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UFR Sciences de l'homme et de la sociétéDépartement des sciences de l’Éducation
Master 2 pro ICF FOADMémoire
ROUSSEL – KUBEK sous la direction de
Anne DUBOIS Émilie
N° étudiant 21209263 Septembre 2013
L'ENGAGEMENT EN FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS DU PREMIER DEGRÉ
Du département de l’Eure
ATTESTATION D'AUTHENTICITÉ
Je soussignée : Kubek Anne
Étudiante de : Master 2 ICF, 2012-2013
Établissement : université de Rouen – CNED
Certifie que le texte soumis ne comporte aucun passage ou schéma copié sans qu'il soit fait
explicitement référence aux sources selon les normes de citation universitaires.
Fait à Mont Saint Aignan, le 4 septembre 2013,
REMERCIEMENTS
Je tiens tout d’abord à remercier Émilie DUBOIS, ma directrice de recherche, pour ses conseils, sa
disponibilité même en plein cœur de l'été et sa confiance. Je n'oublie pas l'équipe administrative et
enseignante qui a fait de nos regroupements, des moments agréables et fructueux de travail, de
réflexion, de questionnement, de convivialité « redynamisante ».
Un grand merci aux enseignants de l’Éducation nationale qui ont répondu aux questionnaires, avec
une pensée toute particulière pour ceux avec lesquels j'ai pu m'entretenir.
J’adresse aussi des remerciements chaleureux à Béatrice Cousin, inspectrice de l’Éducation
Nationale qui m’a accordé de son temps précieux pour m'encourager, me valoriser lors des
moments de doute.
Toute ma reconnaissance également à Lydia Garcia-Suarez pour sa relecture si dévoreuse de temps
et à Christelle Laurent pour son aide et sa disponibilité lors de la mise en page.
J'ai une pensée toute particulière pour mes parents, je sais à quel point ils sont fiers.
Je termine en remerciant affectueusement Philippe, Valentin et Héloïse pour leur patience et leur
soutien tout au long de cette année.
« je crois vraiment que le malaise de notre
profession est palpable, mais aussi que la
formation peut être un vecteur puissant d'évolution
et de questionnement, c'est vraiment à ménager
dans une société en pleine mutation »
propos d'un enseignant, recueilli lors de notre recherche
SommaireINTRODUCTION................................................................................................................................7Présentation de la direction des services de l’Éducation Nationale ....................................................7Contexte de la formation des enseignants du premier degré et précisions sur nos missions liées à l’élaboration du plan de formation.......................................................................................................8La formation au service de l’amélioration des performances des élèves.............................................9D’une formation voulue à une formation en voie de désertification - Un constat alarmant................9
I.POURQUOI LES ENSEIGNANTS NE S’INSCRIVENT-ILS PLUS ?.........................................10 1.1. La formation continue, pour quoi faire ?.............................................................................10 1.2. Pourquoi parle-t-on de professionnalisation en formation continue ?.................................14 1.2.1. Qu’est-ce que la professionnalisation ?....................................................................14 1.2.2. Qu’en est-il de la professionnalisation des enseignants ?........................................15 1.2.3. Les voies de la professionnalisation.........................................................................15 1.3. Besoin, un terme polysémique............................................................................................17 Définition du concept de besoin en formation.....................................................................18 L’analyse des besoins...........................................................................................................18 Prise en compte des besoins dans le plan actuel de formation.............................................19 Et si cela venait plutôt de la spécificité de la formation continue des enseignants..............20 1.4. La motivation.......................................................................................................................20 Les théories des besoins.......................................................................................................21 Les théories classiques de la motivation intrinsèque............................................................22 Les théories du choix cognitif..............................................................................................23 Les théories de l’autorégulation...........................................................................................23 Place de la motivation en formation d’adultes.....................................................................23 Donc, finalement, quelles sont les motivations à l’engagement en formation continue ?. . .26 1.5. De la question d'origine à notre problématique 27
II. COMMENT MENONS-NOUS NOTRE RECHERCHE ?...........................................................27 2.1. Passer du professionnel impliqué à l'apprenti chercheur.....................................................27 2.2. Construire la recherche........................................................................................................28 2.2.1. Quelle démarche privilégier ?..................................................................................28 2.2.2. Choisir l'enquête quantitative...................................................................................28 2.2.2.1. Est-il possible de mettre en place le questionnaire ?........................................29 2.2.2.2. Comment le rédigeons-nous ?..........................................................................30 2.2.2.3. Un pré test pour s'assurer de la faisabilité........................................................31 2.2.2.4. Notre échantillon est-il représentatif ?.............................................................32 2.2.2.5. La préparation des données..............................................................................34 2.2.3. Choisir l'enquête qualitative......................................................................................36 2.2.3.1 Construire l'entretien.........................................................................................36 2.2.3.2 La préparation des données : analyse de contenus catégorielle par thématique40 2.2.3.3 Déroulement : quelques remarques...................................................................43
III.QUEL EST L'ENGAGEMENT EN FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS DU DÉPARTEMENT DE L'EURE?.........................................................................................................43 3.1. Comment les enseignants considèrent-ils la formation ?.....................................................44 3.1.1. Participation au plan départemental de formation de notre échantillon....................44 3.1.1.1. Participation antérieure.....................................................................................44 3.1.1.2. Candidature cette année....................................................................................45 3.1.1.3. Seconde carrière, facteur favorisant l'engagement ?........................................46 3.1.1.4. Taille de l'école/engagement, quel lien ?..........................................................47
3.1.2. Les raisons du non engagement ................................................................................47 3.1.2.1. Raisons administratives.....................................................................................48 3.1.2.2. Raisons professionnelles...................................................................................48 3.1.2.3. Raisons personnelles.........................................................................................50 3.1.2.4. Problème de l'offre.............................................................................................50 3.1.2.5. Le manque de valorisation.................................................................................52 3.1.2.6. Le refus de la prescription, la peur de se remettre en question.........................53 3.1.3. Peut-on dire que les enseignants considèrent la formation continue comme un moyen de se professionnaliser ?.....................................................................................................................53 3.1.4. L'offre correspond-elle à leurs besoins ?....................................................................56 3.1.4.1. Quelles demandes ?...........................................................................................57 3.1.4.2. Quels besoins ?..................................................................................................60 3.1.5. Première conclusion....................................................................................................66 3.2. Les enseignants se professionnalisent-ils autrement ?............................................................66 3.2.1. Les voies de professionnalisation de Wittorski...........................................................66 3.2.2. Fidélité des données....................................................................................................71 3.2.3. Une autre taxonomie....................................................................................................72 3.3. Quels sont les motifs à l'engagement ?....................................................................................75
IV. PRECONISATIONS.....................................................................................................................79 4.1. Le travail d'analyse..................................................................................................................80 4.2. La conception..........................................................................................................................81 4.2.1. Type de stage..............................................................................................................81 4.2.2. Des formations hybrides.............................................................................................82 4.3. La réalisation...........................................................................................................................83 4.4. L'évaluation.............................................................................................................................83
CONCLUSION..................................................................................................................................84
GLOSSAIRE......................................................................................................................................86
BIBLIOGRAPHIE.............................................................................................................................87
INTRODUCTION
Nous travaillons à la Direction des services départementaux de l’Éducation nationale
d’Évreux (DSDEN). Nous y exerçons, depuis mai 2012, les fonctions de conseillère pédagogique
auprès de l’inspectrice adjointe (IENA) au directeur académique (DASEN), les aidons dans la
mise en œuvre de la politique éducative et avons en charge l’élaboration et la gestion du plan de
formation continue des enseignants du premier degré de l'Eure. Enseignante de formation et
formatrice d’adultes, avant d’occuper ce poste, nous ne connaissions que peu l’ingénierie de
formation. Alors, nous avons naturellement ressenti le besoin d'une professionnalisation et avons
ainsi choisi d’entrer dans une démarche personnelle de formation en nous inscrivant en
MASTER professionnel et en faisant notre stage sur notre lieu de travail.
Présentation de la direction des services de l’Éducation Nationale
La direction des services départementaux de l’Éducation nationale, nommée jusqu'en
2011 inspection académique, est un service administratif déconcentré du ministère de
l’Éducation Nationale. Elle gère l'organisation scolaire, les personnels, essentiellement ceux de
l'enseignement primaire, la scolarité et la vie scolaire, la mise en œuvre et le contrôle des
politiques éducatives. Elle est dirigée par le directeur académique qui est secondé par un
directeur académique adjoint (DAASEN), par un inspecteur de l’Éducation nationale adjoint
(I.E.N.A.), par un secrétaire général et par des inspecteurs de l’Éducation Nationale (I.E.N.)
chargés chacun d'une circonscription pour l'enseignement du premier degré. Le DASEN est
délégataire du recteur de l’académie de Rouen, académie qui compte deux départements et donc
deux directions des services, celle de l’Eure et celle de Seine-Maritime.
Le « pôle formation » dépend de l’IEN-A. Nous gérons la conception et la mise en œuvre
du plan de formation continue des enseignants du premier degré du département de l’Eure, la
mise en stage des admissibles au concours de recrutement de professeurs des écoles, quelques
formations statutaires d’adaptation à l’emploi : directeurs, maîtres d’accueil temporaire et la mise
en œuvre des réformes _ cette année, la mise en place des nouveaux rythmes scolaires, le suivi
de la création des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE), les dispositifs de la
nouvelle loi d’orientation et de programme_.
7
Contexte de la formation des enseignants du premier degré et précisions sur nos
missions liées à l’élaboration du plan de formation
La direction des services départementaux, qui jusqu’en 2011 gérait de façon autonome
son plan de formation, doit désormais définir un cahier des charges en lien avec celui de
l’académie. En effet, le décret n° 2012-16 du 5 janvier 2012 relatif à l'organisation académique
fixe une nouvelle gouvernance. Le recteur a désormais autorité sur les personnels académiques et
détient les pouvoirs de gestion et de contrôle sur l’ensemble des services et des établissements
d’enseignement du primaire à l’université. Les directeurs départementaux sont donc sous son
autorité.
Ainsi devons-nous rédiger un cahier des charges départemental de la formation qui
réponde à celui défini par le recteur, en lien avec les priorités nationales déclinées de façon
académique. Une fois ce dernier établi et validé par le directeur académique, nous envoyons un
appel d’offres de formation aux cadres de l’Éducation nationale (inspecteurs, cadres
administratifs, chefs d’établissement) et aux partenaires du rectorat tels le CRDP et le CDDP
(Centre régional ou départemental de documentation pédagogique), l'université, l'association
nationale des conseillers pédagogiques (ANCP).
Nous organisons ensuite des commissions de sélection de l’offre, composées d'inspecteurs, de
conseillers pédagogiques, de délégués de l'ANCP et du directeur de CDDP. Puis, nous rédigeons
le volet départemental du plan de formation continue (PDF). Nous entrons toutes les données
dans une base (GAIA) qui permet au personnel de s'inscrire. En effet, une partie des stages est
proposée à l’inscription individuelle, l’autre s'adressant à public désigné (prescrit par
l’inspecteur). Nous gérons ensuite les attributions des stages en fonction des contraintes
budgétaires et des plannings.
Par ailleurs, outre cette proposition départementale, il revient à chaque inspecteur de construire
un plan d'animations pédagogiques pour les enseignants de leurs circonscriptions. Chaque
professeur doit, dans son temps de service, participer à 18h d'animations obligatoires. Un
nouveau décret devrait paraître prochainement pour inclure obligatoirement une part de
formation à distance.
8
La formation au service de l’amélioration des performances des élèves
Il semble désormais admis par tous, enseignants, syndicats, formateurs, Institution, que la
formation initiale ne suffit pas à répondre aux besoins des enseignants, et qu’il est nécessaire
qu’ils se forment tout au long de leur vie professionnelle pour s’adapter aux évolutions du
système éducatif français et de la société. Dans un rapport remis au ministère en octobre 2010,
des inspecteurs généraux de l’Éducation nationale énoncent que des observations internationales
présentent la formation continue comme un levier majeur pour améliorer la réussite de tous les
élèves. Et puisque les enquêtes internationales montrent un positionnement du système éducatif
français insuffisant par rapport à celui des pays étrangers, et des performances qui ne semblent
pas s’améliorer sur une décennie, alors l’enjeu de la formation continue est important.
C’est pourquoi le DASEN de l’Eure a fait le choix de maintenir un budget conséquent
relatif à la formation continue. C’est par ailleurs un point clé de la réforme pour la refondation de
l’École, à savoir la mise en place d’une nouvelle formation initiale et continue aux métiers du
professorat et de l’éducation afin de faire évoluer les pratiques pédagogiques.
De plus, dans le cadre de la modernisation de l’action publique, la fonction publique a une
gestion désormais orientée vers une logique de performance et non plus de moyens. La loi
organique relative aux lois de finances (LOLF) implique une plus grande transparence vis-à-vis
du parlement et une régulation. Des objectifs à atteindre sont définis et des comptes sont à rendre
sur l’efficacité de l’utilisation des moyens.
D’une formation voulue à une formation en voie de désertification - Un constat
alarmant
Catherine Larivain a publié en août 2006, pour la direction de l’évaluation, de la
prospective et de la performance du ministère de l’Éducation nationale, une étude menée auprès
de 1200 enseignants du premier degré en France. Cette dernière a montré que 90 % des
enseignants déclaraient être convaincus de l'importance de la formation continue alors que moins
d'un tiers avait pourtant demandé à y participer. Ce chiffre tombe à 9% si le stage a lieu hors
temps scolaire. A l’heure de la refondation de l’École, qu’en est-il dans le département de
l’Eure ?
9
Nous constatons une baisse significative du nombre d’inscriptions aux stages à candidatures
individuelles cette année. Ceci nous alerte fortement. Ce tableau résume l’évolution des
candidatures individuelles au plan départemental sur 4 ans.
2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013nombre de
candidatures
individuelles
699 548 861217
(pour 662 places
offertes)
Ainsi notre mission consiste-t-elle à proposer une organisation permettant le maintien de la
formation continue à moyen constant d'une part, à étudier la cause de la baisse des inscriptions à
la rentrée 2012 d'autre part.
Pour mener à bien cette seconde partie de mission, un travail de recherche nous semble être
indispensable à réaliser sur les motifs du désengagement des enseignants vis-à-vis du plan de
formation départemental.
Nous livrerons dans une première partie, le cheminement qui nous a amenée de cette
question professionnelle : « pourquoi les enseignants ne s’inscrivent-ils plus en formation
continue », vers la problématique que nous développerons dans le mémoire. Puis nous
exposerons la méthodologie de recherche qui nous permettra en dernière partie d'analyser
l'engagement des enseignants en formation continue.
I. POURQUOI LES ENSEIGNANTS NE S’INSCRIVENT-ILS PLUS ?
Éclairage théorique
1.1 La formation continue, pour quoi faire ?
Petit détour historique...
Anne-Marie Chartier, lors du séminaire national de 2000 organisé par la direction de
l'enseignement scolaire sur le thème des besoins en formation des enseignants du premier degré,
nous indique qu'il n'existe pas de synthèse sur l'histoire de la formation. Cependant, en travaillant
à partir de ressources diverses, elle en dresse un aperçu antérieur à la loi sur la formation
continue en remontant jusqu'à la monarchie de Juillet. Elle évoque les premières formations
10
continues qualifiantes pour les instituteurs, le rôle des revues pédagogiques, des mouvements
périscolaires et pédagogiques.
De notre côté, nous avons recherché quelques textes officiels, sans prétendre à
l'exhaustivité, pour suivre l'évolution de la formation continue depuis la loi l'instaurant. Cette
dernière, datant du 16 juillet 1971, met en place la formation professionnelle continue pour tous
les salariés, dans le cadre de l'éducation permanente. Mais qu’en est-il pour les enseignants ?
En application de cette loi, depuis la circulaire n°72-240 du 20 juin 1972, les instituteurs
en activité bénéficient d’actions de formation continue à concurrence de 36 semaines réparties
sur leur carrière, organisées par l'inspecteur d'académie au niveau départemental.
Parmi les principes préconisés dans ce texte, il est mentionné que les formations doivent être
reliées à une analyse des besoins des maîtres et ainsi permettre la formulation des demandes, le
diagnostic des besoins et une concertation sur les objectifs et les programmes entre formateurs et
instituteurs.
En 1981, sont créés le conseil départemental de formation (instance de concertation entre
inspecteur d'académie et les représentants du personnel) et les brigades de formation continue qui
sont des titulaires affectés exclusivement au remplacement des enseignants partant en stage.
Plus tard, le décret n° 85-607 du 14 juin 1985 relatif à tous les fonctionnaires, décline les
grands objectifs de la formation professionnelle : « Permettre aux intéressés d’exercer les
fonctions qui leur sont confiées dans les meilleures conditions d’efficacité en vue de la
satisfaction des besoins des usagers. Elle doit contribuer à favoriser la mobilité des
fonctionnaires et créer les conditions d’une égalité effective pour l’accès aux différents grades et
emplois entre les hommes et les femmes. »
Le rapport de l'inspection générale (2010) relatif à l'évaluation de la politique de
formation continue précise qu'à partir de 1989, des accords cadre fixent des objectifs de
financement de la formation continue afin de s'aligner sur le principe de participation des
employeurs privés à la formation de leurs salariés.
Le terme de professionnalisation apparaît dès les années 1990 sous l'impulsion des
pouvoirs publics dans le cadre de la formation des enseignants lors de la création des IUFM.
11
Quelques années après, la lettre du ministre du 12 mars 1998 fixe une articulation plus
étroite entre la formation initiale et la formation continue des enseignants et renforce ainsi la
dimension universitaire de la formation continue de façon à mieux inscrire dans le temps
l’acquisition progressive des compétences professionnelles. Il revient alors au recteur d'arrêter le
Plan Académique de Formation Continue et à l'IUFM de le mettre en œuvre.
L’accompagnement à l'entrée dans le métier et la formation continue des enseignants des
1er ou 2nd degré est à nouveau précisé dans la circulaire n°2001-150 du 27 juillet 2001. Elle a
pour but le lancement d’une nouvelle dynamique de formation continue, de professionnalisation
progressive et durable, dont le rôle stratégique apparaît comme outil de pilotage au service de la
mise en œuvre des orientations ministérielles. Pour cela, la formation continue doit s'appuyer
notamment sur une analyse fine des besoins des enseignants. Il est également précisé que deux
types de demandes doivent être honorées et coordonnées, « la demande institutionnelle traduite
en termes de priorités nationales et académiques de formation » d’une part, « la demande du
terrain au regard de l'exercice et des évolutions du métier d'enseignant, des réalités de
l'environnement, des mutations socio-économiques. » d’autre part. La formation continue se doit
donc « d'intégrer besoins individuels et besoins collectifs » ce « qui constitue la condition
nécessaire pour que les plans de formation répondent, davantage qu'aujourd'hui, à une réelle
analyse des besoins. » (circulaire n°2001-150 du 27 juillet 2001). Entre en jeu également une
nouvelle notion, la prise en compte des besoins locaux pour soutenir le projet de l'école. Nous
sommes donc sur une approche déconcentrée de la formation. Il est précisé que ce sont d'abord
les réponses aux besoins du terrain dans le respect des priorités éducatives, plutôt que les seules
compétences des formateurs disponibles, qui doivent guider l'élaboration des plans de formation
à tous les niveaux.
La loi n° 2007-148 du 2 février 2007 de modernisation de la fonction publique dont la
version a été consolidée au 07 août 2009, transforme la notion de formation permanente en
formation tout au long de la vie.
Le BO n°13 du 31 mars 2011 donne les orientations pour la formation continue des
personnels enseignants du ministère de l’Éducation nationale et réaffirme l’adaptation de l’offre
aux besoins de formation.
La loi d’orientation et de programme, adoptée pour cette rentrée 2013, défend l'idée
12
qu'améliorer la qualité de l'enseignement passe par la qualité de la formation des enseignants. Il
est mentionné la création d'un continuum de formation, d'une part la formation initiale avec une
pré professionnalisation qui débute en licence et qui se conclut avec l’acquisition d’un master
professionnel et d'autre part, la formation continue qui doit permettre aux enseignants de rester
au contact de la recherche, des avancées et des évolutions qui touchent les métiers de l’éducation
et la société. Pour se faire sont créées les ESPE, écoles internes aux universités.
En résumé quelques mots clés :
date Type de textes Mots clés1972 Circulaire
n°72-240Formation permanenteActions de formation continue36 semainesDiagnostic et analyse des besoinsConcertation formateurs/instituteurs
1985/1986 Décret n° 85-607et accord cadre de 1986
Droit individuel à la formation pour fonction publiqueObjectifs de la formation professionnelle :. Accroître l'efficacité du service public. Favoriser la mobilité. Servir l'égalité homme/femme
1989/1990 Loi d'orientation du 10 juillet 1989
IUFMProfessionnalisationCompétences à développer par la formation initiale et continue
1998 Lettre du ministre du 12 mars 1998
Articulation formation initiale et continueRenforcement de la dimension universitaire Acquisition progressive des compétences
2001 Circulaire n°2001-150
Nouvelle dynamiqueProfessionnalisation progressive et durableOutil de pilotageAnalyse fine des besoinsApproche déconcentrée : besoins locaux/projet d'écoleCoordination demandes institutionnelles et demandes de terrainAdaptation aux évolutions
2007 Loi n° 2007-148 Formation tout au long de la vie2011 BO n°13 du 31
mars 2011Adaptation offres/besoins
2013 La loi d’orientation et de programme
ESPEContinuum de formationRechercheÉvolution
Nous remarquons deux axes récurrents : l'évolution du métier et un continuum formation
initiale/formation continue avec comme fil conducteur, la recherche. De ces quelques repères
13
émergent également deux concepts forts, le besoin en formation et la professionnalisation. Nous
choisissons donc de les approfondir.
Une première question, très intuitive, émerge : les enseignants ressentent-ils le besoin de
se professionnaliser ?
1.2 Pourquoi parle-t-on de professionnalisation en formation continue ?
Le cours de sociologie de la formation et de la professionnalisation de Master 2 ICF,
rédigé par Divert et De lescure en août 2012, nous indique que le terme de professionnalisation a
tendance à être banalisé, ce qui en diminue le sens et la portée. Il serait alors un synonyme
d’acquisition de compétences spécifiques et légitimes. En outre, ils nous expliquent que depuis
2003 la professionnalisation est devenue un terme juridique désignant le processus de formation
permettant aux salariés d’acquérir des compétences dans le cadre d’un contrat ou de périodes de
professionnalisation. Ainsi le terme de professionnalisation est-il polysémique ; il nécessite donc
une explicitation du concept.
1.2.1. Qu’est-ce que la professionnalisation ?
Wittorski (2008) référence différentes définitions du concept de professionnalisation
selon les acteurs qui l’utilisent.
- une première définition de la sociologie américaine, issue des travaux de Pearsons, décrit la
professionnalisation comme le processus par lequel une activité devient une profession libérale
mue par un idéal de service. C’est la « professionnalisation-profession » (Wittorski, 2008, p.15).
- une seconde provenant du milieu du travail, évoque la professionnalisation « comme une
intention organisationnelle d’accompagner la flexibilité du travail ». Les situations de travail
évoluant, les compétences des salariés doivent être modifiées. C’est « la professionnalisation-
efficacité du travail » (Wittorski, 2008, p.15).
- une troisième issue du monde de la formation montrerait la professionnalisation comme « la
« fabrication » d’un professionnel par la formation (Wittorski, 2008, p. 14). C’est la
« professionnalisation-formation » (Wittorski, 2008, p.15).
14
Le Boterf (2007) décrit quant à lui la professionnalisation à la croisée de l’individu et de
son histoire, des situations professionnelles qu’il a vécues et des formations qu’il a suivies.
Pierre Parage dans son cours de master reprend Barbier (1997) et explique que la
professionnalisation n’est pas une finalité mais un « champ de pratiques ayant pour but la
production de compétences » de gestion de l’action ; le savoir-agir plus que le faire. Ainsi pour
parler de professionnalisation, il faut réunir des situations de travail riches et des dispositifs de
formation permettant aux acteurs de prendre de la distance.
1.2.2. Qu’en est-il de la professionnalisation des enseignants ?
Comme nous l'avons vu précédemment, le terme professionnalisation dans l’Éducation
Nationale a été utilisé dans les années 1990 lors de la création des IUFM. Raymond Bourdoncle
a alors édité une note de synthèse précisant le sens du mot (1991). Il s’agit, pour lui, du
processus qui permet d’améliorer les capacités du maître, de rationaliser les savoirs nécessaires
dans le cadre de sa profession pour être plus performant, à titre individuel ou collectif. Il nomme
« professionnalité », les capacités que le ministère veut développer chez les enseignants, par la
formation continue notamment.
Marguerite Altet précise que la notion de « professionnalité », centrée sur les
compétences des acteurs au travail, concerne spécifiquement la personne, son identité
professionnelle, sa capacité à utiliser ses acquis dans une situation donnée. La professionnalité
évolue donc et se construit en permanence au contact des situations de travail.
1.2.3. Les voies de la professionnalisation
Le Boterf (2007) ne limite pas non plus la professionnalisation aux seules formations en
face à face mais il l'ouvre à toutes les activités qui permettent de se développer
professionnellement : l’autoformation, les situations de travail simulées ou accompagnées, les
voyages d’études, les rencontres professionnelles, les situations de partage, les retours
d’expériences.
Ces conclusions nous incitent à nous demander si la formation continue constitue, du
point de vue de l’enseignant, le moyen de se professionnaliser ou si ce dernier utilise
15
d’autres voies.
Nous choisissons alors d’approfondir ce point à travers les travaux de Wittorski présentés en
amont du troisième regroupement du Master de mars 2013 et cherchons ainsi dans quelle
mesure la professionnalisation des enseignants emprunte une ou plusieurs des six voies
définies par ce chercheur.
- La « logique de l’action »
Lorsque les professeurs sont confrontés à une situation familière mais avec un caractère
nouveau, il s’agit de modifier leurs façons de faire, parfois de manière inconsciente, par un
ajustement au fur et à mesure de l’action.
- La « logique de la réflexion et de l’action »
Cette fois, les individus sont face à des problèmes inédits dans lesquels les façons habituelles
d’agir sont inefficaces. Ils mènent alors une recherche d’informations dans des ressources
documentaires ou demandent conseils auprès d’autres personnes. Ils effectuent des allers-retours
entre les informations ou les connaissances recueillies et les essais d’action. Il s'agit là d'un
accompagnement réflexif de l’action.
- La « logique de la réflexion sur l’action »
Les individus évaluent leur action pour mieux la comprendre ou encore pour la transmettre, en
l’analysant de façon rétrospective.
- La « logique de la réflexion pour l’action »
Individuellement ou collectivement, les individus cherchent de nouvelles façons de faire par
anticipation, afin d’être plus efficaces.
- La « logique de traduction culturelle par rapport à l’action »
Un tiers accompagne des individus d’une part dans la réalisation d’une activité qui leur est
nouvelle afin de transmettre savoirs et connaissances et d’autre part dans la mise à distance de
l’action, de modification des façons de voir et de penser l’action et la situation.
- La « logique de l’intégration assimilation »
Les individus acquièrent des savoirs ou des connaissances en utilisant des ressources
16
documentaires ou visuelles dans des situations très variées : lire, observer quelqu’un réaliser une
action pour l’imiter plus tard ou dans des situations de formation dites « déductives ».
Dans notre recherche, nous entendrons donc la professionnalisation des enseignants dans
le sens de « professionnalisation-formation », en considérant que la formation concourt à devenir
un professionnel enseignant, puis, qu'elle participe à l'acquisition de compétences nouvelles,
liées à l'évolution du métier. Mais Wittorski, Le Boterf ou Altet ne limitent pas la
professionnalisation à la seule formation. Le professionnel se construit aussi d'après ces auteurs,
par la confrontation avec les situations de travail. Nous essaierons donc de comprendre si les
enseignants privilégieraient ces voies de professionnalisation plutôt que la formation continue
proposée.
Se professionnaliser, c'est acquérir des compétences nouvelles permettant d'être plus
performant. Ceci sous entend qu’il y aurait un «écart de connaissances ou de compétences
existant entre le profil professionnel requis et le profil professionnel existant» (Le Boterf, 1990,
p. 19), ce manque constituant d'après Le Boterf le besoin de formation.
Nous choisissons donc maintenant d'approfondir ce concept de besoin.
1.3. Besoin, un terme polysémique
Pour commencer notre recherche, attardons-nous un moment sur la définition ou plutôt sur
les différents sens que revêt le terme « besoin ». Le dictionnaire Larousse en ligne, nous propose
quatre sens :
• Exigence née d'un sentiment de manque, de privation de quelque chose qui est nécessaire
à la vie organique : Besoin de manger, de dormir.
• Sentiment de privation qui porte à désirer ce dont on croit manquer ; nécessité
impérieuse : Besoin de savoir.
• Chose considérée comme nécessaire à l'existence : Le cinéma est devenu chez lui un
besoin.
• État qui résulte de la privation du nécessaire ; indigence, dénuement : C'est dans le
besoin qu'on connaît le véritable ami.
17
Les deux premières propositions soulignent ainsi le sentiment de manque. Le sentiment étant la
« connaissance plus ou moins claire, donnée d'une manière immédiate » (Larousse en ligne) le
terme de besoin paraît donc empreint de subjectivité, d’intuition. De même dans la troisième
définition, nous notons le verbe « considérer comme » rappelant là-encore la notion de
subjectivité.
Voyons maintenant les définitions issues des recherches en sciences humaines.
Définition du concept de besoin en formation
Thierry Ardouin (2010) nous apprend que Bertrand Schwartz a évoqué le premier l’idée
de besoin en formation dès les années 60 au Centre Universitaire de Coopération Economique et
Sociale de Nancy.
Ce terme s’imposera ensuite véritablement en 1977, grâce à Lesne et Barbier qui publient
un ouvrage sur l’analyse des besoins. Ils soulignent d’emblée l’ambiguïté du concept de besoin
qui peut être objectif, s’il reflète une nécessité naturelle ou sociale, mais qui tout à la fois est
subjectif, puisqu’il est perçu par des individus. Ils assimilent le besoin à un écart.
Comme vu précédemment, Guy Le Boterf (1993) définit le besoin de formation comme
cet écart entre l'ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir-être déjà acquis et celui que l'on
souhaite atteindre pour correspondre au profil professionnel demandé.
De la même façon, dans le colloque du 23/24 juin 2005, Thierry Ardouin explique que les
besoins en formation « n’existent pas en soi » mais que « ce sont des écarts entre des situations
souhaitées et des situations existantes »,.
Le concept de besoin en formation est donc clairement défini par tous comme un état de
manque, comme un différentiel entre l’état précédant la formation et l’état visé à son issue.
C’est pourquoi Thierry Ardouin (2010) évoque que le besoin naît essentiellement de la
confrontation et donc de l’analyse entre une situation définie existante et une situation souhaitée
ou souhaitable.
L’analyse des besoins
On voit bien là toute l’ambiguïté de ce terme de besoin puisqu’il va dépendre de facteurs
18
humains, va être emprunt de subjectivité et dépendra de celui qui émettra le besoin : le salarié, la
hiérarchie, le responsable de formation … (Meignant, 2009)
Ainsi cet auteur définit le besoin de formation comme « la résultante d’un processus associant
les différents acteurs concernés et traduisant un accord entre eux sur des « manques » à combler
par le moyen de la formation. » (Meignant, 2009, p. 115). Il faut donc arriver à un consensus.
D’ailleurs, Ardouin (2010) nous explique que la conception du plan de formation doit
tenir compte d’une double démarche, descendante (déclinaison des directives de la direction)
d’une part et ascendante (expression des besoins des salariés) d’autre part. Le plan de formation
s’élabore ainsi à la croisée de la prise en compte de la politique de l’organisation et des besoins
et demandes de formation du personnel. Alors nous nous interrogeons maintenant sur la
différence entre ces deux termes, besoin et demande.
Alain Meignant établit clairement une différence entre besoin et demande. Suffit-il
d’établir un recueil des besoins auprès des salariés pour connaître assurément leurs besoins en
formation. Il souligne qu’il serait naïf de le croire ? On opérerait alors une confusion entre besoin
et demande. En outre, s’il n’y a pas de demande, est ce pour autant qu’il n’y a pas de besoin ?
Il faut d’ailleurs souvent aider et accompagner le salarié dans la prise de conscience du problème
et donc du besoin « objectif ». Cette tâche incombe aux responsables. (Meignant, 2009)
Jacques Soyer trouve même que l’expression « besoin de formation » est dangereuse et
préfère parler de « problèmes à régler par la formation » ou encore pour reprendre les propos de
Meignant d’ « objectifs à atteindre par la formation ». (1998, p.100)
Prise en compte des besoins dans le plan actuel de formation
Le plan de formation 2012-2013 a été construit à partir des besoins recensés en 2011 par
un groupe de travail composé d’inspecteurs de l’Éducation nationale, d’un conseiller en
formation, de conseillers pédagogiques. Ils se sont appuyés sur des constats observés dans les
pratiques de classe. Or, il n'a pas été conçu dans la double démarche descendante/ascendante
préconisée par Ardouin ou Meignant.
Nous nous questionnons ainsi sur l’adéquation entre les besoins en formation ressentis par
les enseignants et les besoins tels qu’ils ont été définis par la hiérarchie. Le plan de formation
répond-il donc à leurs attentes ?
19
Et si cela venait plutôt de la spécificité de la formation continue des
enseignants…
La formation continue des enseignants n'a pas les mêmes caractéristiques que celle des
employés du secteur privé, de part le statut de fonctionnaire de l'enseignant, du fonctionnement
de l’Éducation Nationale d'autre part.
Ce tableau résume les points communs et différences présentés par Cauterman et Demailly
(2001) :
POINTS COMMUNS ENTRE LA FORMATION CONTINUE DANS LE PRIVE ET CELLE DES ENSEIGNANTS
EN QUOI LA FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS DIFFERE-T-ELLE ?
Nécessité de s'adapter à l'environnement culturel, social, économique.
Peu contrainte :Stage non inscrit dans la négociation ou dans une stratégie promotionnelle.Multiplicité des objectifs de changements, de mouvances de consignes ministérielles qui n'incite pas à s'engager dans le changement.Pas de sanction positive ou négative si inscription ou non inscriptionChangement ou non changement des pratiques soumis à aucune réelle sanction ou valorisationPeu de mobilitéPeu de promotion socialePas de risque de perte d'emploi
Ainsi, la formation continue des enseignants a une spécificité par rapport au secteur privé : elle
ne conditionne pas le maintien de l’emploi, n’est soumise à aucune reconnaissance ou sanction.
L’évaluation de la mise en pratique du contenu de la formation n’est pas réalisée. (Cauterman et
Demailly, 2001). Seule la conscience professionnelle dicte l'engagement en formation.
Ces facteurs sont-ils responsables du manque d’engagement en formation ? Est-ce un problème
de motivation ?
L'approfondissement du concept de motivation nous semble donc important pour avancer encore
dans notre questionnement.
1.4. La motivation
Hervé Daguet dans son cours Master 2 ICF de psychologie des apprentissages nous
20
dévoile que le concept de motivation est récent en psychologie puisqu’il a fait son
apparition dans la deuxième partie du vingtième siècle.
Patrice Roussel recense quant à lui 140 définitions de la motivation. Cependant, les
recherches les plus récentes se basent sur celle de Vallerand et Thill (1993, p.18) qui semble faire
consensus maintenant :
« Le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces
internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du
comportement. »
Lorsqu’ils parlent de « construit hypothétique », ils mettent en évidence la difficulté de juger de
la motivation d’une personne puisque ce comportement peut être développé par tout individu.
Comment et à quelles conditions ? Cette définition indique que le processus de motivation est
déclenché par des forces externes et/ou internes. Les premières dépendent de la situation et de
l’environnement, les secondent correspondent à des caractéristiques personnelles comme les
besoins, les pulsions, …
Ces forces produisent le « déclenchement » d’un « comportement ». Ainsi la motivation donne-
t-elle l’énergie permettant d’effectuer une activité.
Elles fournissent une « direction ». La motivation dirige donc le comportement vers un but à
atteindre. Elle permet de faire un bon travail au mieux de ses capacités.
Ces mêmes forces permettent « l’intensité » du « comportement », c’est-à-dire qu’elles incitent
l’individu à fournir les efforts physiques ou intellectuels nécessaires pour atteindre le but fixé.
Enfin, elles entraînent la « persistance du comportement » en induisant la continuité dans le
temps des caractéristiques de direction et d’intensité citées en amont.
S’il y a accord sur la définition du concept, l’analyse de la motivation est sujette à bon
nombre de théories. Et nous ne pourrons pas reprendre ici l’intégralité des théories. Citons celles
qui nous ont permis d'éclairer notre compréhension pour aboutir à notre problématique.
Les théories des besoinsMaslow développe en 1943 « la théorie des besoins humains » qui sera largement utilisée
dans les organisations afin d’améliorer la productivité. Il tente d’expliquer ce qui motive un
individu et énonce les facteurs de motivation. Chacun cherche à satisfaire les besoins d’un
niveau donné avant de satisfaire ceux du niveau supérieur.
Plus tard, Hertberg complète cette théorie en montrant que les facteurs qui conduisent à la
21
satisfaction sont différents de ceux qui entraînent une insatisfaction.
« Les facteurs d’hygiène » (Hertberg, cité par Renaud, p. 15) tels que « les relations avec les
supérieurs ou les collègues, les avantages sociaux, le salaire et les conditions matérielles »
(Renaud, p. 15) sont nécessaires au bon équilibre de l’individu et peuvent générer de
l’insatisfaction mais ne suffisent pas à motiver.
« Les facteurs moteurs » (Hertberg, cité par Renaud, p. 15) que sont : l’avancement de carrière,
les responsabilités confiées, le sentiment de pouvoir réaliser des performances énoncées, ne
provoquent pas d’insatisfaction s’ils ne sont pas réalisés mais se révèlent être déclencheurs de
satisfaction et de motivation s’ils sont mis en œuvre.
Les théories classiques de la motivation intrinsèqueHervé Daguet, dans le cours de psychologie des apprentissages de MASTER 2 ICF
présente les travaux de Harlow sur les primates puis ceux de Deci sur les humains. Ces
recherches mettent en évidence deux types de motivations :
– une motivation intrinsèque qui permet de réaliser une action pour le plaisir et/ou la
satisfaction que procure cette action. C’est l’intérêt que l’on trouve dans l’activité elle-
même.
– une motivation extrinsèque qui est liée à des facteurs externes tels qu’une récompense,
une sanction.
Puis Deci et Ryan (1985, cités par Daguet) proposent « la théorie de l’évaluation
cognitive » se basant sur le besoin de se sentir compétent et sur le concept de besoin
autodéterminé (Decharms, 1968) selon lequel « une personne a besoin de se considérer comme
la cause principale de ses actions. » (Daguet, p. 32). Le processus motivationnel dépend alors
des facteurs influençant ces deux types de besoins. Ces auteurs perçoivent la motivation comme
un continuum en fonction du sentiment d’autodétermination. En son absence, l’individu est
amotivé car il pense ne pas pouvoir agir sur les résultats de son travail. A l’extrême inverse, s’il a
le sentiment d’être à l’origine de son comportement, il perçoit « son contexte (de travail) comme
supportant son autonomie » (Roussel, 2000, p. 7) renforçant ainsi sa motivation intrinsèque.
De plus, un feed-back positif sur les actions réalisées permet de renforcer le sentiment de
compétence et ainsi la motivation. (Vallerand, 1993)
22
Les théories du choix cognitifLes théories du choix cognitif tentent d’expliquer le fonctionnement du mécanisme de la
motivation. Parmi celles-ci, Roussel, dans son article de 2000 synthétise la théorie du mobile à
l’accomplissement d’Atkinson (1957) et conclue que la motivation exige d’avoir envie de
réaliser le travail avec succès, de savoir que l’on peut réussir et que le succès soitvalorisé.
Les théories de l’autorégulationParmi les théories de l’autorégulation, nous pouvons retenir la théorie de la fixation des
objectifs de Locke (1968, 1981 cité par ROUSSEL, 2000) qui se propose d’expliquer comment
motiver les individus en leur fixant des objectifs à la condition :
- qu’ils puissent être capables d’atteindre les objectifs,
- qu’ils les acceptent,
- que soit mis en place un feed-back par les supérieurs pour évaluer le niveau d’effort fait et
restant à faire,
- que des récompenses soient obtenues lors de l’atteinte de l’objectif,
- que le soutien des membres de l’encadrement de l’organisation soit effectif.
Place de la motivation en formation d’adultesParmi tous les modèles motivationnels, Fenouillet (2011) n’en recense qu’un seul se
référant spécifiquement à la formation d’adultes. C’est celui de Carré en 2001 qui, d’ailleurs,
intègre différentes théories énoncées en amont. En effet, ce chercheur défend l’idée que la
motivation dépend du sentiment d’efficacité, des capacités d’autorégulation et du sentiment
d’autodétermination.
Un individu s’engage plus ou moins en formation en fonction des systèmes d’attentes et des
images de soi qu’il s’est construit, en fonction des compétences qu’il estime indispensable pour
réussir l’action dans laquelle il s’engage. Cela se base sur les travaux menés par Bandura depuis
les années 1970 et notamment la définition du concept de « self-efficacity » traduite par
« sentiment d’auto-efficacité » ou « perception ou sentiment de compétences » (Daguet, p.33 et
Lacaille et Paul, p. 10 et 11).
Si le sentiment d’efficacité est fort, l’individu sera vraiment impliqué et motivé. En cas d’échec,
cette personne l’attribuera à un manque d’effort et retrouvera rapidement ce sentiment
d’efficacité. A l’inverse, une personne ayant un faible sentiment de compétence, doute de sa
capacité à réussir, a des difficultés à se motiver et donc fait moins d’effort. Le cours de
23
psychologie des apprentissages met en valeur quatre sources de ce sentiment d’efficacité :
l’expérience personnelle, l’apprentissage social, la persuasion par autrui et l’état physiologique et
émotionnel.
Le sentiment d’auto détermination fait une nouvelle fois référence aux travaux de Deci
(1985). C’est la tendance à se sentir la principale cause de son comportement ou de ses choix.
Ceci impliquerait d’associer les enseignants aux choix de formation.
Enfin, Carré décrit l’instrumentalité comme « la perception par le sujet de l’utilité de la
formation dans la réalisation d’un projet plus large ». (Carré, 1999)
De plus, Carré s’est intéressé à la nature des motifs cités par les apprenants pour
expliquer leur engagement. Il identifie dix motifs d’engagement en formation, dont trois
intrinsèques d’une part : l’engagement pour le savoir en lui-même, pour la rencontre avec des
pairs, pour participer à l’ambiance ; et sept extrinsèques, d’autre part : pour retirer un bénéfice
économique, par obligation, pour s’échapper, pour acquérir des compétences opérationnelles
dans le cadre de son emploi, pour développer des compétences utiles à un projet personnel, pour
des motifs identitaires d’image de soi et pour répondre à un projet de mobilité professionnelle.
Ce tableau inspiré des cadrans de Carré résume les motifs d’entrée en formation selon cet auteur.
24
APPRENTISSAGE
INTRINSEQUEEXTRINSEQUE
PARTICIPATION
MOTIF EPISTEMIQUEConnaissances, savoirs comme source de plaisir
MOTIF OPERATOIRE PROFESSIONNEL
Objectifs de performance précis pour améliorer les activités professionnelles
MOTIF OPERATOIRE PERSONNELObjectifs précis pour mener à bien un projet personnel
MOTIF VOCATIONNELObjectif d’orientation professionnelle, de gestion de carrière
MOTIF IDENTITAIRERecherche d’une reconnaissance, d’une image sociale de soi (hors financière)
MOTIF SOCIO AFFECTIFRecherche de relations sociales
MOTIF HEDONIQUERecherche d’une ambiance, du confort de la formation
MOTIF PRESCRITRésultat d’une injonction, pression implicite ou explicite
MOTIF DERIVATIFRecherche d’une échappatoire
MOTIF ECONOMIQUERecherche d’un gain économique direct ou indirect
Il classe les différents motifs en combinant deux orientations. Sur un axe horizontal, il
place les motifs selon qu'ils soient intrinsèques, c'est-à-dire, de l'ordre de la satisfaction tirée de
la formation en elle-même, ou extrinsèques, guidés par des objectifs externes à la formation,
formation qui permettra de les atteindre. Il croise cet axe avec un axe vertical dont les motifs
visent soit l’apprentissage, soit la « simple » participation.
En outre, en formation d’adultes, la motivation est étudiée sous deux angles, comme
dynamique de l’apprentissage d'un côté et comme engagement en formation de l'autre.
Nous nous intéressons particulièrement à ce dernier point dans le cours MASTER 2 ICF
« conseil aux personnes » de Sylvain Lacaille. Il précise que l’engagement en formation dépend
des « transformations identitaires » que l’individu « a connues à travers ses expériences
scolaires, sociales et professionnelles » (p. 9) et il décrit plusieurs dynamiques identitaires qui
peuvent se mixer au sein d’une même personne. Ce sont les dynamiques dites de différenciation
identitaire (améliorer une situation sociale ou professionnelle), de confirmation identitaire
(maintenir ou défendre une identité menacée), de préservation identitaire (réhabiliter une identité
blessée), de flexibilité identitaire (préparer de nouvelles opportunités professionnelles) et de
restauration identitaire ( faire reconnaître une identité mal reconnue par autrui).
Fenouillet (2011), quant à lui, expose que l’engagement en formation est finalement peu
traité sous l’angle motivationnel, ce concept de motivation étant de son point de vue largement
sous-exploité. En effet, le poids des variables sociologiques, telles que la taille de l’entreprise, la
fonction de l’individu, le niveau de qualification sur l’engagement en formation est tel qu’il
semble inutile de chercher les motivations pour la formation (Dubar, 1980 cité par Fenouillet,
2011).
Ainsi les termes d’appétence, de besoin, de motif ou de cause remplacent souvent celui de
motivation car ils sont plus simples à utiliser pour expliquer l’engagement en formation. Mais
Fenouillet insiste sur le fait que seul le concept de motivation fait consensus à l’heure actuelle
pour désigner le dynamisme propre à chaque individu à condition de ne pas se contenter d’écrire
le terme « motivation ». Il faut « préciser de quelle motivation nous parlons, voire même dire
explicitement la nature de cette motivation ». (Fenouillet, 2011, p.17)
25
Donc, finalement, quelles sont les motivations à l’engagement en formation
continue ?
Fenouillet (2011) conseille d’étudier l’engagement en formation sous l’angle
motivationnel. Reprenons donc la définition de Vallerand et Thill (1993, p. 18) qui semble
rassembler les chercheurs actuellement : « Le concept de motivation représente le construit
hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le
déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement ».
Ainsi, étudier l’engagement en formation sous cet angle nécessiterait une étude des forces qui
poussent au déclenchement (donc, à l’inscription), à la direction (qui pourrait être le
but/l’objectif) certes, mais aussi l’intensité et la persistance. Il nous faudrait donc étudier les
motifs à l’engagement, les forces externes et internes qui entraînent l’inscription, mais, bien au-
delà de cela, il faudrait analyser comment se poursuit la motivation tout au long de la formation.
Or, les délais qui sont impartis dans le cadre du MASTER ne nous permettent pas cette étude.
C’est pourquoi, nous choisissons plutôt d’aborder notre recherche sous les aspects d’engagement
en formation.
Mais, là encore, nos lectures nous amènent à une remise en cause de ce questionnement ou du
moins une nuance dans nos propos. En effet, Kaddouri (2011, p.75) définit l’engagement en
formation comme une « implication active et volontaire, manifestée par une multitude d’actes de
décision interactifs et complémentaires qui structurent et sont structurés par la conduite vis-à-
vis de la formation, en vue de la réalisation d’un projet personnel » et d’ajouter que la prise de
décision d’entrer en formation et la présence en formation ne sont pas suffisantes pour parler
d’engagement.
Notre réflexion porte donc plus précisément sur l’engagement pris dans sa définition simple
d’amorçage ; se « mettre en train, commencer, entamer ». L’engagement au sens conceptuel se
construira alors probablement selon son rapport à la formation choisie.
Nous limiterons donc notre étude aux motifs à l’engagement comme amorçage de la
formation. Parmi les théories explorées, nous choisissons de confronter le modèle de Carré à
notre terrain comme axe de recherche car il nous semble adapté aux hypothèses que nous
envisageons. Nous sommes là sur le processus motivationnel à la genèse de l'engagement.
26
1.5. De la question d'origine à notre problématique
Ainsi, notre question de départ « pourquoi les enseignants ne s’inscrivent-ils plus en
formation continue » s’est-elle peu à peu transformée en la problématique suivante :
Quel est l’engagement en formation continue des enseignants du premier degré ?
Nos lectures nous amènent à cette première hypothèse : les enseignants ne considèrent
pas la formation continue comme source de professionnalisation car les besoins qu’ils ressentent
ne correspondent pas aux besoins définis par l’institution et déclinés dans l’offre de formation.
La deuxième hypothèse se dégageant est que les enseignants se professionnalisent par d’autres
voies.
Une troisième hypothèse apparaît enfin : l’engagement en formation continue dépend du
sentiment d’efficacité, de la perception de compétence, de l’instrumentalité et des différents
motifs énoncés dans le modèle de Carré.
II. COMMENT MENONS-NOUS NOTRE RECHERCHE ?
Nous adoptons la démarche scientifique exposée par Carole Daverne lors de la
conférence « méthodologie en sciences humaines et sociales », du 24 janvier 2013 à Mont-Saint-
Aignan. Elle reprend les travaux de Bourdieu, Chamboredon et Passeron et conseille de suivre
les trois étapes suivantes : la rupture, la construction, la constatation.
2.1. Passer du professionnel impliqué à l'apprenti chercheur
La rupture constitue tout d’abord une étape essentielle notamment en Master
professionnel. Enseignante et conseillère pédagogique, nous avons un rapport particulier avec la
formation continue puisque nous nous y engageons à certains moments, nous formons des
professeurs à d'autres. Enfin, nous participons à l’élaboration du plan. Cette implication au cœur
de la recherche comporte alors certains risques tels que les préjugés, les fausses-évidences, les
vexations. Nous allons devoir faire preuve d’objectivation. Comme le décrit De Singly (2012), le
chercheur « doit rechercher « de l'extérieur » ce qui pousse les acteurs à agir ». (p. 14)
Une méthodologie rigoureuse s’impose donc pour nous mettre à distance le plus possible.
27
Dans un premier temps, l’exploration bibliographique nous permet de faire un point sur
les connaissances scientifiques actuelles afin de nous inscrire dans un cadre théorique et non pas
empirique et entaché de nos seules représentations.
Dans un second temps, les cours de méthodologie enrichis de lecture d'ouvrages sur ce thème,
nous permettent de construire notre étude de la façon la plus objective possible, en essayant de
limiter les biais.
2.2. Construire la recherche
2.2.1. Quelle démarche privilégier ?
Nous choisissons d’utiliser des approches complémentaires ; en premier lieu, des
questionnaires ciblés afin d'accumuler des données et de sélectionner des enseignants avec
lesquels mener, en second lieu, quelques entretiens semi-directifs.
De Singly (2012) nous précise que le questionnaire est généralement privilégié si l'on recherche
« des raisons objectives des actions » , lesquelles ne nécessitent pas un « niveau élevé de
conscience des acteurs » et l'entretien si l'on se centre « sur les raisons subjectives que se
donnent les individus pour agir, sur les justifications. » (De Singly,2012, p.17) Or, nous
cherchons à travers cette enquête les raisons objectives du défaut d'inscription au plan de
formation qui peuvent être énoncées facilement, clairement et spontanément au sein donc d'un
questionnaire. Nous voulons savoir quels moyens ils utilisent pour se former. Mais nous
espérons, au delà de cela saisir plus finement le ressenti des enseignants, leurs représentations
sur la formation, comprendre les motifs de leur engagement ou non. Par conséquent, nous
compléterons cette recherche par des entretiens semi-directifs.
Un autre avantage nous apparaît dans le croisement des approches. Même si nous n’avons aucun
lien hiérarchique avec les enseignants, notre fonction de conseillère pédagogique auprès de
l’inspectrice et de conseillère technique auprès du directeur académique peut induire un biais
durant les entretiens puisque nous représentons l’Institution. Les professeurs interviewés oseront-
ils parler librement ? Essayeront-ils de sur valoriser leur image ?
Par contre, il est facile pour nous de dissimuler notre identité lors de l'envoi des questionnaires
contournant ainsi le biais énoncé en amont.
28
2.2.2 Choisir l'enquête quantitative
2.2.2.1. Est-il possible de mettre en place le questionnaire ?
Notre étude de cas porte sur les enseignants du premier degré du département de l'Eure
qui, certes ne représentent qu'un pour cent de la population enseignante en France, mais dont
l'effectif est tout de même de 3350.
Ainsi est-il envisageable d'obtenir un nombre significatif de réponses. Pour recueillir un
maximum de données, nous choisissons d'envoyer un questionnaire à l'ensemble des enseignants
des écoles publiques du département cible. Cependant, nous n’effectuons pas un recensement
mais un sondage puisque, même si nous adressons l’enquête dans chaque école, nous savons que
seuls quelques-uns répondront.
Le rapport de l'inspection générale de l’Éducation Nationale sur « Les composantes de
l’activité professionnelle des enseignants outre l’enseignement dans les classes », corroborant
d'ailleurs les propos de Christian Maroy (2012) dans son article sur l'évolution des pratiques
enseignantes en France et en Europe, nous dévoile que de plus en plus de tâches autres que le fait
d'enseigner sont imparties aux professeurs. Nous devons donc veiller à ce que le questionnaire
soit rapide si nous voulons qu'il soit renseigné intégralement et retourné. Nous limitons ainsi
également l'effet de la longueur du questionnaire, pour reprendre les conseils de Laurent
Lescouarch et Danièle Trancart, afin d'éviter « le biais de l'esprit fatigué » et celui « de la
nécessité de prendre du temps pour répondre. » (p. 77)
Pour avoir souvent adressé des enquêtes institutionnelles, pour les avoir attendues
désespérément, nous savons que le moyen de communication doit être facilitateur.
Le questionnaire papier ne nous semble pas efficient, onéreux en 3350 exemplaires pour
seulement 50 à 100 retours espérés, il se révèle par ailleurs peu écologique. De plus l'adresse de
retour dévoilerait notre identité professionnelle.
Nous choisissons plutôt l'élaboration d'un questionnaire dans « Google Drive » avec l'adresse de
messagerie universitaire ayant l'avantage d'être à notre nom de jeune fille ! Nous nous présentons
exclusivement en tant qu’étudiante en MASTER 2, ingénierie conseil et formation. Nous
envoyons le lien aux enseignants par l'intermédiaire des messageries d'école ; ils ont simplement
à l'ouvrir. En fin de formulaire, ils le valident. Ce dernier s'enregistre de façon anonymisée dans
un fichier que nous sommes seule à pouvoir consulter. Nous concevons l'enquête de manière à ce
qu'elle ne prenne pas plus de 10 minutes. Ce temps est d'ailleurs indiqué dans le message
29
introductif.
2.2.2.2. Comment le rédigeons-nous ?
L’objet de ce formulaire est bien entendu de recueillir, de traiter et d’interpréter des données qui
valident ou non nos suppositions de départ. Pour nous aider à l'élaborer et le rendre le plus en
adéquation possible avec les hypothèses à tester, nous réalisons une grille de construction qui
référence tous les points que nous voulons tester. (en noir)
Cet outil nous sert ensuite de grille de relecture du questionnaire en y associant le numéro des
questions. ( en bleu)
PARTIE 1 SIGNALETIQUE
Sexe
Q1
Âge
Q2
Ancienneté
Q3
Diplôme
Q4
Lieu exercice
Q5
Nombre
classesQ6
Fonction
Q7
Autre profession avantQ8
PARTIE 2OBJET ENQUETE
Q9 Q10
Hypothèse 1formation≠prof Q11 Q12 Q13
Besoin /demandes Q15inadéquation aux besoins Q12 Q14 Q17
Hypothèse 2Voies de prof Wittorski
Logique de
l’actionQ18 a
Logique réflexion et action
Q18bQ18c
Logique réflexion sur action Q19
Logique réflexion pour action
Q20
Logique de traduction culturelle
par rapport à l’actionQ18d
Logique intégration assimilation
Q18e
Voie d'acquisition connaissances Q21 Q22 Q23
Hypothèse 3Motifs Carré
ProfQ27 aQ24
persoQ27bQ24
vocationnelQ27cQ24
identitaireQ27dQ24
prescritQ27e
éconQ27fQ24
dérivatifQ27gQ24
épistéQ27hQ24
Socio aff
Q27iQ24
hédon Q27jQ24
Motif de non engagement autre que non adéquation aux besoins
Q12 Q16
Comme préconisé dans le cours de méthodologie de MASTER 2 ICF, notre questionnaire
se compose de deux parties, la première porte sur les questions de signalétique (sexe, âge, type
d’école, nombre de classes, ancienneté, vécu professionnel avant l’enseignement, formations
suivies antérieurement…), la seconde sur l'objet de l'étude à proprement parler.
Nous le concevons autour de questions fermées pour une exploitation statistique aisée et de
plusieurs questions ouvertes afin que les personnes interrogées puissent y ajouter librement des
remarques ou des commentaires qui d'une part enrichissent l'analyse et d'autre part permettent la
30
préparation des entretiens ultérieurs.
Nous utilisons plusieurs modalités de réponses en fonction de la question : des questions
à réponses qualitatives nominales assez aisées à coder et décoder, et quelques questions à
réponses qualitatives ordinales lorsqu'une interprétation de grandeur est nécessaire. L'ajout de la
modalité « autre » permet toutefois d'enrichir les réponses possibles.
M. Lescouarch et Mme Trancart précisent que les chercheurs ne sont pas tous d'avis à proposer
un item « je ne sais pas ». Nous l'ajoutons cependant en question 13 – « Considérez-vous la
formation continue comme un moyen de se professionnaliser ? » car nous craignons qu'une
indécision bloque l'enseignant et l'empêche de poursuivre.
De même, nous le soumettons à la question 14 - « L'offre de formation déclinée dans le plan de
formation départemental correspond-elle à vos besoins ?», cette fois pour les professeurs qui,
éventuellement, n'auraient jamais consulté l'offre de formation, cette démarche étant facultative.
Au moment de rédiger les questions, une difficulté surgit. Comment exprimer les
différentes voies de professionnalisation ? Nous sommes persuadée qu'une question ouverte ne
permettra pas de mettre en lumière les logiques décrites par Wittorski car il nous semble peu
probable que cela viendra spontanément à l'esprit des sondés. Nous proposons alors des
questions fermées à choix multiples. (questions 18 à 21).
Nous nous arrêtons également sur la question 19 – « Analysez-vous pourquoi la situation n'a pas
fonctionné, pourquoi le problème s'est produit ? » Le choix dichotomique : OUI/NON ne nous
semble pas pertinent. Un enseignant même de façon anonyme osera-t-il répondre Non à cette
question, l'analyse faisant partie du référentiel de compétences de l'enseignant. Par conséquent,
nous optons pour des propositions nuancées : oui, parfois, souvent, systématiquement, non, non
car je n'ai pas le temps ou non car je n'arrive pas à le faire et autres, pour permettre d'évoquer
d'autres raisons par exemple.
Nous espérons ainsi atténuer l'effet de la réaction de prestance.
2.2.2.3. Un pré test pour s'assurer de la faisabilité
Une fois le questionnaire réalisé (annexe 1), nous le testons auprès d'un sous-échantillon afin de
le corriger si nécessaire et d’estimer la durée de la réalisation.
31
Les collègues qui se sont prêtés au jeu ont soulevé qu'il était rapide et compréhensible, hormis
une question que nous avons donc modifiée. Certains soulèvent la redondance des questions 16 –
« Auriez-vous d'autres demandes ? » et 17 – « Quels sont vos besoins en formation (…) non pris
en compte (…) ? » et dont certaines réponses se croisent aussi avec la question 12 - « Si vous ne
vous êtes pas inscrit (…) quelles en sont les raisons ? » Nous gardons toutefois les trois
questions en l'état car le chercheur n'intervient pas au moment de la passation du questionnaire,
ce qui peut induire des effets de formulation et des effets d'expression.
Tout d'abord, nous souhaitons un équilibre entre des réponses favorables et défavorables. La
question 12 peut amener à exprimer son mécontentement, les questions 16 et 17 peuvent être
perçues plus positivement : quelqu'un s'intéresse à nos besoins ...
Les interrogations 16 et 17 tiennent compte de la différence entre demande et besoin : y a t-il des
demandes qui ne correspondent pas à des besoins ? Nous ne savons pas comment seront
entendus ces deux termes et donc, pour ne pas perdre en informations, nous gardons les deux.
2.2.2.4. Notre échantillon est-il représentatif ?
Nous ne suivons pas une méthode rigoureuse de choix de l'échantillon telle que la méthode des
quotas ou celle des sondages aléatoires puisque nous proposons le sondage à toute la population
ciblée de peur de manquer de réponses. Par conséquent, notre échantillon ne se constitue que des
volontaires.
Pour estimer si notre échantillon est représentatif, nous observons les caractéristiques de notre
échantillon :
– Répartition homme/femme
tableau de répartition de notre échantillon, par sexe, en fonction de l'ancienneté de service.
32
homme femme Total Résultat
Moins de 3 ans 2 2
Entre 4 et 10 ans 1 22 23Entre 11 et 20 ans 6 34 40Plus de 21 ans 6 31 37en effectif 13 89 102en pourcentage 12,7% 87,3%
Ancienneté dansl’éducation nationale :
Nous n'avons pas réussi à obtenir la répartition exacte homme/femme pour le département de
l'Eure. Nous pouvons toutefois comparer, à titre indicatif par rapport aux données nationales.
Nous sommes conscientes de l'approximation scientifique mais cela permet tout de même de se
rendre compte de notre éloignement ou non à la réalité.
Évolution des caractéristiques de la population enseignante du premier degré en France
En France, en 2010, on comptait 81,5% de femmes et par conséquent 18,5% d'hommes.
Les femmes sont légèrement sur représentées dans notre échantillon.
– Répartition par âge :
Tableau de répartition par âge de notre échantillon
Répartition par âge de notre population (en 2011 2012) :
33
Age homme femme Total RésultatEntre 20 et 30 ans 9 9
soit 8,8%Entre 31 et 40 ans 3 27 30Entre 41 et 50 ans 9 31 40total de 30 à 50 ans 12 58 70
soit 68,6%Entre 51 et 59 ans 1 20 21Plus de 59 ans 2 2Total plus de 50 ans 1 22 23
soit 22,5%
Soit pour résumer :
POPULATION ECHANTILLONHOMME 18,5% 12,8%FEMME 81,5% 87,2%20-30 ans 10,9% 8,8%30-50 ans 70,5% 68,6%Plus de 50 ans 18,5% 22,5%
Ainsi nous pouvons constater que la répartition par âge de notre échantillon se rapproche de celle
de notre population.
Nous considérons que notre échantillon ne s'éloigne pas trop des caractéristiques de la
population.
2.2.2.5. La préparation des données
Une fois les enquêtes recueillies, nous procédons au codage des données à l’aide d'une grille
pour faciliter le traitement informatique. Pour chaque variable, nous attribuons un chiffre par
type de réponse.
Les questions ouvertes nécessitent une attention particulière. Lors d'une première lecture des
questionnaires, nous catégorisons les réponses puis les codons par type.
34
C'est ainsi que nous nous rendons compte que les questions 16 et 17 doivent être traitées
simultanément dans le codage comme une seule variable. En effet, comme soulevé lors du pré
test, la question « quels sont les besoins en formation que vous considérez comme non pris en
compte dans le plan de formation ? » a appelé les mêmes types de réponses que celle sur les
demandes. Certains ont proposé deux fois la même réponse pour les deux questions, d'autres non,
d'autres encore partiellement. C'est pourquoi pour l'analyse, nous créons une colonne
supplémentaire dans notre tableau codé afin de rassembler les deux questions. Ainsi nous ne
compterons pas deux fois une réponse identique proposée par un même individu.
Extrait de la grille de codage réalisée après le dépouillement des questionnaires
INTITULE DES VARIABLES
VARIABLE QUESTION REPONSES POSSIBLES CODE
SEXE V1 Q1 femme 1
homme 2
AGE V2 Q2 Entre 20 et 30 ans 1
Entre 31 et 40 ans 2
Entre 41 et 50 ans 3
Entre 51 et 59 ans 4
60 ans et plus 5
ANCIENNETE DANS l’Éducation Nationale
V3 Q3 3 ans ou moins 1
4 et 10 ans 2
11 et 20 ans 3
21 ans et plus 4
DIPLOME LE PLUS ELEVE
V4 Q4 baccalauréat 1
DEUG/DUT/BTS 2
Licence 3
Maîtrise 4
Master ou DESS 5
Autres 6
Le document complet se trouve en annexe 2.
Puis nous les saisissons ces codes sur un fichier EXCEL qui comporte autant de lignes que
d’individus et autant de colonnes que de variables à analyser. (Annexe 3 fichier données brutes et
codées)
Cette enquête de cadrage constitue un préalable aux entretiens.
35
2.2.3. Choisir l'enquête qualitative
Comme nous cherchons à comprendre des représentations, des motivations, des entretiens
semi-directifs nous paraissent utiles pour compléter et affiner l’étude. Nous souhaitons interroger
à la fois des personnes qui se sont inscrites pour comprendre les motifs d’engagement, mais aussi
les non-inscrits pour analyser les freins à l’engagement.
Pour sélectionner les professeurs à interviewer, nous profitons du questionnaire pour sonder s'ils
accepteraient un entretien.
Vingt et un enseignants ont laissé leur adresse mail pour être recontactés. Mais seulement sept
ont donné suite. Les autres n'ont pas répondu à notre prise de rendez-vous ou nous ont informée
qu'ils étaient débordés en cette fin d'année. (mai/juin) Nous avons signé notre nom usuel sur le
message avec étudiante en master 2 et non conseillère pédagogique. Mais peut-être que la prise
de conscience de notre fonction a entraîné un désengagement de quelques-uns. Cela dit, nous ne
voulions pas les surprendre le jour même de l'entretien.
Malheureusement, nous n'avons pu réaliser que cinq entretiens, ne trouvant pas de plages libres
communes avec deux des volontaires.
Ainsi le choix des interviewés, là encore ne relève pas d'une sélection sur des indicateurs définis
mais s'appuie sur des opportunités.
2.2.3.1. Construire l'entretien
Nous choisissons l'entretien semi-directif pour recueillir le point de vue des personnes
interviewées à travers des questions moins fermées que dans le questionnaire. Cet entretien
s'appuie sur un guide établi préalablement autour des thèmes liés à nos hypothèses : les besoins
en formation, les voies de professionnalisation, les motifs à l'engagement.
Comme évoqué précédemment, nous travaillons auprès du directeur académique, notre bureau
est situé au troisième étage (celui dit « des décisionnels »). Ainsi le risque que les interviewés ne
disent pas tout ce qu'ils pensent est réel. C'est pourquoi nous ne souhaitons pas réaliser un
entretien trop formel avec une liste de questions à balayer dans l'ordre. Nous souhaitons de la
souplesse pour rompre avec la rigidité du système tel qu'il est bien souvent perçu par les
enseignants. Nous espérons pouvoir établir une certaine connivence, prendre en compte leur
propos, ne pas les couper.
Ainsi lors des entretiens, nous remplaçons la grille d'entretien classique par une carte heuristique.
36
Mais nous respectons le caractère scientifique de l'entretien en confectionnant cette carte à partir
du guide précis en lien avec nos hypothèses. De plus, cette « mind map » nous garantit d'aborder
les mêmes points avec tous les individus. Par contre, nous le faisons dans un ordre aléatoire, en
fonction de l'entretien, en tentant de rebondir sur les propos de l'interviewé. Par exemple, dans
l'entretien 4, l'enseignante a abordé le problème d'une de ses collègues qui voulait prendre du
plaisir et ne pas subir la contrainte d'un domaine qu'elle n'aime pas. Nous avons écouté jusqu'au
bout ces propos puis nous avons posé la question que nous avions prévue sur notre mind map :
« peut-on éprouver du plaisir en formation ? »
Guide d'entretien
THEME : La formation continue des enseignants du premier degré de l’EurePRESENTATION DU TRAVAIL DE RECHERCHE
* remerciement
* Présentation de nos travaux de recherche :− Master 2 Ingénierie et conseil et formation à
distance via le CNED et en lien avec l’université de Rouen.
− Suite au constat de la baisse des inscrits au plan de formation départemental, réalisation d’une recherche sur la problématique suivante : « Quel est l’engagement en formation continue des enseignants du premier degré ». Cette recherche sera formalisée dans un mémoire professionnel et fera l’objet de préconisation pour l’amélioration de la formation continue. Puis soutenance en septembre.
− Réel besoin de comprendre
PRESENTATION DU DEROULEMENT
− parler sans retenu, avec franchise− puis je vous enregistrer pour une meilleure
restitution, plus objective ?− anonymat garanti− questions portant sur votre point de vue sur la
formation continue, plan de formation et animations pédagogiques, et sur les voies de professionnalisation (expliquer le concept simplement)
− ce qui m'intéresse est vraiment votre point de vue pour bien comprendre
− Possibilité de ne pas répondre à toutes les questions
− entre 20 et 30 minutes
37
ENTRETIENOBJE CTIFS QUESTIONS Recueillir une première impression libre.Pour voir si émergent des points auxquels je n’avais pas pensé.
première question ouverte : Que pensez vous de la formation continue proposée dans le département, que ce soient les animations pédagogiques et les stages du pdf ?
Répondre à hypothèse 1Les enseignants ne considèrent pas la formation continue comme source de professionnalisation car les besoins qu’ils ressentent ne correspondent pas aux besoins définis par l’institution et déclinés dans l’offre de formation.
Considérez-vous la formation continue comme un moyen de vous professionnaliser ?
Qu'est ce que la formation continue vous apporte ? Ou ne vous apporte pas ?
La formation continue répond-elle à vos besoins ?
Avez-vous participé au plan de formation continue ?
Pourquoi n'avez-vous pas postulé à un stage ?Répondre à l'hypothèse 2Les enseignants se professionnalisent par d’autres voies.
Utilisez vous d'autres moyens de vous professionnaliser ?
Répondre à l'hypothèse 3L’engagement en formation continue dépend du sentiment d’efficacité, de la perception de compétence, de l’instrumentalité et des motifs énoncés par Carré.
Éprouvez vous du plaisir en stage ?
Que pensez-vous des stages à public désigné ?
Pourquoi avez-vous candidaté au plan de formation ?
Pourquoi avez vous choisi une formation longue ?
38
La carte heuristique / guide d'entretien
39
Le lieu de l'entretien est laissé au choix de l'enseignant afin que ce ne soit pas une contrainte
pour lui. Les deux directrices proposent de le mener dans leur bureau le jour de leur décharge de
direction, une enseignante chez elle sur son temps de décharge de PEMF, un enseignant dans un
lieu neutre, l'intérieur d'un café à un horaire plutôt calme, la dernière à notre bureau à la direction
des services.
Nous veillons à instaurer un climat agréable et une relation de confiance afin de limiter le biais
lié aux réticences à s’exprimer. Nous présentons notre recherche, les modalités de restitution des
résultats et les règles déontologiques. Nous cherchons à adopter une posture de neutralité
bienveillante. Tous acceptent l'enregistrement de l’entretien ce qui permet de reprendre le
contenu exactement, de le retranscrire et de l’analyser de manière plus objectivée que lors d’une
prise de notes directe.
A la fin du premier entretien (retranscription n°2), l'enseignante nous confie la difficulté
qu'elle a ressentie lors de certaines questions au début de l'interview. Notamment, « Considérez-
vous la formation continue comme un moyen de vous professionnaliser ? » car elle ne savait pas
trop quoi répondre, elle ignorait si elle devait développer et dans quel sens. Mais la difficulté
s'est accrue encore avec celle-ci : « Qu’est ce que cette formation continue ne vous apporte
pas ? » D'ailleurs la retranscription le montre :
« Long silence, souffle. Ça, c’est compliqué comme question, hein ? Qu'est ce que ça ne
m'apporte pas ? »
Ainsi nous décidons pour les entretiens suivants de commencer par des questions fermées et plus
aisées pour permettre une mise en confiance progressive.
2.2.3.2. La préparation des données : analyse de contenus catégorielle par
thématique
Nous adoptons la méthode de l'analyse de contenus catégorielle qui vise à décrire de
façon systématique, simplifiée et objective le contenu des entretiens en fractionnant et en
classant le texte en unités significatives. Nous retenons le thème comme unité de sens, comme
préconisé par Lescouarch et Trancard pour des études sur les points de vue, les croyances, les
motivations, les valeurs.
Dans un premier temps nous retranscrivons l'intégralité des données, entretien par
entretien. (annexe 4) Puis, après une lecture attentive des interviews, nous élaborons un modèle
40
de grille de restitution en dégageant les thèmes liés à nos hypothèses. Ce tableau permettra
l'analyse des contenus catégorielle par thématique.
Nous retenons ainsi 5 catégories :
– La présentation de l'interviewé qui peut permettre d'interpréter les données en fonction
des caractéristiques de la personne,
− Les obstacles à la professionnalisation par la formation continue devraient nous aider à
comprendre pourquoi les enseignants interrogés ne considèrent pas cette dernière comme
un moyen de se professionnaliser le cas échéant, ou du moins pourquoi ils ne s'inscrivent
pas,
− Les besoins en formation non proposés dans l'offre constituera une catégorie importante
pour établir des préconisations,
− la catégorie des leviers aidera à saisir pourquoi certains enseignants considèrent la
formation comme professionnalisante et à quelles conditions,
− Les autres voies de professionnalisation,
− Les motifs d'inscription
CATÉGORIES THÈMES
Présentation de l'interviewé sexe
ancienneté
fonction
divers
Les obstacles à la professionnalisation par la formation continue Raisons de la non-inscription en formation continue
Besoins en formation continue non proposés actuellementLes manques
Obstacles liés à l'identité de l'enseignant
Obstacles liés à la prescription
Manque de suivi/de valorisation
Les leviers Caractéristiques du stage/Conditions matérielles
Conditions d'inscription
Les acteurs de la formation :-les formateurs-les formés (les échanges par exemple)
Les thèmes abordés
Les apports cognitifs
Les apports techniques
Les outils
La prise en compte des besoins des stagiaires
Éléments d'appréciation
41
Autres voies de professionnalisation Se professionnaliser seul
Se professionnaliser au contact d'un tiers
Se professionnaliser collectivement/à plusieurs
Les motifs à l'engagement en formation Motifs à l'inscription en formation continue (reprise des catégories de carré)
Sentiment d'efficacité
Perception de compétences
Instrumentalité
A partir de cet outil, nous menons, pour débuter, une analyse longitudinale entretien par
entretien. Pour cela, nous ajoutons deux colonnes comme le montre ce court extrait.
CATÉGORIES THÈMES PROPOS DE L'INTERVIEWÉ COMMENTAIRE OU ANALYSE
Présentation de l'interviewé
sexe femme
ancienneté « j'ai plus de 30 ans d'ancienneté, »
fonction « je suis professeur des écoles (…), j'étais instit et maintenant je suis directrice d'une école de 7 classes. »
divers « syndicalement c'est ce que l'on défend, puisqu'on est dans un syndicat qui va de la maternelle jusqu'au lycée »
Représentante du personnel
Le document complet se trouve en annexe 5.
Ensuite, dans une phase dite d'analyse transversale, nous comparons entre eux les
résultats obtenus précédemment par catégorie et par item. (annexe 6)
Pour bien saisir les conditions de comparaisons, nous réalisons un tableau de l'échantillon dont
l'objet ici est de faire ressortir de manière visuelle les fonctions des personnes du panel et
quelques unes de leurs caractéristiques, qui peuvent être utiles à la compréhension de différences
de points de vue.
Tableau de l’échantillon :
Entretien 1 Entretien 2 Entretien 3 Entretien 4 Entretien 5Genre Femme Femme Femme Femme HommeAncienneté dans l’Éducation Nationale
30 ans 18 ans 20 ans 20 ans(seconde carrière)
20 ans
Statut Professeur des Professeur des Professeur des Professeur des
42
écolesDirectrice
écoles maître formateur
écoles brigade (titulaire qui effectue des remplacements dans les écoles)
écoles spécialisé
2.2.3.3. Déroulement : quelques remarques
Les entretiens se sont bien déroulés, les interviewés semblaient détendus. Tous ont manifesté leur
satisfaction à participer à cette recherche dont ils perçoivent la nécessité car chacun a d'emblée
évoqué le besoin d'évolution de la formation.
Nous avons été surpris par la tendance que les enseignants ont eue, à généraliser plus qu'à donner
leur avis, leur point de vue. A plusieurs reprises nous avons dû insister pour obtenir un point de
vue personnel par des relances du type : « et pour vous ? »
Est-ce parce qu'en tant que formateurs, ex-formateurs, directeurs, ils se sentent investis de la
mission de partager l'avis de leurs collègues ? Est-ce une stratégie de contournement pour éviter
de donner son avis ?
Des choses intéressantes sont ressorties lors de l'exposé d'anecdotes. Nous avons trouvé pertinent
les récits d'exemples, de situations rencontrées, peut-être plus d'ailleurs que les généralités car
cela permet de mieux comprendre.
Par contre, nous nous sommes trouvée en difficulté lorsque l'interviewé n°5 nous a prise à partie.
« vous en avez, vous, des exemples », phrase teintée si ce n'est d'agressivité, du moins
d'agacement. Nous mettons en évidence ici le biais de la fonction. A ce moment précis, nous
avons l'impression qu'il s'adresse au professionnel et non au chercheur. Nous avons tout de même
cherché à rester neutre et objective.
Une fois ce travail de préparation des données quantitatives et qualitatives, nous pouvons
entrer véritablement dans l'analyse.
III. QUEL EST L'ENGAGEMENT EN FORMATION CONTINUE
DES ENSEIGNANTS DU DÉPARTEMENT DE L'EURE?
Pour connaître quel est cet engagement, nous essaierons de répondre successivement aux
trois hypothèses émises. Pour chacune, nous interpréterons les données et comparerons les
résultats quantitatifs et qualitatifs.
43
3.1. Comment les enseignants considèrent-ils la formation ?
Notre première hypothèse : « les enseignants ne considèrent pas la formation continue comme
source de professionnalisation car l'offre ne correspond pas à leurs besoins » se fonde sur deux
propositions qu'il convient tout d'abord d'étudier séparément.
Premièrement, faisons un point sur leur engagement ou non en formation, engagement entendu
au sens défini en première partie, comme amorçage. Ensuite voyons s'ils perçoivent ou non la
formation comme une voie de professionnalisation. Puis, nous étudierons les besoins révélés par
les enseignants. Enfin nous pourrons relier les deux termes de notre hypothèse, les confronter et
observer s'il y a ou non relation de cause à effet.
Évaluons tout d'abord la participation des enseignants de notre échantillon à la formation
continue.
3.1.1. Participation au plan départemental de formation de notre échantillon
3.1.1.1. Participation antérieure tableau dynamique croisé de la participation à la formation continue selon le type de formation
Ce tableau nous livre un aperçu du type de formation continue auquel ont participé les
enseignants de notre échantillon.
85% des enseignants ayant répondu au questionnaire ont déjà participé à des actions de
formation continue. Nous pouvons donc considérer que leurs représentations seront basées sur du
vécu et non sur ce qu'ils imaginent de la formation continue.
Par ailleurs, ces données nous apprennent que seulement 60% de notre échantillon ont déjà
demandé à s'inscrire à un stage de formation. Un quart a participé uniquement à des formations
imposées par la hiérarchie. Il sera intéressant de comparer les résultats de ces deux groupes qui
44
Si oui, était-ce
(vide) Total Résultat
Non 15% 15%Oui 27% 25% 32% 60% 85%
réponses 100%
Avez-vous déjà participé à des actions de formation continue
formations à candidature individuelle
formations à public désigné
les deux types de formation
au total pour la formation à Candidature Individuelle
se dessinent.
Très logiquement, plus l'ancienneté est élevée, plus nous retrouvons d'enseignants ayant suivi des
stages de formation. Les deux enseignants de moins de trois ans d'ancienneté déclarent ne pas
avoir participé à des stages de formation. Or au moins l'un d'entre eux est professeur stagiaire et
donc il a reçu en début d'année une semaine de formation par la direction des services puis des
stages par l'IUFM. Peut-être considère-t-il cela comme de la formation initiale.
Environ un tiers de la catégorie 4/10 ans d'ancienneté n'en ont pas encore bénéficié, dix pour cent
des 10/20 ans, pour tomber à 3% des enseignants ayant plus de 20 ans d'ancienneté. Il convient
de préciser que l'attribution d'un stage se décide en fonction du barème de la personne. Plus il a
d'ancienneté, plus son barème augmente et donc plus ses chances d'être retenu en stage est élevé.
Il n'est pas rare d'obtenir un stage l'année de sa retraite.
Lors de nos entretiens, l'enseignant 4 disait « Mais je pense qu'elle (la formation continue)
devrait être surtout concentrée en début de carrière. Parce que franchement nous proposer des
stages de math ou de français alors qu'on enseigne depuis 20 ans, heureusement qu'on a trouvé
des solutions pour aider les élèves. Ce n'est plus des formations pour nous. Mais pour les jeunes
oui. »
Or, nous constatons ici que ce n'est pas le cas. Il serait intéressant de différencier dans notre
analyse sur les besoins en formation, les enseignants débutants et les autres pour voir si l'on
constate une différence.
3.1.1.2. Candidature cette année
Cependant, nous pouvons remarquer dans le tableau ci-après, que les deux plus jeunes ne se sont
pas inscrits cette année.
tableau dynamique croisé représentant l'inscription en formation en fonction de l'ancienneté
45
ancienneté dans l’éducation nationale
Moins de 3 ans Entre 4 et 10 ans Entre 11 et 20 ans Plus de 21 ans Total Résultat
Non (effectif) 2 18 31 32 83
100,00% 78% 78% 86% 81%
Oui (effectif) 5 9 5 19
0 22% 23% 14% 19%
effectif total 2 23 40 37 102
Cette année scolaireavez-vous candidaté
au PDF
Non (% dans son Intervalle d'ancienneté)
Oui (% dans son Intervalle d'ancienneté)
D'une façon globale, 19% de notre échantillon s'est inscrit cette année au PDF (pour ce qui
concerne notre population entière, c'est 6,5% : 217 inscrits pour 3350 enseignants). C'est entre 4
et 20 ans d'ancienneté qu'ils s'inscrivent le plus.
Y a -t-il un lien entre l'inscription cette année et une participation antérieure ? Pour le savoir nous
établissons un tableau dynamique croisé de ces deux variables :
Seulement 18% des interrogés ayant déjà participé à des stages ont postulé à nouveau cette
année. Et 14% n'ont jamais participé et pour autant ne se sont toujours pas inscrits cette année.
3.1.1.3. Seconde carrière, facteur favorisant l'engagement ?
L'enseignante interviewée n°3 nous explique qu'elle est plus motivée car elle est en seconde
carrière et qu'elle est plus âgée. Cette réflexion nous incite à étudier s'il y a un lien entre
l'inscription à la formation et le fait d'être en seconde carrière.
La proportion d'inscrits cette année est en effet nettement plus importante dans le groupe
« seconde carrière » que celle de l'échantillon au total : 38% contre 19%.
Y a t-il en plus de la motivation définie par l'enseignante ci-dessus, un lien à établir avec
46
Non Oui Total Résultat
Non (effectif) 14 69 83
14% 68% 81%
Oui 1 18 19
1% 18% 19%
15 87 102
Participation à formation continue (hors animations Pédagogiques)
Cette année scolaireavez-vous candidaté
au PDF ?
Non (% par rapport à effectif global)
Oui (% par rapport à effectif global)
seconde carrière
Oui
Non Oui 11Oui Oui 9 38%total 20 83%Non Non 4
24
candidat Cette année
déjà participéAutre année
l'ancienne identité professionnelle et la perception de la formation continue dans le précédent
domaine d'exercice ?
3.1.1.4. Taille de l'école/engagement, quel lien ?
La dimension sociale de la formation ressort dans tous les entretiens menés. C'est pourquoi nous
nous interrogeons sur un lien éventuel entre le nombre de classes et la demande de départ en
formation. Un enseignant isolé ou ayant un ou deux collègues seulement demande-t-il à partir
plus souvent en formation qu'un professeur exerçant dans une école de taille importante ?
Compte tenu du faible effectif de certaines catégories, nous décidons de ne pas faire de
statistiques. Mais ce que nous constatons tout de même, c'est que seuls 5 enseignants de petites
écoles sur 29 demandent à partir en formation. Notre enquête ne nous permet donc pas de faire
un lien entre la petite taille de l'école et le besoin de partir en formation.
De plus, dans les questionnaires, un élément apparaît : l'impossibilité pour une enseignante de
classe unique de partir en formation car elle ne peut pas être remplacée dans de bonnes
conditions. Ainsi, peut-être que les enseignants isolés ne s'inscrivent-ils pas à cause de raisons
administratives et non par manque de motivation.
3.1.2. Les raisons du non engagement
Les raisons des uns et des autres sont donc à étudier en détail pour comprendre le non
engagement ou le désengagement de certains enseignants.
C'est pourquoi nous avons tout d'abord effectué une pré lecture des questionnaires pour procéder
47
Nombre de classes
1 à 3 classes 4 à 8 classes 9 à 14 classes plus de 14 classes
Non Non 5 7 0Oui 19 41 3
Oui Non 0 1 0Oui 5 11 1 1
29 60 4 1
candidat Cette année
déjà participéAutre année
à une catégorisation. Les enseignants qui répondent évoquent souvent plusieurs raisons que nous
avons réparties en raisons administratives (28 réponses), professionnelles (35), liées au contenu
même des formations (21) ou enfin raisons personnelles (10).
3.1.2.1. Raisons administratives tableau recensant les raisons administratives de la non inscription au plan de formation
Tout d'abord, intéressons-nous aux raisons administratives :
− Le mode de communication du plan, par messagerie, le délai d'inscription (3mois mais
incluant les vacances d'été), la période d'inscription (fin d'année scolaire, vacances ou
rentrée des classes) ou encore la plate-forme d'inscription (peu intuitive) sont autant
d'obstacles à l'engagement en formation.
− Le mode de gestion du plan de formation est également mis en défaut : le découragement
de n'être jamais retenu ou la déception de l'annulation d'un stage au dernier moment par
manque de moyen de remplacement, la difficulté pour être remboursé intégralement des
frais de déplacement.
− L’éloignement géographique constitue également un obstacle fréquemment cité par les
enquêtés. Le département est vaste et les formations longues sont le plus souvent
centralisées à Évreux.
3.1.2.2. Raisons professionnelles
Les raisons professionnelles sont citées un petit peu plus souvent que les raisons administratives,
33,7% contre 26,9%. tableau recensant les raisons professionnelles de la non inscription au plan de formation
48
Raisons administratives
Non Non 2 1Non Oui 17 2 1 5Oui NonOui Oui
19 2 1 6
TOTAL en % 26,9%
candidat Cette année
déjà participéAutre année
problème de communication du
plan ou d'inscription
jamais retenu habituellement
problèmes l'an dernier :
remboursement frais / annulation
tardive
éloignement géographique
TOTAL En nombre de fois cité
A travers les raisons professionnelles semblent poindre la conscience professionnelle de
l'enseignant qui ne veut pas quitter sa classe, qu'il soit parti en formation un an auparavant ou
non d'ailleurs. Par exemple, la cinquantième personne interrogée répond « avec un triple niveau,
je trouvais ça difficile pour le remplaçant. ». La quarantième, de dire « Étant Maître Tuteur et
effectuant de la sorte des visites pédagogiques, je ne voulais pas m'absenter davantage de ma
classe. » Nous retrouvons d'ailleurs cette idée lors de notre entretien n°2, la professeure, maître
formateur qui ayant à laisser quelques séances à ses stagiaires en début d'année précise : « et en
plus j'ai des CP » « je vais (...) assurer derrière en restant tranquillement dans ma classe pour
que les apprentissages soient solides aussi à la fin de l'année de CP. »
Enfin, le 63ème sondé, parti un an auparavant en stage confie : « je ne désire pas laisser à
nouveau mes élèves cette année. ».
De même les enseignants prenant de nouvelles fonctions évitent de partir en formation.
Est-ce pour ne pas décevoir les parents d'une absence en cours d'année ? Est-ce parce qu'ils ne se
sentent pas disponibles pour des apprentissages car centrés sur de nouvelles fonctions ? Est ce
par manque de temps comme le note par ailleurs bon nombre de collègues ? Notre enquête ne
nous permet pas de répondre.
Les directeurs évoquent, à leur tour, leur difficulté à partir en stage pour cette même
dernière raison, ou encore, le fait d'avoir une décharge.
Enfin, un quart des raisons professionnelles évoquées se résume à un manque de temps
pour tout faire. Ce constat est probablement à rapprocher des études décrites en première partie
et relatives aux missions hors enseignement de plus en plus nombreuses que l'on assigne aux
enseignants.
49
Raisons professionnelles
déjà l'an dernier directeur
Non Non 1 1 4 1Non Oui 8 4 9 5 2Oui NonOui Oui
9 5 9 9 3
TOTAL en % 33,7%
candidat Cette année
déjà participéAutre année
ne veut pas quitter
Sa classe
manque de temps Pour tout faire
Nouvelle prise De fonction
TOTAL En nombre de fois cité
3.1.2.3. Raisons personnelles
A ces raisons administratives et professionnelles s'ajoutent des raisons personnelles pour 9,6%
des réponses apportées, tels que la difficulté à s'organiser lors des stages, la maladie, le fait d'être
à mi-temps ou d'être bientôt à la retraite.
Notons que 9,6% des interrogés n'ayant pas candidaté cette année n'en ont pas précisé les
raisons.
3.1.2.4. Problème de l'offre
Par ailleurs, lorsque nous nous intéressons à la première catégorie du tableau d'analyse
transversale de nos entretiens, nous remarquons que, dans un premier temps et de façon très
brève, les quatre premiers enseignants interrogés avancent des raisons similaires aux
précédentes : administratives, personnelles ou professionnelles pour expliquer leur non-
inscription au plan de formations. Mais très rapidement, ils confient, bien plus longuement, leur
manque d'intérêt pour l'offre proposée ; argument avancé d'emblée par le cinquième interviewé.
Catégorie 1 : les obstacles à la professionnalisation par la formation continue Entretien 1 Entretien 2 Entretien 3 Entretien 4 Entretien 5
Incompatibilité entre le départ en formation et la fonction exercée
directrice Accueil PES longue duréeNombreuses interventions en animations
directrice
Raisons personnelles
Raisons personnelles de santé
Mi temps
Présentation et diffusion du plan de formation
Difficultés d'inscription de certains enseignants de l'école
Trop de courriels : pas lus
Offre ne correspondant pas
Jamais d'offres qui l'intéressent
Pas d'intérêt pour l'offre qui s'est trop
Pas d'intérêt pour l'offre qui s'est trop
ne correspond pas à des enseignants
Pas d'intérêt pour l'offre
50
sans précision
sans précision
Non Non 3 9Non Oui 7 1Oui Non 18Oui Oui 33
10 61
TOTAL en % 9,6% 9,6%
Raisons Personnelles
candidat Cette année
déjà participéAutre année
difficulté d'orga/Retraite proche/
Maladie/Mi-temps
TOTAL En nombre de fois cité
aux besoinsne correspond pas à des enseignants expérimentés : redondant avec leur auto formation
trop souvent de stages maths français langage
réduite
redondance de formations trop disciplinaires (maths, français, éducation musicale, trop ciblées par cycle)
réduite
Redondance chaque année de l'offre : trop souvent de stages langage
expérimentés :
Redondance chaque année de l'offre
ne correspond pas à des enseignants expérimentés
trop souvent des stages maths français
Manque d'efficacité des formations
impression de perte de tempspas de nouveaux apprentissages notamment en animations pédagogiques (par un conseiller pédagogique)
pas assez réflexives, trop « utilitaires »
Pas de prise en compte réelle des besoins des enseignants
Contenus des stages trop « racornis »
Pas de réponses en formation aux problèmes rencontrés
manque de compétences de certains formateurs
Obstacle lié à l'identité ou la personnalité de l'enseignant
Gestion compliquée des enseignants.
Enseignants « trop bons élèves » qui n'osent se lancer dans l'expérimentation
Certains ne savent pas ce dont ils ont besoin
Certains ne se posent même pas la question
Enseignant parfois trop impliqué émotionnellement et refus d'évoluer, de remettre en cause sa pratique
Obstacle lié à la prescription des stages par la hiérarchie
Paradoxe des enseignants qui sont des gens qui réfléchissent mais qui refusent la réflexion quand elle vient de l'institution.
Refus du prescrit
Problème de la prescription incompatible avec l'apprentissage : « gavage » « remplissage »
Refus du prescrit
Problème de la prescription incompatible avec l'apprentissage
Problème du stage à une date imposée non connue à l'avance : formation à un moment inopportun
Manque de suivi ou de valorisation
Manque de suivi : comment maintenir l'émulation suscitée en stage
formations devraient être valorisée dans le dossier professionnel de l'enseignant
devraient servir au développement de carrière, pour l'attribution de postes à profil.
formations devraient être valorisée dans le dossier professionnel de l'enseignant
devraient servir au développement de carrière et donc une valorisation salariale
La redondance des formations très disciplinaires proposées chaque année, paraît l'élément
majeur du désintérêt pour ces enseignants tous expérimentés. Et quand ils y ont participé, 4 des 5
collègues soulèvent leur manque d’efficacité. La première avoue y perdre son temps et le dernier
ne pas y trouver de réponses aux problèmes rencontrés.
De la même façon, si nous reprenons le sondage, 20,2% des raisons invoquées sont liées aux
contenus des formations.
51
Les stages sont trop courts, l'offre restreinte, sans nouveauté. Certains disent simplement
ne pas être intéressés par ce qui est proposé.
Alors qu'en entretien, l'enseignante n°1 nous signale que tous les collègues de son école ayant
bénéficié de stages les trouvent de qualité, elle nuance en parlant des animations pédagogiques
« Par contre sur les animations pédagogiques, le constat est beaucoup plus réservé, nuancé. Si je parle
de moi, je sais que les animations qui sont faites par les conseillers pédagogiques, à part si c'est très
technique sur des choses comme l'EPS par exemple, moi je n'apprends rien. » et l'enseignant 5
d'évoquer des formateurs, pas toujours compétents. Ce point de vue est partagé par 6 collègues
sondés, des formations trop théoriques, pas assez en lien avec le terrain, « formation inadaptée »
(n°53), « Formations inintéressantes ou formateurs pénibles » (n°78), « je suis fatiguée des
formations inutiles où on perd son temps » (n°79), « assez insipide !!!!!!!!!! » (n°86), « les
formateurs ont souvent un train de retard par rapport à ce qu'on peut partager entre enseignants
sur internet. » (n°15)
Mais les entretiens nous permettent d'aller un peu plus loin dans les raisons invoquées.
3.1.2.5. Le manque de valorisation
Un défaut de suivi après la formation serait pour l'un d'entre eux une cause d'inefficacité.
Deux enseignants déplorent le manque de valorisation de la formation sur le déroulement de
carrière.
52
Raisons liées au contenu
Non Non
Non Oui 1Oui Non 15 5
15 6
TOTAL en % 20,2%
candidat Cette année
déjà participéAutre année
non intéressé par l'offre
Choix trop restreint/Stage trop court/Pas de nouveauté
pas aimé les autres années
TOTAL En nombre de fois cité
3.1.2.6. Le refus de la prescription, la peur de se remettre en question
Le problème de la prescription des stages par la hiérarchie est cité par trois enseignants.
Trois des cinq interviewés évoquent par ailleurs des raisons qui semblent liées à l'identité même
de l'enseignant car ils généralisent les propos. «C'est très compliqué de gérer les enseignants, je
pense que c'est très compliqué. » en abordant le paradoxe suivant : les enseignants aiment
réfléchir mais pas quand c'est l'institution qui le demande.
Deux des interviewées s'accordent sur le fait que la formation est indispensable car le
métier est en pleine évolution, la formation devrait permettre des changements de pratiques, des
innovations mais les enseignants n'osent pas évoluer ou se remettre en question. « Ce qu'il
faudrait expliquer aux collègues c'est qu'il faut arriver à lâcher prise en tant qu'enseignant,
c'est-à-dire à ne pas vouloir tout contrôler. » (entretien 1), « Et je pense que ce qui pêche, c'est
que justement ils sont trop bons élèves, ils ne se lancent pas dans les expérimentations »
L'interviewée 4 parle d'enseignants parfois trop impliqués émotionnellement et qui refuse
d'évoluer, de remettre en cause leurs pratiques : « Je pense qu'il y aurait un travail aussi à faire
vis-à-vis des enseignants vis-à-vis de leur affectif ». Est-ce à penser que des enseignants ne
s'inscriraient pas car n'oseraient expérimenter, innover, se remettre en question ?
L'interviewée n°2 va dans ce sens, lorsqu'elle confie avoir déstabilisé les formés, en proposant
des activités trop innovantes. Ceci a eu pour effet qu'ils n'ont absolument pas mis en pratique les
éléments de la formation. « rien rien n'a été fait rien du tout. Donc, peut-être à trop vouloir
sortir des sentiers battus, ça les a complètement déstabilisés et ils ne savaient pas du tout
réinvestir cela en classe ou voilà. »
Ceci rejoint une des conclusions du travail de recherche de Cauterman et Demailly (1999) :
l'enseignante formatrice propose une modélisation qui semble si parfaite mais si loin des
compétences qu'il possède que l'enseignant n'ose pas s'impliquer. Elles préconisent donc
d'avancer à petit pas dans la transformation des pratiques.
3.1.3. Peut-on dire que les enseignants considèrent la formation continue comme un
moyen de se professionnaliser ?
A la question « Considérez-vous la formation continue comme un moyen de vous
professionnaliser ? », voici le croisement des réponses en fonction de l'ancienneté des
enseignants.
53
Même si les deux jeunes enseignants ne se sont pas inscrits au plan de formation, ils considèrent
cependant que la formation continue est source de professionnalisation.
88 % des enseignants ayant 11 à 20 ans d’ancienneté le pensent aussi. Ce chiffre diminue
quelque peu lorsque l'ancienneté augmente. Cependant les écarts sont faibles. Peut-on en
conclure de façon certaine que le point de vue sur la formation est lié à l’ancienneté ? Nous
effectuons le calcul de l'intervalle et du niveau de confiance pour l'un des résultats de notre
enquête. Nous choisissons un niveau de confiance à 95% comme préconisé par Olivier Martin
dans son ouvrage sur l'analyse quantitative des données.
Pour le pourcentage p (exprimé sous forme de fraction), pour un échantillon de taille n, nous
avons : p-1,96X√((px(1-p))/n)≤ vraie valeur ≤ p+1,96X√((px(1-p))/n)
Il y a alors 95% de chance que cette affirmation soit vraie pour notre population.
Si nous appliquons ce calcul à notre catégorie 2 :
73%≤ 83%≤ 89% considèrent la formation continue comme un moyen de se professionnaliser.
Pour la catégorie 3,
82%≤ 88%≤ 94%considèrent la formation continue comme un moyen de se professionnaliser.
Pour la catégorie 4, 73%≤ 83%≤ 89%
Les intervalles se recoupent et donc ne nous permettent pas de comparer ces taux, trop proches
les uns des autres. Ainsi nous ne nous intéressons qu'au taux global :
79%≤ 85%≤ 93% considèrent la formation continue comme un moyen de se professionnaliser.
Nous soulevions dans le point 3.1.1. que deux groupes peuvent apparaître dans notre
échantillon, ceux n'ayant participé qu'à des formations à publics désignés et ceux ayant été
volontaires. Y a t il une différence de perception de la formation entre les deux groupes ?
54
ancienneté dans l’éducation nationale
Total Résultat
1 OUI 2 20 35 30 87 85%
2 NON 2 2 5 9 9%
3 JE NE SAIS PAS 2 3 1 6 6%
2 24 40 36 102
100% 83% 88% 83% 85%
Considérez-vous la formation continue
comme un moyen de Se professionnaliser ?
Moins de trois ans
De 4 à 10 ans
De 11 à 20 ans
Plus de 20 ans
Total en % par rapport au
nombre total de réponses valides
Total NB - Considérez-vous la formation continue comme un moyen
de se professionnaliser ?
Total en % par rapport au nombre total par catégorie d'ancienneté
Tableau dynamique croisé en nombre de réponses Tableau dynamique croisé en pourcentage
Le diagramme nous montre qu'au contraire, les enseignants n'ayant participé qu'à des
stages à public désigné perçoivent plus que les autres la formation continue comme
professionnalisante.
Ce résultat va à l'encontre des ressentis de l'interviewé 5 qui confie « ça dépend du caractère,
moi je n'aime pas être contraint. Et ces plans de formation mais souvent nous sont imposés »
55
oui non Total Résultat oui non Total Résultat
sans réponse 11 4 15 sans réponse 73% 27% 15
24 2 26 92% 8% 26
23 3 2 28 82% 11% 7% 28
29 4 33 88% 12% 33
87 9 6 102 Total 85% 9% 6% 102
Considérez-vous la formation continue comme un moyen de se professionnaliser ?
Considérez-vous la formation continue comme un moyen de se professionnaliser ?
Si oui, était-ce
je ne sais pas
Si oui, était-ce
je ne sais pas
public désigné
public désigné
candidature individuelle
candidature individuelle
les deux types
les deux types
Total NB - Si oui, était-
ce
sans réponsepublic désigné
candidature individuelleles deux types
Total
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
73%92%
82% 88% 85%
27%7% 6%8%11%
12%9%
je ne sais pasnonoui
Con
sidé
rez-
vous
la fo
rmat
ion
cont
inue
co
mm
e m
oyen
de
prof
essi
onna
lisat
ion
?
« Donc, quand nos élèves n'ont pas envie, ils n'apprennent pas ; c'est exactement pareil pour
l'enseignant. S'il n'a pas envie, il ne va pas être volontaire. » De même, la deuxième enseignante
se questionne : « J'aurai tendance à penser que à public désigné, par rapport à ma pratique
d'enseignante ça fait un peu gavage, c'est à dire que c'est comme l'oie qu'on va forcer à manger
avec un entonnoir, voilà les stages à public désigné, d'un premier abord, j'aurai tendance à
penser que ça fait gavage. »
Ainsi les stages à public désigné ne sont-ils pas forcément vécus comme une contrainte. Le fait
qu'ils soient ciblés sur un public, choisi par l'inspecteur permet peut-être qu'ils soient adaptés aux
besoins des personnes convoquées. Mais cela constitue une nouvelle hypothèse que notre
enquête ne nous permet pas d'élucider.
Mais alors que 81% des enseignants ne se sont pas inscrits, 85% estiment cependant que la
formation continue est un moyen de se professionnaliser. Le problème vient-il donc de ce qui est
proposé comme évoqué lors de l'invocation des raisons de non inscription ?
3.1.4. L'offre correspond-elle à leurs besoins ?
L'offre correspond aux besoins de seulement 18%≤ 27%≤ 36% des enseignants.
Mais 30%≤ 39%≤ 48% estiment qu'elle n'est pas adaptée. Le tiers de ceux qui ne savent pas pose
problème : est ce qu'ils ne savent pas parce qu'ils n'ont pas d'expériences de stages ? Est ce qu'ils
ne sont pas convaincus que ce soit professionnalisant ? Nous voyons ici la limite de ce choix « je
ne sais » que nous avons autorisé dans cette question.
56
ancienneté dans l’éducation nationale
4 à 10 ans 11 à 20 ans 21 et plus Total Résultat En %
1 oui 1 7 11 9 28 27%
2 non 6 18 16 40 39%
3 je ne sais pas 1 10 11 12 34 33%
2 23 40 37 102
L’offre de formation déclinée dans PDF
correspond-elle à vos Besoins ?
3 ans ou Moins
Total NB - L’offre de formation déclinée dans le plan départemental (PDF) correspond-elle à vos
besoins ?
De toute façon, les 30%≤ 39%≤ 48% des enseignants qui ne trouvent pas dans l'offre des
réponses à leurs besoins, nous questionnent et nous incitent à nous intéresser aux besoins non
satisfaits.
Nous voyons à travers les questions sur les demandes ou les besoins qu'elles se recoupent, les
sondés ne faisant pas la différence entre les deux termes.
Mais contrairement au risque soulevé par Meignant (2009), les demandes ou besoins ne sont pas
d'ordre personnel (sauf demande reconversion) chez les enseignants interrogés mais bien au
service de l'amélioration des compétences nécessaires pour assurer au mieux leur fonction.
3.1.4.1. Quelles demandes ? Des modalités différentes de formation
Nous avons distingué les demandes qui sont liées à l'amélioration de la gestion du plan et qui
rejoignent le point sur les raisons de la non-inscription et celles qui relèvent de la façon d'animer
ou de ce qui est proposé. En effet, à 13 reprises, les enseignants émettent le souhait de
formations plus en proximité avec le terrain : « Les vraies situations de classe », « je dirai que
la formation est trop éloignée du terrain. La théorie est indispensable mais elle doit s'effacer
devant les exemples pratiques. », « Formations en lien direct avec les problèmes de la
classe( difficultés scolaires) et suffisamment longues qui permettent de prendre véritablement du
recul, de faire le point, de réfléchir, de construire d'autres pratiques. »
Type de formations souhaitées
Quelques exemples lus dans le questionnaire en noir.Propos retenus en entretien en bleu
Observations de classes
« Rencontre avec d'autres enseignants dans leur classe avec observation de
séances, plus facile pour les échanges, faire une tournée des écoles par
exemple pour que chacun explique ses méthodes et montre son matériel.... » « observations dans des classes de PEMF » « Journées d'observation dans des classes similaires, dirigées par des IMF »« Visites d'école. »« De la formation par immersion : dans d'autres classes (de pemf ou autre),
d'autres structures (Ime, collège, ...) »« au moins on voit la réalité du terrain. Et quand on parle de gestion de
classe, il n'y a rien de tel que de passer une semaine avec un collègue, dans sa
57
classe, et là, on voit les vrais problèmes. »
Échanges de pratiques
« Echanger des pratiques avec d'autres collègues. »« Plus de formation du type rencontre avec d'autres enseignants pour
échanger. »« De la formation par échange entre collègues : regrouper les collègues d'une
même circonscription sur un même niveau pour qu'ils échangent leurs bonnes
idées et bonnes pratiques pédagogiques. »
Analyse de pratique
« J'attends des formations plus axées sur l'analyse de pratiques
professionnelles afin d'ouvrir le champ des possibles, les formations
disciplinaires sont trop basées sur l'exemple (des PIUFM, des PEMF ..) »« Donc il y a ça qui me paraît manquer, et puis, une espèce de retour aussi sur ses pratiques. »
internet De la formation en ligne.
Propositions d'outils, construction d'outils
« proposer des formations constructives qui nous permettent de mettre
directement en pratique en classe des choses qu'on aurait découvertes pendant
ces formations et pas uniquement de la mise en commun d'expériences suivies
d'une vague discussion collective... » Une collègue évoque la complexité du métier d'enseignant du premier degré,
polyvalent par cette phrase qui montre son épuisement « La liberté
pédagogique c'est bien beau mais que c'est épuisant de devoir tout
construire !!! Dans toutes les matières (de plus en plus variées...) et dans tous
les niveaux (pas de poste fixe donc des changements de niveau chaque
année...). Ne serait-il pas possible d'avoir des outils clé en main qui tiennent la
route et qu'on puisse appliquer ?? C'est déjà assez difficile d'enseigner si en
plus il faut reconstruire tout à chaque fois on s'épuise et se démotive ! » « Fabrication de jeux pédagogiques pour les élèves »« Bon nombre de collègues ne se lancent pas dans la modernisation de leurs
pratiques par manque de supports. »tutorat « Le tutorat, c'est quelque chose de très très bien. Je pense que c'est la
meilleure chose que l'on puisse faire pour aider les jeunes. »
Comme nous pouvons le constater, quelques points de vue divergent. Alors que des enseignants
attendent de la formation continue, des échanges avec d'autres collègues notamment par
observation directe dans les classes, un autre précise que les formations sont trop axées sur
l'exemple des PEMF et préférerait l'analyse de pratique et un autre encore de dénoncer les
58
échanges de pratiques peu constructifs.
De même concernant la construction d'outils, notre première interviewée nous livre « je pense
que le tord qu'on a peut être eu dans la formation, c'est de voir uniquement un côté utilitaire.
C'est-à-dire « il faut que j'ai des outils pour faire » alors que parmi les enquêtés, plusieurs
évoquent la formation, non pas comme le lieu pour construire des compétences, mais pour
élaborer ou recueillir des outils de qualité afin de gagner du temps. Ou encore notre seconde
enseignante de dire en opposition à ses propres besoins, « alors que je pense que certaines
personnes vont avoir besoin de choses pré-machées, pratico-pratiques, directement utilisables
en classe. »
Dans notre recherche, que ce soit à travers les questionnaires ou au fil des entretiens, un
désaccord apparaît sur la place respective de la théorie et de la pratique en formation.
Pour certains, c'est parce que les formations sont trop théoriques qu'ils ne s'inscrivent pas. Pour
d'autres au contraire, c'est ce qui manque...
Alors comment articuler la théorie et la recherche ? Comment intéresser les enseignants ?
Dans le cadre de la refondation de l'école, un des axes prioritaires est la formation des
enseignants, formation initiale mais aussi continue. Cette mission est confiée aux ESPE :
« Elles organiseront par ailleurs, comme opérateur du plan académique de formation, des
actions de formation continue pour les personnels enseignants du premier et du second degré et
les personnels d’éducation. Enfin, elles contribueront à la formation initiale et continue des
personnels enseignants-chercheurs de l’enseignement supérieur.
Les ESPE participeront à la recherche en éducation et assureront la diffusion, le développement
et la promotion de méthodes pédagogiques innovantes. Elles favoriseront ainsi les processus de
transferts entre recherche et pratiques professionnelles. » (extrait du site Éducation.gouv.fr
consulté le 1/09/13). Ainsi ces écoles serviront-elles d'interface entre recherche et terrain.
L'entretien 2 est intéressant sur ce point de l'articulation théorie et pratique : « je pense qu'il faut
des intermédiaires entre les enseignants et les chercheurs. (…) j'essaie de mettre les enseignants
que je forme en relation avec la recherche mais jamais en leur disant il faut lire du Jean
Houssaye ou il faut lire du Serge Boimare. Voilà je pense que, par ces livres de « vulgarisation
scientifique », on va pouvoir les toucher et leur faire sauter le pas. » Ainsi pour cette enseignante
formatrice, une solution pour réconcilier les enseignants avec la théorie est de passer par des ouvrages de
vulgarisation. Elle parle ici d'une collection qui résume des travaux de recherche puis proposent des
59
applications pratiques.
Comment faire du formateur un médiateur entre la théorie et la pratique ?
Bailleul (2008) énonce que « le rapport que le formateur entretient avec la théorie (didactique
de la discipline mais aussi psychologie, les sciences de l'éducation...) devraient lui permettre de
construire avec le stagiaire des interprétations des faits scolaires. Celles ci ouvriront la porte à
des réponses aux questions posées par les faits analysés, importés directement de la théorie ou
importées de la pratique mais éclairées par la théorie, d'où une transformation visée du rapport
au stagiaire à la théorie. » (p. 161). Cela suppose une véritable formation pour le formateur qui
doit acquérir cette posture dialectique entre théorie et pratique et qui doit être capable de se poser
en médiateur entre le chercheur et l'enseignant.
3.4.1.2.. A nalyse transversale de la catégorie 2
Catégorie 2 : les besoins en formation non proposés dans l'offre
Entretien 1 Entretien 2 Entretien 3 Entretien 4 Entretien 5Des besoins différents selon les publics
Pour les jeunes enseignants Besoin de réflexivité pour elleBesoin d'outils pratico-pratiques pour d'autres
Besoins différents selon le public accueilli
Besoins différents selon le projet de l'école
Besoins différents selon sa fonction
Partir de l'analyse des besoins des enseignants et proposer des formations à « compétences désignées »
Des besoins au fur et à mesure des problèmes rencontrés
Des besoins plus grands pour les plus jeunes
Des formations pour améliorer la dimension relationnelle du métier
CommunicationGestion de groupe Travail en équipe
car évolution du métier qui se complexifie au niveau des relations aux autres
CommunicationGestion du personnel
Communication non violente
Apprendre à travailler en groupe
travail collaboratifDes formations pour évoluer dans ses pratiques de classe
L'analyse de pratique L'aide à l'innovation :
pour résoudre les problèmes en tentant de :. changer ses pratiques. se lancer dans des expérimentations ou innovation. Trouver les pratiques efficaces ensemble
Analyse de pratique : besoin de réflexivité
Apprendre à se poser des questions
s'adapter aux évolutions de la société
Former aux nouveaux dispositifs comme l'APC
Former aux nouveaux programmes
Formations pour les directeurs : tous les deux ans pour prendre en compte des nouveaux textes
60
Formations centrées sur l'enfant, l'élève
Réflexion sur l'élève, notre position par rapport à l'élève
Pédagogie générale Vue globale de l'enfant Les intelligences multiples (à développer aussi chez les enseignants)
Les gestes mentaux
Connaissance de l'enfant
Ne parle pas de besoin d'une formation en psychologie de l'enfant mais évoque le fait que lors de formations de ce type, il apprécie et fait le lien avec des cas concrets.
Besoin d'ouverture - Ecole/collège
- vers le privé
- Contenus transdisciplinaires
- à la recherche Aider à comprendre les travaux de recherche par la vulgarisation
- Transversalité
- ouverture culturelle
- formations communes école/collège
- vers le privé, le monde de l'entreprise
- besoin de données théoriques Apprendre à faire le lien entre la théorie et la pratique
- se former culturellement
Aider à résoudre des problèmes
Réponse par l'analyse de pratique et par le développement de l'expérimentation
Besoin que la formation réponde aux problèmes concrets de terrain
La formation ne le peut pas, seuls les échanges avec les collègues le permettent
Réponse aux problèmes par l'expérimentation, le tâtonnement, la différenciation pédagogique
Le développement personnel
Formation en développement personnel
sur l'affectif des enseignants
développement de carrière réorientation
Un seul enseignant considère qu'il n'a aucun besoin en formation continue. Les autres sont d'avis
qu'ils pourraient se professionnaliser à travers des stages de formation dans certains domaines :
des formations pour améliorer les compétences relationnelles de l'enseignant, des formations
pour prendre en compte les évolutions du métier dans la pratique de classe, des formations
centrées sur l'enfant. Ils soulignent un besoin d'ouverture, deux évoquent même l'idée de s'ouvrir
au monde du secteur privé. Un interviewé mentionne la nécessité de proposer des formations en
développement personnel.
61
Tous s'accordent pour dire que les besoins dépendent du public.
3.1.4.3.. Quels besoins ?
Le recueil des besoins (questionnaires)
62
DEMANDE D'AMELIORATION FORMATIONAmélioration gestion du plan ou des formations 6 8Proposer des modalités particulières 8 13BESOINS EXPRIMES
6 15
Formation en pédagogie 9 14Violence à l'école, gestion de conflit 2 4Formation en didactique 5 9Formation secourisme 6 9Formation ciblée sur un cycle 3 3Direction d'école 5 8Élèves à besoins spécifiques, difficulté scolaire 9 13TICE 4 8ouverture culturelle 7 11
2 3
Formation de formateurs 2 2Reconversion professionnelle/évolution prof/formation diplomante 1 4réponse 50 66Sans réponse 52 36
AUTRE DEMANDESQuestion 15
(en nombre de fois cités)
APRES CORRECTION Fusion des
Questions 15 et 16(en nombre de fois cités)
Pour améliorer compétences dans La dimension relationnelle du métier
autre (maîtrise de voix/formations Autres que maths /français ; cycle différent du sien)
Les enseignants expriment très largement le besoin d'améliorer leurs compétences dans tous les
aspects relationnels du métier que ce soit :
– la communication avec les partenaires ou collaborateurs de l'école : collectivité, parents,
personnels éducatifs dans les écoles,
– la communication au sein de l'équipe, avec le besoin d'apprendre à travailler en équipe et
pour le directeur le besoin d'apprendre à animer une équipe,
– la gestion des conflits au sein de l'équipe ou avec des parents.
La pédagogie est aussi au cœur des demandes exprimées :
– la psychologie de l'enfant
– différents courants pédagogiques (pédagogie active, par projets, innovantes,
différenciée...)
– gérer sa classe, les conflits entre élèves
– prendre en compte les élèves à besoins spécifiques
D'autres demandes sont prégnantes :
– l'ouverture culturelle
– les nouvelles technologies
63
Amélioration gestion du plan ou des form
ations
Proposer des modalités particulières
Pour améliorer com
péte nces dans La dim
ension relationne lle du métier
Formation en pédagogi e
Violence à l'école, gest ion de conflit
Formation en didactiqu e
Formation secourism
e
Formation ciblée sur un cycle
Direction d'école
Élèves à besoins spécif iques, difficulté scolair e
TICE
ouverture culturelle
autre (maîtrise de voix/f orm
ations Autres que m
aths /franç ais ; cycle différent du sien)
Formation de form
ateur s
Reconversion professio nnelle/
Évolution prof/formation diplom
ante
02468
10121416
Demandes et besoins non pris en compte dans le plan de formation
nom
bre
de fo
is c
ité
demandes d'améliora-tion
besoins exprimés
– le secourisme
– des formations régulières pour les directeurs
Nous avons regroupé sous l'item « formations didactiques » les demandes spécifiques à une
discipline en particulier : histoire, anglais, mathématiques et français.
– des formations pour aider à la reconversions professionnelles sont également demandées.
Résumons cette question des demandes et des besoins :
64
65
Classe unique
Manque de temps
Mi-temps Maladie
Retraite
Jamais retenu
Pas d'intérêt
Pas de nouveauté
Délais
Plateforme Période
Remplacement
Offre plus large Gestion
Attribution
Mutualisation
Demandes
Tutorat
Besoins Selon prof il
Travail en équipe Secourisme 9%
Relation parents
Gestion de conf lit
TICE 8%
Didactique 9% Pédagogique 14%
Nouvelle prise de fonction
Incompatibilité avec fonction
dif f iculté d'organisation
Raisons professionnelles
33,7%
Raisons personnelles
9,6%
Ne souhaite pas laisser sa classe
Raisons non inscription
Frais de déplacement
Raisons administratives
26,9%
Problème du contenu de l'of fre
ou des stages 20,2%
Éloignement géographique
Choix trop restreint
« Canal »Mode de
communication
Analyse de pratiques
Améliorer gestion du plan
Proposer d'autres modalités de
formation
Observations des classes
Formation diplômante
reconversion 4%Formation
directeur 8%Formation
formateur 2%
Améliorer les compétences relatives à la
dimension relationnelle du
métier15%Ouverture
culturelle 11%
Violence à l'école 4%
Élèves à besoin spécif iques
Dif férenciation scolaire 13%
3.1.5. Première conclusion
Notre première hypothèse telle qu'elle est formulée semble erronée. La plupart des enseignants
du premier degré du département de l'Eure considère la formation continue comme un moyen de
se professionnaliser. Cependant ils ne s'y engagent que peu car la formation telle qu'elle leur est
offerte ne leur convient pas. Certes ils ont des besoins non proposés dans l'offre mais ce n'est pas
la seule raison du non-engagement. En effet, les besoins, les demandes et les récriminations se
mêlent dans les réponses et peuvent se catégoriser comme suit :
− une communication et une diffusion du plan inadaptées
− des modalités de formation ou des formateurs ne satisfaisant pas les attentes
− des besoins professionnels différents selon les publics mais avec des axes forts repris
dans le schéma ci-dessus
− des aides nécessaires à la reconversion
L'interviewé n°5 expose clairement que « Chaque problème rencontré nécessite une réponse
rapide et il n'y a pas de formations qui peuvent répondre à mes besoins ».
Voyons donc maintenant comment les enseignants se professionnalisent en dehors de la
formation proposée, notamment pour répondre à leurs problèmes en classe.
3.2. Les enseignants se professionnalisent-ils autrement ?
Notre deuxième hypothèse est que les enseignants se professionnalisent par d’autres voies,
notamment celles définies par Wittorski.
3.2.1. Les voies de professionnalisation de Wittorski
Le questionnaire nous permet de tester si les voies de professionnalisation décrites par Wittorski
correspondent à celles utilisées par les enseignants pour se professionnaliser lorsqu’ils sont
confrontés à une situation inattendue, inhabituelle, nouvelle ou à un problème.
La question, à choix multiples : « En situation ordinaire de classe, si vous êtes confronté à un
aspect nouveau ou si vous vous trouvez face à un problème inédit, comment cherchez vous à le
résoudre ? » livrent trois types de résultats :
66
Les réponses « autres » ne nous permettent pas de discriminer la voie. En effet, que font-ils de
leurs lectures, de ce qu'ils ont lu sur le net ou des discussions avec les collègues ? Ce mode de
recueil d'information leur permet-il une analyse après qu'ils aient rencontré le problème ?
Établissent-ils des allers-retours entre ce qu'ils apprennent et les situations de classe ? Nous ne
pouvons pas le définir. C'est pourquoi nous décidons de ne pas prendre en compte ces réponses
« autres » pour le moment.
• La logique de l'action
81 enseignants sur 102, soit 79% affirment ajuster l'action au fur et à mesure pour résoudre un
problème inédit. Il est à noter qu'en plus, selon Wittorski, l'ajustement peut se faire de façon
intuitive, sans même s'en rendre compte, ce qui augmenterait encore ce pourcentage.
L'interviewé n°5 ne perçoit pas la formation comme utile à la professionnalisation comme nous
l'avons vu précédemment. Pour lui, elle ne permet pas de résoudre les problèmes auxquels il est
confronté. Par contre, ses propos nous montrent qu'il se professionnalise selon la logique de
l'action. En effet, il nous dit qu' « enseigner c'est expérimenter » et explique que : « la
pédagogie, on peut la faire par tâtonnement »
« Parfois, je ne suis pas convaincu mais je dis bon je vais essayer et si ça marche tant mieux et
si ça marche pas tant pis. On recommence. Il ne faut pas prendre tout comme, comme un échec.
(...) on fait des essais. Si ça marche, on passe à l'étape du dessus. Si ça ne marche pas, on essaye
autre chose pour que les élèves progressent. »
De même, lors de l'entretien 1, madame G nous confie : « Je ne savais pas exactement si ça allait
marcher mais je suis super contente et je me suis rendu compte que, de faire confiance aux élèves sur leur
capacité à travailler etc. c'est important. Et donc je cadre au départ dans ma préparation mais dans la
67
choix
1 Ajustement au fur et à mesure de l'action 81 LOGIQUE DE L'ACTION2 Aller retour entre infos (ressources) et essais 40 REFLEXION ET ACTION3 Aller retour entre infos (collègues) et essais 59
4Appel à un CPC ou PEMF
28
5lecture 1en parlant avec les collègues 2via internet 3
En situation ordinaire de classe, si vous êtes confronté(e) à un aspect nouveau, ou si vous vous trouvez face à un problème inédit, Comment cherchez-vous à le résoudre ?
Réponse : nombre de Réponses
correspond À la voie
TRADUCTION CULTURELLEDE L'ACTION
Autres :
mise en place, je me laisse la liberté de rebondir. »
• réflexion et action
39% des sondés affirment se professionnaliser par des allers-retour entre des informations de
type ressources et des essais en classe et 58% par des va et vient entre des informations données
par des collègues, recueillies en discutant, et des essais en classe.
• Traduction culturelle par rapport à l'action
Apprendre avec l'aide d'un tiers, un conseiller pédagogique ou un professeur maître formateur
(PEMF) est retenu par 27% des interrogés. Ainsi, à peine plus d'un quart des enseignants font
appel à des formateurs de proximité pour les aider à résoudre un problème et par là donc, se
professionnaliser.
Mais le questionnaire se révèle sur ce point réducteur puisque seuls ces personnels sont proposés
parmi les choix de réponses.
Par contre, les entretiens mettent en lumière d'autres tiers possibles, accompagnant
l'apprentissage des enseignants questionnés.
La maîtresse n°2 nous dévoile avoir rencontré « une situation inattendue en classe (...) qui nous
fait grandir ». Un parent d'élève a été professionnalisant lorsqu'ensemble ils ont été confrontés à
la dyslexie de la fille de cette personne. « du coup on s'est beaucoup beaucoup vu avec cette
maman là. Elle a fait des recherches sur Internet, elle a travaillé avec l'orthophoniste et c'est
elle qui m'a dit, m'a donné, alors, des combines en fait. » « je suis allée encore creuser derrière
et je pense qu'on a vraiment fait du bon travail avec O., avec sa fille cette année là et cela m'a
permis ensuite de peut-être mieux aider certains élèves. »
« cette maman là, j'y pense souvent à cette dame là parce qu'elle m'a plus apporté qu'un après-
midi que j'ai pu avoir à l'IUFM avec un formateur sur la dyslexie voilà. »
La maman s'est intéressée à la prise en compte des besoins éducatifs particuliers de sa fille, s'est
engagée dans des recherches sur son handicap, ce qui rappelle ce qu'Antibi appelait dans l'une de
ses conférences sur la constante macabre, la « didactique de la chair ».
Madame H met également en avant un autre tiers au contact duquel elle se professionnalise, son
époux.
« mon mari est enseignant aussi donc c'est vrai qu'on parle beaucoup, et même il est formateur
aussi, donc c'est vrai que je pense que ça joue beaucoup, donc inévitablement être à temps plein
avec quelqu'un qui partage la même vue du métier et puis et quand il fait une visite et qu'il voit
68
quelque chose, il m'en parle, quelque chose qui ne fonctionne pas, on en parle et du coup voilà
ça nous, en fait on se construit aussi beaucoup professionnellement tous les deux oui. »
• réflexion sur l'action
La question « Analysez-vous pourquoi la situation n'a pas fonctionné (...) ? » nous donne une
idée de la fréquence de la réflexion sur l'action. Par exemple, est-ce que les enseignants évaluent
leur action pédagogique, l'analysent ? 94% affirment qu'ils le font dont 33% systématiquement et
44% souvent.
L'interviewé n°5 nous précise qu'il faut le faire avec l'aide de ses collègues « En discuter,
s'ouvrir aux autres, ne pas avoir peur d'échanger et si on a un problème dans la journée, surtout
l'évacuer et en parler à un collègue, surtout si c'est un problème de discipline, mais on peut
avoir aussi un problème en mathématiques, en français. »
Nous avons traiter quelques incohérences comme les items 1 et 5 ou 1, 5 et 6 à la fois. Nous
décidons de créer dans la rubrique « autre » :
- Oui mais parfois nous manquons de temps.
- Oui mais parfois nous manquons de temps et nous ne savons pas toujours le faire.
Pour établir le diagramme, nous les faisons entrer dans le « oui, parfois ». La dernière
proposition est ajoutée au « oui souvent ».
69
sans réponse 1oui parfois 17oui souvent 45oui systématiquement 34non 0non car je n'ai pas le temps 4non car je n'arrive pas à le faire 3autre
1
2
1
Analysez-vous pourquoi la situation n’a pas fonctionné, pourquoi le problème s’est produit.
oui mais parfois Nous manquons de temps Et je n'arrive pas toujours à le faireoui mais parfois Nous manquons de tempsoui souvent et parfois même en aideÀ une collègue
Notons que 7 personnes avouent ne pas entrer dans cette logique, soit par manque de temps, soit
parce qu'elles ne savent pas mener l'analyse, ou pour les deux raisons à la fois.
Une analyse de pratiques, en effet, ne s'improvise pas. Elle nécessite de prendre du temps, du
recul sur son fonctionnement. De plus, il n'est pas facile de mener sa propre auto critique, de
savoir quoi questionner. C'est une compétence à développer.
• Réflexion pour l'action
Tous les interrogés affirment rechercher seul ou en équipe les moyens d'éviter qu'un problème ne
surgisse, 60% déclarent même le faire souvent contre 40% quelquefois.
Recherchez-vous seul ou en équipe les moyens d'éviter qu'un pb ne surgisse ? Réponses :
70
oui systématiquement
oui souvent
oui parfois
non
non car je n'ai pas le temps
non car je n'arrive pas à le faire
sans réponse
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
REFLEXION SUR L'ACTION
nombre de réponses
choi
x
1 jamais 02 quelquefois 413 souvent 61
Lorsque l'interviewé 5 nous parle de professionnalisation lors de la conception de projets avec
ses collègues, nous sommes finalement sur une réflexion en amont pour l'action. Ils vont
rechercher collectivement de nouvelles pratiques pour agir ensuite.
« C'est aussi travailler en projet avec les collègues. En travaillant en projet, éventuellement on
apporte des réponses. »
• Intégration et assimilation
Les questions ne nous permettent pas une analyse chiffrée mais sur ce point, nous savons que les
enseignants utilisent cette voie car plusieurs évoquent la lecture, internet ou encore l'observation
de collègues.
3.2.2. Fidélité des données
Le questionnaire nous indique une tendance mais nous cherchons ici des modes d'actions. Or,
l'enquête ne nous paraît pas finalement adaptée. Tout d'abord, nous sommes sur des déclarations
d'actions mais est-ce réellement fait, est-ce cela correspond à ce que les enseignants savent que
l'on attend d'eux, est-ce que cela reflète ce qu'ils aimeraient pouvoir faire ? Ce travail de
compréhension de la professionnalisation grâce aux situations rencontrées nécessiteraient plutôt
une recherche par observation prolongée de pratiques. Mais comme le signalent Demailly et
Cauterman (1999), il est difficile d'avoir accès à l'observation de pratique dans l’Éducation
nationale. Il est vrai que les enseignants ne sont pas habitués à travailler devant des tiers autres
que leurs élèves. Contrairement à de nombreuses activités professionnelles où le travail se fait au
sein de l'organisation à plusieurs, dans des mêmes lieux, avec les supérieurs présents,
71
jamais
quelquefois
souvent
0 10 20 30 40 50 60 70
Logique de réflexion pour l'action
en nombre d'individus ayant fait ce choix
l'enseignant est plutôt seul. A noter que les pratiques tendent à évoluer avec les contrats avenir
professeur, auxiliaires de vie scolaire dédiés à l'aide aux élèves handicapés, maître surnuméraire,
ATSEM en maternelle...
De plus, même si l'observation prolongée est possible, est-ce que l'enseignant observé, sachant
sur quoi nous travaillons, réagira de façon identique à ce qu'il aurait fait, sans le chercheur en
fond de classe ?
Peut-être que des entretiens plus poussés sur ce point uniquement, pendant lesquels nous
inciterions les interviewés à livrer des anecdotes, des récit d'expériences, pourraient permettre
d'étudier plus précisément la façon dont les enseignants se professionnalisent dans leur contexte
de travail, en dehors des temps de formation continue.
Nos questionnaires sont trop simplistes pour une analyse fine des voies de professionnalisation
telles que définies par Wittorski. Ils nous donnent uniquement une tendance.
Les enseignants semblent se professionnaliser à partir des situations qu'ils rencontrent, le plus
souvent par un ajustement au fur et à mesure de l'action, par une réflexion pour l'action ou sur
l'action.
3.2.3. Une autre taxonomie
L'analyse catégorielle des entretiens nous permet de classer d'une autre façon les voies de
professionnalisation des enseignants. Nous avons remarqué qu'ils se professionnalisent soit :
– seul
– à l'aide d'un tiers
– collectivement
Catégorie 4 : les autres voies de professionnalisation
Entretien 1 Entretien 2 Entretien 3 Entretien 4 Entretien 5Se professionnaliser seul
Par la lecture de revues pédagogiques
par la lecture de livres de pédagogie
Par la lecture de livres de pédagogie
par la lecture de livres de pédagogie
par la lecture des textes officiels
Auto formationsAuto culture
Par la lecture de livres de pédagogie
par internet
Se professionnaliser au contact d'un tiers
Quand situation complexe :un tiers professionnalisant :. mère d'élève
Conférences (hors proposition employeur) sur des thèmes choisis
Colloque Thomas Dansembourg (hors proposition employeur)
Tutorat
auprès d'un collègue expérimenté
72
sur le handicap de l'enfant (didactique de la chair d'Antibi). au sein de son couple
Rencontres avec des auteurs, des chercheurs
Faire appel à l'animateur TICE pour des formations supplémentaires liées au projet de l'école
observation dans la classe d'un collègue
73
Se professionnaliser à plusieurs
- Les associations : ICEM
- Les réunions d'équipe : en conseil de cycle
- Collectivement avec un leader au sein de l'équipe, un expert
- formations syndicales
- Les réunions d'équipe : en conseil de cycle ou de façon informelle
sentiment d'appartenance à un groupe
- Les associations : ICEM, AGEEMpour les échanges pour les rencontres avec des pairs expérimentés
En équipe
Entre différentes écoles (projets d'écoles ayant des points communs)
En équipe : par les échanges autour des problèmes rencontrés
par des échanges autour de projets
S'inscrire à une formation diplômante
MASTER 2 sciences de l'éducationles apports de la recherche
LICENCE sciences de l'éducationcar formation école normale pas assez poussée et besoin ressenti d'un approfondissement notamment en psychologie de l'enfant
Formation sans lien avec l’Éducation Nationale : entrepreneuriat social et solidaire
CAPSAIS (CAPASH)
Tous les enseignants interrogés disent se professionnaliser en dehors de la formation continue proposée.
Nous avons omis de questionner sur la fréquence. Par exemple, lorsqu'ils disent lire, est-ce
significatif ? Lisent-ils un livre dans l'année ? Cherchent-ils leurs réponses
systématiquement dans les livres ?
A la question du questionnaire « De quelles manières acquérez-vous des savoirs, des
connaissances professionnelles ? », voici les réponses obtenues, catégorisées comme décrit ci-
dessus.
74
Nous retrouvons des résultats similaires dans le questionnaire et dans les entretiens. Il est
intéressant de voir que les animations pédagogiques sont considérées comme professionnalisante
par près de 60% des enseignants.
Les voies de professionnalisation explorées par les enseignants sont donc nombreuses et parmi
celles-ci, des voies longues ; 12% des sondés ont suivi ou suivent une formation continue longue,
la plupart en lien avec les sciences de l'éducation ou la psychologie.
75
PAR LA LEC
TUR
E
SITES PRO
FESSION
NELS
SITES PERSO
ENSEIG
NAN
TS
FOR
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S
SITES SYN
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NELLES (au tre)
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EN AN
IMATIO
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UE
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RM
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ES (a utre)
ASSOC
IATION
S (A GEEM
ANC
P) (au tre)
DISC
USSIO
NS C
OLLÈG
UES (autre)
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
ACQUISITION DES CONNAISSANCES PROFESSIONNELLES
EN
PO
UR
CE
NTA
GE
SEUL
AVEC UN TIERSCOLLECTI-VEMENT
Formation longue en poste
oui 12 12%non 88 86%
sans réponse 2 2%
Type de formationUNIVERSITAIRElicence sciences de l'éducation 1Master sciences de l'éducation 6Master 2 (spécialité non précisée) 1Master 2 littérature médiévale et comparée XVIe, XVIIe et XVIIIe 1Master 2 recherche littérature espagnole 1
1diplôme de ré éducateur en psychopédagogie 1
PROFESSIONNELLE DIPLOMANTEcapash
3.3. Quels sont les motifs à l'engagement ?
Testons maintenant notre troisième hypothèse : l’engagement en formation continue dépend du
sentiment d’efficacité, de la perception de compétence, de l’instrumentalité et des différents
motifs énoncés dans le modèle de Carré. Rappelons ici que nous ne considérons que la première
expression de l'intention de se former : l'inscription.
Nous voulons donc valider ou non la taxonomie de Carré. S'adapte-t-elle au contexte de la
formation continue des enseignants du premier degré du département de l'Eure ?
Peut-on établir une hiérarchie des motifs à l'engagement ? Peut-on grâce à notre enquête
comprendre le processus motivationnel à la genèse de l'engagement ?
Les motifs dépendent-ils de l'ancienneté ?
Résultat du questionnaire :
Chaque cadran du modèle de Carré est représenté. Tous les motifs apparaissent en effet.
Le plus prégnant est le motif opératoire professionnel puisqu'il est cité par plus de 70%, motif
extrinsèque, lié à l'apprentissage. Ensuite, 65% en évoquent un intrinsèque, de l'ordre de la
participation et non de l'apprentissage, le motif socio-affectif.
Le motif épistémique est également significatif et dépasse les 50%. Pour 1/3 des interrogés,
s'inscrire en formation est lié à un motif dérivatif et permet d'échapper au quotidien.
Même si 70% des enseignants s'inscrivent en formation réellement pour améliorer leurs
compétences professionnelles, il ne faut pas oublier ceux qui attendent de la formation la
possibilité de mener à bien un projet personnel ou gérer sa carrière, se réorienter
professionnellement.
76
Plus spécifiquement, pourquoi les 12% de nos interrogés se sont-ils inscrits en formation
longue ?
Ainsi les motifs diffèrent selon les enseignants et peuvent être multiples, mais le plus représenté
77
améliorer vos com
pétences professi onnelles.
mener à bien un pr ojet personnel.
vous réorienter pro fessionnellement.
obtenir une reconn aissance.
un conseil appuyé de votre inspecteu r.
gagner plus d’argen t
souffler un mom
en t, s’échapper du q uotidien de la clas se
pour le plaisir d’app rendre.
pour rencontrer des collègues, pour é changer.
pour le confort de la formation, pour l’am
biance agréabl e.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
MOTIFS A L'ENGAGEMENT EN FORMATION CONTINUE
Motifs
en p
ourc
enta
ge p
ar ra
ppor
t au
nom
bre
d'in
divi
dus
de l'
écha
ntill
on
POUR EVOLUTION DE CARRIERE 4 1POUR PROFESSIONNALISATION 6
POUR VALORISATION 3POUR DIPLÔME MINIMUM EXIGE ACTUEL 2
POUR REORIENTATION 4 2ENRICHISSEMENT PERSONNEL 1
MOTIFS DE L'ENGAGEMENT EN FORMATION LONGUE
enseignants qui ont déclaré avoir suivi une formation
longue
ceux qui n'ont pas déclaré avoir suivi une formation longue
là encore est le motif opérationnel professionnel.
Dans les réponses « autres », un enseignant qui ne suit pas de formation longue s'étonne de la
possibilité de le faire. Un autre précise qu'il suivrait une formation longue pour se réorienter mais
pas pour améliorer ses compétences d'enseignant : « Si je décidais une réorientation, mais je
considère que le travail en équipe, l'auto formation (lecture, recherches, questionnement) et la
formation continue devraient suffire à une formation tout au long de la carrière d'enseignant. »
Un troisième de revendiquer « Je ne vois pas ce qu'un master pourrait m'apporter dans ma
pratique de classe quotidienne » : nous retrouvons là l'incompréhension de certains enseignants à
côtoyer la recherche pour se professionnaliser.
Dans l'entretien n°4, l'enseignante nous fait part de son besoin de réorientation
professionnelle après 20 ans. Cela rejoint les injonctions du ministère précédent rassemblées
sous le vocable de « pacte de carrière » et qui obligeaient les inspecteurs à recevoir en entretien
les personnels enseignants ayant 2 ans et 20 ans d'ancienneté de service.
Nous nous demandons donc s'il y a un lien entre les motifs à l'engagement et l'ancienneté ?
Sans surprise, plus l'ancienneté augmente, plus les motifs invoqués sont opératoires personnels et
vocationnels.
Les apports des entretiens
Catégorie 5 : les motifs à l'engagement en formation continue
Entretien 1 Entretien 2 Entretien 3 Entretien 4 Entretien 5Motifs intrinsèques côté apprentissage :-motif épistémique
Soif d'apprendreje suis dans l'apprendrele plus petit contenu, je vais sauter dessusj'aime apprendre
Un bonheurle plaisir d'apprendreà la retraite : université du troisième âge
Engagement uniquement si c'est un sujet qu'il affectionne (psycho)
Motifs intrinsèques côté participation : motif socio affectif
Le plaisir est dans l'échange
Le plaisir de se retrouver en formation entre formateurs : mutualisation, partage des difficultés
vrai bonheur
Plaisir de rencontrer les autres
plaisir de revenir sur son lieu de formation initiale
Motifs intrinsèques côté participation :
- motif hédonique
Plaisir de découvrir l'université, une université prestigieuse
Motifs extrinsèques côté apprentissage :- opératoire professionnel
pour avoir le temps de l'analyse de pratique
Métier demandant une remise en question permanente
pleine pleine d'attente
Car le métier évoluepour réactiver ses connaissancespour maintenir la polyvalence du maître et se remotiver dans des
Pour faire évoluer ses pratiques
78
disciplines que l'on aurait tendance à délaisserpour prendre le temps de réfléchir
Motifs extrinsèques côté apprentissage :- opératoire personnel Motifs extrinsèques côté apprentissage :- vocationnel
Pour préparer l'avenircrainte de perdre ses fonctions
Formation dans le cadre d'une seconde carrière à 40 ans : plus grand investissement
Réorientation professionnelle car insatisfaite des changements relatifs aux maîtres formateurs
Désir en milieu de carrière qu'on lui propose autre chose
objectif éventuel de quitter l’Éducation Nationale
CAPSAIS
Objectif professionnel investissement
Motifs extrinsèques côté participation- identitaire
Métier d'enseignant qui est la basefaçon d'être et valeurs communesse comprendre les uns les autres utiliser la richesse de chacuntravail sur « qu'est ce qu'un bon enseignant ? »
Engagement en formation car paradoxal que le formateur soit moins diplômé que le stagiaire
Motifs extrinsèques côté participation- prescrit
Pression implicite de l'IUFM lors de la demande du diplôme le plus élevé du formateur (au moment même de la masterisation)
Motifs extrinsèques côté participation- économique
S'il y avait possibilité de valorisation financière : plus grand investissement
Motifs extrinsèques côté participation- dérivatif
Quitter le quotidien de la classelibertésouffle
Formation comme échappatoire à la routine
nouveau lieu
Quitter le quotidien de la classe
souffler
Sortir de sa classement
prendre un bon bol d'air d'oxygène
Sentiment
d'efficacité
Laisser la liberté d'inscription ou non
Construction par l'équipe de sa propre demande de formation
« moins cadrante »« moins normative »
rendre créateur
Stage à public désigné = gavage
S'investit en formation s'il l'a choisie.
Veut choisir ses pratiques et qu'on ne lui impose pas en formation des façons de faire
Perception de
compétences
Se sentir en capacité de
Trop grande déstabilisation des étudiants a entraîné un non investissement en formation
S'est investi dans une formation car savait les objectifs réalisables.
Instrumentalité Formation demandée par l'équipe en informatique dans le cadre du projet « école numérique rurale »« je leur ai montré
Pour préparer des projets
S'engager dans la formation parce qu'on a tel projet
servir à quelque chose
Engagement en formation CAPSAIS car utile pour atteindre son projet d'enseigner en collège en SEGPA.
79
que c'était important et (...)ils m'ont suivi »
Comme le montre ce tableau, seul le motif personnel n'est évoqué par aucun des interviewés.
Nous avons essayé à travers les entretiens de percevoir le lien entre les sentiments de
compétences, d'efficacité et l'instrumentalité.
Le sentiment d'efficacité, rappelons-le est la tendance à se sentir la principale cause de son
comportement ou de ses choix. Il se retrouve à travers les propos de trois de nos enseignants. Le
dernier entretien est fortement axé sur ce point, puisqu'à de nombreuses reprises l'enseignant
clame qu'il ne s'investit que dans les formations qu'il a choisies. Il ne veut pas qu'on lui dicte ses
choix pédagogiques. Et lors du second entretien, l'enseignante affirme que les stagiaires
n'apprendront rien s'ils ne souhaitent pas apprendre.
La perception de compétences permettrait de s'engager en formation selon des systèmes
d'attentes et des images de soi que le professionnel s'est construits, en fonction des compétences
qu'il estime indispensable pour réussir l'action dans laquelle il s'engage. Le plus représentatif est
certainement encore l'entretien 5 pendant lequel l’enseignant dit s'être engagé pleinement dans
une formation car il sentait que les objectifs étaient réalisables. A l'inverse, l'enseignante et
formatrice n°2 confie que ses stagiaires qui n'ont pas eu cette perception de compétences, ont
abandonné le projet de la formation.
Enfin, l'instrumentalité, la perception par le sujet de l'utilité de la formation dans la réalisation
d'un projet plus large se retrouve chez quatre enseignants sur les cinq. Ils parlent d'engagement
parce qu'ils ont un projet derrière.
Le modèle de Carré correspond donc aussi à la formation continue des enseignants du
département de l'Eure. Mais une analyse plus fine pourrait approfondir ces trois derniers
concepts que nous sentons présents dans l'engagement en formation.
IV.PRECONISATIONS
Les résultats de cette enquête nous incitent à penser qu'il est indispensable de repenser la
formation continue en améliorant le travail d'ingénierie de formation tout au long du continuum à
80
quatre temps défini par Ardouin (2010) : l'analyse, la conception, la réalisation, l'évaluation (avec
la notion de valorisation du parcours de formation).
Nous ne reprendrons pas ici toutes les étapes du travail (retranscristes sous forme du diagramme
de Gantt dans le rapport de missions) mais seulement les améliorations qui nous paraissent
nécessaires par rapport aux résultats de la recherche.
4.1. Le travail d'analyse
L'analyse telle qu'elle est pratiquée ne prend pas en compte les demandes. La difficulté réside
dans la rencontre entre les besoins ressentis par les enseignants et ceux définis par la hiérarchie.
Suffit-ils d'établir un recueil des besoins auprès des enseignants, pour connaître de façon certaine
et fiable, leurs besoins en formation ? Les besoins recueillis à travers cette enquête, en
communication, en psychologie de l'enfant, en pédagogie, se justifient complètement eu égard
au référentiel de compétences et aux évolutions du métier. Il n'en demeure pas moins qu'il
semble manquer une dimension peu représentée : l'aide à la mise en œuvre des nouveaux
programmes, des nouveaux dispositifs. Et comme le signale l’enseignante de l'entretien 4, est-ce
que chacun est conscient de ses besoins ? Son anecdote au sujet de sa collègue n'aimant pas les
TIC le souligne. Elle précise ensuite « est ce que ça ne peut pas être le rôle des inspecteurs et
des conseillers pédagogiques en inspection, de recenser les besoins en ayant vu les gens
travailler et en ayant entendu leur demande qui ferait que par la formation on répondrait aux
besoins des gens. »
En effet, et pour reprendre les travaux de Meignant (2009), il faut aider le personnel à prendre conscience
du problème, de son écart de compétences par rapport au référentiel par exemple, et donc d'un besoin
objectif de formation.
Nous pensons que cette tâche incombe à l'inspecteur de circonscription, cadre de proximité, capable de
mener cette analyse pendant une inspection, une évaluation d'école ou un entretien.
Nous conseillons la construction d'outils de remontées des besoins par l'inspecteur au service formation
de la direction des services. Ce serait un tableur pré renseigné que le secrétaire renseignerait au fur et à
mesure des rapports d'inspection, lesquels contiendraient une rubrique « formation ». (un premier
tableau qui comporterait une ligne par enseignant inspecté, une colonne par type de besoins préalablement
défini et un second tableau par école, au fur et à mesure des évaluations des unités éducatives.)
L'ingénieur aurait donc ce premier élément à disposition pour établir, à partir des priorités académiques
un cahier des charges plus précis. Le contexte serait également à étudier : évaluation de la mise en œuvre
81
des réformes, résultats des évaluations académiques des élèves, bilans des évaluations de stages par
exemples.
Une fois l'analyse menée, il conviendrait de dissocier le cas échéant certaines demandes qui relèveraient
plutôt du plan de formation de la circonscription plutôt que du plan départemental. Pour cela une
note de service à l'attention des inspecteurs serait rédigée en précisant par exemple :
- la formation de toute une équipe d’école sur une thématique du projet d’école,
- des ateliers d’échanges de pratique,
- des visites d’observation en classe de maître formateur.
Par ailleurs, les demandes sont fortes de la part des directeurs d'école pour obtenir des formations
régulières :
- sur les textes officiels
- sur les techniques d'animation, de communication, de gestion de conflit
Le département n'est pas en mesure financièrement d'assumer une formation régulière de ces
personnels. La direction des services prend cependant en charge les trois semaines de formation
statutaire du directeur nouvellement nommé.
Ainsi nous proposons qu'à chaque réunion de directeurs (l'IEN rencontre les directeurs de sa
circonscription en moyenne une fois par trimestre) soit proposé :
- un volet « actualité » d'une heure
- un volet « formation » de deux heures sur des thématiques repérées en début d'année
avec les directeurs. Cette formation pourrait se faire par atelier d'analyse de pratiques ou par des
conférenciers sur les techniques de gestion de crise, …
Nous avons vu à travers l'enquête que les besoins diffèrent en fonction de l'ancienneté, les motifs
à l'engagement aussi. C'est pourquoi nous aimerions engager des discussions avec les
représentants du personnel élus à la commission administrative paritaire afin que l'attribution des
stages ne se fasse plus au barème. Au nom de ce principe d'égalité et de justice, les jeunes ne
peuvent pas être formés.
4.2. La conception
4.2.1. Type de stage
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L'enquête nous permet de repérer que l'un des leviers à l'inscription et à l'engagement est la
longueur du stage qui favorise la prise de recul, facilite le travail d'analyse de pratique car c'est
un temps où l'enseignant se sent libéré du quotidien de la classe.
Les stages de trois semaines ont donc toute leur place.
Mais des enseignants demandent plutôt des stages « école » et prônent leurs vertus : la formation
a une finalité (instrumentalité).
Ces derniers permettent également de fédérer l'équipe, une demande qui ressort fortement de la
recherche.
Ainsi mixer les deux types de stages paraîtrait une solution pertinente en terme d'objectifs
opérationnels, mais en outre, cela équilibrerait le budget ; les stages de trois semaines coûtent
chers en frais de déplacements alors que les stages école se déroulent sur site et donc ne coûtent
rien...
4.2.2. Des formations hybrides
Elles font parties des demandes institutionnelles mais aussi de nos préconisations car elles
permettront de pallier au problème des déplacements soulevés par des collègues.
Notre département est peu attractif, du moins il souffre de la concurrence de l'université de
Rouen ou des universités de Paris. Les étudiants, une fois installés dans ces villes ont du mal à
les quitter pour s'installer dans l'Eure. C'est pourquoi nous avons énormément d'enseignants qui y
travaillent mais qui n'y habitent pas.
De plus, le catalogue de formations hybrides national, académique et départemental est déjà
étoffé. Différents domaines, différentes compétences, différents cycles sont proposés ce qui
répondra aux besoins différents selon les enseignants.
Cela permettra aussi un renouvellement des formations habituellement proposées.
Mais il faudra être vigilant à ce que le temps prévu pour la partie à distance soit au plus près de
la réalité pour ne pas décourager ou aigrir les enseignants.
Il faudrait également lors de la conception du plan, équilibrer les formations en fonction des
niveaux d’enseignement et pour cela calculer le volume horaire proposé pour chacun des
niveaux.
83
4.3. La réalisation
Les modalités de transmission du plan départemental et sa communication sont à revoir et
nécessitent de :
– Réduire la présentation du volet départemental pour proposer un texte plus rapide et
moins contraignant à lire,
– Améliorer la présentation du plan de formation afin que les informations soient plus
lisibles et mieux ordonnées,
– Proposer un plan de formation annuel : de janvier à décembre et non de septembre à juin.
En effet, cela pourrait permettre de recenser les besoins d’octobre à novembre (difficile
en avril et mai car les enseignants ne savent pas dans quelle classe ils seront à la rentrée
suivante). Puis en décembre, la période serait plus propice aux inscriptions qu’en juin ou
septembre. De plus, cette période a un intérêt pour le gestionnaire du budget puisque les
comptes se font par année civile.
– Proposer une relance des inscriptions une semaine avant la fin de la période d’inscription
mais cette fois par l'intermédiaire de l'inspecteur de la circonscription qui pourra
éventuellement insister auprès de personnel repéré.
– Créer un tutoriel vidéo ou images par capture d'écran pour aider à l'inscription dans
GAIA.
L'ingénierie pédagogique doit permettre d'accroître la satisfaction des enseignants partant en
stage. Poursuivre la formation des formateurs du département est nécessaire :
– le former à l'andragogie
– le rendre médiateur entre théorie et pratique
– le former au tutorat et à la conception de formation hybride.
4.4. L'évaluation
La fiche bilan actuelle est pauvre et peu intéressante. Très peu de formateurs la font remonter. Il
faudrait donc constituer un groupe de travail « évaluation de la formation »
Ce groupe pourrait être formé de 2 inspecteurs de l’Éducation nationale, de l’inspectrice adjointe
84
au directeur académique, d’un conseiller pédagogique de circonscription, d’un directeur d’école,
des trois conseillers « pôle formation », d’un maître-formateur. Il serait animé par l’IEN A ou sa
conseillère.
Une réunion pourrait être programmée en juin, une autre début juillet, une synthèse du travail en
conseil d’inspecteurs mi juillet et un point sur l’utilisation en février 2014. (si l'on garde le
calendrier actuel)
Objectif :
– Élaborer un nouveau document d’évaluation « à chaud »
– Élaborer un document pour une évaluation « à froid »
– Réfléchir au rôle de l’inspecteur ou du conseiller pour veiller à la mise en pratique des
compétences apprises en stage. Quelle valorisation ?
CONCLUSION
Une partie de notre mission a été consacrée à l’étude des causes de la baisse des
inscriptions au plan de formation. Elle nous a amenée à réfléchir à la problématique suivante :
Quel est l’engagement en formation continue des enseignants du premier degré de l’Eure ?
Nos lectures scientifiques ont permis de dégager trois hypothèses :
- Les enseignants ne considèrent pas la formation continue comme source de
professionnalisation car les besoins qu’ils ressentent ne correspondent pas aux besoins définis
par l’institution et déclinés dans l’offre de formation.
– Ils se professionnalisent par d’autres voies.
– L’engagement en formation continue dépend du sentiment d’efficacité, de la perception
de compétence, de l’instrumentalité et des motifs énoncés par Carré.
L’enjeu de cette recherche était de mieux comprendre les motifs à l’engagement ou non, à
l’entrée en formation continue, afin d’élaborer un guide de préconisations pour le plan de
formation à venir.
Nous avons choisi de mener une recherche quantitative, par l'élaboration, le recueil et
l'analyse de questionnaires. Puis nous avons souhaité approfondir cette étude par des éléments
85
qualitatifs, en menant des entretiens semi-directifs. Mais finalement, lors de la préparation des
données et de leur interprétation, nous avons compris que, l'enquête par questionnaire, était bien
plus qualitative que quantitative, compte tenu des questions ouvertes posées et des remarques
ajoutées par les enseignants.
Nous avons essayé de rester vigilante au problème de l'implication professionnelle forte
que soulève cette recherche. Nous devions dépasser la posture du professionnel, pour entrer dans
une véritable posture de recherche appliquée. Nous devions passer outre nos certitudes et nos
convictions, pour adopter une attitude de doute et de quête, à partir des théories développées en
amont et d’une démarche d’analyse de la situation à partir des données recueillies.
Qu'avons-nous appris de l'engagement en formation continue des enseignants du premier degré
de l'Eure ?
Notre recherche montre que la formation continue a sa raison d'être aux yeux des
enseignants, puisque 85% considèrent qu'elle peut constituer une source de professionnalisation.
Les propos relevés sur l'un des questionnaires, cités en préambule du mémoire, « je crois
vraiment que le malaise de notre profession est palpable, mais aussi que la formation peut être
un vecteur puissant d'évolution et de questionnement, c'est vraiment à ménager dans une société
en pleine mutation », laissent à penser que certains y croient encore...
Cependant, 81% de nos enquêtés ne s'y sont pas inscrits cette année. Les raisons se
révèlent de plusieurs types :administratives, personnelles, professionnelles. Mais le non
engagement est très souvent lié aussi, à une inadéquation entre les besoins ressentis par les
enseignants et l'offre proposée. A cela s'ajoute un manque de confiance dans les formateurs et un
défaut de valorisation de la formation.
Il s'avère donc indispensable de repenser la formation continue, de rechercher de nouvelles voies
pour répondre aux acteurs dans leur contexte professionnel.
Il semble alors nécessaire, d'améliorer le travail d'ingénierie de formation en important au monde
de l’Éducation Nationale, la méthode ACRE (Ardouin, 2010), axée sur les quatre actions :
analyser, concevoir, réaliser, évaluer. La valorisation du parcours de formation sera à inventer.
Certes, beaucoup d'enseignants s'abstiennent de s'inscrire en formation continue. Mais, ils se
professionnalisent par d'autres voies :
– seul en lisant, en consultant internet, en ajustant au fur et à mesure leur action en classe,
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– avec l'aide d'un tiers,
– collectivement, lors des réunions d'équipe, en formations syndicales, en collaborant au
sein de mouvements pédagogiques associatifs.
Chacune des voies de professionnalisation décrites par Wittorski semble utilisée par les
enseignants. Mais une étude bien plus fine serait nécessaire pour établir une hiérarchie des voies.
Des observations longues, couplées à des entretiens ciblés, pourraient préciser notre recherche.
Notre étude confirme par ailleurs notre troisième hypothèse. Pour les enseignants qui s'engagent
en formation, les motifs d'inscription correspondent à ceux décrits par Carré. Le motif opératoire
professionnel est le plus représenté.
Reste à approfondir un élément qui semble extrêmement important au regard des réponses des
enseignants : la place de la théorie et de la pratique en formation.
A l'heure de la création des écoles supérieures du professorat et de l'éducation, compte tenu de la
place qu'elles ont à jouer dans la formation initiale et continue, comment faire de la théorie, un
levier et non un frein à l'engagement des enseignants ?
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GLOSSAIRE
ANCP : association nationale des conseillers pédagogiques
ATSEM : agent territorial spécialisé en école maternelle
CDDP : centre départemental de documentation pédagogique
CRDP : centre régional de documentation pédagogique
DAASEN : directeur académique adjoint des services de l’Éducation Nationale
DASEN : directeur académique des services de l’Éducation Nationale
DSDEN : direction des services de l’Éducation Nationale
ESPE : école supérieure du professorat et de l'éducation
IEN-A : inspectrice de l’Éducation Nationale adjointe
IEN : inspecteur de l’Éducation Nationale chargé d'une circonscription
IUFM : institut universitaire de formation des maîtres
LOLF : loi organique relative aux lois de finances
PDF : plan départemental de formation
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BIBLIOGRAPHIE
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BAILLEUL Marc (2008), « Professionnaliser les « formateurs d'enseignants » », in AVICE M., BAILLEUL M., BRIQUET-DUHAZE S., BUHOT E., et al., Comment les enseignants apprennent-ils leur métier ? Paris, L'Harmattan, p.157-171. BARBIER Jean-Marie, LESNE Marcel (1977), L’analyse des besoins en formation, Paris, Robert Jauze, 255p. CARRE Philippe (2001), De la motivation à la formation, Paris, L’Harmattan, 211p. LE BOTERF Guy (1990, 1993), L’ingénierie et l’évaluation de la formation, Paris, Editions d’Organisation, 172p.
LE BOTERF Guy (2007), Professionnaliser, Paris, Eyrolles-Editions d'organisation, 143p.
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MEIGNANT Alain (2009), Manager la formation, Paris, Editions Liaisons, 370p. MINISTERE DE L’Éducation NATIONALE, DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE (2000), L’analyse des besoins de formation des enseignants du premier degré, Versailles, CRDP de l’académie de Versailles. SOYER Jacques (1998), Fonction formation, Paris, Editions d’Organisation, 453p. VALLERAND Robert et THILL, Edgar (1993), « introduction au concept de motivation », in VALLERAND Robert et THILL, Edgar, Introduction à la psychologie de la motivation, LAVAL, Editions Etudes vivantes – Vigot, p.3-39 VALLERAND Robert (1993), « La motivation intrinsèque et extrinsèque en contexte naturel : implications pour les secteurs de l’éducation, du travail, des relations interpersonnelles et des loisirs », in VALLERAND Robert et THILL, Edgar, Introduction à la psychologie de la motivation, LAVAL, Editions Etudes vivantes – Vigot, p.533-581.
WITTORSKI Richard (2009), « A propos de la professionnalisation », in Barbier J.M., Bourgeois E., Chapelle G. et Ruano-Borbalan J.C., Encyclopédie de l’éducation et de la formation, Paris, PUF, p. 781-793
89
ARTICLES SCIENTIFIQUES
BANDURA Albert (1982), « Self-efficacity Mechanism in Human Agency », American Psychologist, Vol. 37, N°2, pp. 122-147.
BOURDONCLE Raymond (1991), « La professionnalisation des enseignants : analyses sociologiques anglaises et américaines », Revue française de pédagogie, N° 94, pp.73-92.
BOURDONCLE Raymond (1993), « La professionnalisation des enseignants : les limites d’un mythe », Revue française de pédagogie, N° 105, pp.83-119. DECI Edward, RYAN Richard (2000), « the « what » and « why » of goal Pursuits : Human Needs and the self-Determination of Behavior », Psychology Inquiry, N°4, pp.227-268.
FENOUILLET Fabien (2011), « La place du concept de motivation en formation pour adulte », Savoirs, N°25, pp. 9-46. KADDOURI Mokhtar (2011), « Motifs identitaires des formes d'engagement en formation », Savoirs, N°25, pp. 69-86. LECOMTE Jacques (2004), « Les applications du sentiment d'efficacité personnelle »,Savoirs, Hors série 2004/5, pp. 59-90.
MAROY Christian (2006), « Les évolutions du travail enseignant en France et en Europe : facteurs de changement, incidences et résistances dans l'enseignement secondaire », Revue française de pédagogie, N° 155, pp. 111-142
MAUBANT Philippe, ROGER Lucie (2012), « les métiers de l’éducation et de la formation : une professionnalisation en tensions », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, N°28, pp. 1-14. ROUSSEL Patrice (2000), « La motivation au travail – concept et théories », Les notes du LIRHE, N°326, pp.1-20. WITTORSKI Richard, « La Professionnalisation », Savoirs, N°17, pp. 9-36.
ARTICLES PROFESSIONNELS
ROEGIERS Xavier, WOUTERS Pascale, GERARD François-Marie (1992), « Du concept d’analyse des besoins en formation à sa mise en œuvre », Revue européenne des professionnels de la formation, N°2-3, pp. 32-42. HOUPERT Danièle (2005), « Enseigner, un métier qui s’apprend », Cahiers pédagogiques, N°435.
90
VERTONGEN Gil, BOURGEOIS Étienne, NILS Frédéric, DE VIRON Françoise et TRAVERSA Jacqueline (2009), « Les motifs d’entrée en formation des adultes en reprise d’études universitaires », L'orientation scolaire et professionnelle, N° 38, pp.25-44. LARIVAIN Catherine (2006) pour le ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, « Les enseignants des écoles publiques et la formation », les dossiers, n°176.
TEXTES INSTITUTIONNELS OU LEGISLATIFS
MINISTERE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, circulaire n°72-240 du 20 juin 1972.
MINISTERE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, circulaire n°2001-150 du 27 juillet 2001.
INSPECTION GENERALE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, INSPECTION GENERALE DE L’ADMINISTRATION DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA RECHERCHE, rapport n° 2012-070 de juillet 2012, « Les composantes de l’activité professionnelle des enseignants outre l’enseignement dans les classes ».
INSPECTION GENERALE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, INSPECTION GENERALE DE L’ADMINISTRATION DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA RECHERCHE, rapport n°2010-111 d’octobre 2010, « Évaluation de la politique de formation continue des enseignants des premier et second degrés (sur la période 1998-2009) ».
SITOGRAPHIE
RAPPORT ANNEXE AU PROJET DE LOI POUR LA REFONDATION DE L'ECOLEhttp://cache.media.Éducation.gouv.fr/file/01_Janvier/30/2/2013_projet_de_loi_Refondation_Ecole_rapport_annexe_239302.pdf consulté le 15 juillet 2013
DECRET N°85-607 DU 14 JUIN 1985 RELATIF À LA FORMATION PROFESSIONNELLE DES FONCTIONNAIRES DE L'ETAT. http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=LEGITEXT000006065049&dateTexte=20130126 consulté le 8 décembre 2012
http://www.larousse.fr/
LES OUTILS STATISTIQUES DE LA DSDEN DE L'EUREhttp://www.ia27.ac-rouen.fr/medias/fichier/tb-1er-degre-2011-2012-site-ia27_1347022832262.pdf consulté le 19/08/2013
LES STATISTIQUES NATIONALESh ttp://media.Éducation.gouv.fr/file/etat20/35/7/EE_2010_structure_personnels_men_160357.
91
p df consulté le 19/08/2013
CREATION DU QUESTIONNAIREhttps://drive.google.com/#all consulté le 3/02/13
LES ESPE http://cache.media.Éducation.gouv.fr/file/08_Aout/90/2/Rentree2013-ESPE_266902.pdf consulté le 1/09/13
COURS DE MASTER 2, ICF, université de Rouen/CNED
UE1 – Politique et management de la formation
- Droit du travail et de la formation de Pierre LE DOUARON
- Sociologie des organisations de Thomas RENAUD
UE2 – Ingénierie de projet
- sociologie de la formation et de la professionnalisation de Nicolas DIVERT et Emmanuel DE LESCURE
- Démarche d’ingénierie de la formation de Thierry ARDOUIN
UE3 – Ingénierie pédagogique
- psychologie des adultes en formation de Hervé DAGUET
UE4 – Pratique du conseil
- analyse du travail, emploi et compétences de Pierre PARAGE
- adulte en formation et accompagnement des personnes Sylvain LACAILLE et Maëla PAUL
UE5 – Méthodologie et démarche de recherche
- livret pédagogique de Béatrice SAVARIEAU
- ressources documentaires de Marie VERGNON
- classe virtuelle de Béatrice SAVARIEAU
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