Makosso B Et Al, 2009, L'Enseignement_Superieur_en_Afrique

ENSEIGNEMENT SUPRIEUR ENAFRIQUE FRANCOPHONE:

CRISES, REFORMES ET TRANSFORMATIONS.TUDE COMPARATIVE ENTRE LE CONGO,

LE CAMEROUN, LA CTE DIVOIRE ET LE BURKINA FASO

Bethuel MakossoLonard N. Safoulanitou

Luc N. NdeffoDaniel Gbetnkom

Jos F. C. NguessanAdji K. Koffi

Ruffin M. ThombetDjakaridja Gnamou

Conseil pour le dveloppement de la recherche en sciences sociales en Afrique

ENSEIGNEMENT SUPRIEUR ENAFRIQUE FRANCOPHONE

CRISES, RFORMES ET TRANSFORMATIONS

TUDE COMPARATIVE ENTRE LE CONGO,LE CAMEROUN, LA CTE DIVOIRE ET LE BURKINA FASO

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CODESRIA 2009Conseil pour le dveloppement de la recherche en sciences sociales en AfriqueAvenue Cheikh Anta Diop Angle Canal IVBP 3304 Dakar, 18524, SngalSite web: www.codesria.org

ISBN: 978-2-86978-241-9

Tous droits rservs. Aucune partie de cette publication ne doit tre reproduite ou transmisesous aucune forme ou moyen lectronique ou mcanique, y compris la photocopie,lenregistrement ou lusage de toute unit demmagasinage dinformation ou de systme deretrait dinformation sans la permission au pralable du CODESRIA.

Mise en page : Daouda ThiamCouverture : Florent Loso TonadioImpression : Imprimerie Saint-Paul, Dakar, Sngal

Distribu en Afrique par le CODESRIADistribu ailleurs par African Books Collectivewww.africanbookscollective.com

Le Conseil pour le dveloppement de la recherche en sciences sociales en Afrique (CODESRIA)est une organisation indpendante dont le principal objectif est de faciliter la recherche, depromouvoir une forme de publication base sur la recherche, et de crer plusieurs forumspermettant aux chercheurs africains dchanger des opinions et des informations. Le Conseilcherche ainsi lutter contre la fragmentation de la recherche dans le continent africain traversla mise en place de rseaux de recherche thmatiques qui transcendent toutes les barrireslinguistiques et rgionales.

Le CODESRIA publie une revue trimestrielle, intitule Afrique et Dveloppement, qui se trouvetre la plus ancienne revue de sciences sociales base sur lAfrique. Le Conseil publie galementAfrika Zamani qui est une revue dhistoire, de mme que la Revue Africaine de Sociologie; laRevue Africaine des Relations Internationales (AJIA) et la Revue de lEnseignement Suprieur enAfrique. Le CODESRIA co-publie galement la Revue Africaine des Mdias; Identit, Culture etPolitique : un Dialogue Afro-Asiatique ; LAnthropologue africain ainsi que Slections Afro-Arabespour les Sciences Sociales. Les rsultats de recherche, ainsi que les autres activits de linstitutionsont aussi diffuss travers les Documents de travail , le Livre Vert , la Srie desMonographies , la Srie des Livres du CODESRIA , les Dialogues Politiques et le Bulletin du CODESRIA . Une slection des publications du CODESRIA est aussi accessibleen ligne au www.codesria.org.

Le CODESRIA exprime sa profonde gratitude la Swedish International DevelopmentCorporation Agency (SIDA/SAREC), au Centre de Recherche pour le DveloppementInternational (CRDI), la Ford Foundation, la Fondation MacArthur, la CarnegieCorporation, au NORAD, lAgence Danoise pour le Dveloppement International(DANIDA), au Ministre Franais de la Coopration, au Programme des Nations-Uniespour le Dveloppement (PNUD), au Ministre des Affaires Etrangres des Pays-Bas, laFondation Rockefeller, FINIDA, CIDA, IIEP/ADEA, lOCDE, Oxfam America, lUNICEF, ainsi quau Gouvernement du Sngal pour le soutien apport aux programmesde recherche, de formation et de publication du Conseil.


Table des matires

Les auteurs ..................................................................................................... vSigles et abrviations .................................................................................. vi

1. IntroductionOrigine et dveloppement de lenseignement suprieur en Afrique ............... 1Problmatique de ltude ........................................................................................ 2Objectifs de ltude ................................................................................................. 5Revue de la littrature ........................................................................................... 11Cadre conceptuel et mthodologique ............................................................... 11

2. Spcificits nationales et organisation de lenseignementsuprieur au Congo, au Cameroun, en Cte dIvoire etau Burkina FasoLe cadre institutionnel et rglementaire de lenseignement

suprieur au Congo ........................................................................................ 16Origine et principales rformes de lenseignement

suprieur au Congo ........................................................................................ 18Le cadre institutionnel et rglementaire de lenseignement

suprieur au Cameroun ................................................................................. 22Les rformes de lenseignement suprieur au Cameroun ............................. 24Le cadre institutionnel de lenseignement suprieur

au Burkina Faso............................................................................................... 28Les rformes lUniversit de Ouagadougou ................................................ 30Les universits en Cte dIvoire ......................................................................... 34Les principales rformes de lenseignement suprieur

en Cte dIvoire .............................................................................................. 35Conclusion ............................................................................................................. 37


Enseignement suprieur en Afrique francophone : crises, rformes et transformationsiv

3. La crise de lenseignement suprieur et sescaractristiques dans les quatre paysLes infrastructures ................................................................................................. 39Les conditions dencadrement et la qualit de la formation ......................... 50Les rendements et lefficacit de lenseignement suprieur ............................ 60Conclusion ............................................................................................................. 74

4. Les dterminants de la crise dans les quatre paysLes facteurs conomiques ................................................................................... 75Les facteurs institutionnels ................................................................................... 87Les facteurs historiques ........................................................................................ 89Les facteurs sociopolitiques ................................................................................ 90Conclusion ............................................................................................................. 90

5. Les contours dune politique efficace de gestion delenseignement suprieur en AfriquePropositions de solutions par les principaux acteurs ...................................... 91Les principales recommandations ..................................................................... 91

6. Conclusion gnrale ................................................................. 96

Rfrences...................................................................................... 97

Annexes ......................................................................................... 101


Les auteurs

Cette tude a impliqu une quipe de huit chercheurs rsidant dans les pays con-cerns par ltude et faisant partie dun rseau de recherche comparative (RRC)constitu par le CODESRIA. Lquipe de recherche est compose de deux cher-cheurs dans chaque pays. Sa composition par pays est la suivante :

CongoBethuel Makosso (coordonnateur de ltude), enseignant-chercheur la Facultdes sciences conomiques, Universit Marien Ngouabi, Brazzaville.

Lonard Nkouka Safoulanitou, enseignant-chercheur la Facult des sciencesconomiques, Universit Marien Ngouabi, Brazzaville.

CamerounLuc Nembot Ndeffo, vice doyen de lUniversit de Dschang.

Daniel Gbetnkom, enseignant-chercheur la Facult des sciences conomiqueset de gestion, Universit de Yaound II-Soa.

Cte dIvoireJos Francis Coffie Nguessan, enseignant-chercheur au Centre ivoirien derecherche conomique et sociale, Universit de Cocody.

Adji Kouakou Koffi, chercheur au Centre ivoirien dtudes et de recherche enpsychologie applique.

Burkina FasoRuffin Modeste Thombet, doctorant, enseignant-chercheur lUFR Sciencesconomiques et gestion, Universit de Ouagadougou.

Djakaridja Gnamou, doctorant, enseignant-chercheur la Facult des sciencesconomiques, Universit de Ouagadougou.


Sigles et abrviations

AEF Afrique Equatoriale FranaiseAUA Association des Universits AfricainesAUPELF Association des Universits Partiellement ou Entirement de

Langue FranaiseBIO BiosciencesCAMES Conseil Africain et Malgache pour lEnseignement SuprieurCEATS Centre dEtudes Administratives et Techniques SuprieuresCRIM CriminologieCRUFA Confrence des Recteurs des Universits Francophones dAfriqueFEANF Fdration des Etudiants dAfrique Noire en FranceFONER Fonds National pour lEducation et la RechercheDES Diplme d tudes SuprieuresDESS Diplme d tudes Suprieures SpcialisesDEUG Diplme dtudes Universitaires GnralesDEUP Diplme dtudes Universitaires ProfessionnellesDGRST Direction Gnrale de la Recherche Scientifique et TechnologiqueDUT Diplme Universitaire de TechnologieDUTS Diplme Universitaire de Technicien SuprieurENAM Ecole Nationale dAdministration et de MagistratureENAREF Ecole Nationale des Rgies FinanciresENS Ecole Normale SuprieureENSET Ecole Normale Suprieure dEnseignement TechniqueENSK Ecole Normale Suprieure de KoudougouENSP Ecole Nationale de Sant Publique (Universit de Ouagadougou)ENSP Ecole Normale Suprieure Polytechnique (Universit de Brazzaville)EPSCT Etablissement public caractre scientifique, culturel et techniqueESI Ecole Suprieure dInformatiqueFD Facult de DroitFESAC Fondation dEtudes Suprieures de lAfrique CentraleFLASH Facult des Lettres, Arts et Sciences HumainesFLSH Facult des Lettres et des Sciences HumainesFNE Fonds National de lEmploi


Enseignement suprieur en Afrique francophone : crises, rformes et transformationsviii

FS Facult des SciencesFSE Facult des Sciences EconomiquesFSEG Facult des Sciences Economiques et de GestionFSJP Facult des Sciences Juridiques et PolitiquesFSS Facult des Sciences de la SantFSSG Facult des Sciences Sociales et de GestionGEST GestionIBAM Institut Burkinab des Arts et MtiersICA Information, Communication et ArtIDH Indicateur du Dveloppement HumainIDR Institut de Dveloppement RuralINSSA Institut Suprieur des Sciences de la SantINSSEJAG Institut Suprieur des Sciences Economiques, Juridiques, Adminis

tratives et de GestionIRMA Institut de Recherche MathmatiqueISEPS Institut Suprieur dEducation Physique et SportiveISG Institut Suprieur de GestionISPL Institut Suprieur Pdagogique de LoubomoIUT Institut Universitaire de TechnologieLAC Lettres, Arts et CommunicationLLC Langues, Littratures et CivilisationsLMD Licence-Master-DoctoratMESRS Ministre de lEnseignement Suprieur et de la Recherche ScientifiqueMESSRS Ministre des Enseignements Secondaire, Suprieur et de la

Recher che ScientifiqueMI Mathmatique et InformatiqueMINESUP Ministre de lEnseignement SuprieurONEMO Office National pour lEmploi et la Main duvreOS OdontostomatologiePIB Produit Intrieur BrutPTCI Programme de Troisime Cycle Interuniversitaire en EconomiePVRH Programme de Valorisation des Ressources HumainesPNDEF Plan National de Dveloppement du Secteur Education-FormationSDS Sciences de la SantSEA Sciences Exactes et AppliquesSECO Sciences EconomiquesSEG Sciences Economiques et GestionSH Sciences HumainesSHS Sciences de lHomme et de la SocitSIAO Salon International de lArtisanat de OuagadougouSJAP Sciences Juridiques, Administratives et Politiques


Sigles et abrviations ix

SJP Sciences Juridiques et PolitiquesSM Sciences MdicalesSPB Sciences Pharmaceutiques et BiologiquesSSMT Sciences des Structures de la Matire et TechnologieSTRM Sciences de la Terre et des Ressources MiniresSVT Sciences de la Vie et de la TerreTC Tronc communTD Travaux dirigsTP Travaux pratiquesUCAC Universit Catholique de lAfrique CentraleUCAD Universit Cheikh Anta DiopUFR Unit de Formation et de RechercheUMNG Universit Marien NgouabiUREF Universit des Rseaux dExpression FranaiseURES Unit Rgionale dEnseignement Suprieur


1Introduction

Origine et dveloppement de lenseignement suprieur en AfriqueLhistoire de lenseignement suprieur en Afrique commence, pour nombre depays, durant la priode coloniale. Le recul permet dobserver trois grands mo-ments, qui marquent lvolution de ce secteur tant en termes dobjectifs que dorien-tation stratgique. On peut ainsi distinguer lre des universits coloniales, insti-tues par le colonisateur ; puis lre des universits de lindpendance, visant affirmer la souverainet nationale travers la nationalisation, voire lautonomisationdu champ acadmique ; et enfin lre des universits du dveloppement, censesconcourir au dveloppement des pays concerns, dont le contenu est dfini parles dirigeants nationaux.

Lessor des universits partir des annes 1960 a dabord permis de recueilliret denrichir le legs colonial. Lappropriation de ce legs a t plus prononce dansles annes 1970, avec lafricanisation des postes denseignants et de chercheurs,lexpansion et la multiplication des tablissements, la mise en place de nouveauxcadres statutaires et la cration dorganes destins orienter les politiques natio-nales. Cet lan a contribu faire de lenseignement suprieur un facteur cl dudveloppement conomique et social, jouant un rle moteur dans le systme du-catif densemble et vis--vis de la socit en gnral.

Ainsi, la floraison des tablissements denseignement suprieur en Afrique r-pond la fois au besoin des peuples africains daffirmer leur maturit, et auxcontraintes sociales dictes par la dynamique dmographique comme par lvolu-tion conomique. La croissance du secteur a concern tout autant les effectifs quele nombre de structures. Selon lUNESCO (1997b), il existait 68 universits r-parties dans trente-cinq pays africains en 1980, contre seulement 32 universitsdans vingt-trois pays en 1962.

Il convient toutefois de garder lesprit que loffre de formation universitaireen Afrique, notamment en Afrique tropicale, procde de lhritage colonial. Lesrformes entreprises dans la plupart des pays pour actualiser cette offre nontmalheureusement pas permis dadapter les universits africaines aux besoins de lasocit. Parmi ces rformes, on peut citer la cration des coles inter-tats, lins-

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Enseignement suprieur en Afrique francophone : crises, rformes et transformations2

tauration des concours dagrgation et des jurys interafricains, llaboration desinstruments juridiques relatifs un systme rigoureux dquivalence, la mise enplace des troisimes cycles interuniversitaires, etc.

De nombreuses difficults ont cependant affect lenseignement suprieur,autrefois prioritaire dans les budgets nationaux consacrs lducation en gnral lenseignement suprieur tait dailleurs si prioritaire que des auteurs commeKrugman (1974) se sont interrogs sur son hypertrophie et sur son impact entermes demploi dans les pays en dveloppement. Les difficults se sont aggra-ves dans les annes 1980 avec la rupture des grands quilibres macroconomi-ques. Les programmes dajustement structurel, trs en vogue jusqu un passrcent, ont suivi. Ces programmes, dont laustrit budgtaire tait la principalemaxime, ont entran non seulement la dtrioration des conditions dtude etdencadrement, mais aussi une inadaptation accrue de lenseignement aux ralitssocio-conomiques. Les universits africaines sont ds lors entres dans un cyclede crises qui remet en cause lensemble de leurs dispositifs fonctionnels.

Les universitaires africains, mme dans ces conditions difficiles, tentent dedvelopper des capacits de recherche au sein de leurs tablissements. Mais len-clavement de leurs activits vis--vis des rseaux mondiaux ainsi que le recours,parfois systmatique, des tats africains lassistance technique des pays industria-liss, annihilent souvent les initiatives des jeunes chercheurs.

De nombreuses vidences suggrent actuellement que les universits africai-nes sont arrives la fin de leur dveloppement initial. Le mandat quelles avaientreu au moment de leur cration ncessite aujourdhui une rvaluation face auxchangements qui soprent au niveau mondial. Le contexte international, caract-ris dsormais par la globalisation des marchs, a cr un monde conomique deplus en plus comptitif o la connaissance occupe un rle hautement stratgique.Or, dans la quasi-totalit des pays africains, les contraintes financires ont eu pourconsquence de dtriorer les conditions dtude, ce qui traduit bien une situationde crise. Dans le Rapport mondial sur lducation publi par lUNESCO en 1993, lestats dAfrique subsaharienne taient classs derniers dans tous les cycles densei-gnement. La crise de lenseignement suprieur, par son ampleur et par les cons-quences ngatives quelle est susceptible dentraner sur lavenir du continent, ap-pelle une rflexion approfondie, oriente vers la recherche de solutions appropries.La prsente tude vise proposer de telles solutions.

Problmatique de ltudeLe thme de la crise nest pas une nouveaut dans la littrature consacre ausecteur de lducation. Les travaux de rfrence publis par Coombs (1968) cons-tituent en effet le point de dpart dune problmatique toujours renouvele o leschoix, dune part, revtent fondamentalement une dimension politique condui-sant des arbitrages entre des intrts et des finalits opposes, et o la relation

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Introduction 3

avec lconomie, dautre part, pose une srie de problmes relatifs la capacit definancement des institutions scolaires, la relation formation-emploi et limpactdu secteur ducatif sur la structure des revenus, sur les gains de productivit etsur la croissance conomique (Hugon et al. 1994).

Concernant le dernier point, lattention porte lducation en gnral et lenseignement suprieur en particulier reflte lopinion communment admiseselon laquelle les systmes ducatifs constituent lun des facteurs cls du dvelop-pement. Les arguments thoriques la base de cette assertion sont dveloppsdans la thorie du capital humain (Schultz 1961 ; Becker 1975 ; Romer 1986 ;Lucas 1988) et dans dautres travaux plus rcents qui proposent une conceptionhumaniste du dveloppement. Selon la thorie du capital humain, lducationpermet lamlioration qualitative du travail (productivit) et se rpercute ainsi, lafois sur le dveloppement conomique et sur le niveau des connaissances indivi-duelles. Ds le premier Rapport mondial sur le dveloppement humain (PNUD 1990), leniveau dinstruction sest impos comme une composante majeure de lIDH, ouindicateur du dveloppement humain.

Il est ais de comprendre, de par sa place et son rle dans la socit, lintrtque les gouvernements et les institutions de dveloppement accordent lduca-tion. Mais une telle attention nest pas le seul fait de ses vertus et des missions quilui sont assignes. Elle est aussi le fait des problmes qui minent ce secteur de lavie sociale. En particulier, lenseignement suprieur en Afrique, ou simplement luni-versit africaine, figure en bonne place dans les programmes des institutions de re-cherche et des organisations internationales (UNESCO, Banque mondiale, AUA, etc.).

Les textes retenus par la revue Problmes politiques et sociaux (1983) permettentdidentifier deux grandes tendances dans la littrature consacre lenseignementsuprieur en Afrique depuis les annes 1970. La premire tendance reconnatplusieurs aspects positifs : croissance rapide du nombre duniversits et du nom-bre dinscriptions ; contribution, importante, au dveloppement par la formationdes cadres ncessaires au fonctionnement des administrations et des entreprises(tant publiques que prives), et par laugmentation de la productivit du travail etdes autres facteurs de production (Justman et Thisse 1997) ; sans oublier le rleque les milieux universitaires ont jou dans le processus de dmocratisation de lavie politique africaine (Abdelkader 2002).

La deuxime tendance, contrastant avec la premire, prsente plutt une situa-tion de crise due concomitamment la croissance rapide des effectifs tudiants et leffritement des ressources alloues lenseignement suprieur. Cette crise sestintensifie sous leffet des politiques de redressement conomique et de restaura-tion de lautorit de ltat (Chachage 2001 ; Abdelkader 2002) mais aussi avec lesconflits arms qui ont secou certains pays. A titre dillustration, les annes 1980ont enregistr un taux de croissance des effectifs tudiants de 11,2 pour cent(Orivel 1995) et les effectifs ont encore augment de 550 000 tudiants entre les

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seules annes 1990 et 1992 (UNESCO (1997b). Concernant toujours les effectifstudiants, le continent africain se singularise par de fortes disparits entre filles etgarons, autrement dit par la faiblesse des effectifs fminins.

Selon la Banque mondiale (1995), la part moyenne du budget allou lduca-tion en Afrique a baiss de 15,9 pour cent entre 1980 et 1990, avec un recul de19,1 pour cent sur la mme priode pour les budgets denseignement suprieur.Et mme si quelques pays ont accru leurs dpenses dducation entre 1990 et1995 (de 24 30 pour cent pour le Sngal, de 12 14 pour cent pour le Gabonet de 6 7 pour cent pour la en Cte dIvoire), la majorit des pays a encoreenregistr de fortes baisses : de 17 13 pour cent pour le Burkina Faso, de 15 11 pour cent pour le Cameroun, de 14 11 pour cent pour le Congo, de 22 19pour cent pour la Rpublique Centrafricaine (UNESCO 1997b).

Suivant lUNESCO (1998), les problmes de lenseignement suprieur en Afri-que se posent trois niveaux. On distingue ainsi :

un problme de pertinence, celle-ci devant tre value en fonction du rle delenseignement suprieur et de sa place dans la socit, de ses missions, de sesliens avec le monde du travail, de ses rapports avec ltat et avec les sourcesde financement public, et de ses interactions avec les autres degrs et formesdenseignement ;

un problme de qualit, valuer en termes defficacit interne et externe, decapacit amener les tudiants atteindre les objectifs dacquisition de con-naissances fixs dans les diffrents curricula, et de capacit adapter le niveauet le type de comptences des sortants aux besoins du march du travail dumoment (Orivel 1995).

enfin un problme de gestion et de financement, cause principale de la crise.

Au cours des deux dernires dcennies, les tablissements africains denseigne-ment suprieur ont connu une dgradation importante de leurs infrastructures etdu milieu dapprentissage, un exode continu des cerveaux, un dclin de la recher-che et, en aval, une amplification des conflits entre tudiants, syndicats des per-sonnels et autorits administratives la rupture du dialogue entre les diffrentsacteurs de la vie universitaire menant la multiplication des annes blanches.

La thse de Eury (2002) souligne le caractre multiforme dune crise qui faitdu monde acadmique africain un univers de dsolation. Les contributions deBianchini (2001 ; 2002) prsentent un schma explicatif en termes de cercle vi-cieux dont les fondements seraient dordre conomique. Concernant la recher-che, qui est avec lenseignement lautre composante de lactivit universitaire, lesrsultats dune tude bibliomtrique rcente, rapports par Waast (2002), rvlentque la prsence des universitaires africains dans les publications internationales achut depuis 15 ans.

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Introduction 5

Au regard de lensemble des problmes qui minent lenseignement suprieuret qui se dveloppent dans un contexte de mondialisation, lAfrique est appele relever les dfis de nouvelles exigences. Comme le souligne si bien Niang (1998),la mondialisation de lconomie et du commerce constituent en effet de nouvellesformes dexigences qui remettent en cause les performances des universits afri-caines ds lors que celles-ci influencent autant le march du travail que lvolutiondes connaissances. Aussi est-on amen structurer la rflexion autour des inter-rogations suivantes :

quelles sont les causes et les caractristiques de la crise de lenseignementsuprieur en Afrique francophone, notamment dans les quatre pays tudis ?

quel est jusqu prsent le bilan des rformes engages pour rpondre cettecrise ?

en tenant compte la fois de la crise actuelle et des nouvelles exigences ducontexte mondial, quelles sont les rformes et les transformations que de-vrait subir lenseignement suprieur en Afrique afin damliorer sa pertinence,sa qualit et sa gestion en termes de financement et de conception des pro-grammes ?

Objectifs de ltudeCette tude vise trois objectifs principaux :

identifier les dterminants de la crise universitaire en Afrique francophoneen gnral, et plus particulirement au Congo, au Cameroun, en Cte dIvoireet au Burkina Faso ;

prciser les caractristiques de la crise dans ces quatre pays ;

laborer les contours dune politique de lenseignement suprieur susceptibledamliorer sa pertinence et ses performances.

Revue de la littratureDans son acception gnrale, lenseignement peut tre dfini comme un proces-sus hirarchis de production et de transmission des connaissances, des aptitudeset des attitudes utiles lexistence du genre humain. De cette dfinition, ressortlide que lenseignement en gnral exerce individuellement et socialement plu-sieurs fonctions. Au niveau suprieur, les formations quil assure participent tantde la socialisation, de la transmission de la culture que de la satisfaction des be-soins du march du travail. Cest ce titre que le Syndicat national des enseignantsdu suprieur au Cameroun dfinit luniversit comme une institution acadmi-que denseignement, dapprentissage, de recherche et de production de la con-naissance universelle au plus haut niveau, au service de lpanouissement total delhomme (SYNES 1992). La crise de lenseignement suprieur est donc enten-

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due ici au sens de Hugon et al. (1994) pour dsigner la situation des institutionsuniversitaires dont les diffrentes fonctions sont ralises de manire conflictuelle,traduisant les dysfonctionnements et les inefficacits qui les caractrisent. Dunpoint de vue analytique, ceci veut dire, comme le note Vinokur (1994), que lesinstitutions denseignement suprieur sont en crise lorsque leur logique propreentre en contradiction dynamique avec celles des autres structures de la socitdans laquelle elles sinscrivent.

De nombreux auteurs et institutions se sont penchs sur la crise de lenseigne-ment suprieur en Afrique. Au regard de la panoplie des solutions proposes, onpeut alors se demander si la persistance de cette crise ne traduit pas un manque devolont politique des dirigeants africains.

A laube des indpendances africaines, lUNESCO, en collaboration avec laCommission conomique des Nations unies pour lAfrique, a organis en 1962 Tananarive une confrence internationale sur lavenir de lenseignement sup-rieur en Afrique. Les dbats ont essentiellement port sur le rle de lenseigne-ment suprieur dans le dveloppement du continent africain et sur ladaptationdes programmes aux ralits africaines.

En 1982, sest tenue Harare une confrence rgionale des ministres de ldu-cation et de la planification conomique des tats africains membres delUNESCO. Les points inscrits lordre du jour taient similaires ceux dbattus Tananarive. Les universits africaines ont t invites accorder, dans leursprogrammes, une plus grande attention la crativit dans les divers domainesdes arts et des lettres afin que les cultures africaines vivantes prolongent et int-grent lhritage culturel du pass .

Trois autres sminaires ont t organiss par lUNESCO au dbut des annes1990 (Affaa et Des Lierres 2002) : celui dAccra au Ghana en 1991, portant sur la mission de luniversit africaine,

a recommand que les universits sadaptent aux changements en cours dansleur environnement humain et physique ;

celui de Dakar au Sngal en 1992, portant sur la restructuration des universi-ts africaines, a appel ces dernires promouvoir le dveloppement durablede lenseignement suprieur, afin de pouvoir satisfaire des socits toujoursplus exigeantes ;

celui dAlexandrie en gypte en 1993, sur les ressources et la gestion de luni-versit africaine, a recommand de promouvoir une gestion plus rationnelle,novatrice, efficace au service de la socit africaine.

La question de linadquation des programmes denseignement a retenu latten-tion de nombreux chercheurs. Ela (1971) propose cet gard un projet ducatifportant sur une intgration totale entre lconomie, lducation et la socit . Ilprne un systme bas sur la ruralisation de lenseignement qui implique fonda-

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Introduction 7

mentalement la rupture avec la conception de lcole hrite du systme colonialet entretenue par les maladies infantiles de lindpendance (cit par Affaa et DesLierres 2002).

En dpit des diverses solutions avances pour sortir luniversit africaine de salthargie, la confrence mondiale organise par lUNESCO Paris en 1998 areconnu que les reformes engages nont pas produit les rsultats escompts.Quelle que soit la pertinence de ces rformes, il demeure aussi quaucune dellesne sest appuye sur une tude analytique et dtaille de la planification des curricula.Cette lacune a retenu lattention de Affaa et Des Lierres (2002).

A partir dune mthodologie originale, ces auteurs essayent didentifier, dedcrire et danalyser les problmes qui ont empch luniversit africaine de sedoter dun curriculum et dun systme curriculaire lui permettant de remplir sesfonctions sociales. Ils examinent deux cas pratiques, luniversit de Dakar et cellede Yaound. Leur mthodologie repose essentiellement sur lexploitation des tex-tes officiels relatifs aux deux institutions et la planification des programmesdenseignement.

A la lumire des textes tudis, les auteurs soulignent que lUniversit CheikhAnta Diop (UCAD) de Dakar, en marge de ses missions traditionnelles de pro-duction et de transmission du savoir, continue de promouvoir des valeurs commela dmocratie, la tolrance, le respect des droits humains. Il reste cependant auxuniversitaires sngalais intgrer ces valeurs dans leur environnement social(Affaa et Des Lierres 2002 : 172). Les textes dorientation montrent que les mis-sions et charges assignes lUCAD portent sur ses fonctions de cration etdadaptation des connaissances, de formation la recherche, de conseil et de ser-vices la collectivit. Affaa et Des Lierres notent que certaines de ces missionsrestent actualiser et adapter au rythme des mutations de la socit sngalaise.

Concernant lUniversit de Yaound, les mmes auteurs relvent quune pre-mire phase de reforme sest inscrite dans un dispositif idologique marqu par la rvolution pacifique de 1972 (expression dsignant lunification des partiesanglophone et francophone du Cameroun), avec une vise conomique con-forme aux objectifs dune rvolution verte , mais peu de dmocratie. Lcartentre les discours et les ralisations est rest assez grand, en dpit de quelquesavances notoires (Affaa et Des Lierres 2002 : 275). Une seconde phase de r-forme, toujours sans promotion de la dmocratie, a dmarr en 1993, dans uncontexte marqu par la recrudescence du tribalisme, mme au sein de lUniver-sit. Hormis la cration de nouvelles institutions universitaires dans les provinces,la reforme de 1993 na apport ni un changement rel des programmes, ni unervolution pdagogique, ni linterdisciplinarit, ni la professionnalisation effectivede lenseignement suprieur au Cameroun (Ibid. : 275). La reforme sest faite lahte, sans prendre en considration les entraves de lancien systme, sans valuerprcisment les besoins internes et externes, et sans tenir compte des avis des

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chefs dtablissement (Ibid. : 275). Elle na rsolu aucun problme acadmique,au regard de labsence de professionnalisation, de linadquation entre la crois-sance des effectifs et les structures daccueil, et de la non intgration de luniversit la socit traditionnelle. Cest pourquoi la vritable reforme universitaire resteencore attendue (Ibid. : 277).

Pour dynamiser les universits publiques africaines, Affaa et Des Lierres pr-conisent de : sortir le milieu rural et les acteurs informels de lexclusion et de la pauvret

matrielle et intellectuelle ;

transformer le curriculum universitaire ainsi que le systme curriculaire ;

promouvoir laccompagnement acadmique, professionnel et civil lchelleinternationale sous la forme dun consortium duniversits, de corporationsprofessionnelles et dinstitutions de la socit civile du Nord (ce qui se tradui-rait par la cration dun centre de recherche multidisciplinaire que les auteursnomment : Centre dAnalyse et de Transformation de lEnseignement et de la Recherche).

Cette tude, qui nous parat assez exhaustive en matire de curriculum universi-taire et de systme curriculaire, est venue combler un vide par rapport aux travauxantrieurs sur lenseignement suprieur en Afrique.

A la lumire de ce qui prcde, la crise de lenseignement suprieur en Afriqueapparat bien comme une crise multiforme, dont on ne peut correctement appr-hender les dterminants et les caractristiques sans une mthodologie approprie.Cest pourquoi certains auteurs se sont intresss la performance du systmeducatif dans son ensemble.

Les travaux empiriques sur la performance des systmes ducatifs butent eneffet sur un certain nombre de difficults, inhrentes la nature, lopportunitet la pertinence dun tel exercice. Ces travaux ont, en consquence, connu plu-sieurs orientations. Pour apprcier la performance de lducation, certains auteursont recouru aux taux de rendement (Bennell 1996 ; Siphambe 2000). Dautres ontdvelopp des approches comparatives entre secteur public et secteur priv delducation (Arum 1996 ; Dee 1998 ; Awung 1999), entre les deux sexes ou parrapport au lieu de rsidence (Noumba 2002). Dautres encore se sont intresss limpact des financements investis (Sonstelie 1982 ; Khan 1997 ; Marlow 1999).

Les techniques dvaluation de la performance de lducation varient doncdun auteur lautre. On peut nanmoins distinguer deux grandes tendances : lespartisans de la modlisation sappuient sur lestimation dune fonction de pro-duction ; les dfenseurs dune approche sociologique et politique sintressentplus lorganisation et au mode de gestion des tablissements.

Les auteurs du premier courant estiment que la qualit de lducation estfonction des inputs scolaires (facteurs lis lcole, aux lves et leurs familles).Ils ramnent la production de lducation la performance scolaire, autrement

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Introduction 9

dit aux rsultats obtenus, ceux-ci tant mesurs par des taux dchec, dabandonou dachvement de cycle. Noumba (2002) rsume cette approche chre auxconomistes par une fonction de production :

Pi = F (Xi, Yfi, Zsi)o Pi reprsente la production (output) de ltudiant ou de ltablissement i ;

Xi1es caractristiques de la famille de ltudiant i ;Zsi, les caractristiques propres ltudiant i.

Les tenants de lapproche sociologique distinguent quant eux trois catgories devariables pouvant influencer la performance scolaire. Il sagit dabord des varia-bles lies llve (ge, sexe, classe, etc.) et sa famille (revenu moyen, niveaudinstruction des parents) ; ensuite des facteurs lis lenvironnement de ltablis-sement (quipements, matriel didactique, pratiques pdagogiques) ; enfin des l-ments de gestion de ltablissement (systme dincitation du personnel enseignantet administratif, mode de recrutement et davancement des lves, discipline, con-trle, etc.).

A partir des donnes portant sur les revenus et dpenses des mnages, Siphambe(2000) dtermine le taux de rendement de lducation au Botswana. Il procdeensuite lestimation par la mthode des moindres carrs ordinaires (MCO) de lafonction dveloppe par Mincer (1974 ; 1989) sur la thorie du capital humain.Siphambe considre cet effet lducation comme un investissement quon sup-porte pendant la dure de scolarisation et dont le rendement sapprcie par laqualit de lemploi. Il parvient ainsi la conclusion que le taux de rendement crotavec le niveau dinstruction. Les cots de lducation pour les femmes sont plusfaibles alors quelles sont relativement plus instruites.

En procdant une analyse comparative de performance entre secteur privet secteur public de lducation, de nombreux auteurs (Hoxby 1995 ; Arum 1996)parviennent la conclusion que la concurrence dans le secteur priv se traduit parune amlioration de la performance dans le secteur public. Cette amlioration dela qualit de lducation publique conduit alors une baisse de la demande dans lesecteur priv, dans la mesure o les tudiants auront tendance solliciter davan-tage lenseignement public.

Dee (1998) relve cependant que les estimations qui fondent de telles conclu-sions ignorent certaines variables socio-conomiques qui caractrisent les tu-diants et la communaut dans laquelle ils tudient. Il considre que lomission deces variables amne survaluer leffet de la concurrence dans le secteur priv surlducation publique. En tenant compte de ces facteurs socio-conomiques, sontude sur lducation dans dix-huit tats des tats-Unis montre quune variationexogne de la concurrence dans le priv provient dun taux daccs lev dans lesecteur public. La performance de ce dernier ne peut donc samliorer que si desmesures daccompagnement sont mises en uvre.

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Ltude de Marlow (1999) sintresse limpact de la structure et du finance-ment de lducation publique sur la performance scolaire en Californie. Lauteurestime cet effet deux fonctions de rgression multiple en utilisant les donnesde panel. Les variables dpendantes de ces fonctions sont respectivement la d-pense moyenne par enfant et la performance mesure par le taux de russite desenfants ou par le ratio lves/enseignant. Les variables indpendantes sont entreautres les dpenses moyennes par enfant aux niveaux primaire et secondaire, lerevenu par tte, la densit de population, etc. Marlow parvient ainsi aux conclu-sions suivantes : laccroissement des dpenses consacres lducation nentrane pas ncessai-

rement de meilleurs rsultats scolaires ;

les dpenses de lducation tendent crotre dans les pays o les pouvoirspublics exercent un monopole sur le secteur ducatif, mais ces pays allouentaussi une part trs importante de leur budget ladministration, et il est doncdifficile dtablir un lien direct entre dpenses de lducation et performance.

Beaucoup dautres travaux ont t raliss en Afrique, particulirement au Came-roun. Menant une tude sur lducation en Afrique au sud du Sahara, Moock etJamison (1988) se sont intresss simultanment aux indicateurs de performanceet aux caractristiques des tablissements scolaires. A partir de ces deux facteursdanalyse, ils ont labor, pour apprcier la performance de lducation en p-riode dajustement structurel, un indicateur appel qualit de lducation . Maisles rsultats de leur tude, qui porte sur un trs grand nombre de pays, masquentdes disparits internes certains tats. Ce qui ne permet pas de suggrer desreformes pertinentes.

Les travaux de Tafah-Edokat (1994) ont analys les dterminants des dpen-ses publiques sur lenseignement primaire, partir de lestimation dune fonctionde cot. Khan (1997) puis Khan et Tafah-Edokat (2000) se sont intresss lafaiblesse de lefficience interne de lenseignement suprieur par rapport aux moyensde financement dploys par ltat. Cependant, les diffrents rsultats issus deleurs estimations nintgrent pas les considrations mthodologiques inhrentes lestimation dune fonction de cot.

Ltude la plus rcente sur lducation au Cameroun est celle de Noumba(2002), cherchant comprendre pourquoi, en dpit des efforts financiers consen-tis par les pouvoirs publics, la performance interne de lenseignement secondaire,mesure par le taux de russite aux examens officiels (probatoire et baccalaurat),reste relativement faible. Il sagit didentifier les variables pouvant affecter la per-formance interne de lducation secondaire. Noumba distingue dune part lestablissements publics des tablissements privs, et dautre part les zones ruralesdes centres urbains. Le critre genre est galement mis en avant pour apprcier la

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Introduction 11

performance respective des garons et des filles. Son tude montre que le taux derussite aux examens a connu une nette amlioration entre 1998 et 2001, mais sesitue toujours en dessous de la moyenne internationale. La performance des ta-blissements privs dpasse celle des tablissements publics, pourtant mieux lotisen ressources humaines et matrielles.

La faiblesse des performances sexpliquerait par divers facteurs : manque decrdibilit des institutions qui gouvernent le systme ducatif, non respect desnormes tablies pour faciliter et orienter le fonctionnement du systme, lourdeurbureaucratique, etc.

Il apparat en dfinitive que lorientation et la mthodologie des travaux sur laperformance des systmes ducatifs varient assez fortement selon le contexte deltude, lidologie des chercheurs, et les objectifs viss.

Cadre conceptuel et mthodologiqueLa prsente tude comparative porte sur quatre pays francophones dAfriquesubsaharienne Congo, Cameroun, Cte dIvoire et Burkina Faso. Elle procdedune dmarche proche de la dmarche sociologique mentionne plus haut. Sansrecourir la modlisation, ltude sappuie sur une recherche documentaire cou-ple des enqutes de terrain et des interviews, dont le but a t de collecter lemaximum dinformations pouvant aider la comprhension des problmes delenseignement suprieur dans les quatre pays.

La dmarche adopte prsente une double particularit. Dune part, loin desschmas spculatifs traditionnels, les analyses produites se fondent sur les ensei-gnements tirs dun questionnaire soumis aux apprenants et aux professionnelsde lenseignement suprieur. La dimension comparative, dautre part, repose surun effort dhomognisation des donnes afin de les rendre, justement, comparables.

Cette approche prsente lavantage de faire participer les principaux acteursde lenseignement suprieur la rflexion sur les problmes de luniversit afri-caine ainsi que sur les solutions apporter. Un questionnaire unique a t utilispour la collecte des donnes primaires. Lenqute a t ralise en 2003, conscu-tivement dans les quatre pays, auprs de diffrentes populations cibles :

tudiants ;

enseignants ;

agents responsables des bibliothques ;

chefs dtablissement ;

oprateurs conomiques.

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Le tableau 1.1 prsente la taille de chaque chantillon.

Tableau 1.1 : Taille des chantillons

tudiants Enseignants Chefs Oprateursdtablissement conomiques

500 par 100 par Nombre 30tablissement tablissement dtablissements/

universit

Au Congo (tableau 1.2), ltude na port que sur lUniversit Marien Ngouabi,unique universit publique du pays, en raison du caractre marginal des universi-ts prives (les deux tablissements privs nont runi que 62 tudiants en 2001).

Tableau 1.2 : Rpartition de lchantillon des tudiants et enseignants interrogs au Congo

Etablissement Nombre Poids (%) Nombre Nombre Poids (%) Nombre dtudiants dtudiants denseignants denseignants

interrogs (permanents interrogs+vacataires)

ENAM 789 5,82 29 149 13,65 13

ENS 647 4,77 24 124 11,36 11

ENSP 350 2,58 13 76 6,96 6

IDR 455 3,35 17 51 4,67 4

ISEPS 304 2,24 11 80 7,33 7

ISG 379 2,79 14 56 5,13 5

FD 2129 15,70 79 40 3,66 3

FLSH 4661 34,38 172 180 16,49 18

FSE 2533 18,68 93 114 10,44 12

FS 900 6,63 33 103 9,44 9

FSS 409 3,01 15 118 10,81 10

Total 13566 100 500 1091 100 100

Au Cameroun, ltude a concern cinq universits et cest dailleurs pour cetteraison que la plupart des tableaux dans lesquels sont consignes les donnes de larecherche sont prsents en annexes. Les tableaux 1.3 et 1.4 montrent la rparti-tion par tablissement des tudiants et des enseignants interrogs.

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Introduction 13

Tableau 1.3 : Rpartition des tudiants des universits camerounaises ayant rempli une fiche denqute

Etablissement Universit Universit de Universit de Universit UCAC Total de Dschang Yaound I Yaound II de Buea

FLSH 112 425 0 34 0 571FS 135 402 0 49 0 586FSJP 129 0 250 0 0 379FSEG 109 0 221 0 0 330FSSG 0 0 0 117 43 160Facult dephilosophie 0 0 0 0 27 27

Total 485 827 471 200 70 2053

Quatre des cinq universits camerounaises sont des universits publiques, lUni-versit Catholique de lAfrique Centrale (UCAC) tant une universit prive. LUni-versit de Buea est entirement anglophone alors que les Universits de YaoundI, Yaound II et Dschang sont bilingues. Au total, 2 053 tudiants ont rempli lequestionnaire denqute. La rpartition entre les universits est proportionnelleau nombre total dtudiants inscrits dans chacune des institutions pour lanne2000-2001. Cest ainsi que lUniversit de Yaound I, disposant du plus gros ef-fectif, a t la plus sollicite. Lchantillon de chaque universit tient compte deseffectifs par facult et de la rpartition des tudiants par sexe. La mme logiqueest applique la constitution de lchantillon des enseignants.

Tableau 1.4 : Rpartition des enseignants des universits camerounaises ayant rempli une fiche denqute

Etablissement Universit Universit de Universit de Universit UCAC Total de Dschang Yaound I Yaound II de Buea

FLSH 23 85 0 7 0 115FS 27 81 0 10 0 118FSJP 26 0 50 0 0 76FSEG 22 0 44 0 0 66FSSG 0 0 0 23 9 32Facult dephilosophie 0 0 0 0 5 5

Total 98 166 94 40 14 412

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Pour le Burkina Faso, la rpartition par Unit de formation et de recherche (UFR)des tudiants et enseignants interrogs, tous de lUniversit de Ouagadougou, estdonne au tableau 1.5.

Tableau 1.5 : Rpartition par UFR des tudiants et enseignants interrogs lUniversit de Ouagadougou

UFR Nombre dtudiants Nombre denseignants interrogs interrogs

Lettres, arts et communication 60 17

Sciences de la sant 50 20

Sciences exactes et appliques 45 15

Sciences conomiques et gestion 105 15

Sciences humaines 100 10

Sciences juridiques et politiques 80 8

Sciences de la vie et de la Terre 60 15

Total 500 100

Il convient de noter que ltude sest droule un moment o la Cte dIvoireconnaissait une crise sociopolitique majeure, qui a dstabilis lensemble du payset notamment la vie universitaire. Les chantillons ivoiriens nont pu avoir la mmereprsentativit ni la mme taille que ceux des trois autres pays. Cest pourquoi levolume dinformations souhait, tant en quantit quen qualit, na pas t totale-ment couvert en Cte dIvoire. Une centaine dtudiants et une trentaine densei-gnants ont t interrogs.

Lchantillon des tudiants enquts est compos principalement dtudiantsde lUniversit de Cocody. Comme le montre le tableau 1.6, cette universit comptepour 83 pour cent des tudiants enquts, lUniversit de Bouak comptant pour12,5 pour cent et lUniversit dAbobo-Adjam pour 4,4 pour cent. Prcisonsque la proportion dtudiants de Bouak sexplique par le fait que ceux-ci ont taccueillis par lUniversit de Cocody suite aux vnements que traversait le pays.

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Introduction 15

Tableau 1.6 : Rpartition par universit des tudiants interrogs en Cte dIvoire

Universit Pourcentage

Cocody 83,1

Abobo-Adjam 4,4

Bouak 12,5Total 100,0

La rpartition par UFR donne une ide des filires choisies par les tudiants en-quts en Cte dIvoire. Ces filires se rpartissent de manire presque quitable(tableau 1.7.). Avec 30 pour cent des tudiants interrogs, lUFR des sciencesconomiques est la plus reprsente, suivie des UFR des sciences (22 pour cent),des sciences pharmaceutiques et biologiques (19 pour cent), des sciences mdicales(15 pour cent) et des lettres (14 pour cent).

Tableau 1.7 : Rpartition par UFR des tudiants interrogs en Cte dIvoire

UFR Pourcentage

Sciences 22

Sciences conomiques 30

Lettres 14

Sciences mdicales 15

Sciences pharmaceutiques et biologiques 19

Total 100

Les donnes primaires et secondaires collectes dans les quatre pays par notrequipe pluridisciplinaire sont prsentes et analyses dans la suite de ce texteselon une articulation trois niveaux. Le chapitre 2 expose dabord lorganisationde lenseignement suprieur dans chacun des pays, en mettant en relief les spci-ficits de chaque situation nationale. Les chapitres 3 et 4 analysent respectivementles caractristiques majeures et les dterminants de la crise de lenseignement su-prieur dans les quatre pays. Enfin, le chapitre 5 prsente les principaux axes dunesrie de reformes qui, si elles sont mises en uvre, pourront permettre aux tatsdAfrique francophone de mieux affronter les exigences et les dfis du savoirimposs par la mondialisation.

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2Spcificits nationales et organisation

de lenseignement suprieur au Congo, auCameroun, en Cte dIvoire et au Burkina Faso

Le cadre institutionnel et rglementaire de lenseignementsuprieur au CongoLenseignement suprieur au Congo est sous la tutelle du ministre de lenseigne-ment suprieur et de la recherche scientifique (dcret n 2003-112 du 7 juillet2003). Le ministre dispose des attributions suivantes :

orienter et contrler llaboration et la mise en uvre des programmes et desprojets de dveloppement de lenseignement suprieur et de la recherchescientifique ;

agrer les demandes douverture des tablissements denseignement sup-rieur et universitaire privs et homologuer les titres et les diplms dlivrspar ces tablissements ;

orienter et planifier, de concert avec les autres dpartements chargs desenseignements, les choix de formation des lves et des tudiants qui acc-dent lenseignement suprieur ;

promouvoir, coordonner et contrler les activits de recherche scientifique ; coordonner, au plan national, les activits relevant des domaines de comp-

tence de lUNESCO.Les organes qui composent le ministre de lenseignement suprieur sont :

le secrtariat dtat la recherche scientifique ;

le cabinet du ministre ;

les directions rattaches au cabinet du ministre ;

les directions gnrales ; les organismes sous tutelle.

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Spcificits nationales et organisation de lenseignement suprieur 17

Les directions gnrales, rgies par des textes spcifiques, sont : la direction gnrale des affaires sociales et des uvres universitaires ; la direction gnrale de lenseignement suprieur.

La direction gnrale des affaires sociales et des uvres universitaires comprend : la direction des bourses et des uvres universitaires ;

la direction des activits socioculturelles et sportives ; la direction des affaires administratives et financires.

La direction des bourses et des uvres universitaires est notamment charge de : grer lensemble des uvres universitaires et les aides sociales ;

grer et planifier les bourses des tudiants dans le pays et ltranger ;

centraliser les offres de bourses tant lintrieur qu lextrieur du pays ;

centraliser les dossiers de demande de bourses des lves et des tudiantscongolais ;

prparer les dossiers de demande de bourse examiner par la commissionnationale des ressources humaines ;

prparer les arrts dattribution, de renouvellement, de suspension et desuppression des bourses ;

suivre lapplication des textes affrents lattribution, au renouvellement, lasuspension des bourses ainsi que leur paiement aux bnficiaires ;

assurer, le cas chant, le remboursement des frais de mmoire, de thse, detransport des bagages et des billets supports par les tudiants boursiers deltat.

La direction gnrale de lenseignement suprieur est lorgane technique qui assistele ministre dans lexercice de ses attributions en matire denseignement suprieur.Elle est charge, notamment, de :

contrler et rguler linitiative prive en matire denseignement suprieur etde dlivrance des titres ou des diplmes des tablissements ;

promouvoir les changes interuniversitaires ; assurer lorientation des tudiants et suivre leur scolarit.

Le dcret n 2003-183 du 11 aot 2003 dfinit par ailleurs, en son article 13,quatre organismes sous tutelle du ministre de lenseignement suprieur et de larecherche scientifique. Il sagit de lUniversit Marien Ngouabi (UMNG), de lacommission nationale congolaise pour lUNESCO, de la dlgation gnrale dela recherche scientifique et du fonds national de dveloppement de la science et latechnologie.

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LUMNG, objet de cette tude, est administre par un comit de direction etun conseil technique dirig par un recteur, second par un vice-recteur et un secr-taire gnral. Lorganisation administrative des diffrents tablissements est pla-ce sous lautorit dun conseil dtablissement dirig par un chef dtablissement,assist des secrtaires acadmiques, chefs de dpartement, secrtaires principauxet gestionnaires comptables.

Origine et principales rformes de lenseignement suprieurau CongoAu Congo comme dans bien dautres pays africains, les premires structures den-seignement suprieur ont vu le jour pendant la priode coloniale, donc avantlaccession la souverainet nationale.

La premire structure denseignement suprieur cre sous la colonisation estle Centre dtudes administratives et techniques suprieures (CEATS), fond en1959. Ds le lendemain des indpendances, plus prcisment en 1961, est cre laFondation de lenseignement suprieur de lAfrique Centrale (FESAC). La FESACest alors charge de former les cadres suprieurs des pays dAfrique Centrale quiavaient t coloniss par la France et qui formaient autrefois lAfrique quatorialefranaise (AEF).

Lindpendance politique du Congo amne cependant une srie de nationali-sations, auxquelles lenseignement suprieur nchappe pas. Dans ce nouveau con-texte, lclatement de la FESAC, en 1971, est suivi par la cration, la mme anne,de lUniversit de Brazzaville, par la mise en place de nouveaux organes de recher-che et par linstauration de la Direction gnrale de la recherche scientifique ettechnologique (DGRST). Selon lordonnance prsidentielle n 29/71 du 4 d-cembre 1971, lUniversit de Brazzaville, organisme groupant les tablissementspublics denseignement suprieur, a pour missions dassurer llaboration et latransmission de la connaissance, la formation des hommes, lorganisation de ldu-cation permanente, le perfectionnement des cadres au niveau du cycle suprieurdes mtiers dans tous les domaines, et de participer au dveloppement conomi-que, social et culturel du pays.

Une autre ordonnance prsidentielle (n 034/71 du 28 juillet 1977), portantchangement de nom de lUniversit de Brazzaville, consacre la dnominationUniversit Marien Ngouabi. Celle-ci est reste la seule universit publique du pays.Au fil des ans, le nombre de ses tablissements a augment.

Partant de lanne 1977, anne de cration de lUMNG, lenseignement sup-rieur au Congo a fait lobjet de plusieurs rformes dont nous allons maintenantexaminer les plus significatives.

Dissolution et cration dtablissementsLUniversit Marien Ngouabi comptait entre 1977 et 1984 deux facults : Facultdes lettres et des sciences humaines (FLSH) et Facult des sciences (FS) ; deux

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coles : Ecole nationale dadministration et de magistrature (ENAM) et Ecolenormale suprieure denseignement technique (ENSET) ; et six instituts : Institutsuprieur des sciences conomiques, juridiques, administratives et de gestion(INSSEJAG) ; Institut suprieur des sciences de lducation (INSSED) ; Institutsuprieur des sciences de la sant (INSSA) ; Institut de dveloppement rural (IDR)et Institut suprieur pdagogique de Loubomo (ISPL).

Lclatement de lINSSEJAG, dissout par dcret n 88/571 du 30 juillet 1988,donne naissance la Facult des sciences conomiques (FSE), lInstitut suprieurde gestion (ISG) et la Facult de droit (FD). Cette vague de rformes touchegalement lINSSED qui devient Ecole normale suprieure (ENS), lINSSA quidevient Facult des sciences de la sant (FSS) et lENSET qui devient Ecole nor-male suprieure polytechnique (ENSP). Faute de dbouchs pour ses sortants, etsurtout faute de crdits, lISPL est ferm.

A lissue de ces rformes de dnomination, lUniversit Marien Ngouabicompte actuellement cinq facults, trois instituts et trois coles, soit onze tablisse-ments au total.

Attribution des boursesJusquau dbut des annes 1980, une bourse dtude tait automatiquement attri-bue tout tudiant inscrit en premire anne duniversit. Lunique conditionpose au maintien de la bourse tait le non triplement dune classe dans le cursusuniversitaire. La rupture des grands quilibres macroconomiques et la crise desfinances publiques ont contraint ltat congolais rformer le mode dattributiondes bourses. La volont des pouvoirs publics dinstituer un concours de boursesa entran une manifestation gnrale des lves et tudiants, manifestation dite du 11-11 (11 novembre 1986), et sest finalement traduite par lintroductiondun critre dge. Dans un premier temps, la limite dge tait fixe 23 ans compter de la premire anne luniversit. Cette disposition a t modifie parla loi 25-95 du 17 novembre 1995. Selon larticle 31 de cette dernire loi, unebourse de lenseignement suprieur est attribue aux tudiants congolais titulairesdu baccalaurat et gs de 22 ans au plus, la limite suprieure de lge des bour-siers est fixe 30 ans, et des quotas de bourses sont rservs diffrentes filiresdtude en fonction des besoins de lconomie du pays. Le mme article disposeque nul ne peut bnficier dune bourse de lenseignement suprieur pour unepriode de plus de six ans, sauf justifier dune inscription dans un cycle spcialis.

Des bourses pour ltranger ne sont octroyes quaux tudiants inscrits dansdes filires nexistant pas au Congo.

Systme de promotion acadmiqueLe systme de promotion des enseignants qui prvalait jusquau dbut des annes1990 tait celui de la promotion interne. Ce systme, qui ne reposait sur aucuncritre objectif pouvant faire lobjet dun consensus, a t remplac par les rgles

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du Conseil africain et malgache pour lenseignement suprieur (CAMES), auquelle Congo a adhr en 1989. La spcificit du systme du CAMES par rapport la promotion interne est que toute promotion est subordonne la prsentationdes travaux scientifiques du candidat un jury international, conformment lavocation dinstitution interafricaine du CAMES. Ladhsion du Congo au CA-MES permet dintgrer les chercheurs congolais dans la comptition internatio-nale, de crdibiliser les grades universitaires ne serait-ce quau niveau africain, et derenforcer la coopration entre les universits.

Cycles denseignement et diplmesAvant 1990, et lexception de lINSSA, les tablissements de lUniversit MarienNgouabi ne dlivraient pas de diplmes de troisime cycle. Les formations dis-penses dans les facults et dans certains instituts dbouchaient sur un diplmedtudes suprieures (DES) ou une licence. La rforme de 1988, voque plushaut, a institu la dlivrance du diplme dtudes universitaires gnrales (DEUG)et de la matrise. Mais labsence de troisime cycle obligeait les tudiants dsirantpoursuivre leurs tudes sinscrire dans des universits trangres.

Linstallation des troisimes cycles a t surtout le fait de la cooprationinteruniversitaire, avec le lancement en 1996 du Programme de troisime cycleinteruniversitaire en conomie (PTCI), et de lappui du systme des Nations unies,avec une chaire UNESCO lENS. Cest seulement en 2003 que des formationsde troisime cycle sont installes la Facult des lettres et sciences humaines et laFacult des sciences. On doit ajouter cette vague de rformes linstitution dundiplme universitaire de technologie (DUT) lENSP et dun diplme universi-taire de technicien suprieur (DUTS) lISG.

Rformes internes aux tablissementsParalllement aux rformes considres comme gnrales, certains tablissementsde lUMNG ont procd des rformes internes : La FLSH a introduit, en 2001-2002, des rformes motives par deux raisons

majeures : les difficults lies la gestion administrative et acadmique desenseignements et des examens par units de valeur, et la vtust des program-mes denseignement qui navaient pas t rviss depuis 10 ans. Les rformesportent sur linstauration de certificats par regroupement des units de valeur,et sur un systme dvaluation bas sur des cotes qui se substituent dsormaisaux notes.

LISG, en 2002, a modifi son programme denseignement et rduit la durede la formation offerte aux tudiants. Il sest agi, en pratique, douvrir denouvelles filires, tant en cycle court (assistant de direction) quen cycle long(gestion de la production et gestion des ressources humaines), de proposerde nouveaux diplmes (DUTS pour le cycle court, DEUG et licence en

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sciences de gestion pour le cycle long), et dintroduire une offre de formationcontinue.

LENSP a galement introduit des rformes au niveau des programmes etdes cycles en 2002, en ouvrant des cycles dingnieur (en lectromcanique,gnie civil, industrie alimentaire) et en crant des DUT (gnie mcanique, gniecivil, gnie lectrique, sciences et technologies alimentaires).

La Facult des sciences conomiques, ne de lclatement de lINSSEJAG, aconnu plusieurs rformes. Celles-ci ont surtout introduit de nouveaux pro-grammes, de nouveaux dpartements et de nouvelles modalits dvaluation.La FSE comptait initialement trois dpartements : macroconomie applique,conomie financire, conomie du dveloppement. Elle en compte aujourdhuicinq : analyse conomique fondamentale, conomie dentreprise, conomiefinancire, macroconomie, conomie du dveloppement. Les nouvellesmodalits dvaluation comprennent lintroduction de loral pour les candi-dats admissibles aux preuves du premier groupe et la non conservation desmatires valides lanne prcdente pour les redoublants.

valuation critique des rformes inities au CongoLexamen de ces rformes permet de les ranger en deux catgories. On observedune part un ensemble de rformes strictement formelles, qui portent sur desquestions de dnomination ou sur lclatement danciennes structures, mais quinapportent pas de changements qualitatifs. Par contraste avec ce premier ensem-ble, on note aussi des rformes de fond, dont il convient dvaluer la pertinenceet limpact.

Force est alors de constater que cette deuxime catgorie de rformes, visant rpondre des problmes rels nots dans le fonctionnement des tablisse-ments ou des besoins de la socit, a eu des rsultats plutt mitigs.

Lide que nous voulons exprimer ici est que ces rformes, tout en tant desrformes de fond dans la mesure o elles changent le contenu des enseignements,le mode dvaluation des tudiants et loffre de formation, ont t mises en uvresans valuation pralable des programmes antrieurs (notamment pour les der-nires rformes internes aux tablissements) et dans un contexte de crise peufavorable la ralisation de sauts qualitatifs. Ces rformes nont pas fondamenta-lement amlior les conditions dtude ni la qualit de lenseignement lUniver-sit Marien Ngouabi, dautant que les dotations en ressources ont volu gnra-lement la baisse, alors mme que la demande denseignement a continu decrotre. On doit noter aussi que les rformes, en particulier celles qui instaurent denouvelles formations, nont pas toujours tenu compte des ralits socio-cono-miques du Congo, faute dtudes pralables qui auraient aid mettre ces forma-tions en adquation avec le march du travail.

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Le cadre institutionnel et rglementaire de lenseignementsuprieur au CamerounLe ministre de lenseignement suprieur (MINESUP) est le ministre de tutelledes universits au Cameroun. Il est charg de veiller lapplication de la rgle-mentation en vigueur. Son organisation est rgie par le dcret prsidentiel no 98/231 du 28 septembre 1998. Larticle 2 de ce dcret stipule que le MINESUP,pour laccomplissement de ses missions, dispose de :

un secrtariat particulier ; deux conseillers techniques ; une cellule de communication ; une inspection gnrale des services ; une inspection gnrale acadmique et une administration centrale.

La complmentarit entre les diffrentes structures du MINESUP implique unerelle synergie dans lorganisation et le fonctionnement de lenseignement sup-rieur au Cameroun. Cependant, linspection gnrale acadmique et ladministra-tion centrale, par leurs attributions respectives, sont plus directement engages, auniveau central, dans la gestion des institutions universitaires.

Linspection gnrale acadmique est place sous lautorit dun inspecteurgnral. Selon larticle 8 du dcret dj mentionn, elle est charge, entre autres :

de lanimation et du contrle acadmique des institutions et tablissementsuniversitaires ;

du conseil et de linformation du ministre sur le respect par les institutions ettablissements universitaires des critres de convergence acadmique et delthique universitaire ;

de la dfinition des objectifs et des projets en matire de renforcement descapacits institutionnelles des tablissements universitaires et

de lvaluation des rsultats et du suivi de lapplication de la rforme universitaire.

En vertu de larticle 9 du mme dcret, linspection gnrale a accs tous lesdocuments des institutions et tablissements universitaires contrls. Elle peutdemander par crit des informations, explications ou documents aux responsa-bles des institutions et tablissements universitaires qui ont obligation de rpondredans les dlais sollicits. Elle peut galement requrir la force publique en vue deprter main forte ou de constater par crit les atteintes lthique universitaire.Chaque mission dinspection ou de contrle se traduit par la rdaction dun rap-port destin au ministre, avec copie au secrtaire gnral.

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A travers ces diffrentes missions, on peut souligner que linspection gnraleacadmique est la structure du MINESUP qui veille directement et quotidienne-ment lapplication des lois et rglements en vigueur.

Ladministration centrale, quant elle, est compose des organes suivants : un secrtariat gnral ; une direction des affaires gnrales ; une direction du dveloppement de lenseignement suprieur ; une direction de lassistance et de lorientation et une division de la prospective, de la recherche et de la coopration.

La direction du dveloppement de lenseignement suprieur se prsente commela principale structure de dynamisation de lenseignement suprieur au Came-roun. Elle est en particulier charge de participer aux tudes relatives la crationdes institutions universitaires publiques, dexaminer les dossiers douverture desinstitutions universitaires prives, de suivre la gestion de la carrire des personnelsenseignants des institutions universitaires, de prparer les dossiers soumettre aucomit consultatif des institutions universitaires en vue de la promotion des ensei-gnants, de coordonner et de suivre les activits didactiques des institutions uni-versitaires et dlaborer des propositions et mesures susceptibles de favoriser ledveloppement de lenseignement suprieur.

Pour accomplir ses missions, cette direction dispose de deux cellules, lunesoccupant des systmes universitaires compars et des quivalences, lautresoccupant de la carrire des enseignants. La direction du dveloppement delenseignement suprieur dispose galement de deux sous-directions, respective-ment charges des programmes et des examens, et de lenseignement suprieur priv.

La direction de lassistance et de lorientation donne au gouvernement desdirectives concernant lattribution des bourses et lorientation des tudiants. Elleest notamment charge, ce titre, de la prparation et de la gestion des bourses etdes allocations dtudes et dassistance aux tudiants, de la mise en uvre de lapolitique du gouvernement en matire dorientation universitaire et profession-nelle des tudiants, du suivi des tudiants ltranger, des tudes et de linformationsur les professions, les carrires et les dbouchs en vue du placement des diplmsde lenseignement suprieur. Elle comprend deux sous-directions, lune charge delassistance aux tudiants et lautre de lorientation acadmique et professionnelle.

La division de la prospective, de la recherche et de la coopration est chargedtudier les volutions futures de lenseignement suprieur au Cameroun et deproposer la hirarchie des mesures qui prennent en compte ces volutions. Elleassure cet effet la collecte et le traitement des statistiques de lenseignementsuprieur. Outre la centralisation des statistiques, ses principales attributions, dfi-nies par larticle 19 du dcret, portent sur llaboration du plan sectoriel de dve-loppement de lenseignement suprieur et sur le suivi des tudes relatives lad-

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quation entre formation et emploi, en relation avec les partenaires publics et pri-vs comptents. Elle comprend trois cellules charges respectivement de la pros-pective, de la recherche universitaire et de la coopration.

Les articulations entre les diffrentes structures du MINESUP sont rgies parun ensemble de lois promulgues par le prsident de la Rpublique et par diverstextes prsidentiels ou ministriels.

Les rformes de lenseignement suprieur au CamerounLenseignement suprieur au Cameroun a connu plusieurs mutations depuis ledbut des annes 1960, au rythme dune rforme majeure tous les dix ans.

La cration de lUniversit fdraleLe dcret prsidentiel n 62-DF-289 du 26 juillet 1962 portant cration et orga-nisation de lUniversit fdrale du Cameroun fut le premier texte juridique rela-tif lenseignement suprieur au Cameroun. Larticle 1 dudit dcret stipule quelUniversit fdrale est un organisme regroupant les tablissements publics (fa-cults, coles et centres suprieurs, instituts duniversit) qui dispensent lenseigne-ment suprieur au Cameroun et assurent de ce fait la formation et le perfection-nement des cadres suprieurs scientifiques, pdagogiques, et administratifs de laRpublique fdrale du Cameroun.

Larticle 12 distingue trois catgories de personnel enseignant : les professeurs,les chargs de cours et les assistants. Les assistants sont recruts sur la base dundossier les prparant de plus hauts grades universitaires. Les chargs de cours etles professeurs sont nomms, sur proposition du conseil dadministration de lUni-versit fdrale.

Cest en vertu de ce dcret que fut cre lUniversit fdrale de Yaound en1963. Elle comptait trois facults :

la Facult de droit et des sciences conomiques ; la Facult des lettres et des sciences humaines et la Facult des sciences.

Ces facults taient relayes par de nombreuses coles de formation cres aucours de la mme dcennie pour former de jeunes cadres camerounais. Il sagitnotamment de :

lEcole normale suprieure ; lEcole nationale suprieure polytechnique ; lEcole nationale dadministration et de magistrature ; le Centre universitaire des sciences et de la sant ; lInstitut des relations internationales du Cameroun et lEcole nationale des postes et tlcommunications.

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La cration des centres universitairesLe souci du gouvernement tait de former sur place les cadres destins occuperde hautes fonctions dans ladministration et divers secteurs dactivit, au Came-roun et dans la sous-rgion. En 1977, les pouvoirs publics ont procd unedcentralisation des coles de formation par la cration de quatre centres univer-sitaires respectivement Buea, Douala, Dschang et Ngaoundr, chacun avec desmodules de formation spcifiques.

Les efforts constants des autorits camerounaises en direction du secteur du-catif, la multiplication du nombre dtablissements scolaires publics, primaires etsecondaires, sur lensemble du territoire national, et les subventions lenseigne-ment priv lac ou confessionnel, se sont traduits par un accroissement exponen-tiel du nombre de postulants aux diffrentes facults de lUniversit de Yaoundet aux grandes coles de formation.

Malgr la construction de cinq amphithtres et de nombreuses salles de tra-vaux dirigs et de travaux pratiques, les infrastructures de lUniversit de Yaoundse sont rvles insuffisantes pour satisfaire la demande.

Les rformes de grande envergureLe dcret prsidentiel n 92/074 du 13 avril 1992 portant transformation descentres universitaires de Buea et de Ngaoundr en universits constitue le pointde dpart des reformes de grande envergure de lenseignement suprieur au Ca-meroun. Lanne suivante, le dcret prsidentiel n 93/026 du 19 janvier 1993 acr quatre universits :

lUniversit de Yaound I ; lUniversit de Yaound II ; lUniversit de Douala et lUniversit de Dschang.

Le nombre duniversits dtat passe ainsi de trois six. Le dcret prsidentieln 93/027, portant dispositions communes aux universits, est sign le mmejour (19 janvier 1993). Il stipule en son article 1 alina 3 que chaque universitcomprend des tablissements postsecondaires de formation universitaire et derecherche dont la dnomination, les conditions daccs et de fonctionnement sontfixes par des textes particuliers. Les nouvelles universits sont dotes de facultset dinstituts universitaires de technologie (IUT).

Larrt prsidentiel n 0008/CAB/PR du 19 janvier 1993 cre des IUT ausein des Universits de Douala, de Ngaoundr et de Dschang. Le dcret n 93/031 du mme jour, portant dispositions communes applicables aux instituts uni-versitaires de technologie, souligne en son article 1 alina 3 que les IUT entretien-nent ncessairement des relations avec les milieux socioprofessionnels.

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Le dcret n 93/033 du 19 janvier 1993 modifie certaines dispositions dudcret n 79/186 du 17 mai 1979 fixant le barme des droits universitaires. Lar-ticle 2 du nouveau dcret fixe ces droits 50 000 Fcfa pour les tudiants denationalit camerounaise, les tudiants trangers devant payer entre 300 000 et1 000 000 Fcfa. Larticle 4 dudit dcret stipule que le paiement des taux forfaitai-res donne droit :

linscription ; aux activits sportives et culturelles ; lassurance tudiant ; la bibliothque ; aux enseignements dirigs et pratiques ; aux stages de formation et la prsentation aux examens.

Les structures de lancienne Universit de Yaound tant vtustes, ces reformestaient indispensables pour dcanter une situation devenue insupportable.

La loi dorientation de lenseignement suprieurLa dgradation de la qualit des services denseignement ainsi que linadquationentre formation et emploi ont incit les oprateurs privs crer ds le dbut desannes 1990 des instituts universitaires privs dont les modules de formation etles diplmes dlivrs sont plus adapts aux besoins du march de travail. Lacration spontane de ces tablissements a oblig le lgislateur camerounais voter la loi n 005 du 16 avril 2001 portant sur lorientation de lenseignementsuprieur au Cameroun, promulgue par le chef de ltat.

Larticle 3 en son alina 1 stipule que ltat accorde lenseignement suprieurun caractre de priorit nationale. Larticle 11 souligne que ltat garantit lgalitdaccs lenseignement suprieur aux personnes de nationalit camerounaise rem-plissant les conditions acadmiques et/ou professionnelles requises, en fonctionde la capacit daccueil de chaque institution.

Larticle 4 stipule que des partenaires privs concourent loffre de formationde niveau suprieur. La loi permet ainsi aux oprateurs privs de crer des institu-tions universitaires. Larrt n 073/CAB/PM du Premier ministre fixe lorgani-sation et le fonctionnement de la commission nationale de lenseignement sup-rieur priv. Il indique en son article 2 que laccord de cration, les autorisationsdouverture et dextension ainsi que lagrment et lhomologation des institutionsprives denseignement suprieur sont octroys par arrt du ministre de lensei-gnement suprieur, aprs avis de la commission nationale de lenseignement su-prieur priv.

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Larrt n 01/0096/MINESUP du 7 dcembre 2001 fixe les conditions decration et de fonctionnement des institutions prives denseignement suprieur.Il comporte des dispositions transitoires concernant les institutions de formationdj en activit.

Ces diffrents textes campent lvolution du cadre juridique de lenseignementsuprieur au Cameroun. La concurrence prive se substitue au monopole deltat, le souci des pouvoirs publics tant de rendre lenseignement suprieur plusdynamique. Les rformes inities prsentent toutefois des insuffisances, que noustenterons maintenant de relever.

valuation critique des rformes inities au CamerounEn dpit des efforts dploys par les pouvoirs publics en faveur de lenseigne-ment suprieur, les reformes mises en places se caractrisent par de nombreusesdfaillances, tant en termes de conception quau niveau de lapplicabilit. De nou-velles institutions universitaires sont ainsi cres sans les mesures daccompagne-ment qui devraient prendre en compte les besoins en infrastructures et en person-nel enseignant.

Aucun plan dinvestissement en btiments et quipements de laboratoire nestdfini dans les textes de cration des universits. Les nouvelles universits occu-pent les sites des coles de formation cres en 1977, avec un norme dficit eninfrastructures. Linsuffisance des salles de travaux dirigs (TD) et de travauxpratiques (TP), alors mme que les tudiants sont de plus en plus nombreux,rendent les conditions de travail difficiles dans les diffrents tablissements. LesTD et les TP constituent pourtant un complment indispensable la formationdes tudiants. Dans certaines universits, les groupes de TD comptent entre 150et 200 tudiants au lieu dun maximum de 50. La situation est encore plus critiquepour les TP, qui se font gnralement en laboratoire.

Les nouvelles universits sont galement pnalises par linsuffisance, la foisen qualit et en quantit, du personnel enseignant. Le systme de recrutemententrane une rpartition ingale des enseignants dans les universits dtat. Enconsquence, ceux des nouvelles institutions sont submergs de travail. Certainsassistants se voient confier quatre cinq cours magistraux pour une seule anneacadmique, sans compter les TD. Mme les moniteurs dispensent des coursmagistraux dans certains tablissements.

Laugmentation des droits universitaires, passs de 3 300 50 000 Fcfa pourles nationaux, et la suppression simultane des bourses aux tudiants ne se justi-fiaient pas. La dgradation des cours des produits dexportation, et les baisses desalaires dans la fonction publique (de prs de 60 pour cent au cours de la mmepriode qui concide avec la rforme universitaire de 1993, instituant laugmenta-tion des droits dinscription de 3 300 F CFA 50 000 F CFA, et la dvaluation du

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F CFA en 1994 qui tait lorigine de la baisse des salaires des fonctionnaires) ontprcipit la chute du pouvoir dachat de nombreux parents. Cest pourquoi denombreux jeunes bacheliers camerounais ne pourront pas accder lenseigne-ment suprieur.

Autant de facteurs qui entravent le fonctionnement de lenseignement sup-rieur au Cameroun. Ces limitations seront mieux apprhendes dans les chapitressuivants travers les rsultats denqute.

Le cadre institutionnel de lenseignement suprieurau Burkina FasoLenseignement suprieur au Burkina Faso est plac sous la tutelle du ministredes enseignements secondaire, suprieur et de la recherche scientifique (MESSRS).Selon le dcret n 99-065/PRES/PM/MESSRS du 18 mars 1999, le ministrecomprend :

le cabinet du ministre et un secrtariat gnral.

Le cabinet est charg du courrier confidentiel, des audiences ministrielles, desrelations avec le secrtariat gnral du gouvernement et avec les institutions natio-nales, de la presse et du protocole ministriels. Il comprend :

un secrtariat particulier ; des conseillers techniques ; linspection gnrale des services et des tablissements denseignement et la direction de la communication, de la presse et du protocole ministriels.

Au cabinet du ministre sont rattachs : la commission nationale pour lUNESCO ; la commission nationale pour lenseignement secondaire et suprieur priv ;

la commission nationale des bourses dtudes et de stages ;

la commission nationale des quivalences, des titres et diplmes ;

un comit de rflexion et daction pour lducation des filles dans les tablis-sements denseignement secondaire et suprieur ;

le conseil national des enseignements et de la recherche et

le fonds national pour lducation et la recherche.

Le secrtariat gnral comprend : les services centraux ; les services extrieurs et les services rattachs.

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Les services centraux sont : la direction de ladministration et des finances ; la direction des ressources humaines ; la direction des tudes et de la planification ; la direction de lducation en matire de population ; la direction des inspections et de la formation des personnels de lducation ; la direction des bourses dtudes et des stages ; la direction des archives et de la documentation ; la direction gnrale de lenseignement secondaire gnral ; la direction gnrale de lenseignement secondaire technique et professionnel et la direction de lducation physique et sportive.

Les services extrieurs sont constitus de douze directions rgionales : Boucle duMouhoun, Centre, Centre-Est, Centre-Nord, Centre-Ouest, Centre-Sud, Est, HautsBassins, Nord, Sahel, Sud, et Sud-Ouest.

Les services rattachs sont : les universits et les grandes coles ; le Centre national de la recherche scientifique et technologique ; le Centre national des uvres universitaires ; le Centre national de linformation et de lorientation scolaire et

professionnelle ; lOffice central des examens et concours du secondaire et le Centre national des manuels et fournitures scolaires.

Les universits et les grandes coles ont pour mission fondamentale llaborationet la transmission des connaissances pour la formation des hommes et des fem-mes. Elles participent au dveloppement de la recherche scientifique et la vulga-risation de ses rsultats. Elles contribuent la mise en uvre de la politique den-seignement suprieur.

On distingue des tablissements publics et des tablissements privs. Lensei-gnement suprieur public est dispens par les Universits de Ouagadougou et deBobo-Dioulasso et par lEcole normale suprieure de Koudougou : lUniversit de Ouagadougou compte huit tablissements, dont lInstitut bur-

kinab des arts et mtiers (IBAM) et sept UFR : sciences conomiques etgestion (SEG), sciences juridiques et politiques (SJP), sciences de la vie et de laTerre (SVT), sciences exactes et appliques (SEA), sciences de la sant (SDS),sciences humaines (SH), lettres, arts et communication (LAC) ;

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lUniversit polytechnique de Bobo-Dioulasso regroupe lEcole suprieuredinformatique (ESI), lInstitut de dveloppement rural (IDR) et un IUT ;

lEcole normale suprieure de Koudougou (ENSK) forme le corps ensei-gnant du secondaire et les conseillers pdagogiques.

Les principaux tablissements privs intervenant dans lenseignement suprieursont lEcole suprieure de tourisme et dhtellerie, le Centre dtudes et de for-mation en informatique de gestion, lInstitut suprieur dinformatique et de ges-tion, lInstitut suprieur priv polytechnique, lUniversit libre du Burkina, lEcolesuprieure de commerce et dinformatique de gestion (groupe ESCO-IGES), leSup-Universalis et lEcole suprieure de commerce et dinformatique. La plupartde ces tablissements noffrent cependant que des diplmes de premier cycleuniversitaire (Bac +2).

Ltude sintresse principalement lUniversit de Ouagadougou qui est con-sidre comme la structure mre et qui compte tous les cycles de lenseignementsuprieur. Cette universit a connu des innovations avec la cration de directionstechniques. Elle est dirige par un prsident assist de trois vice-prsidents. Cesderniers sont respectivement chargs des enseignements et des innovations pda-gogiques ; de la professionnalisation et des relations avec les entreprises ; de larecherche et de la coopration internationale.

Les structures actuelles de lUniversit de Ouagadougou sont dfinies par ledcret n 2000-559/PRES/PM/MESSRS/MEF. Outre la prsidence, les trois vice-prsidences, et un secrtariat gnral, elles comprennent :

le conseil dadministration ; le conseil de la formation et de la vie universitaire ; le conseil scientifique et les tablissements denseignement et de recherche (UFR et IBAM).

Lorganisation des UFR est rgie par larrt ministriel n 2000-143/MESSRS/SG/UO/Ch. du 27 dcembre 2000 portant cration, organisation et fonction-nement des UFR et dun institut lUniversit de Ouagadougou. Selon cet arrt,chaque UFR est dirige par un directeur assist dun directeur adjoint charg desaffaires acadmiques et scientifiques. Les UFR sont dotes dun conseil de gestionet dun conseil scientifique. Elles regroupent des sections et des dpartements.

Les rformes lUniversit de OuagadougouLes textes de loi rgissant ou ayant rgi lenseignement suprieur au Burkina Fasosont nombreux. Parmi les principaux, cest--dire parmi ceux qui ont consacrles rformes les plus importantes et ont conduit en 2000 la cration des UFR,on note dabord le dcret n 85-498/CNR/PRES/ESRS du 29 aot 1985 rela-tif la restructuration de lUniversit de Ouagadougou. Ce dcret consacre la

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cration de trois coles et de neuf instituts, relevant tous de lautorit du recteur.Ces coles et instituts avaient pour mission de :

dvelopper lenseignement en vue de la formation des cadres scientifiques ettechniques ;

promouvoir la recherche fondamentale et applique ; vulgariser la recherche fondamentale et applique et vulgariser les rsultats de la recherche afin de promouvoir le dveloppement

conomique, social et culturel du Burkina.

Le dcret n 91-0346/MESSRS du 17 juillet 1991 portant restructuration et fonc-tionnement de lUniversit de Ouagadougou a cr cinq facults, trois instituts etune cole. Ce dcret a reconduit des missions similaires :

dvelopper lenseignement en vue de la formation des cadres scientifiques ettechniques ;

promouvoir la recherche fondamentale et applique ; valoriser les rsultats de la recherche afin de promouvoir le dvel