remis aux parents avec à l’endos des suggestions d’activités à faire avec leur enfant pour le préparer à la maternelle. Au printemps, une journée « comme à l’école » a lieu. Lors de cette journée, les enfants sont invités à gérer leur boîte à lunch, des photos des écoles sont affichées dans le corridor et

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une fête des finissants est organisée. Le BC et les CPE publicisent également les activités offertes par les écoles.

Quant au milieu scolaire, toutes les écoles organisent une visite en mai ou en juin avec le parent et l’enfant. Lors de cette visite, l’enfant est invité à faire différentes activités en compagnie d’enseignantes et de professionnels non enseignants, ce qui permet à ces derniers d’observer l’enfant dans le contexte scolaire. Pendant ce temps, les parents rencontrent la direction qui leur donne des informations d’ordre administratif (autobus, cafétéria, règlements de l’école, etc.). Des visites à l’école sont aussi organisées par les responsables du programme Passe-Partout pour les enfants qui y sont inscrits.

Les écoles accueillent aussi les élèves de façon graduelle en leur proposant une entrée progressive. À ce sujet, certaines enseignantes ne sont pas tout à fait satisfaites de l’application de cette procédure, mais n’ont pas trouvé de façon idéale pour faire vivre aux enfants une entrée progressive tout en répondant aux besoins des parents.

Comme autre activité, une école organise des jumelages entre les élèves de la maternelle et ceux de la 6e année. Chaque élève de 6e année s’occupe d’un enfant de la maternelle, particulièrement en début d’année dans la cour extérieure. Selon une enseignante, les élèves de 6e année se sentent responsables alors que les petits sont rassurés d’avoir un grand à leurs côtés.

Les parents ne sont pas en reste et indiquent également mettre en place de nombreux moyens pour faciliter l’intégration de leur enfant. Par exemple, certains parents disent faire différentes activités directement avec l’enfant, comme lire des livres, utiliser l’ordinateur, dessiner, se pratiquer à écrire, compter ou utiliser des cahiers d’exercices, discuter de l’école avec l’enfant, favoriser l’autonomie au niveau de l’habillage, laisser l’enfant gérer son lunch, etc. D’autres les inscrivent à des activités de groupe, comme une prématernelle, le programme Passe-Partout, un sport d’équipe, un camp de jour en anglais, etc. Enfin, certains parents ont demandé un soutien professionnel auprès d’orthophoniste ou de psychoéducateur.

À la rentrée, plusieurs se rendent sur la cour d’école avec leur enfant pour le 1er jour et certains précisent prendre congé lors des premières journées à la maternelle pour accueillir l’enfant à la maison, après l’école. Une fois l’école commencée, les parents disent discuter avec leur enfant de sa journée d’école ou rencontrer l’enseignante pour cibler des moyens pour soutenir l’enfant présentant des difficultés d’adaptation.

Selon les parents, l’école a aussi mis en place des actions pour faciliter l’intégration scolaire à partir du 1er jour d’école : dîner dans la cour d’école avec leur enfant, rencontre de groupe avec les parents sur le fonctionnement de l’école, entrée dans l’école avec l’enfant lors du 1er jour, entrée progressive. De plus, en octobre, une 1re rencontre formelle avec l’enseignante pour la remise du 1er bulletin a eu lieu et tous les parents étaient présents. Un parent a trouvé trop courte la durée de la rencontre (15 minutes) et n’a pas pu avoir toutes les informations désirées.

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Lorsqu’on demande aux parents leur niveau d’implication face à l’entrée à la maternelle de leur enfant, la majorité se trouve suffisamment impliquée. Ils disent trouver suffisantes les activités mises en place par les services de garde et les écoles et ne souhaitent pas d'autres actions. Certaines suggestions sont tout de même proposées par quelques parents : plus de journées « comme à l'école » pour tous les CPE, une entrée progressive et des activités plus structurées pendant l'été à faire avec leur enfant.

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3. VÉRIFICATION DE LA VALIDITÉ DES INFORMATIONS TRANSMISES PAR L’OMP

Pour vérifier la validité des informations transmises par l'OMP, une comparaison des données obtenues à l'aide de l'OMP avec des données obtenues à partir de l'IMDPE a été effectuée. Plus particulièrement, dans un premier temps, la cohérence interne des échelles de l’OMP a été vérifiée. Par la suite, la variabilité et de la distribution des résultats de ces deux instruments ont été étudiées. De plus, des corrélations entre les scores obtenus aux différents domaines correspondants, de même que la comparaison entre les mesures de position obtenue par les enfants (par exemple les enfants se situant en dessous du 10e et du 25e rang centile pour chacun des deux outils) ont été réalisées. Enfin, pour vérifier la validité prédictive, les liens entre, d’un côté l'OMP et de l’IMDPE au T1 et de l’autre l’IMDPE au T2, ont été comparés.

L’IMDPE consiste en un questionnaire de 104 items développé afin d’obtenir une

évaluation de la préparation des enfants à l’école par les enseignants. L’IMDPE mesure cinq dimensions de la préparation à l’école : la santé physique et le bien-être, la compétence sociale, la maturité affective, le langage et les aptitudes cognitives et enfin les habiletés de communication et les connaissances générales. Il peut être appliqué aux enfants de quatre à six ans. Les items de l’IMDPE sont évalués sur différentes échelles (oui/non ou échelles de type Likert) et sont ensuite recodés sur une échelle de 0 à 10, ce qui permet de combiner les items afin de calculer des scores globaux pour les cinq dimensions. Il a été élaboré pour fournir des informations sur des populations et non pour faire une évaluation diagnostique des enfants. Il permet toutefois, dans un contexte de dépistage, d'identifier les groupes d’enfants les plus à risque et il est reconnu pour être un bon prédicteur de l'adaptation scolaire et sociale ultérieure des enfants. Il permet donc de bien atteindre les objectifs de la présente étude. L’IMDPE original a été développé en anglais par Janus et Offord (Early Development Instrument, EDI, 2007). La version française a été obtenue à l’aide d’une procédure de traduction inversée (voir Vallerand, 1989). Cet outil comporte de bons indices de cohérences internes (α varie de 0,84 à 0,96) et une bonne fidélité interjuge entre les enseignantes et les responsables du service de garde (r varie entre 0,53 et 0,80) (Janus et Offord, 2007). Il est également reconnu pour avoir une bonne validité pour prédire la réussite scolaire en première année (Forget-Dubois et al., 2007; Lemelin et Boivin, 2007). Les auteurs recommandent la passation de l'outil uniquement durant la seconde moitié de l'année scolaire en cours. Les enfants participants ont été évalués à deux reprises à l'aide de l'IMDPE, soit au printemps 2012 et à l'hiver 2013.

3.1. Cohérence interne des échelles

Comme l’OMP a été élaboré par les intervenants du milieu et que les différents regroupements d’items ont été effectués à partir d’assises théoriques et pratiques, et non statistiques, la constitution des échelles a d’abord été vérifiée. Pour se faire, la cohérence

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interne des échelles de l’OMP a été calculée à partir des alphas de Cronbach. Comme certains d’entre eux étaient plutôt faibles (Mon corps et Moi autonome), l’ajout et le retrait d’items ont été testés en vue d’identifier les regroupements pouvant maximiser cette cohérence. Le tableau 3 présente les alphas des regroupements initiaux tels que conçus par le comité, suivi du nombre et des numéros d’items qui les composent. La deuxième moitié du tableau présente une proposition d’échelles améliorées, les alphas ainsi obtenus et les nouveaux regroupements d’items.

Tableau 3 : Cohérence interne des échelles de l’OMP

Regroupements initiaux

α Nb items (no d’items)

Échelles proposées

α Nb items (no d’items)

Mon corps ,458 3 (1 à 3) Autonomie ,735 6 (3 à 6, 8, 9) Moi autonome ,472 5 (4 à 8) Moi et les autres ,812 7 (9 à 15) Sociabilité ,828 6 (10 à 15) Je communique ,691 4 (16 à 19) Connaissances ,840 9 (16 à 24) J’explore ,756 5 (20 à 24)

La proposition de ce nouveau regroupement d’items permet d’obtenir trois

échelles, composées de six à neuf items, qui présentent de très bons indices de cohérence interne (α > 0,7), tous supérieurs à ceux des échelles initiales correspondantes. Ces trois échelles seront utilisées dans les analyses subséquentes en vue de comparer les résultats de l’OMP à ceux de l’IMDPE. Notez que les échelles de l’OMP ont été inversées (plus le score est bas, plus l’enfant présente des difficultés) et rapportées sur une échelle de 1 à 10, de manière à faciliter la comparaison avec les échelles de l’IMDPE. Il est important de noter que la cote 4 (inversée à 1) n’a été utilisée au total par les répondants pour l’ensemble des items que 0,005 % du temps (15 fois sur une possibilité de 2976).

3.2. Liens entre les résultats de l’OMP et ceux de l’IMDPE au T1

Le tableau 4 présente les corrélations entre les résultats de l’OMP et ceux de l’IMDPE au même temps de mesure, soit au printemps avant l’entrée à la maternelle, l’OMP ayant été complété dans un premier temps suivi de l’IMDPE un mois plus tard.

Tableau 4 : Corrélations entre les échelles de l’IMDPE et celles de l’OMP au T1 1 2 3 4 5 6 7 8 1- OMP Autonomie - ,56** ,73** 45** ,66** ,61** ,34** ,53** 2- OMP Sociabilité - ,51** 27** ,63** ,64** ,16** 29** 3- OMP Connaissances - ,68** ,68** ,53** ,58** ,75** 4- IMDPE BE Physique 5- IMDPE Compétence sociale

- ,56** -

,37** ,76**

,52** ,44**

,75** ,57**

6 -IMDPE Maturité affective 7- IMDPE Langage

- ,33**-

,47** ,59**

8- IMDPE Connaissances générales - ** : p < 0,00

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Les résultats de cette analyse révèlent que les différentes échelles, autant celles de l’IMDPE que celles de l’OMP, sont toutes significativement corrélées entre elles, bien qu’à des degrés divers allant de faible à fort. L’échelle de l’OMP Autonomie obtient la corrélation la plus forte avec celle de l’IMDPE Compétence sociale, l’échelle de l’OMP Sociabilité obtient la corrélation la plus forte avec celle de l’IMDPE Maturité affective et enfin l’échelle de l’OMP Connaissances obtient la corrélation la plus forte avec celle de l’IMDPE Connaissances générales (en gras dans le tableau). On peut donc conclure que les échelles de l’OMP Autonomie, Sociabilité et Connaissances correspondent respectivement assez bien aux trois échelles de l’IMDPE Compétence sociale, Maturité affective et Connaissances générales.

À titre descriptif, le tableau 5 présente la moyenne et l’écart-type pour chacune

des échelles de l’OMP et de l’IMDPE au T1 et au T2, ainsi que le pourcentage d’enfants identifiés comme étant vulnérables (se situant sous le 10e rang centile) et d’enfants identifiés comme étant fragiles (sous le 25e rang centile). Les rangs centiles ont été déterminés pour l’OMP à partir de l’échantillon de la présente étude, alors que ceux de l’IMDPE ont été attribués en référence aux normes canadiennes proposées par le Centre Offord (2012). Notez que les analyses ne révèlent aucune différence significative entre les résultats à l’OMP des garçons et ceux des filles.

Tableau 5 : Moyenne, écart-type et taux d’enfants sous le 10e et le 25e rang centile

Échelles M É.-T. % ≤ 10o % % ≤ 25o %

OMP Autonomie Sociabilité Connaissances

9,20 8,89 9,33

0,89 1,07 0,87

16,0 16,0

9,2

30,3 26,1 23,5

IMDPE T1 BE physique Compétence sociale Maturité affective Langage Connaissances gén.

IMDPE T2 BE physique Compétence sociale Maturité affective Langage Connaissances gén.

9,36 7,97 7,38 6,79 9,24

9,33 7,60 7,29 8,06 8,37

1,05 1,69 1,43 2,01 1,48

0,81 2,15 1,68 1,75 2,13

3,4 7,6

17,6 27,0

1,7

2,8 18,3 28,7 12,6

9,2

5,9

34,5 44,5 60,0

3,4

6,4 35,8 47,2 26,6 12,8

26

Les résultats de l’IMDPE pour le présent échantillon confirment malheureusement le taux élevé d’enfants fragiles observé année après année dans la ville de Magog, particulièrement au plan de la compétence sociale, de la maturité affective et du langage. En effet, ces résultats concordent avec ceux établis en 2008 par Québec Enfants avec des taux respectifs d’enfants vulnérables par domaines de 33,8 %, 44,2 % et 27,5 %. Il est désolant de constater que le développement langagier soit peu ou pas pris en compte par l’OMP, alors que ce domaine du développement, avec un taux de 60 % d’enfants identifiés fragiles par l’IMDPE au T1, semble être un domaine particulièrement à considérer dans cette communauté. Il faut de plus noter que le pourcentage de garçons vulnérables (35,9 %) sur le plan du langage est significativement plus élevé que celui des filles (16 %; X 2 = 5,64, p < 0,05).

3.3. Comparaison des liens entre les deux mesures du T1 et l’IMDPE au T2

Afin de vérifier la capacité de l’OMP à prédire le niveau de préparation scolaire à la maternelle, nous avons dans un premier temps vérifié la stabilité dans le temps de la mesure de la préparation scolaire selon l’IMDPE. La comparaison des moyennes entre le T1 et le T2 à partir du Test-t pour deux échantillons pairés révèle des différences significatives uniquement pour les deux échelles du Langage et des Connaissances générales : les trois autres échelles sont restées stables dans le temps. Tableau 6 : Stabilité des résultats de l’IMDPE entre le service de garde et la maternelle

Éducatrice

M (é-t.) Enseignante

M (é-t.) Test-T

Physique 9,37 (1,04) 9,35 (0,80) 0,17 Compétence sociale 7,99 (1,69) 7,66 (2,13) 1,28 Maturité affective 7,39 (1,47) 7,34 (1,67) 0,24 Langage 6,79 (2,02) 8,10 (1,72) -5,34 *** Connaissance générale 9,23 (1,47) 8,41 (2,09) 3,46 *** *** : p < 0,000

Les résultats des deux évaluations permettent de noter chez les enfants une diminution significative de leurs connaissances générales et une amélioration significative sur le plan du langage entre le service de garde et la maternelle.

Par la suite, nous avons comparé les corrélations entre l’IMDPE au T1 et au T2 avec celles obtenues entre l’OMP au T1 et l’IMDPE au T2. Le tableau 7 présente les corrélations entre les échelles correspondantes des deux outils et les résultats des comparaisons entre les corrélations. Les trois échelles de l’OMP, tout comme celles de l’IMDPE au T1, sont significativement corrélées aux échelles correspondantes de l’IMDPE du T2. Les résultats indiquent par ailleurs qu’il n’y a pas de différences significatives entre les corrélations obtenues entre l’IMDPE au T1 et au T2, et celles entre l’OMP au T1 et l’IMDPE au T2. On peut donc déduire que la relation entre le portrait du développement des enfants fourni par les éducatrices des services de garde à partir de l’OMP et le niveau de préparation scolaire de ces derniers, mesuré à l’aide de

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l’IMDPE par les enseignantes de maternelle un an plus tard, est similaire à la relation entre les résultats obtenus à partir du même instrument de mesure (IMDPE) à une année d’intervalle. On peut donc conclure que la validité prédictive de l’OMP est similaire à celle de l’IMDPE

Tableau 7 : Comparaison des corrélations entre l’OMP et l’IMDPE au T1 et au T2

OMP T1 IMDPE T1 Z IMDPE T2 Compétence sociale ,391** ,378** -0,11 n.s. IMDPE T2 Maturité affective ,364** ,543** 1,58 n.s. IMDPE T2 Connaissance générale ,547** ,613** 0,68 n.s. ** : p < 0,00; n.s. : non significatif

Pour finir, nous avons comparé les pourcentages d’accord entre les mesures de position pour les enfants vulnérables (sous le 10e rang centile, tableau 8) et pour les enfants fragiles (sous le 25e rang centile, tableau 9).

Tableau 8 : Accord pour l’identification des enfants vulnérables (< 10 percentile)

% Accord OMP- IMDPE T1

% Accord OMP-IMDPE T2

% Accord IMDPE T1-T2

Compétence sociale 76,5 72,5 77,1 Maturité affective 65,5 72,2 72,2 Connaissance générale 92,4 89,0 92,7

Tableau 9 : Accord pour l’identification des enfants fragiles (< 25 percentile)

% Accord OMP-IMDPE T1

% Accord OMP-IMDPE T2

% Accord IMDPE T1-T2

Compétence sociale 77,3 63,3 65,1 Maturité affective 69,5 60,2 72,2 Connaissance générale 92,4 77,1 89,0

Comme on pouvait s’y attendre, les résultats révèlent des meilleurs accords de

positionnement entre l’OMP et l’IMDPE au T1 qu’entre les mesures du T1 et du T2. Cependant, encore ici, on peut observer des niveaux d’accords entre le positionnement des enfants obtenus à partir de l’OMP et ceux de l’IMDPE au T2, similaires aux pourcentages d’accord test-retest du même instrument de mesure, l’IMDPE, utilisé à un an d’intervalle.

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4. DESCRIPTION DES RÉPONSES OFFERTES PAR LE MILIEU SCOLAIRE SUITE À LA RÉCEPTION DES OMP

Enfin, pour recueillir les réponses offertes par le milieu scolaire suite à la réception des OMP, une feuille de route a été jointe à l'OMP pour être complétée par les enseignantes de la maternelle une fois l'enfant rendu à l’école à l'automne 2012. Cette feuille de route a permis de vérifier, pour chacun des enfants, le moment où l’OMP a été consulté, les démarches faites auprès de l’enfant, auprès de son ancien service de garde et auprès de sa famille. Un espace permettait aux enseignantes de laisser leurs commentaires. Ces feuilles de route ont été complétées par 25 enseignantes, majoritairement des écoles partenaires (84 %), et ont permis de recueillir des informations sur 91 des 123 enfants (74 %). De plus, des commentaires qualitatifs ont été recueillis lors du groupe de discussion auprès de six enseignantes de maternelle, des six directeurs des écoles partenaires et auprès des 12 mères interviewées.

4.1. Utilisation de l’OMP par l’école

Les OMP sont acheminés aux directions des écoles. Aux dires de ces dernières, ils sont tous consultés dans un premier temps en juin par le personnel responsable de la formation des groupes de maternelle (direction, certains enseignants et professionnels non enseignants). À ce titre les directions indiquent qu’il s’agit, selon eux, de la principale utilité de l’OMP. Plus de la moitié des directions s’en sert également pour le jumelage enseignante-élève pour certains enfants particuliers. Les informations en provenance des OMP viennent compléter d’autres sources d’informations disponibles comme les évaluations suite à la participation au programme Passe-Partout ou en provenance des organismes du réseau de la santé. Même s’ils mentionnent un haut niveau de satisfaction face à l’OMP, les directions déplorent le fait que malgré les efforts mis de l’avant par le Comité de transition vers la maternelle, un grand nombre d’enfants arrive tout de même à l’école en présentant des besoins particuliers importants, sans qu’une intervention n’ait été mise en place durant la petite enfance. On réfère ici aux enfants qui ne fréquentent aucun service de garde ou un autre service préscolaire, aux inscriptions tardives, aux familles qui déménagent régulièrement, etc. Les directions font également état de la difficulté pour l’école d’établir une relation de coopération avec les parents, particulièrement quand l’enfant présente des vulnérabilités.

Selon les directions, les professionnels non enseignants (psychoéducateur, éducateur spécialisé, travailleur social et orthopédagogue) consulteraient l’OMP afin de partager l’information, favoriser le contact avec les parents, faire une référence vers un autre service et parfois pour établir un plan d’intervention. Par contre, lorsque l’on demande aux psychoéducateurs, deux sur trois signifient qu’il n’est pas assez connu dans le milieu scolaire au niveau des professionnels non enseignants et qu’il faudrait faire connaître l’OMP via les tables cliniques des psychoéducateurs et des psychologues.

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Quand on demande aux enseignantes de préciser le moment où elles consultent les OMP pour les enfants de leur groupe, l’OMP n’a jamais été consulté pour 34 % des enfants, il a été consulté avant la rentrée scolaire pour 48 % des enfants, lors de la rentrée pour 36 % des enfants, et suite à un évènement particulier pour 14 % des enfants. Notez que 9 enseignantes ont mentionné l’avoir consulté plus d’une fois.

Selon l’ensemble des enseignantes interrogées, le fait qu’elles consultent ou non les OMP serait grandement influencé par les procédures administratives mises en place à l’école. Par souci de confidentialité, les OMP doivent être gardés sous clé dans un classeur avec les autres dossiers des élèves de l’école. Lorsque l’OMP est classé ainsi, consulter ce document demande beaucoup plus de temps à l’enseignante puisqu’elle doit consulter chacun des dossiers individuels de ses élèves. De plus, certaines ont l’impression de déranger plusieurs personnes pour consulter les OMP et d’autres doivent se rendre à un autre pavillon que celui où elles enseignent pour le faire. Les enseignantes consultent davantage les OMP si elles ont accès facilement à ces documents. Dans le cas contraire, certaines d’entre elles les consultent seulement lorsqu’il y a une inquiétude ou une problématique chez l’enfant. Afin de faciliter la consultation, les enseignantes suggèrent que les OMP des enfants de leur groupe soient mis à leur disposition avant qu’ils soient classés sous clé, comme ça se fait déjà dans une école.

Par ailleurs, les enseignantes notent une amélioration du portrait des enfants fait par les éducatrices et les RSG comparativement aux premières années de l’utilisation de l’OMP. Selon ces dernières, les cotes sont beaucoup plus représentatives du portrait réel de l’enfant. Par contre, elles rapportent également que parfois, l’OMP ne correspond pas à leur perception de l’enfant.

Quand on regarde les actions ou les interventions mises en place par les enseignantes suite aux renseignements obtenus par l’OMP (c’est-à-dire uniquement pour les 61 enfants dont l’OMP a été consulté), pour 64 % des enfants, aucune action n’a été entreprise, pour 31 % une action a été mise en place et pour 5 % de deux à cinq actions ont été mises de l’avant. Plus précisément, pour 20 % des enfants un classement particulier a été effectué (regroupement ou jumelage avec une enseignante), pour 5 % une intervention particulière a été mise en place dans la classe, pour 10 % un contact téléphonique ou une rencontre a été fait auprès des parents et dans 10 % des situations, une référence a été faite à un intervenant scolaire ou autre. Aucune démarche n’a été effectuée (appel ou rencontre) avec le service de garde.

Nous avons par la suite vérifié les statuts des enfants (vulnérables ou non) pour qui des actions particulières ont été réalisées. Sur les 61 enfants pour qui l’OMP a été consulté, 43 ne présentaient aucune vulnérabilité et pour 13 d’entre eux, au moins une démarche a tout de même été effectuée. Par ailleurs, 18 enfants présentaient au moins une vulnérabilité et au moins une action a été entreprise pour la moitié d’entre eux. Enfin, bien que les garçons et les filles aient obtenu des résultats similaires à l’OMP, des démarches ont été effectuées plus fréquemment pour les garçons que pour les filles (27,7 % vs 11,3 %; X2 = 4,83, p < 0,05). Cet écart correspond à ce qui est habituellement observé dans le milieu scolaire (CSÉ, 2001).

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Tableau 10 : Démarches entreprises par l’école en fonction de la vulnérabilité

École Aucune démarche Au moins une démarche

OMP Aucune vulnérabilité Au moins une vulnérabilité

30 9

13 9

4.2. Perception des parents vis-à-vis la transition à la maternelle

Pour leur part, la majorité des mères interviewées considère que leur enfant était prêt pour la rentrée à la maternelle et positif à cette idée. Malgré ce fait, la majorité des familles affichaient tout de même certains questionnements quant aux capacités d’adaptation et d’intégration de leur enfant dans ce nouvel environnement (autonomie, attitudes envers les pairs, comportement actif, discipline, maturité, ennui), ou de l’accueil des autres enfants (possibilité d’intimidation ou de rejet). De plus, une maman mentionne que l’entrée scolaire représente une transition pour elle, plus que pour son enfant, et craint de ne pas être à la hauteur des exigences de l’école.

Selon les parents, la moitié des enfants aurait eu une adaptation facile alors que

pour l’autre moitié, certaines difficultés d'adaptation se sont reflétées dans leur comportement, comme de l’agitation, être lunatique, du « boudage », du placotage, des difficultés à respecter les consignes, des difficultés d’intégration sociale, etc.

Alors que deux parents soulignent un changement plus négatif dans le comportement de leur enfant (influence négative des autres enfants et nervosité accrue), la moitié d’entre eux trouve que leur enfant est plus mature, plus confiant, plus débrouillard et qu’il développe des intérêts différents. Par ailleurs, la majorité des parents a remarqué que leur enfant était beaucoup plus fatigué. Enfin, aucun de ces enfants n’a eu un soutien professionnel depuis leur entrée à la maternelle, excepté une éducatrice spécialisée présente dans la classe d’un des enfants et qui intervient avec ce dernier comme avec d’autres enfants de la classe.

Aucun des parents n’a entendu parler de l’OMP par l’école et certains se demandent si l’école utilise cet outil. Selon un parent, l’enseignante de son enfant ne connaissait pas l’existence de cet outil. Certains souhaitent que les écoles l’utilisent et qu’il y ait un suivi d’effectué par l’école. De plus, un parent trouve dommage qu’il ne soit pas utilisé, car plusieurs informations demandées par l’enseignante lors de la 1re rencontre étaient inscrites dans l’OMP et un autre parent propose que l’enseignante ait en main l’OMP lors de cette rencontre.

Lorsque l’on demande aux parents s’ils sont satisfaits des moyens de communication mis en place par l’école, la majorité répond spontanément oui. Le moyen de communication utilisé par la majorité des enseignantes est une pochette de communication qui se rend chaque jour à la maison, où enseignante et parents peuvent

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s’écrire des messages. Ce moyen de communication journalier semble être apprécié des parents. Au besoin, la majorité des parents peuvent également communiquer avec l’enseignante par téléphone ou par courriel et un parent mentionne la mise sur pied d’un site Internet et d’une page web de leur école.

Malgré ces moyens dits satisfaisants, certains d’entre eux mentionnent certaines lacunes. Quelques-uns auraient aimé avoir plus d’informations sur le fonctionnement de l’école et une rétroaction sur les journées de leur enfant dès le début des classes. Une mère spécifie qu’elle est satisfaite, mais que si son enfant avait des difficultés, il en serait autrement, car il n’y a pas de compte rendu journalier de l’enseignante. De plus, les informations sur l’organisation (heure et endroit où venir chercher les enfants, etc.) ne semblaient pas claires pour un parent alors que pour un autre, la remise de tous les documents d’information était difficile à gérer. Un dernier parent dit ne rien savoir et doit aller de l’avant pour poser ses questions.

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5. RECOMMANDATIONS ET CONCLUSION

Le développement de l’OMP, un outil de communication entre les services de garde et l’école, résulte d’une initiative locale, notamment de la recherche de solutions communautaires en réaction aux lacunes observées sur le plan de la qualité de la préparation scolaire d'un nombre significatif d'enfants de la région de Magog. Il est également issu de la volonté d'un rapprochement entre les milieux de garde et le milieu scolaire de ce territoire.

Après quelques années d’implantation, la présente étude avait pour but de décrire

l'utilisation de l'OMP et de s'assurer qu'il offre un bilan valide et fidèle des acquis et des vulnérabilités des enfants, en traitant trois objectifs spécifiques : 1- décrire l'état de l'implantation et les modes d'utilisation de l'outil; 2- vérifier la validité des informations transmises par l'OMP et 3- décrire les réponses offertes par le milieu scolaire comme suite aux besoins particuliers identifiés par l'OMP. Cette dernière section présentera une synthèse des résultats ainsi que les recommandations qui se dégagent suite à leur analyse.

Recommandations :

1- Un travail de concertation Le comité de transition vers la maternelle du PPEM de Magog existe depuis 2006. Ce comité a élaboré différentes mesures pour soutenir les enfants vivant la transition vers l’école ainsi que leur famille. La première mesure vise le rapprochement entre les intervenants de la petite enfance et les intervenants du réseau scolaire. L’OMP résulte donc du fruit de cette collaboration. Outre l’OMP comme tel, il apparait primordial de tenir compte du contexte dans lequel il a été développé. À ce titre, son implantation rencontre les recommandations que l’on peut tirer des études américaines sur les effets des mesures de transition qui stipulent l’importance de mettre en place un comité de transition et un plan de transition scolaire soutenu par les directions (Bates et al., 2006; Desimone, Payne, Fedoravicius, Henrich et Finn-Stevenson, 2004; Friedman, 2006; Petrakos et Shari Lehrer, 2011; Pianta et Rimm-Kaufman, 2006). Recommandation : Soutenir l’implantation de l’OMP par un comité regroupant minimalement des représentants du milieu de la petite enfance et du réseau scolaire. 2- Une mesure parmi d’autres L’OMP s’inscrit dans un ensemble de mesures de concertation, mais également de mesures individuelles et d’initiatives d’éducatrices, de directions d’école, d’enseignantes et également des parents. Encore ici, il se dégage de la littérature scientifique que le nombre et la variété des activités de transition offertes aux enfants et à leur famille semblent jouer un rôle important sur la réussite scolaire de l’enfant et l’implication des

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parents, particulièrement chez les enfants de famille en contexte de vulnérabilité (LoCasale-Crouch et al., 2008; Schulting et al. 2005). Recommandation : Utiliser un outil de communication comme l’OMP en complémentarité à un ensemble de mesures favorisant la transition à l’école et reconnaitre les initiatives des familles au sein de celles-ci. 3- Une implantation en évolution, des pratiques à consolider Depuis son implantation, les données disponibles indiquent une augmentation, au fil des ans, du nombre d’OMP complétés, de la participation des RSG, de la satisfaction des portraits reçus par les écoles et du nombre de CPE et d’écoles partenaires participants. Si cette évolution est le résultat de la popularité de l’OMP, en revanche on assiste également à une augmentation des intervenants impliqués dans sa mise en application. Ce constat invite à la mise en place de procédures clairement établies entre les nombreux partenaires. Les ententes de collaboration établies en grande partie de manière orale lors des rencontres du comité doivent pouvoir s’appliquer au-delà des individus et auraient intérêt à être colligées dans des documents plus officiels. La mise en place de procédures claires, autant pour les CPE que pour les écoles, pourrait améliorer, par exemple, l’accessibilité des OMP aux enseignantes de maternelle.

Recommandation : Colliger par écrit les procédures d’utilisation de l’OMP, et ce, de leur complétion dans les services de garde jusqu’à la réception dans les classes de maternelle. 4- Des portraits qui exigent du temps à compléter L’utilisation de l’OMP de manière systématique pour l’ensemble des enfants fréquentant les services de garde demande une implication substantielle de la part de leur personnel. Le temps qui y est investi doit avoir des répercussions réelles sur les enfants une fois rendus à la maternelle. En ce sens, il apparait encore une fois primordial que tous les OMP se rendent à destination (voir la recommandation 3). De plus, la qualité des portraits émis par les éducatrices et les RSG sont en grande partie liée au sérieux et à la rigueur qu’elles accordent à leur complétion. Or, il semble qu’en présence de vulnérabilités chez les enfants, les portraits restent difficiles à rédiger et difficiles à présenter aux parents, surtout de la part des RSG. Recommandation : Offrir des conditions favorables ainsi que le soutien professionnel des conseillères pédagogiques aux éducatrices et aux RSG pour assurer une complétion des OMP et une communication aux parents de qualité.

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5- Une passation ou deux ? Certains CPE ont pris l’initiative de compléter et de présenter aux parents l’OMP à deux reprises, en ajoutant une première fois plus tôt dans l’année (en décembre) de manière à pouvoir mettre en place des actions préventives avant la rentrée scolaire. Malgré un investissement accru, cette façon de faire semble être grandement appréciée autant par les éducatrices que par les parents. Recommandation : Analyser la faisabilité d’élargir l’utilisation de l’OMP à deux reprises à l’ensemble des milieux de garde, particulièrement si on soupçonne la présence de vulnérabilités chez un enfant. 6- Un outil en évolution La comparaison des données recueillies à partir de l’OMP avec celles recueillies à partir de l’IMDPE a permis de faire différents constats. Premièrement, les regroupements des items dans les cinq échelles présentement utilisées ne sont pas les plus efficients. L’utilisation des trois échelles recommandées par la présente étude (Autonomie, Sociabilité et Connaissances) augmenterait les qualités psychométriques de l’OMP de manière à obtenir des échelles plus comparables à celles de l’IMDPE. Deuxièmement, l’absence d’une échelle de qualité suffisante permettant d’évaluer le développement langagier des enfants est à déplorer. En effet, l’ajout d’items pour évaluer ce domaine de développement apparait tout particulièrement important compte tenu du taux élevé d’enfants identifiés vulnérables et à risque en la matière dans la région. De plus, la description de certains items semble trop « générale » et la déclinaison en plusieurs items, malgré une augmentation du nombre, faciliterait la complétion de l’OMP. Enfin, il serait avantageux d’identifier à partir de critères prédéfinis (par exemple le 10e rang centile), les enfants les plus vulnérables, de manière à s’assurer qu’ils reçoivent toute l’attention nécessaire pour favoriser leur transition à la maternelle. Recommandations : • Revoir le regroupement actuel des items en trois échelles : Automonie, Sociabilité et

Connaissances. • Ajouter une échelle Langage en s’inspirant de l’échelle correspondante de l’IMDPE. • Décliner certains items plus généraux en un nombre plus grand d’items plus

spécifiques. • Identifier plus clairement les enfants identifiés vulnérables ou à risque de manière à

attirer l’attention de l’ensemble des intervenants à leurs besoins spécifiques.

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7- La place des parents Les études portant sur les interventions probantes en matière de transition à la maternelle insistent sur l’importance de favoriser la participation des parents (Besnard et al., 2013; Howes et al., 2008; Pavelski-Ryle, 2002; Shaw et al., 2006) et de faciliter la collaboration entre l’enseignante et la famille (CSÉ, 2012; Mantzicopoulos, 2005; Mehaffie et Wolfson, 2007), et ce, particulièrement en contexte de vulnérabilité (Sheridan et al., 2010). Suite à l’analyse de l’ensemble des données de la présente étude, il semble qu’à Magog, tout comme on le remarque dans la majorité des études (Friedman, 2006; Petrakos et Shari Lehrer, 2011; Wildenger et Mcintyre 2010), malgré un consensus chez les intervenants sur l’importance du rôle du parent dans la préparation scolaire de leur enfant et de l’importance d’établir une collaboration avec eux, cette collaboration apparait ardue à mettre en pratique. Les parents sont tout au plus témoins des informations que les intervenants échangent entre eux, sans participer réellement, ni à l’élaboration du portrait de leur enfant, ni à la communication entre les services de garde et l’école. Les milieux de garde, de par leurs rapports quotidiens avec les parents, auraient une plus grande facilité à susciter l’implication des parents (Pianta, Kraft-Sayre, Rimm-Kaufman, Gercke et Higgins, 2001). Dans les milieux de garde où l’OMP est présenté à deux reprises, il semble en effet que la collaboration soit plus effective. Par ailleurs, il est reconnu que cette collaboration serait plus difficile à établir entre l’école et les familles vulnérables (Deslandes et Jacques, 2004; Letarte et al., 2011), d’autant plus lorsque l’enfant présente des difficultés d’adaptation (Christenson et Sheridan, 2001; Weissberg et Greenberg, 1998), alors que c’est justement dans ce contexte que la collaboration est la plus nécessaire à établir. Il pourrait être intéressant de miser davantage sur la qualité de la relation entre les parents et les services de garde, et d’y introduire le troisième acteur qu’est l’école, en favorisant un maintien du rôle actif des parents. Les efforts pour maximiser la collaboration entre les parents et l’école valent la peine d’être entrepris, surtout lors de la transition. L’inclusion de parents sur le comité de transition permettrait probablement de mieux prendre en compte leurs points de vue et d’identifier des pistes d’implication réalistes. Recommandation : Explorer différentes avenues visant à maximiser la collaboration entre les services de garde, la famille et l’école. 8- Et les autres enfants ? En dernier lieu, le comité aurait avantage à se questionner sur la façon de rejoindre durant la petite enfance les enfants qui ne fréquentent par un service de garde ainsi que leur famille. Une avenue serait d’élargir l’offre des mesures de transition à ces enfants en complémentarité avec les mesures déjà implantées, dont notamment d’intégrer le développement d’une prématernelle 4 ans, tel que recommandé actuellement par le MELS. La concertation entre les milieux de garde et le milieu scolaire en plus de l’expertise développée au fil des ans par le comité représentent sans contredit un atout pour bonifier l’offre de mesures de manière à favoriser la transition scolaire de l’ensemble des enfants. Recommandation : Élargir l’offre de mesures de transition aux enfants qui ne fréquentent pas les services de garde.

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Conclusion De nombreuses initiatives visent à faciliter la transition des enfants des milieux de garde à l’enfance vers l’école. La présente étude a porté sur l’une d’entre elles, un outil de communication entre les services de garde et l’école, l’Outil Mon Portrait développé par Les partenaires pour la petite enfance Memphrémagog. L’étude avait pour objectif général de décrire l’implantation et les modes d'utilisation de l'OMP et de comparer les profils des enfants établis avec l’OMP à ceux établis à partir d’un outil standardisé, soit l'IMDPE. Le devis de l’étude est descriptif et comparatif et allie des données quantitatives et qualitatives. La collecte de données a été effectuée en deux temps, soit au printemps 2012 alors que les enfants fréquentaient un milieu de garde et à l'hiver 2013, alors que les enfants fréquentaient la maternelle. L’échantillon était constitué de 123 enfants, 53 intervenants des services de garde et du milieu scolaire et de 12 mères.

L’étude a permis d’établir certains constats : Premièrement, l’OMP est un outil dont l’implantation va en grandissant, qui est

bien accepté et apprécié par les milieux, mais qui nécessite un soutien constant au plan organisationnel. En effet, les résultats ont mis en évidence l’importance du rôle de concertation joué par le comité de transition vers la maternelle entre les partenaires de la petite enfance et ceux du réseau scolaire, le rôle primordial de soutien joué par les conseillères pédagogiques auprès des éducatrices et des RSG pour permettre une évaluation juste des enfants, particulièrement ceux qui présentent certaines vulnérabilités, et enfin, l’importance d’établir des procédures pour s’assurer que les informations se rendent jusque dans la classe de maternelle des enfants.

Deuxièmement, la comparaison avec l’IMDPE indique qu’un réaménagement des items pourrait améliorer la qualité de l’OMP et rapprocher les résultats à ceux de trois des échelles de l’IMDPE, soit l’Autonomie, la Sociabilité et la Connaissance. Cette comparaison révèle également l’importance de développer une échelle permettant d’évaluer le développement langagier. Pour terminer, malgré une volonté d’impliquer le plus possible les parents dans la transition de leur enfant, cet objectif semble difficilement atteignable dans le contexte actuel. Une ouverture sur la place des parents de manière à élargir la collaboration entre les trois acteurs concernés, soit le milieu de garde, la famille et l’école serait à intensifier.

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Diffusion des résultats

Cette dernière section vise à présenter les démarches que l’équipe de chercheurs mettra en action afin d’assurer la communication de ces résultats de recherche. Dans un premier temps, les résultats du rapport seront présentés à l'ensemble des intervenants qui utilisent l'OMP ainsi qu’aux partenaires qui ont collaboré à son développement et à son évaluation (CPE de la région, Commission scolaire des Sommets, Comité du développement de l'enfant du CAL de Magog, etc.). Les résultats seront également présentés à certaines instances régionales ou provinciales, comme le Regroupement des Centres de la petite enfance des Cantons de l'Est (RCPECE), le Colloque Avenir d'enfants ou le Congrès de l’Association québécoise des CPE et des Regroupements régionaux. Les résultats seront également disponibles via le site internet du GRISE.

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44

Annexe I Liste des partenaires du regroupement

Partenaires de la petite enfance Memphrémagog

Nom de l’organisme Secteur Nom du

représentant Fonction Adresse courriel

Centre de la Petite Enfance Jardin de Fanfan

Service de garde éducatif à la petite enfance

Alain Deblois Directeur alain@cpejardinfanfan.com

Centre de la Petite Enfance l’Enfant Do

Service de garde éducatif à la petite enfance

Diane Jacques Directrice dianejacques.cpe-enfant@bellnet.ca

Centre de la Petite Enfance La Pleine Lune

Service de garde éducatif à la petite enfance

Any Sanders Directrice cpelapleinelune.any@qc.aira.com

Centre jeunesse de l’Estrie (Memphrémagog)

Santé et services sociaux Steve Kelly Directeur skelly.cje@ssss.gouv.qc.ca

Commission scolaire des Sommets

Éducation Sylvie Boisvert Coordonnatrice aux Ressources éducatives

sylvie.boisvert@csdessommets.qc.ca

CSSS de Memphrémagog Santé et services sociaux Céline Larin Chef d’administration de programme 0-17 ans

clarin.mm@ssss.gouv.qc.ca

CSSS de Memphrémagog Santé et services sociaux Louise Fontaine Organisatrice communautaire

lfontaine.mm@ssss.gouv.qc.ca

École Brassard-St-Patrice Éducation Angela Elias Directrice angela.elias@csdessommets.qc.ca

École Les Deux Soleils Éducation Linda Lacasse Directrice linda.lacasse@csdessommets.qc.ca

École Saint-Jean-Bosco Éducation Caroline Monette Directrice caroline.monette@csdessommets.qc.ca

École Ste-Marguerite Éducation Marise Cotnoir Directrice marise.cotnoir@csdessommets.qc.ca

École St-Pie X Éducation Lise Couture Directrice lise.couture@csdessommets.qc.ca

Maison de la famille Memphrémagog

Communautaire et associatif Nathalie Bélanger Directrice direction@mafamilleamoi.org

Naissance Renaissance Estrie

Communautaire et associatif Annick Wishnowsky Directrice info@nre-crp.com

Panda Estrie Communautaire et associatif Nancy Roy Directrice info@pandaestrie.org

Princess Elizabeth Elementary School

Éducation Elaine Baylis Creary Directrice baylis-crearye@etsb.qc.ca

Regroupement de Québec en Forme de Magog

Communautaire et associatif Isabelle Mercieca Coordonnatrice memphre@regroupement.quebecenforme.org

Réseau d’appui aux familles monoparentales et recomposées

Communautaire et associatif Lucie Roch Directrice ramestrie@gmail.com

Villa Marie-Claire Santé et services sociaux Nancy Brochu Cons. aux programmes et activités de réadaptation

nbrochu.vmc@ssss.gouv.qc.ca

Villa Pierrot Communautaire et associatif Lise Cadieux Directrice villapierrot@live.ca

Ville de Magog Municipal Amélie Tremblay Services des loisirs et de la culture

a.tremblay@ville.magog.qc.ca

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Annexe II Liste des membres du comité sur la transition à la maternelle

Nom Organisation

Sylvie Boisvert Coordonnatrice, services des ressources éducatives, Commission scolaire des Sommets

Joel Bolduc Coordonnateur, PPEM

Marie-Josée Cotnoir Conseillère ressource développement de l’enfant PPEM

Nicole Dubé Conseillère à l’éducation préscolaire, Passe-Partout

Suzie Fréchette Éducatrice, CPE l’Enfant Do

Isabelle Gérin Enseignante, École Brassard-St-Patrice

Julie Hamel Directrice adjointe CPE Pleine Lune

Céline Landreville Agent de développement Estrie, Avenir d’enfants

Barbara Prévost Conseillère pédagogique, CPE Jardin de Fanfan

Catherine Sénécal Travailleuse sociale, CSSSM

46

Annexe III

Outil Mon Portrait

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