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Master 2 Professionnel Métiers de la formation
Parcours à distance Ingénierie et conseil en formation
Année universitaire 2013-2014
MEMOIRE
« L’autonomisation des étudiants en soins infirmiers»
FALLOT Noëlle
Numéro d’étudiante: 5131474
Sous la direction de Mme Françoise BERTHOUD
REMERCIEMENTS
Je souhaite adresser tous mes remerciements aux personnes qui m'ont apporté leur aide et qui ont ainsi contribué à l'élaboration de ce mémoire.
Mme Berthoud, ma directrice de mémoire, pour son soutien, son
accompagnement et sa patience.
Mes collègues, pour avoir supporté mes sauts d’humeur et avoir participé à mes
entretiens.
Les étudiants de l’IFPS pour les données précieuses qu’ils m’ont fournies.
Sylvie et Nelly pour leur lecture attentive et leurs conseils.
Mon fils Jean-Baptiste, ma famille, mes amis et amies pour leur soutien et
encouragements.
SOMMAIRE
Introduction ........................................................................................................ 1
1. Contexte ......................................................................................................... 1
2. Pourquoi l’autonomie ? .................................................................................. 2
3. Qu’est-ce que l’autonomie ? Clarification sémantique.................................... 5
3.1 L’apprentissage autodirigé, apprentissage autorégulé, autoformation ........ 5
3.2 Autonomie et indépendance ...................................................................... 6
4. Les conséquences de l’autonomisation sur les systèmes de formation ............ 7
4.1 Les différents leviers de l’autonomisation en formation ............................ 8
5. Le formateur face au changement ................................................................. 10
5.1 Un changement de rôle ............................................................................ 10
5.2 Les qualités du formateur ........................................................................ 11
5.3 Les compétences du formateur ................................................................ 11
6. Les compétences nécessaires à l’autoformation de l’étudiant ....................... 12
6.1 La particularité des apprenants autodidactes ............................................ 12
6.2 Les qualités des apprenants autonomes ................................................... 13
6.3 La motivation et la volition ..................................................................... 13
6.4 La part émotionnelle et affective dans l’acte d’apprendre ........................ 15
7. Interactions sociales : échanges et réciprocité dans la construction de
l’autonomie ...................................................................................................... 16
8. Les courants pédagogiques ........................................................................... 17
8.1 Le constructivisme .................................................................................. 17
8.2 Le socioconstructivisme .......................................................................... 17
9. Le concept de compétence ............................................................................ 18
9.1 Définition ................................................................................................ 18
9.2 Les changements dans les organisations .................................................. 20
9.3 Les composantes de la compétence ......................................................... 20
9.4 Les caractéristiques d’un professionnel compétent .................................. 22
9.5 Comment développer les compétences des étudiants ............................... 22
10. Liens entre savoir et compétence ................................................................ 23
10.1 La réflexivité ......................................................................................... 24
10.2 Le transfert ............................................................................................ 24
11. L’analyse de pratiques ................................................................................ 28
11.1 Clarification sémantique ........................................................................ 28
11.2 Les différents types d’analyse de pratiques ............................................ 28
11.3 Déroulement d’une séance d’analyse de pratiques ................................. 29
11.4 But des analyses de pratiques ................................................................ 30
11.5 Analyse de pratiques/analyse de situations ............................................ 31
11.6 L’analyse de pratiques en formation initiale .......................................... 32
12. Le formateur dans l’animation des dispositifs d’analyse de pratiques ......... 32
12.1 Le formateur et son rapport à la théorie-pratique ................................... 32
12.2 La posture du formateur dans ces dispositifs ......................................... 34
12.2.1 L’animation de ces dispositifs ......................................................... 34
12.2.2 Rôle et profil du formateur en analyse de pratiques ......................... 34
13. Une problématique plus précise .................................................................. 36
14. Hypothèses ................................................................................................. 37
14.1 Première hypothèse ............................................................................... 37
14.2 Deuxième hypothèse ............................................................................. 37
14. Méthodologie ............................................................................................. 38
15.1 Lieu et public de recherche .................................................................... 38
15.2 Outils envisagés .................................................................................... 39
15.2 Appuis théoriques .................................................................................. 39
16. Analyse des entretiens ................................................................................ 40
16.1 Détermination du degré d’autonomie .................................................... 41
16.1 La motivation pour apprendre ............................................................... 43
16.2 Etudiants non autonomes ....................................................................... 44
16.3 Etudiants autonomes.............................................................................. 44
16.4 Que disent les étudiants autonomes lorsque les séances n’ont pas été
bénéfiques ? .................................................................................................. 44
16.5 Que disent les étudiants autonomes lorsque les séances ont été
bénéfiques ? .................................................................................................. 46
17. Résultat de l’enquête qualitative ................................................................. 50
18. Dépouillement et analyse du questionnaire ................................................. 53
18.1 Classement des étudiants ....................................................................... 53
18.2 Ce qui aide les étudiants dans leur apprentissage ................................... 55
18.2 Les modalités pédagogiques qui aident les étudiants dans la construction
de leurs compétences..................................................................................... 56
19. Vérification des hypothèses ........................................................................ 59
19.1 Hypothèse n°1 ....................................................................................... 59
19.2 Hypothèse n°2 ....................................................................................... 59
20. Préconisations ............................................................................................ 60
Conclusion ....................................................................................................... 62
Bibliographie ................................................................................................... 64
Annexe 1 / guide d’entretien ............................................................................ 69
Annexe 2 / questionnaire .................................................................................. 70
1
Introduction
Ce travail s’inscrit dans le domaine de l’ingénierie pédagogique et de l’adaptation de cette
ingénierie à la réingénierie de formation depuis la mise en place du référentiel par
compétences des formations infirmières.
Nous nous sommes intéressés plus particulièrement à l’impact de ce nouveau référentiel sur
les apprentissages étudiants. Le référentiel par compétences devrait permettre le
développement de l’autonomie grâce à l’adaptation des actions pédagogiques. Mais qu’en est-
il réellement ?
En quoi ce nouveau référentiel permet-il de développer l’autonomisation des étudiants ?
Dans un premier temps nous allons replacer la formation infirmière dans le contexte actuel et
préciser, en quoi cette autonomisation est importante. Après une clarification de la
sémantique, nous aborderons les compétences et les qualités de l’apprenant autonome, les
conditions d’un dispositif de formation visant à l’autonomie et le rôle du formateur dans
celui-ci.
1. Contexte
Depuis 2009, une réforme de la formation infirmière a vu le jour dans un contexte de
changement de la santé et d’harmonisation des systèmes de formation au niveau européen
avec la mise en place du système LMD (Licence Master Doctorat). L’articulation autour d’un
référentiel de compétences inscrit cette formation dans un nouveau paradigme : celui du
socioconstructivisme (Kozolwski, 2008). La formation infirmière est donc passée d’une
logique de contenus à une logique de compétences tout en s’inscrivant dans
l’universitarisation.
La formation infirmière, selon Boissard (2013), se situe au carrefour de la formation
professionnelle et du secteur de la santé en pleine mutation. En effet les besoins de santé
évoluent et nécessitent de nouvelles compétences pour les métiers paramédicaux et
notamment pour les infirmiers. Les formations sanitaires en France se situent dans un cadre
réglementé, mais selon Coudray (2009), elles doivent, comme les autres formations
diplômantes, s’inscrire dans les évolutions des pratiques pédagogiques, à savoir la validation
des acquis de l’expérience, et la définition d’un référentiel d’activités et de compétences.
2
Ce référentiel veut poser des principes pédagogiques tels que l’individualisation de
l’apprentissage, la posture réflexive, l’autonomisation des étudiants. Et s’inscrire ainsi dans
les tendances actuelles de lutte pour l’emploi en formant des professionnels autonomes,
capables de s’adapter aux nouvelles exigences et aux évolutions de leur métier en se formant
tout au long de leur vie (Bodin-Cheneveau, 2013). L’approche par compétences suppose un
comportement autonome de la part de l’étudiant, plus actif en termes de recherches et de
positionnement (Kozolwski, 2008), ce qui devrait donc avoir un impact fort au niveau
professionnel.
Le dispositif par alternance de la formation infirmière impose l’analyse de pratiques comme
modalité d’apprentissage, afin de transformer le savoir pratique en savoir formel. Pour
Cosnefroy « cette modalité de formation nécessite une forte autonomie de l’apprenant qui
pour reprendre la définition déjà citée de Zimmerman, doit se mobiliser intensément aux plans
cognitif, métacognitif et motivationnel pour tirer parti de l’expérience professionnelle.
Apprendre en analysant sa pratique est une forme d’apprentissage autorégulé. ». (Cosnefroy,
2010, p. 35).
Former des étudiants compétents et autonomes dans l’acquisition de leurs apprentissages est
donc un défi et un idéal pour chaque institut de formation professionnelle, afin de leur
permettre de devenir des professionnels responsables, capables de prendre en mains leur auto
formation.
Notre question de départ est donc :
« En quoi le référentiel de formation infirmière permet-il le développement de l’autonomie
de l’étudiant ? »
2. Pourquoi l’autonomie ?
L’UNESCO, dès 1980, dans son rapport final sur les modalités d’apprentissage en
autodidaxie, estime qu’il est indispensable de réfléchir au type d’organisation et de
méthodologie nécessaire pour préparer à l’auto-apprentissage.
Pour Barbot (1999, p.5), nos systèmes éducatifs reposent sur un modèle autoritaire,
hiérarchique, où le pouvoir est détenu par les enseignants, qui reproduisent inconsciemment
le système dans lequel ils évoluent et dans lequel la construction de l’autonomie est absente.
3
Elle pense que « l’objectif général - transférer au sujet des cellules de pouvoir donc la
responsabilité et la capacité de se former nous semble être, au contraire l’unique chemin
praticable dans le siècle à venir » (Barbot, 1999, p. 5). Ainsi, travailler l’autonomie des
apprenants c’est déplacer le pouvoir détenu jusqu’alors par les enseignants sous la forme du
savoir, pour le transférer aux dispositifs pédagogiques (Liquète, et Maury 2007, p. 18).
Les recherches en psychologie cognitive ont démontré « que liberté et autonomie ne sont plus
seulement des buts à atteindre, mais des conditions de l’apprentissage et de la réussite »
(Vergnioux, 2011, p. 24), car, il s’agirait de rendre l’étudiant capable d’un regard critique à
l’égard du savoir, afin de lui permettre de penser par lui-même.
Vincent Liquète et Maury (2007, p. 13) se demandent même si « le manque d’autonomie n’est
pas en partie une des causes de tant de difficultés et d’échecs tant à l’école que plus tard
socialement et professionnellement ».
Mais développer l’autonomie des apprenants, pour Barbot (1999), est un changement de
paradigme qui modifie la finalité de l’apprentissage, tout en bouleversant complétement les
moyens mis en place pour y parvenir, au risque de modifier les rapports de pouvoir dans les
institutions éducatives, mais aussi au niveau sociétal et professionnel. Pour Eneau (2013) le
discours actuel prônant l’autonomisation et la responsabilité vise à transférer le pouvoir de
l’organisation vers les individus et ainsi augmenter leur efficacité grâce aux développements
individuels des compétences.
Dans le milieu professionnel, depuis les années 90, l’enjeu n’est plus la transmission des
savoirs, mais bien le développement de compétences, l’adaptabilité des individus et
l’actualisation constante de leurs connaissances tout au long de la vie « mais ce processus est
désormais largement dévolu à l’individu lui-même, en terme de responsabilité sur sa propre
"employabilité" » (Santelmann, 2001 cité par Eneau 2013, p. 18).
L’Institut de Formation en Soins Infirmiers de Besançon a perçu les enjeux et l’intérêt de cette
autonomisation. Ainsi, cet objectif est clairement inscrit dans le projet pédagogique :
« l’étudiant est responsable de sa formation, il est auteur-acteur de son processus de
professionnalisation, de sa formation ; il a le désir d’apprendre ; il est dans une posture
dynamique ; il reconnaît ses ressources, les mobilise, il reconnaît ses limites, en tient compte ;
il développe ses aptitudes à entrer en relation pour "prendre soin" ; il s’inscrit dans une
démarche de connaissance personnelle et d’actualisation de soi.»
4
Mais entre désir institutionnel et réalité qu’en est-il réellement ? Est-ce que les changements
dans l’ingénierie de formation, liés à l’introduction du référentiel de formation par
compétences, peut à lui seul amener les étudiants à être autonomes dans leurs apprentissages ?
L’ingénierie pédagogique est-elle au service de l’autonomisation ? Les institutions scolaires et
les formateurs détiennent-ils à eux seul les clefs de l’autonomisation ? Les formateurs ont-ils
modifié leurs stratégies pédagogiques ? Quelle est la part individuelle liée aux capacités de la
personne ? Quelle est la part d’appropriation personnelle ? Donne-t-on aux étudiants les
moyens de la prise d’initiative ? Quelle place est laissée à l’essai-erreur ? Comment donner
l’envie d’apprendre ? Quelle est la place du formateur dans l’autonomisation des étudiants ?
Quel est la place du groupe ?
Philippe Meirieu (2013), dans son dictionnaire, invite à la prudence. De son point de vue, ce
qui est développé dans les institutions n’est pas de l’autonomie mais plus de la
« débrouillardise » de la part de l’apprenant. Celui-ci se voit contraint d’adopter des stratégies
d’adaptation au système pour répondre aux injonctions de l’institution, en faisant le moins
d’efforts possibles car pour Perrenoud cité par Liquète et Maury (2007) le système scolaire,
très normatif et contraignant, engendre une forte pression sur les étudiants, qui trouvent des
moyens pour y répondre. Le risque est alors que le travail scolaire soit un travail pour
l’institution et non pas pour l’étudiant.
Du côté de la formation infirmière Anne Marie Bodin-Chenevreau (2013) est inquiète d’une
application à la lettre du référentiel qui, par sa structure très contraignante, pourrait aller à
l’encontre de ses intentions premières. Elle se demande « par où peuvent alors s’insérer la
liberté et la motivation pour apprendre dans ce carcan de plus en plus fermé ? Et comment les
formateurs parviendront-ils à adapter l’action pédagogique à l’évolution du groupe en
formation ?» Chenevreau (2013, p. 44).
En résumé : viser l’autonomie des étudiants est une volonté de bien des institutions, qui ont
perçu l’enjeu pour nos sociétés de former des individus et des professionnels compétents
capables de prendre en charge leur propre formation. Mais nos institutions au-delà des
intentions affichées, créent-elles réellement les conditions d’une autonomisation des
étudiants ?
5
3. Qu’est-ce que l’autonomie ? Clarification sémantique.
Le mot autonomie vient du grec autonomia signifiant « qui se régit par ses propres lois »
Morfaux (2001), cité par Quintin, rejoint la définition de Quintin : « capacité, possibilité de
s’administrer librement, c’est-à-dire selon ses propres lois » (2013, p. 18). Quintin (2013)
distingue « le travail en autonomie » qui relève des conditions dans lesquelles l’apprenant
étudie, ou les conditions qui lui sont offertes pour piloter lui-même ses apprentissages, et
« l’apprentissage autonome » qui est « la capacité de l’étudiant à agir sur le processus afin de
conduire son propre parcours « d’enseignement-apprentissage », en vue d’atteindre les
objectifs qu’il se fixe » (Moore,1997 ; Paquette, 2001 ; Quintin, 2008, cité par Quintin, 2013,
p. 18). Dans le premier cas on parlera « d’apprentissage en autonomie », alors que dans le
deuxième, on utilisera les termes « auto direction ou auto régulation » (Benson, 2011, cité par
Quintin, 2013, p. 18). Mais quel est précisément le sens de ces termes ?
3.1 L’apprentissage autodirigé, apprentissage autorégulé, autoformation
Certains auteurs comme Carré (1997, 2002) cité par Cosnefroy (2010) distinguent les termes
d’apprentissage auto régulé où préexiste une tâche prescrite par un concepteur, l’étudiant
devant alors redéfinir cette tâche d’un point de vue motivationnel et cognitif, de
l’apprentissage autodirigé. Dans ce dernier, l’apprenant définit lui-même la tâche, il s’agit
donc du « processus par lequel l’apprenant prend l’initiative, avec ou sans l’aide d’autrui,
pour diagnostiquer ses besoins d’apprentissage, formuler des objectifs, identifier des
ressources humaines et matérielles, choisir et mettre en œuvre des stratégies d’apprentissage
appropriées et évaluer les résultats obtenus » (Knowles, 1975 cité par Cosnefroy, 2010, p. 38).
Pour Hadji, l’apprentissage autodirigé est une prise d’initiative à tous les niveaux de
l’apprentissage, c’est « l’autonomie en acte » (2012, p. 75), comme on peut le retrouver dans
les publics autodidactes.
L’autorégulation pour Tardif, cité par Hadji, regroupe à la fois « l’autocontrôle, l’autogestion,
l’auto-observation, l’auto-évaluation, l’autoréflexion, et l’autocorrection » (Tardif, 2006, cité
par Hadji, 2012, p. 74). Laveault (2007) quant à lui, cité par Hadji, la définit
comme « l’aptitude de l’élève à prendre en charge ses processus cognitifs et motivationnels
pour atteindre ses objectifs. » (Laveaut, 2007, cité par Hadji, 2012, p. 74). C’est donc la
capacité pour un sujet à réguler lui-même ses apprentissages.
6
Le terme d’autoformation est principalement utilisé depuis les années 80 pour désigner la
formation professionnelle des adultes, dans des contextes organisationnels ou non.
En résumé:
Les termes d’autoformation, apprentissage autodirigé, apprentissage autorégulé, précisent les
différentes modalités laissées à un individu à réguler son activité, ses apprentissages, à
l’intérieur d’une structure plus ou moins encadrante.
Dans l’institut de formation, objet de cette étude, le terme d’apprentissage autorégulé semble
être le plus adapté, même si les travaux en andragogie et en autoformation s’appliquent
parfaitement à une formation à visée professionnelle s'adressant à de jeunes adultes.
3.2 Autonomie et indépendance
Il apparait également nécessaire de faire la distinction entre indépendance et autonomie, car il
y a parfois confusion dans l’utilisation de ces deux termes.
L’indépendance est ce dont fait preuve une personne qui s’affranchit du contexte dans lequel
elle évolue, et place la liberté personnelle au-dessus de toute autre considération.
L’autonomie est au contraire la capacité d’une personne à définir ses propres règles de
fonctionnement, et à répondre à sa propre loi interne sans subir aucune influence de
l’extérieur. L’autonomie fait référence à la liberté, dans le choix de sa dépendance ou plutôt
son interdépendance. Car être autonome ne signifie pas être seul. Kant introduit la notion de
responsabilité solidaire, envers soi et les autres. Le sujet ne s’extrait pas de l’environnement
mais est capable de s’en affranchir pour avoir sa propre réflexion et son propre
positionnement assumé. Ainsi comme le souligne Barbot « L’autonomie n’élimine pas
l’obligation, elle la renforce même, étant donné qu’en excluant la contrainte, elle détermine
une pleine convergence entre la liberté et la normativité. » (Barbot, 1999, p. 27).
Mais être autonome signifie aussi une possible remise en question du système dans lequel la
personne évolue, ainsi pour Perrenoud, pour « être autonome, il faut d’abord le vouloir, se
concevoir comme un être libre et se rebeller contre tout ou partie des normes et des directives
dont on est l’objet » (Perrenoud, 2002, p. 16). Ainsi pour Liquète et Maury (2007)
l’autonomie est plus contraignante pour l’élève car elle demande confiance en soi et prise de
risque.
7
L’autonomie est :
Un processus de développement progressif (Candy, 1991, cité par Eneau, 2013) qui
peut s’apparenter à un « processus d’équilibration » (Tremblay, 2003, cité par Eneau,
2013, p.42), comme défini par Piaget, dans ce cas Eneau (2013) pense qu’il est
préférable de parler d’autonomisation. Elle se construit grâce aux interactions avec le
contexte et autrui (Boissard, 2013), car « l’élève ne naît pas autonome, mais on lui
apprend progressivement à le devenir » (Liquète et Maury, 2007 p.17).
L’autonomie est une capacité à « pouvoir et vouloir en même temps, se poser des
questions. Capacité de mobiliser avec intelligence ce qui a été appris. » (Caudron,
2001, cité par Boissard, 2013, p. 79).
En résumé :
L’autonomisation est un processus de construction qui se développe avec autrui, et permet de
répondre avec intelligence et en toute liberté, avec ses propres règles, à un problème en tenant
compte du contexte, mais sans être influencé par lui. L’autonomie est contraignante, elle
responsabilise, elle est relative. Elle n’existe qu’au travers des rapports d’interdépendances
conscientisés.
4. Les conséquences de l’autonomisation sur les systèmes de formation
Mettre en place le principe d’autonomisation et de développement des compétences dans nos
instituts en soins infirmiers est un changement de paradigme qui impose de repenser
l’ingénierie pédagogique, afin de redonner aux étudiants une part de pouvoir, mais cela
suppose d'être en capacité d’accepter une part de rébellion et également de repenser le rôle et
le statut du formateur.
Comme le souligne Alberto et Kaiser « Le passage du paradigme de l’instruction, où le
dispositif est conçu selon une logique d’offre de contenus standardisés, au paradigme de
l’autonomie, susceptible de suivre la logique d’usage des personnes dans leur apprentissage,
permet de définir des concepts et des principes d’action très différents. Si la recherche inscrite
dans le paradigme de l'instruction a produit des connaissances nombreuses dont on repère
cependant aujourd’hui les limites, la conception de dispositifs en référence à l’autonomie est
8
un chantier qui reste à explorer tant les instruments d’accompagnement sont difficiles et
couteux à produire. » (Alberto et Kaiser 2009, p. 91).
Travailler l’autonomie des étudiants demande un bouleversement dans l’organisation
institutionnelle, ainsi que son ingénierie de formation et pédagogique, ainsi qu’une remise en
question de la place du formateur et de son pouvoir au sein de l’institution. Permettre une
prise des commandes de sa propre formation par l’étudiant, implique en outre des
compétences spécifiques des deux parties. Liquète (2007) souligne que considérer
l’autonomie comme apprentissage est non seulement un projet de transformation de la
personne, mais aussi de la société dans sa dimension sociale et politique.
4.1 Les différents leviers de l’autonomisation en formation
On peut identifier au travers des recherches en autoformation que différents facteurs
interviennent dans l’autonomisation: la dimension psychologique ou individuelle,
sociologique ou organisationnelle, technique ou pédagogique (Foucher, 1995).
Au niveau psychologique on retrouve des facteurs individuels tels que les capacités
cognitives, de métacognition, d’auto-évaluation, la motivation et les compétences.
Ainsi le concept fondateur d’une pédagogie autonomisante, l’éducabilité cognitive
travaillée par Libert (1990) cité par Bardot (1999) met en avant que tout sujet peut par
ses expériences construire son propre développement, à condition que l’enseignant lui
en donne les moyens. Ainsi Barth (1987) cité par Bardot (1999) à partir des travaux de
Bruner (1966) souligne l’importance de la métacognition qui permet à l’enfant
d'analyser sa démarche de raisonnement. Pour Meirieu (2013) dans son dictionnaire de
l’autonomie, il est nécessaire d’apprendre aux étudiants à décontextualiser les
situations d’apprentissage pour accéder aux savoirs transférables dans d’autres
situations tout comme Barth (1987) citée par Bardot (1999), qui propose un travail
d’abstraction-généralisation dès l’enfance pour développer les compétences
d’apprentissage.
Marielle Boissard (2013), ajoute l’idée de l’auto évaluation qui apparaît comme un
élément incontournable de l’autonomie par le biais de l’analyse réflexive, avec l’aide
d’un tiers.
9
Au niveau sociologique, les interactions groupales et les mécanismes d’autorégulation
à la fois sur la volition, la métacognition semblent prépondérantes.(Alberto, 2003,
Cosnefroy 2010, Eneau 2013). A partir de 1985 Tremblay cité par Eneau introduisit
l’importance du rôle des autres, du contexte et de l’environnement qui peuvent limiter
les possibilités d’apprendre de manière autonome. Tremblay et Alava cités par Eneau
ont démontré « que l’apprentissage autonome dépendait en partie d’autrui dans la
formation de soi et donc de ses interactions, d’un point de vue microsociologique »
(Eneau, 2013, p. 30).
Au niveau technique et des dispositifs de formation, l’implantation des Technologies
de l’Information et de la Communication (TIC) (Eneau, 2013) nécessite un partage des
savoirs, un travail collaboratif, de coopération favorable à l’autoformation. Pour
Liquète et Maury (2007) cela suppose de créer des situations d’apprentissage où
l’étudiant sera amené progressivement à résoudre des problèmes de plus en plus
complexes, à travers des activités qui demanderont de plus en plus d’initiatives et de
responsabilités.
Alberto (2003) dans ses études portants sur des publics en formation à distance y
ajoute le domaine affectif. Elle affirme que la confiance dans le groupe, les
interactions groupales, le regard que l’on porte sur soi, et la gestion des émotions
apparaissent comme des éléments importants dans le processus d’autonomisation que
Liquète et Maury résument en disant « l’autonomie n’est ni un acte individuel ni une
démarche personnelle mais un processus se construisant à plusieurs par l’interaction,
l’échange, le partage, et la confrontation d’idées. » (Liquète et Maury 2007, p. 15).
Au cours de ces dix dernières années, les recherches initiées par Moisan cité par Eneau
(2013) vont dans le même sens et semblent reconnaitre que l’échange, les interactions
entre soi et l’environnement sont les éléments les plus importants du processus
d’autoformation.
En résumé :
Au travers de ces différents travaux, il apparait que l’ingénierie de formation permettant le
développement de l’autonomie, devra reposer sur une ingénierie pédagogique mettant en
place à la fois un travail progressif dans les analyses de situations et un travail de réflexivité
10
avec l’étayage dégressif du formateur au cours de la formation. Cette ingénierie devra laisser
une place importante à l’auto évaluation qui selon Boissard (2013), devra être plus proche de
l’autorégulation que de l’auto contrôle, car c’est bien le sens donné aux actes qui est à
favoriser, plutôt que leur conformité à un référentiel. Les dernières études ont démontré que
les interactions et les échanges avec la régulation d’un formateur, sont les éléments principaux
de l’autonomisation. Ainsi les stratégies pédagogiques devront privilégier des situations
d’apprentissage en groupe, avec l’enseignant, pour permettre le conflit socio cognitif et le
soutien du groupe.
L’autoformation entraine donc des changements de rôle à la fois pour le formateur et pour la
personne qui apprend. L’un comme l’autre devront développer de nouvelles compétences.
5. Le formateur face au changement
5.1 Un changement de rôle
Le rôle du formateur dans le sens de facilitateur, tel que défini par Knowles (1986) cité par
Eneau (2013, p. 75), est primordial dans le travail en autonomie. Cette posture humaniste
introduite par C. Rogers suppose que l’on adhère à « cette conception que l’individu est
capable d’assumer un certain niveau de liberté et d’indépendance, d’effectuer des choix, de
prendre des responsabilités » (Tremblay, 2003, p. 203).
Pour Liquète et Maury (2007), Vergnoux (2011) rejoignant par-là les idées de Rousseau,
l’enseignant doit savoir s’effacer pour faciliter et développer l’initiative et la
responsabilisation de l’étudiant, encourager l’aide et la coopération entre les élèves, faciliter
leur créativité, être à leur écoute, prendre en compte les besoins et les différences, utiliser
l'erreur comme une des sources d'apprentissage, valoriser les aspects positifs de leurs
productions et organiser des démarches auto-évaluatives tout au long des apprentissages
autonomes.
Pour Philippe Meirieu également, l’autonomisation de l’étudiant suppose que l’enseignant ne
soit plus un transmetteur de savoir, mais qu’il soit capable d’apprendre aux étudiants à
apprendre. Il doit promouvoir certaines valeurs comme la responsabilisation de ses actes (ce
qui rejoint la vision Kantienne de l’autonomie).
11
5.2 Les qualités du formateur
C. Rogers (1982) identifie les qualités fondamentales du formateur pour créer un climat de
liberté:
La congruence ou l’authenticité : le formateur est ainsi une « personne vraie » qui fait
partager ses émotions. Il n’endosse pas le rôle de l’enseignant.
La considération, l’acceptation, la confiance : considérer l’autre comme une personne
à part entière et le considérer comme digne de confiance.
La compréhension, l’empathie : que l’enseignant soit capable de comprendre l’étudiant
de l’intérieur.
5.3 Les compétences du formateur
Tremblay (2003) dresse la liste des compétences attendues chez les formateurs : des
compétences liées à la gestion du projet (organisation, clarification du but visé, anticipation
des difficultés, évaluation), des compétences liées à la maitrise du champ d’étude (savoir,
utilisation de ressources, expertise, bonne culture du domaine), des compétences en
communication (perspicacité, clarté, non directivité, prudence, souplesse) et enfin
compétences liées à l’établissement de relations interpersonnelles (hospitalité, disponibilité,
confiance, intérêt, encouragement, franchise). Mais selon elle, les compétences les plus
importantes sont : l’accueil, la prudence dans ses affirmations, les encouragements, une
communication claire et une attitude positive.
Nous pouvons en ajouter une cinquième : la compétence pédagogique, puisque Quintin (2013)
précise que le formateur devra être également capable d’apprécier le niveau de
développement de l’apprenant afin de proposer des situations pédagogiques adaptées. Selon la
vision de l’enseignant soit Piagienne ou Vygotskienne, les propositions seront différentes.
Dans le premier cas l’enseignant adaptera son enseignement au niveau de développement de
l’apprenant et dans le second il proposera des apprentissages d’un niveau supérieur dans « la
zone proximale de développement » pour permettre son développement avec l’étayage du
formateur. L’enseignant devra donc se questionner sur le degré d’étayage, de guidage dont les
étudiants ont besoin (Quintin, 2013). Le passage de l’hétéronomie à l’autonomie passera
donc d’un processus d’étayage à un désétayage progressif, en fonction des progrès de
l’apprenant. (Hadji, 2012).
12
Il alternera des temps de travail individualisés et des temps d’échange en groupe où le
formateur prendra alors le rôle d’animateur. (Liquète et Maury, 2007)
En résumé :
Comme le préconise Eneau (2013) « les formateurs facilitateurs » doivent être à la fois
compétents d’un point de vue technique (connaissance), pédagogique et relationnel et
disposer de qualités humaines et humanistes. Ainsi le rôle du formateur dans cette perspective
n’est pas de transmettre des savoirs sur le modèle behavioriste mais bien d’enseigner à
apprendre. Il est comme le dit Tardif (1998) cité par Liquète (2007) « un provocateur de
développement », il accompagne les cheminements et impulse les échanges.
6. Les compétences nécessaires à l’autoformation de l’étudiant
Du côté des étudiants Trembley s’est demandée quelles sont les compétences des étudiants en
auto formation ? Tremblay (2003) identifie quatre compétences-clés, à savoir :
Apprendre autrement : de manière non linéaire, faire face à l’imprévu, tolérer
l'incertitude.
Apprendre avec les autres : établir des « réseaux de ressources ».
Apprendre en action : réfléchir sur et dans l'action.
Apprendre à apprendre : se connaître en tant qu’apprenant.
Klowles (1986) cité par Eneau (2013) et Cosnefroy (2010) a également mis en évidence les
compétences de l’apprenant autodirigé : il se perçoit comme autonome, il est capable de
coopération avec ses pairs, de diagnostiquer ses propres besoins d’apprentissage, dispose de
l’aptitude à faire appel aux enseignants, à formuler des objectifs réalistes, à identifier les
ressources humaines et matérielles, à choisir et mettre en œuvre les stratégies d’apprentissage
appropriées et à évaluer les résultats obtenus.
6.1 La particularité des apprenants autodidactes
Le terme d’autodidacte est un terme ancien qui vient du grec autos (soi-même, lui-même) et
didaskein (enseigner). C’est donc une personne qui apprend seule sans l’aide d’un maître,
répondant donc ainsi à la définition de l’apprenant autonome.
13
Les individus autodidactes souvent rencontrés sur le terrain professionnel, ont fait l’objet
d’études, comme celles de Le Meur (1986) cité par Eneau (2013), qui ont permis de relever
un certain nombre de leurs caractéristiques :
Ils possèdent une capacité de remise en question et un désir d’apprendre constants,
entretenus par leur motivation, elle-même alimentée par la nécessité d’apprendre pour
des raisons professionnelles.
Ils utilisent des méthodes d’apprentissage actives, en partant de l’action et par essai/
erreur.
Ils utilisent efficacement l’environnement et leur réseau social. Car comme l’énonce
Tremblay (2003) être autonome ne signifie pas travailler seul, mais demande au
contraire à savoir utiliser ses pairs comme soutien d’apprentissage, non pas à un
niveau affectif mais d’un point de vue matériel et organisationnel.
6.2 Les qualités des apprenants autonomes
Ces étudiants autonomes disposeraient en théorie de qualités communes (Guglielmino, 1997)
citée par Hoban 2005 et Eneau) : la prise d’initiative, la persistance, la curiosité, le désir
d’apprendre, l’autodiscipline, la confiance en soi et la capacité à prendre les obstacles comme
des défis à relever. Ces caractéristiques ont été largement controversées, mais constituent
selon Eneau (2013) une base de travail importante.
Pour Cosnefroy (2010) surmonter les difficultés fait appel à des ressources métacognitives :
faire l’analyse de ses erreurs, trouver les meilleurs stratégies d’apprentissage et des ressources
motivationnelles. Les conditions requises pour pouvoir prendre le contrôle de l’apprentissage
sont : disposer d’une motivation initiale suffisante, définir un but à atteindre, pouvoir recourir
à des stratégies d’autorégulation et d’auto-observation, c’est-à-dire pour l’apprenant être en
capacité de contrôler la tâche.
6.3 La motivation et la volition
La motivation est la force qui permet à un individu de s’engager dans l’action et de s’y
maintenir.
La volition est l’effort nécessaire pour maintenir cette action dans le temps.
La conation est le désir ou l’envie de s’engager dans l’action.
14
La motivation est classiquement découpée en motivation extrinsèque et motivation
intrinsèque, c’est-à-dire propre à l’individu. Nous ne nous intéresserons qu’à la motivation
intrinsèque, car la motivation n’est pas utile si elle ne perdure pas dans le temps. Donc une
motivation extrinsèque n’est pas bénéfique si elle ne se transforme pas en motivation
intrinsèque.
Pour qu’un sujet se lance dans l’action, la personne doit avoir des raisons d’agir c’est-à-dire
avoir envie d’atteindre un but Cosnefroy (2010) et avoir confiance dans ses possibilités d’y
parvenir. La réussite dans les apprentissages permettra d’entretenir la motivation, qui elle-
même entretiendra les apprentissages.
Mais cette motivation doit être entretenue dans le temps et demande des efforts (Cosnefroy
2010). Cette notion a été décrite par Corno (1986) sous le terme de volition
Cosnefroy (2011) cité par Hadji a repris cette notion et la définit comme « l’effort pour
maintenir une intention d’apprendre » (Hadji, 2012, P.88) et atteindre effectivement le but
souhaité. L’étudiant selon Corno (1986) cité par Cosnefroy (2010) doit pour cela mettre en
place deux types de stratégie, l’une qui vise à contrôler des processus internes : la cognition,
la motivation et l’émotion et l’autre consiste à contrôler l’environnement.
La conation elle fait appel à la notion de désir, de volonté sous l’influence des émotions.
Motivation et volition et conation, ne sont pas séparées au contraire elles sont intimement
liées, elles sont interdépendantes. Une des caractéristiques du travail de groupe est que la
volition est moins nécessaire, car les apprenants entretiennent leur motivation mutuellement.
(Corno, 2001, 2004, cité par Cosnefroy, 2010)
En résumé :
S’engager dans un travail, et maintenir cet engagement nécessite, un désir motivé par un but,
une volonté, des efforts et suffisamment de confiance dans ses possibilités de réussites. La
motivation est la force qui permet de s’engager dans l’action, elle promeut l’action, la volition
est ce qui permet de maintenir cet engagement dans la durée, c’est-à-dire la poursuite et
l’atteinte du but. La conation intègre la notion de désir et du vouloir. Ainsi ces trois notions
sont interdépendantes et se révèlent indispensables dans l’acte autonome.
15
6.4 La part émotionnelle et affective dans l’acte d’apprendre
Cette notion est peu abordée par les auteurs contemporains traitant de l’autonomie. Quelques
auteurs soulignent l’importance de la part émotionnelle et psycho-affective dans les
apprentissages auto régulés. Comme Cosnefroy (2011) cité par Hadji (2012) dit que
« l’émotion est une composante de la cognition, et sa régulation a des effets sur la
motivation » (Hadji, 2012, p. 89).
Trembay (2003) effleure le sujet en disant que même motivée une personne en autoformation
aura besoin de soutien et d’encouragement pour se décider à commencer, augmenter sa
motivation et vaincre l’isolement.
Alberto reconnait que « L'instrumentation du ≪ domaine psycho-affectif ≫ reste une rareté
alors que là encore, elle est repérée comme indispensable aux apprentissages et l’importance
de l’image de soi dans la réussite ou l’échec.» (Candas, Eneau, cité par Alberto et Kaiser,
2009, p. 26)
Ou encore Eneau « les dimensions affectives et émotionnelles, de l’apprentissage, elles aussi
très peu abordées dans la littérature en autoformation, semblent largement sous estimées, alors
qu’elles peuvent être source de motivation, de frustration ou de vulnérabilité de l’apprenant. »
(Hiemstra et Sisco, 1990 ; Baskett, 1991 ; Dejouy et Mills, 1992 ; Dejouy et Hermann, 1993 ;
cité par Eneau, 1913, p. 74).
En résumé :
Bien que décrite comme indispensable pour entretenir la motivation et donc dans
l’autonomisation, l’émotion a été très peu, voire pas du tout explorée dans les recherches
spécifiques sur l’autoformation.
16
7. Interactions sociales : échanges et réciprocité dans la construction de
l’autonomie
Les notions de pouvoir, de contrôle et de responsabilité de l’apprenant ont été démontrées dès
les années 80, mais Tremblay fut une des premières à prouver que ces compétences
individuelles sont certes indispensables, mais pas suffisantes à elles seules pour expliquer le
phénomène d’autonomisation.
Les recherches récentes ont mis en évidence, l’importance de l’environnement, des échanges,
de la réciprocité du don/contre don et donc du rôle de l’autre dans l’autoformation. (Foucher
et Tremblay, 1993 et 2003 ; Hrimech, 2002 cité par Eneau, 2013). Tremblay (1983) fut
également une des premières à découvrir chez les autodidactes l’importance de la relation
d’aide pour apprendre en interaction et à savoir se créer un réseau de ressources.
Cette nouvelle approche suppose de s’intéresser au concept de réciprocité.
La réciprocité « recouvre une triple obligation sociale : celle de donner, celle de recevoir et
celle de rendre » (Caillé et al, 1996 ; Cordonnier, 1997 ; Temple, 2000 ; cité par Eneau, 2013,
p. 41). La réciprocité en éducation est donc un mouvement d’apprentissage de soi avec autrui.
Labelle parle de « réciprocité éducative » (Labelle cité par Eneau, 2013, p. 124), qui confère à
autrui une place centrale. Cette réciprocité éducative serait la base de l’autonomisation de
l’apprenant mais aussi de l’enseignant. Pour que cette réciprocité éducative puisse exister cela
suppose pour Labelle, une éthique de l’éducation, qui s’appuie sur les valeurs humanistes de
C. Rogers. Cette réciprocité demande paradoxalement un attachement, une interdépendance
des individus, c’est-à-dire « un acte conscientisé » d’échanges, de dépendances pour
construire sa propre autonomie.
En résumé :
Le principe de l’autonomie est paradoxal, car on l’imagine comme une capacité à travailler de
manière individuelle et solitaire, alors qu’elle est soumise à des interdépendances et se
développe avec les autres. Elle suppose la réciprocité dans les échanges, aussi bien entre
apprenants qu’entre apprenants et enseignants.
L’autonomisation des étudiants relève également d’une ingénierie pédagogique, de
compétences individuelles et de compétences spécifiques du formateur. Le nouveau
17
référentiel de formation impose d’utiliser le socioconstructivisme et la pratique réflexive. Or,
comme nous venons de le voir, cette approche pédagogique semble indispensable pour la
construction de l’autonomie au travers des interactions sociales.
Ainsi, nos recherches ont fait évoluer et préciser notre question de départ que nous pouvons
dorénavant formuler ainsi : en quoi la pratique réflexive par les analyses de la pratique en
groupes restreints permet-elle le développement de l’autonomie chez les étudiants en soins
infirmiers ?
Pour tenter d’y répondre, nous allons faire un détour conceptuel par les théories du
socioconstructivisme et de la compétence à la base du référentiel infirmier, puis de celles de
l’analyse de pratiques, afin de mieux comprendre les articulations pouvant exister entre
développement des compétences, autonomie et analyse de pratiques.
8. Les courants pédagogiques
8.1 Le constructivisme
L’approche constructiviste de l’apprentissage décrite par Piaget, reprise par Bruner, pose
comme fondement que les connaissances se construisent en situation par l’étudiant lui-même,
à partir de connaissances déjà intégrées. Chaque situation sera donc l’occasion de nouveaux
apprentissages. Piaget insiste sur la notion d’assimilation, qui est la modification du nouveau
savoir pour son appropriation, et celle de l’accommodation, qui est le fait de transformer des
connaissances anciennes en nouvelles. L’apprentissage consiste en un juste équilibre entre
accommodation et assimilation. Cette théorie s’intéresse à l’apprentissage en action, à la
différence du béhaviorisme basé sur l’accommodation passive des connaissances données par
l’environnement : le professeur.
8.2 Le socioconstructivisme
Vygotsky va reprendre cette théorie pour souligner l’importance fondamentale des pairs, et
des interactions groupales dans les apprentissages ; il parlera de socioconstructivisme.
Jouquan, Bail (2003) cité par Lagadec (2011) dit que le socioconstructivisme pose comme
postulat que « l’apprentissage est une activité intentionnelle de traitement de l’information et
de construction de sens, que les étudiants construisent graduellement leurs connaissances à
18
partir de ce qu’ils savent déjà et que les contextes d’enseignement et d’apprentissage, au sein
desquels les interactions sociales jouent un rôle essentiel, conditionnent la transférabilité des
connaissances ». (Lagadec, 2011, p. 42)
9. Le concept de compétence
9.1 Définition
Le Boterf (2004/2013) ne définit pas « la compétence » car il pense qu’elle n’existe pas en
tant que telle, et qu’elle ne peut exister qu’au travers du sujet, il préfère parler de
« professionnel compétent » ; agir avec compétence étant la résultante d’un savoir, vouloir et
pouvoir agir. Pour cela le professionnel compétent sera capable en situation de combiner,
d’agencer différents savoir-faire, différentes ressources externes et internes, des aptitudes, des
savoir-faire cognitifs, relationnels, des connaissances procédurales, des savoir-faire
opérationnels (Le Borterf, 2006).
Pour Wittorski (2007) la compétence est en plus un savoir agir reconnu par les autres, la
société ; on ne se déclare pas soi-même compétent. De même elle est contextualisée et
indissociable de la situation. Comme le rappelle Hesbeen «…il convient de se rappeler qu’il
n’y a pas de science du singulier et, dès lors, qu’il n’y a de compétence que de situation »
(Hesbeen, 2011, p. 37).
Zarifian (2001) retient la définition donnée par le MEDEF en 1998 « La compétence
professionnelle est une combinaison de savoir-faire, expérience et comportements s’exerçant
dans un contexte précis. Elle se constate lors de la mise en œuvre en situation professionnelle
à partir de laquelle elle est validable. C’est donc à l’entreprise qu’il appartient de la repérer,
de l’évaluer, de la valider et de la faire évoluer » (Zarifian, 2001, p. 63). Dans cette définition,
il souligne que la compétence est bien celle d’un individu, elle n’est visible que dans l’action
et donc ne pourra être évaluée que dans celle-ci. Il ajoute que « La compétence est la prise
d’initiative et de responsabilité de l’individu sur des situations professionnelles auxquelles il
est confronté » (Zarifian, 2001, p. 65), cette compétence se transformant avec le temps et la
multiplication des situations.
Ardouin (2004), lui aussi, pense qu’elle n’a de sens que dans l’action, « Ce n’est que par
l’action que la compétence se met en jeu » (Ardouin, 2004, p. 38). Elle dépend étroitement du
19
contexte, de l’organisation. Pour lui dans la compétence, il y la partie visible : la performance
et les savoirs pratiques qui sont accessibles et communicables à des tiers, et la partie
invisible : les capacités et les schèmes. Les savoirs d’action, inscrits dans la compétence, sont
à la croisée des savoirs, performance, capacité et schèmes. Ils comportent des connaissances
implicites, non conscientes et donc non transmissibles. Le schème pour Cosnefroy (2004) (en
s’appuyant sur les travaux de Vergnaud (1996)), est la structure généralisable de l’action. Il
permet de comprendre l’organisation de l’action produite dans une classe de situations, par la
compréhension des savoirs impliqués dans l’action. Il est constitué de règles d’action,
d’anticipation et d’invariants opératoires. Il permet ainsi le transfert d’une situation à une
autre. Pour Perrenoud, cité par Cosnefroy (2004) le schème n’est pas la connaissance mais ce
qui permet de la mobiliser. Dans une perspective de développement des compétences, la mise
en évidence des schèmes permet de faciliter la mise en œuvre des savoirs dans l’action.
Pour Cosnefroy (2004) toujours, la réflexivité et la verbalisation permettent d’avoir accès aux
savoirs d’action et donc de les rendre transmissibles.
Hesbeen (2011) met en garde contre le risque de considérer la compétence sur son versant
techniciste. Pour lui le professionnel compétent est celui qui s’intéressera à la singularité
d’une situation, posera un regard neuf sur elle, car elle concerne un être humain singulier qui
demande une réponse singulière.
En résumé :
Les auteurs s’accordent pour dire que la compétence est propre à un individu, elle est
contextualisée. La performance est la partie visible de la compétence, elle ne s’observe et ne
s’évalue que dans la pratique, elle est une combinatoire de savoirs, savoir-comportements mis
en œuvre avec pertinence, d’initiatives prises dans un environnement propice. La compétence
est un processus de maturation qui évolue avec le temps. Les schèmes, encore appelés
invariants opératoires, construits par l’expérience, sous l’influence de savoirs d’action eux-
mêmes composés de savoirs hétéroclites, permettent l’organisation de l’action. Zarifian
(2001) introduit la notion de prise de responsabilité et d’autonomie de l’individu compétent.
Dans le domaine du soin, Hesbeen y ajoute l’adaptation à la personne humaine, car la
compétence pour lui ne se résume pas à la partie techniciste.
20
9.2 Les changements dans les organisations
La compétence, au-delà des savoirs nécessaires, introduit un changement d’ordre social dans
l’évaluation. En effet le contrôle d’un professionnel compétent ne pourra plus s’exercer
directement. De plus, le climat de travail revêt une importance capitale dans le développement
de la compétence, comme le souligne Le Boterf (2000 /2013) avec ce qu’il nomme le
« pouvoir agir », ce que confirme Zarifian (2001) lorsqu’il dit « La compétence ne s’obtient
pas dans un climat de forte insécurité. On n’obtient alors que la servilité » (Zarifian, 2001, p.
81). Dans le développement de l’autonomie, comme nous l’avons vu précédemment, il est
important que l’individu soit en capacité d’agir sur le processus. De même, être autonome
signifie aussi une possible remise en question du système dans lequel la personne évolue.
Favoriser le développement des compétences ou de l’autonomie du sujet nécessite de créer un
climat sécurisant, et des conditions de travail ou d’apprentissage qui favorisent les échanges et
les interactions en permettant ainsi à l’individu d’agir sur son environnement, d’être plus
créatif, novateur et d’avoir la possibilité de faire des choix.
9.3 Les composantes de la compétence
Wittorski (2007) a identifié la compétence d’un individu ou d’un groupe comme étant le
résultat de la combinaison de cinq composantes, sous l’influence du niveau macro :
l’organisation et du niveau méso : la société.
La première composante qu’il identifie est la composante cognitive, les savoirs, mais aussi les
représentations que l’acteur se fait de la situation et de l’environnement.
La composante affective : l’image de soi, le vécu affectif de la situation, la motivation
influencée par le niveau macro ou méso.
La composante sociale : la reconnaissance au niveau sociétal ou de l’organisation. La façon
dont l’individu va se montrer aux autres.
La composante culturelle : culture de l’organisation qui influence les compétences produites.
La composante praxéologique : la performance, c’est-à-dire l’aspect visible de la compétence.
Pour Le Boterf (2004/2013) la compétence a trois composantes :
21
- Le savoir agir, mettre en pratique des actions efficaces
- Les ressources personnelles (connaissances, capacité…), et externes (réseau, supports
documentaires…)
- La réflexivité : elle permet la conceptualisation, qui elle-même permet de comprendre
la réalité. « L’exercice de la méta cognition développe la capacité du sujet à conduire
soi-même ses apprentissages. En acquérant la possibilité de se détacher des situations
d’apprentissage qu’il a vécues, il acquiert de l’autonomie, une plus grande faculté à
auto-réguler ses activités. Il diminue sa dépendance, tout en sachant se faire aider ou
obtenir les coopérations nécessaires à ses projets ». (Le Boterf, 2000/2013, p. 149)
Ainsi nous pouvons constater que pour Le Boterf (2000/2013), un professionnel compétent est
un professionnel réflexif, capable de métacognition, ce qui nous permet de faire déjà un
premier lien entre un professionnel compétent et un professionnel autonome. Barth (1987) cité
par Bardot (1999) à partir des travaux de Bruner (1966) faisait également le même lien, en
soulignant l’importance de la métacognition qui permet par l’analyse de la démarche de
raisonnement de développer l’autonomie. Meirieu (2013) dans son dictionnaire de
l’autonomie pense qu’un des moyens envisagés est d’apprendre aux étudiants à
décontextualiser les situations d’apprentissage pour accéder aux savoirs transférables. Enfin
Wittorski (2007) met en avant l’image de soi, le vécu et la motivation comme des éléments
importants du développement de la compétence. Guglielmino (1997) citée par Hoban (2005)
et Eneau (2013) et par Cosnefroy (2010) soulignent également l’importance de ces éléments
d’ordre personnel et affectif comme indispensables au développement de l’autonomie.
A nouveau, nous retrouvons la composante affective dans le développement de la compétence
comme dans celui de l’autonomie. La compétence comme l’autonomie est conditionnée au
sentiment de confiance en soi, le vécu de la situation. Il paraît donc évident que les conditions
de travail, le regard des professionnels sur les étudiants, favorisent ou non l’acquisition de
compétences et d’autonomie.
22
9.4 Les caractéristiques d’un professionnel compétent
Pour Le Boterf « on pourra reconnaitre qu’un professionnel agit avec compétence et
pertinence s’il est capable :
- De mettre en œuvre une pratique professionnelle pertinente dans une situation.
- D’interpréter par rapport au contexte les critères de réalisation souhaitable de cette
activité.
- De créer et de mobiliser une combinatoire appropriée de ressources personnelles et
externes.
- D’atteindre les objectifs liés aux résultats attendus.
- D’en tirer les leçons de la pratique mise en œuvre » (Le Boterf, 2013, p. 110).
Ainsi si l’on compare les caractéristiques ou les qualités d’un professionnel compétent et
autonome nous retrouvons des similitudes, comme la capacité à atteindre les objectifs fixés
(Guglielmino (1997) citée par Hoban 2005 et Eneau), apprendre de ses erreurs (Le Meur,
1986 cité par Eneau, 2013 ; Cosnefroy, 2010), utiliser de manière pertinente les ressources
(Tremblay, 2003), l’environnement et le réseau social (Le Meur, 1986 cité par Eneau, 2013).
9.5 Comment développer les compétences des étudiants
Wittorski (2002) a identifié cinq voies de développement possibles des compétences.
1. La formation sur le tas, à la manière des autodidactes par essai/ erreur. Il les appelle
les « compétences incorporées ».
2. La formation en alternance, les savoirs sont enseignés à l’école et la compétence en
stage, nommée « compétences maitrisées ».
3. L’analyse de pratiques, qui permet d’identifier les savoirs de l’action, il les nomme
« compétences de processus » (sur le processus de l’action)
4. Les groupes de résolution de problème dans les organisations dans le but d’améliorer
les pratiques ou d’anticiper des changements encore appelées compétences de
processus.
23
5. L’intégration/ assimilation de savoirs, ce qui correspond au modèle scolaire
d’apprentissage. Les savoirs sont enseignés à l’école, et seront éventuellement utilisés
plus tard en situations professionnelles, mais reste à savoir comment. L’étudiant
acquiert « des compétences méthodologiques ».
Hesbeen (2011) pense qu’il est impossible pour les instituts de formation, de garantir que les
étudiants en soins infirmiers seront compétents dans toutes les situations de soins singulières,
pourtant ils doivent tout faire pour leur en donner les moyens. Car même « si la compétence,
ne se duplique pas, ne se transfert pas d’une situation à une autre, la réflexion sur ce qui a
permis ou pas de se révéler compétent est néanmoins essentielle car nourricière du
cheminement de l’étudiant - et plus tard du professionnel -, nourricière de sa capacité de
penser et des manières d’être et de faire qu’il tentera de déployer en d’autres circonstances à
partir de ces différentes situations. » (Hesbeen, 2011, p. 39). Ainsi il préconise de travailler à
partir de situations concrètes de soins ordinaires, pour développer chez les étudiants, à la fois
leurs capacités « technoscientifiques », leur capacités relationnelles et leur capacités « à
fonder leur pratique sur l’intelligence du singulier » (Hesbeen, 2011, p. 45) en accompagnant
leur réflexions critiques sur les situations. Dury (2003) est également de cet avis, elle pense
que le modèle didactique doit être modifié pour travailler avec les étudiants autour de
situations qu’ils devront pouvoir affronter au terme de leur formation.
Travailler avec les étudiants autour de situations professionnelles par le biais de l’analyse de
pratiques semble donc un moyen de développer les compétences tout en favorisant
l’autonomie, mais qu’en est-il des savoirs ? Quel lien y a-t-il entre savoir et compétence ?
Comment enseigner ou transmettre les savoirs dans un référentiel de compétence ?
10. Liens entre savoir et compétence
Perrenoud (1998) souligne que le concept de compétence utilisé dans les systèmes scolaires,
soulève chez certains enseignants des craintes de voir se développer des savoirs pratiques au
détriment des savoirs disciplinaires, car ils confondent compétences et tâches pratiques. Pour
lui compétence et connaissances ne sont pas opposables car la compétence mobilise des
savoirs. Pour autant, posséder les savoirs n’est pas un gage de compétence, comme le
24
soulignent Perrenoud (1998) et Le Boterf (1994), car pour être compétent il faut pouvoir
mobiliser ces savoirs à bon escient dans les situations de travail. A contrario, pour Perrenoud
(1998) les connaissances non utilisées et non reliées sont amenées à disparaitre.
10.1 La réflexivité
Ainsi pour Perrenoud (1999) cité par Guillaumin, « la réflexivité est donc au cœur de l’agir
avec compétence » (Guillaumin, 2009, p. 88) car comme le dit Le Boterf « une personne ne
peut être reconnue comme compétente que si elle est capable non seulement de réussir une
action, mais de comprendre pourquoi et comment elle agit ». Une action n’est pas
nécessairement apprenante, elle peut rester, toujours selon Le Boterf (2000/2013) au stade de
la répétition, de la routine, de l’application.
Schön fut le premier dans les années 1980, à révolutionner le monde de l’enseignement en
proposant le modèle du praticien réflexif. La réflexivité est pour Pineau (2013) une mise à
distance entre le sujet et l’objet de réflexion. Pineau (2007) dit à propos de ce modèle, que
Schön, provoque un changement de paradigme passant d’un modèle éducatif basé sur le
savoir théorique sacralisé, à un modèle issu de la pratique subjective et non scientifique. Ce
modèle propose non plus d’opposer pratique et théorie, mais plutôt de les relier et les
articuler.
10.2 Le transfert
Pour qu’une action soit apprenante et permette le développement de compétences, il faut pour
Perrenoud (1998) et Le Boterf (2000/2013) passer par l’analyse et l’exercice de la pratique
réflexive dans les situations, car cela permet de mobiliser et de combiner des connaissances et
ainsi de pouvoir les transposer dans une autre situation. La transférabilité des apprentissages,
d’une situation à une autre est donc essentielle pour les apprentissages, et repose pour Le
Boterf (2000 / 2013) sur un paradoxe, « l’apprentissage doit être contextualisé pour être rendu
transférable » (Le Boterf, 2000/2013, p. 160). Perrenoud (1999), préfère utiliser le terme de
mobilisation car « mobiliser, ce n’est pas seulement « utiliser » ou « appliquer », c’est aussi
adapter, différencier, intégrer, généraliser ou spécifier, combiner, orchestrer, coordonner, bref
25
conduire un ensemble d’opérations mentales complexes qui, en les connectant aux situations,
transforment les connaissances plutôt qu’elles ne les déplacent. » (Perrenoud, 1999, p. 46)
« La compétence soignante est ainsi directement reliée à la capacité qu’auront les
professionnels de penser leur pratique à partir de la quotidienneté de celle-ci. C’est de
s’extirper de la « frénésie du faire » pour prendre le temps non de s’arrêter mais bien de
penser, individuellement et collectivement ce dont il est question. » (Hesbeen, 2011, p. 39).
Cette nouvelle compétence fait d’ailleurs partie du référentiel infirmier sous le titre
« Analyser la qualité des soins et améliorer sa pratique professionnelle ».
Quant à la question du transfert des compétences, elle a fait l’objet de débat du fait du
caractère singulier de la compétence. Hébrard (2004) s’appuyant sur une publication de la
revue « Recherche et formation en institut national de la recherche pédagogique », affirme
que parler de transfert de compétence est inapproprié, et que l’on ne peut au mieux que parler
de transfert de connaissance d’une situation à une autre.
Le Boterf (2000/2013) va plus loin et dit que «la transférabilité n’est pas à rechercher dans la
compétence, les savoirs faire ou les connaissances, mais dans sa faculté à établir des liens, à
tisser des fils, à construire des connections entre deux situations » (Le Boterf, 2000/2013, p.
156).
En résumé :
La compétence est une combinatoire de savoirs, savoir-faire et de comportements mis en
œuvre avec pertinence, d’initiatives prises dans un environnement propice. Ainsi en nous
appuyant sur les travaux précédemment évoqués, nous pouvons affirmer que pour être
compétent le professionnel doit être capable d’analyser son action, pour apprendre de chaque
situation nouvelle et de réajuster avec pertinence son action à l’environnement. Il est donc
dans un processus de construction de connaissances à partir de sa pratique. Le concept de
compétence rejoint celui du constructivisme, puisque la compétence ne se transmet pas, elle
est construite par le sujet lui-même (Hebrard, 2004), au travers de situations de travail réelles
ou simulées ; elle est avant tout centrée sur l’action (Altet, 2004).
Pour Wittorski (2002), le développement des compétences passe par la formation en
alternance et l’analyse de pratiques, qui permettent d’identifier les savoirs via l’action, il les
nomme « compétences de processus ». Les formations par alternance s’inscrivent donc
26
complétement dans une approche socioconstructiviste et de développement des compétences.
Pour Geay (1998) « L’alternance oblige à confronter le savoir à l’action » (Geay, 1998, p. 39)
car pour constituer ces savoirs en usage, il ne suffit pas de faire coexister savoirs théoriques et
savoirs de l’action, il faut organiser leur liaison transférentielle. « La question de la
transférabilité des acquis scolaires devient alors un enjeu majeur de la réussite de l’alternance,
comme le note Meirieu (1992), elle est au centre de la construction de la compétence » (Geay,
1998, p. 39).
De la même manière travailler l’autonomisation, nécessite de travailler à partir de situations
concrètes qui donnent du sens aux apprentissages et répondent à un intérêt pour l’apprenant
(Geay, 1998). Geay (1998), propose comme Perrenoud (2009) Lagadec (2011) et Boissard
(2013) de rompre avec la didactique classique qui part du plus simple pour aller au plus
complexe, en faveur d’un apprentissage à partir de situations vécues, réelles, donc complexes,
mais producteur de savoirs d’action. Foucher (1995), Tremblay (2003), Hrimech, (2002) cité
par Eneau (2013), de leur côté, ont mis en évidence le rôle prépondérant des interactions
groupales dans l’autonomisation. Labelle cité par Eneau (2013) y ajoute l’importance du
formateur qui devient partenaire de l’acte d’apprendre.
Ainsi concernant la posture et le rôle du formateur, il existe des similitudes dans la théorie
socioconstructiviste et dans l’autonomisation. Le formateur aura à la fois un rôle de
pédagogue en construisant des situations d’apprentissage complexes et variées où l’étudiant
est actif, et un rôle d’animateur en favorisant le conflit socio cognitif dans les échanges du
groupe (Liquète et Maury, 2007). Pour Meirieu (2005), il aura confiance dans la capacité de
chacun à apprendre et pour Tremblay (2003), il disposera de qualités relationnelles,
interpersonnelles et humaines. Il sera prudent dans ses affirmations, il prodiguera des
encouragements, et aura une attitude positive.
Le développement des compétences et de l’autonomie apparaissent liés et passent par :
Une pédagogie active basée sur les théories socioconstructivistes : apprentissage à
partir de situations multiples, complexes, contextualisées, issues de la pratique,
analysées en groupe. Le groupe ayant un rôle fondamental dans la construction de soi.
27
Une didactique de l’alternance, qui permet à l’étudiant de réfléchir et d’apprendre des
savoirs, d’intégrer des connaissances à partir de sa pratique.
La place fondamentale du formateur, qui par sa posture, son rôle d’étayage, la création
d’un sentiment de sécurité va permettre les apprentissages.
Ainsi la mise en place dans les instituts de formation d’une alternance intégrative, s’appuyant
sur l’analyse des situations professionnelles vécues en stage en groupe de pairs, permettent,
parce qu’elles sont signifiantes pour l’étudiant, le questionnement et donnent du sens à
l’action de soins. Cette pédagogie active, s’appuyant sur les théories socioconstructivistes,
favorise l’acquisition de compétences par l’analyse des pratiques dans une approche réflexive.
Elle permet donc à l’étudiant de devenir autonome dans ses apprentissages, car l’enjeu est
bien en formation initiale comme le dit Perrenoud d’initier un retour réflexif que les étudiants
pourront utiliser quand ils seront professionnels et ainsi gagner en efficacité.
Former des professionnels autonomes est un véritable défi et un enjeu, car permettre à
l’étudiant d’être autonome dans ses apprentissages, c’est lui donner la capacité de développer
lui-même ses compétences, c’est donc lui apprendre à apprendre.
Il semble donc que l’analyse de pratiques permet le développement de l’autonomie par le
développement des compétences. Nous pouvons nous interroger sur ce que recouvrent
exactement les termes : analyse de pratiques, analyse réflexive ? Quelle différence y a-t-il
entre l’analyse de pratiques et l’analyse de situations ? Existe-t-il des conditions pour que ces
dispositifs de retour sur la pratique favorisent le développement de l’autonomie ? Quelles
sont les compétences principales du formateur dans cette construction ?
Nous allons, à l’aide de différents concepts et d’entretiens exploratoires, essayer de cerner les
limites de l’analyse de pratiques et d’expliciter de quelle façon elle peut permettre de
concourir au développement de l’autonomie des étudiants en soins infirmiers.
28
11. L’analyse de pratiques
11.1 Clarification sémantique
L’analyse de pratiques est pour Altet (2004) un véritable dispositif de formation qui permet
l’analyse réflexive sur l’action a posteriori. « Il s’agit d’une démarche de formation par
groupe de pairs, accompagnés par des formateurs qui aide à conduire une analyse des
pratiques effectivement mises en œuvre grâce à des outils conceptuels » (Altet, 2004, p. 104).
Ces séances s’appuient sur des règles de fonctionnement comme la confidentialité, le non
jugement et l’implication des participants.
La pratique réflexive s’intéresse autant aux réussites qu’aux échecs et permet d’apprendre à
partir des expériences vécues (Balas-Chanel, 2013), mais cela suppose pour Wittorski (2002)
que l’individu puisse se dégager de son cadre habituel de référence et fasse appel à d’autres
grilles de lecture que les siennes.
Ceci conduit à souligner l’importance du rôle d’autrui dans la posture réflexive.
11.2 Les différents types d’analyse de pratiques
Altet (2004) identifie deux types d’analyse de pratiques : l’une clinique qui travaillera sur un
volet personnel et l’autre centrée sur un axe plus professionnel. C’est ce deuxième type
d’analyse qui est utilisé et qui nous intéresse en formation infirmière.
Wittorski (2003) quant à lui identifie trois types de dispositifs :
Le premier s’inscrit dans une logique de développement identitaire, et travaille sur
l’identité « vécue ».
Le deuxième est dans une logique de développement de compétence, il est centré sur
les gestes professionnels. La description et l’analyse sont dominantes, le cadre
théorique souvent convoqué, l’animation est structurée. Il s’agit de travailler l’identité
« agie ». C’est plutôt ce dispositif qui est utilisé dans l’institut de formation infirmière
considéré dans cette étude.
Le dernier est centré sur une logique de transmission des savoirs nouveaux, apportés
par l’animateur, que le groupe essayera de transposer dans une pratique future. Il s’agit
29
de développer une identité « sue ». Ce dernier type ne s’appuie pas sur la pratique
existante.
Les deux premiers types ont pour but d’identifier les savoirs à partir de la pratique. Le
troisième type, correspond à une à une démarche inductive plus classique d’utilisation des
savoirs dans une pratique future.
Ces dispositifs prennent différents noms :
GAP : tourné vers l’action, il s’agit pour les participants de trouver eux-mêmes des
stratégies pour agir.
GEASE : cherche à développer les compétences à l’analyse l’approche est psycho
sociologique ou réflexive.
Balint : centré sur la personne, l’orientation est psychanalytique.
11.3 Déroulement d’une séance d’analyse de pratiques
Pour Lagadec (2009) chaque séance d'analyse de pratiques, ayant pour point de départ une
pratique singulière, choisie par les participants, analysée entre pairs, se construit selon les
étapes identiques suivantes :
Une phase d’exposition, de description de la situation.
Une phase de clarification par le groupe.
Une phase de compréhension : formulation d’hypothèses de compréhension, d’analyse
durant laquelle l’animateur peut proposer selon les dispositifs des éclairages
théoriques.
Phase de proposition (éventuellement, selon les dispositifs).
Clôture de la séance.
Altet souligne le paradoxe de l’analyse de pratiques car « c’est le praticien qui détient la
connaissance de la situation et des pratiques, mais il a besoin de ses pairs, d’un formateur, de
grilles de lecture pour comprendre son action, pour « reconstruire » la compréhension de la
situation et de l’action, pour sortir des routines, pour élargir le registre des réponses possibles
et prendre en compte la complexité de la situation » (Altet, 2004, p. 104).
30
Toujours dans le même institut de formation en soins infirmiers, l’analyse de pratiques peut
revêtir deux formes. La première est une analyse de pratiques où les étudiants apportent
chacun une situation marquante, les situations évoquées pouvant toucher des domaines très
variés. La seconde est une analyse sur une thématique imposée par les formateurs, dont la
thématique peut être en lien avec les unités d’enseignement du semestre. L’une comme l’autre
ont une fréquence très variable et est dépendante des formateurs en charge du semestre.
11.4 But des analyses de pratiques
Pour Perrenoud, la pratique réflexive dans l’après coup a deux fonctions :
Une fonction de catharsis : liquidation du passé et intégration du vécu émotionnel.
Une fonction d’apprentissage, qui permet de préparer les étudiants à affronter des situations
analogues. C’est cette fonction d’apprentissage qui permet le développement de la
professionnalité. Mais ces deux fonctions ne sont dans les faits pas dissociables pour
Perrenoud (2004), car souvent le point de départ d’un retour réflexif est d’ordre affectif,
comme par exemple le sentiment d’avoir subi une injustice, d’avoir agi sous l’emprise
d’émotions…
La difficulté de ces analyses de pratique est qu’elles sont centrées sur la pratique telle qu’elle
a été réellement vécue par les étudiants, car le but pour Altet (2004) et Roussely (2013), est de
comprendre l’action, de donner du sens à la pratique vécue et non la pratique prescrite. « Pour
qu'il y ait émergence de sens pour le professionnel, il apparaît nécessaire d'interroger ses
propres valeurs, ses croyances, son rapport au travail, sa conception d'une pratique idéale.
[…] En effet, une analyse purement techniciste qui se rapprocherait de l'évaluation
(conformité par rapport à une norme) n'est pas suffisante pour modifier le sens que l'on a de sa
pratique.». (Roussely, 2013, p. 39).
Perrenoud (2004), est du même avis, lorsqu’il fait la distinction entre analyse de pratiques et
analyse de situations tout en convenant convient que la différence est subtile. Ainsi nous
allons tenter de clarifier les deux termes.
31
11.5 Analyse de pratiques/analyse de situations
L’analyse de situation est une lecture a posteriori ce de ce qu’il aurait fallu percevoir et faire,
elle a un but plus normatif, alors que l’analyse de pratiques est centrée sur le sujet pour
comprendre ce qui a motivé l’action, quels ont été les biais de lecture. Toute la difficulté pour
le formateur est de rester centré sur l’étudiant, ses représentations, en prenant en compte sa
réflexion, son émotion, ses connaissances, qui ont motivé l’action. Balas Chanel (2013) va
même jusqu’à affirmer qu’il n’y a pas de pratique réflexive dans l’analyse de situations, ainsi
pour elle toutes questions sous la forme du QQOQCP, relève de l’analyse de situation.
Pourtant Perrenoud (2004), pense « qu’un praticien réflexif n’a pas de raisons d’adopter un tel
« ascétisme méthodologique », mais invite à rester vigilent, en référence à Vermerch, à ne pas
se réfugier dans les « satellites de l’action ».
D’après les entretiens exploratoires que nous avons menés auprès de huit formateurs de l’IFSI
de Besançon, il apparait que les modalités d’analyse sont très variées. La méthodologie ou la
manière de procéder peut également varier pour un même formateur, d’un temps d’analyse à
un autre. Deux formateurs déclarent prendre appui sur une méthodologie, pour l’un, elle est de
type GEASE, pour l’autre, elle s’apparente à une analyse de situations. Les formateurs ont
conscience de cette disparité et la déplorent. Le manque de formation spécifique et l’absence
de méthodologie institutionnelle, en sont les causes principalement invoquées.
Tous essaient néanmoins d’amener les étudiants à un questionnement, la majorité d’entre eux
(six sur huit) sont centrés sur les contenus, les deux autres semblent davantage centré sur
l’étudiant et accordent moins d’importance aux savoirs.
Trois formateurs avouent ne pas être à l’aise avec l’exercice, craignant de ne pas maitriser les
savoirs abordés, et ainsi de ne pas être aidants pour les étudiants. L’un d’entre eux compare
cet exercice à « sauter dans le vide » et un autre « à une séance de torture ». Pour ces trois
formateurs l’objectif de ces dispositifs n’est pas clair, est-ce un débriefing, un temps de
défouloir, ou encore un temps d’échange ?
La majorité (six sur huit) pourtant y voit un temps essentiel de construction en groupe, de
développement de l’identité, de conceptualisation, qui permet d’adopter une démarche de
questionnement, de travailler la compétence en mobilisant les connaissances, de prendre du
recul et de donner du sens à l’action.
32
11.6 L’analyse de pratiques en formation initiale
En formation initiale, le but de ces analyses est d’exercer les étudiants à la pratique réflexive,
car pour Perrenoud (2004) cela leur permettra une fois devenus professionnels, d’être en
capacité de le faire seuls.
Le dispositif semble séduisant pour le développement de l’autonomie et des compétences.
Pourtant dans le cadre d’une formation initiale, le caractère obligatoire de l’exercice n’est-il
ou ne peut-il pas être un frein ? Comment permettre aux étudiants de faire part de leurs
difficultés et de parler de leurs erreurs éventuelles, de leurs doutes, de leurs représentations
sans craindre un jugement ou d’éventuelles répercussions sur les évaluations futures ?
Qu’est-ce qui est réellement aidant pour eux ?
De plus, Perrenoud (2004) dit que pour penser, observer, relier, analyser, il faut des concepts,
de la théorie, car toute analyse pointue s’appuie sur des savoirs. Pour des étudiants qui ont peu
de connaissances surtout en première année d’études, faire du lien, s’appuyer sur des savoirs,
des concepts est difficile.
L’analyse de pratiques pose aussi la question des compétences de l’enseignant, car cette
modalité pédagogique innovante est très déstabilisante pour les formateurs qui perdent leur
statut de détenteurs, de transmetteurs du savoir, pour endosser le rôle de facilitateurs, ce qui
demande une adaptation à la fois au groupe et à la thématique abordée par la situation qui peut
toucher des domaines disciplinaires très variées.
12. Le formateur dans l’animation des dispositifs d’analyse de
pratiques
12.1 Le formateur et son rapport à la théorie-pratique
Malgré une méthodologie commune, Wittorski (2004) constate des disparités de pratique de la
part des formateurs dans les dispositifs d’analyse de pratiques.
Il met en évidence que ces différences dans l’animation dépendent du rapport que les
formateurs entretiennent aux savoirs. Il identifie trois profils de formateurs :
33
Le premier considère que la théorie est indispensable et guide toute action
professionnelle. Ces formateurs ont tendance à lire la pratique au travers de la théorie.
Le rapport théorie-pratique sera alors nettement en faveur de la théorie avec une
lecture très normative de leur part.
Le deuxième considère que la pratique recèle des savoirs tout aussi importants que la
théorie. Les formateurs de ce type s’attacheront alors à permettre aux participants
d’identifier ce qui a guidé leur action. Le rapport théorie-pratique sera alors en faveur
des savoirs d’action construits par le groupe. Ce type de formateur a souvent un profil
d’autodidacte.
Les formateurs issus du troisième type considèrent que les personnes participants à ces
séances d’analyses sont « relativement incompétentes » leur but sera donc de leur
prescrire les bonnes pratiques.
Wittorski (2004) constate que le rapport théorie-pratique est avant tout influencé par le
parcours professionnel du formateur et par les objectifs donnés à ces séances d’analyse.
Au travers des entretiens que j’ai pu mener, deux profils de formateurs se dégagent : les
formateurs avec une forte attache aux savoirs théoriques (5/8). Il s’agit le plus souvent de
formateurs avec une faible expérience infirmière « de terrain ». Et un deuxième profil centré
sur l’étudiant sur ce qu’il a compris, sur son vécu de la situation (3/8). Ils ont entre douze et
vingt-cinq ans d’exercice infirmier et disent se sentir à l’aise quelle que soit la thématique
abordée.
La majorité des formateurs (6/8), pensent que la maitrise de la thématique permet d’aider
l’étudiant à faire des liens entre la pratique et la théorie, fait évoluer la réflexion et donne du
sens. Six reconnaissent même orienter les choix de situations vers des domaines en fonction
de leur propre maîtrise du sujet. Ainsi au travers des entretiens, il apparait que six formateurs
sur huit ont une méthodologie de type analyse de situations, les trois autres, une méthodologie
d’analyse de pratiques.
34
12.2 La posture du formateur dans ces dispositifs
12.2.1 L’animation de ces dispositifs
Comme nous l’avons vu tout au long de la première partie de ce travail, s’appuyer sur le
constructivisme pour développer les compétences et l’autonomie des étudiants, demande de
nouvelles compétences et un changement de posture de la part des formateurs.
Orienter une formation vers la pratique réflexive n’est pas chose facile pour Perrenoud (2004)
car « il faut mobiliser l’ensemble des formateurs, se mettre d’accord sur la didactique, les
dispositifs, il y a des intérêts statutaires en jeu, des territoires à défendre, des compétences à
valoriser et des incompétences à masquer » (Perrenoud, 2004, p. 55).
Pour Bougès (2014), l’animation est également une source de difficultés, car le formateur doit
travailler à partir des représentations des étudiants. Pour cela, il doit être convaincu de la
richesse de l’expérience et apprendre à conduire le questionnement. « L’éthique
professionnelle de l’alternance invite l’enseignant à « se garder bien, toujours, de répondre
aux questions que se posent les étudiants, et plutôt à leur fournir les moyens nécessaires pour
construire eux-mêmes leurs propres réponses. » (Bougès, 2014, p. 135).
Hesbeen préconise une pédagogie humaniste, une parole engagée de la part du formateur,
c’est-à-dire « une parole élaborée pour être nuancée, critique, qui suscite l’intérêt et l’envie de
débattre et qui contribue à élever la réflexion sur les situations » (Hesbeen, 2011, p. 44).
Les formateurs interrogés confirment cette difficulté dans l’animation, un formateur dit « si
j’ai bien compris on est là pour la dynamique de groupe, pour l’échange, mais je ne sais pas
faire ». Quant aux autres, ils essaient de laisser la parole au groupe, ils se laisse guider par les
étudiants et les renvoient à leurs questions. Beaucoup sont mal à l’aise de ne pas apporter de
réponses.
12.2.2 Rôle et profil du formateur en analyse de pratiques
Le rôle du formateur pour Altet (2004) est subtil, car il doit être un expert disciplinaire, et un
accompagnateur qui ne donne ni recette, ni conseil, ni solution. Il a avant tout un rôle
d’accompagnement et de guidage dans les questionnements et aide à comprendre ce qu’il s’est
passé. Elle met en garde les formateurs experts dans une discipline, contre le risque d’une
lecture univoque et normative.
Il a un rôle de médiateur pour Altet (2004), il aide l’étudiant à identifier ses ressources. Elle
utilise le terme de « tiers passeur », « qui accueil, fait preuve d’empathie, de disponibilité, de
35
respect ; il accompagne, rassure chemine « à côté » » Altet (2004, p. 108). Il créé un climat de
confiance, il apprend à ne pas faire à la place du groupe. Il doit trouver une juste mesure dans
son accompagnement, pour guider tout en laissant le groupe construire sa propre analyse.
Nous retrouvons ici les mêmes qualités indispensables au développement de l’autonomie.
Pour Lagadec (2009), « il est à la fois un conducteur, un régulateur, un accompagnateur. Il est
le garant du cadre, des règles, du fonctionnement et de la sécurité du groupe » (Lagadec,
2009, p. 9). Pour Altet (2004) et Lagadec (2009). Il doit posséder à la fois des connaissances
disciplinaires, des compétences relationnelles et communicationnelles, notamment l’écoute,
tout en maitrisant la démarche d’analyse de pratiques. Lagadec (2009) conseille également à
celui-ci d’être dans une démarche personnelle d’analyse de pratiques.
Ainsi, nous pouvons constater qu’à plusieurs reprises dans ce travail, il a été question de
l’importance de l’étayage du formateur, subtil dosage entre le trop peu qui laisserait l’étudiant
dans l’insécurité et le trop qui nuirait au développement autonome des apprentissages et des
compétences. Cet étayage doit également être adapté, pour offrir un soutien plus marqué en
début de formation et pour Phaneuf, il doit également se situer à un niveau affectif et
personnel.
On perçoit au travers des entretiens, que la plupart des formateurs se sentent en difficulté dans
ce nouveau rôle de guidant et de facilitateur, la majorité appréciant les analyses thématiques
qui leur permettent de faire des recherches et d’apporter des éléments de contenus. Un d’entre
eux exprimant même que cela rassure. Dans les entretiens, même si la majorité d’entre eux est
attachée aux contenus et revendique une expertise, un seul dit apporter des pistes
d’amélioration, des solutions, tous les autres invitent les étudiants à formuler des hypothèses
de réponses, à ouvrir les champs de compréhension, à favoriser le questionnement.
36
13. Une problématique plus précise
L’analyse de pratiques est un sujet longuement débattu dans les écrits, avec d’une part les
auteurs adeptes d’une méthodologie stricte centrée sur l’action de l’étudiant et peu d’apports
théoriques de la part du formateur. Pour exemple Balas Chanel (2013), qui affirme même que
l’analyse de situation n’est pas de la pratique réflexive, même si elle amène l’étudiant à la
réflexion. D’autre part, des auteurs plus nuancés, dont Perrenoud (2004), pensent qu’il est
possible également d’analyser les satellites de la situation pour partie.
Wittorski (2004), affirme que le rapport des formateurs aux savoirs est très important et
conditionne l’animation et la structure de ces dispositifs. La plupart des formateurs que nous
avons interrogés, avouent que la maitrise du savoir leur permet d’aider l’étudiant à faire des
liens. Effectivement, les séances d’analyse de pratiques en formation initiale mettent en
évidence l’inexpérience des étudiants, qui possèdent peu de connaissance et selon le cursus
ont peu de stages à leur actif.
Or si l’on considère que l’analyse doit se faire du point de vue de l’étudiant, le manque
d’expérience serait un faux problème, puisque l’important est ce que comprend l’étudiant,
d’où il part, pour pouvoir le guider vers d’autres chemins de réflexion. Ainsi ce qui apparait
comme primordial, ce n’est pas la richesse de l’expérience des étudiants, mais bien la valeur
que les formateurs leur accordent.
Des deux profils de formateurs, l’un centré sur les contenus, l’autre sur l’étudiant, un parait-il
être en mesure de favoriser le développement de l’autonomie ?
Lorsque l’on étudie le discours des formateurs centrés sur l’étudiant, lors des analyses de
pratiques, on retrouve des éléments favorisants l’autonomie. En effet ils mettent en avant la
co-construction en groupe, l’enrichissement mutuel des membres du groupe, la richesse du
questionnement, l’émulation du groupe, les échanges et la reconnaissance du travail des uns et
des autres.
Un seul formateur plus centré sur les contenus a parlé de la co-construction de groupe et de
formateur en retrait qui a « appris à se taire ».
L’analyse de pratiques en formation initiale pose également le problème de l’implication des
étudiants dans ces dispositifs, puisque le volontariat et l’engagement est l’un des principaux
37
principes décrits par les auteurs. Comment en effet amener les étudiants à livrer leurs
émotions, leurs difficultés, dans un cadre contraint ?
Un des formateurs interrogé perçoit de la crainte chez les étudiants lors de ces séances. Il
insiste sur la posture du formateur, qui selon lui doit être le plus bienveillant possible. Pour
cela il préconise de parler de sa propre pratique, de ses erreurs, car il s’est aperçu que cela
permettait aux étudiants de se détendre et déverrouillerait la parole.
14. Hypothèses
Il apparait, suite à nos recherches et aux entretiens exploratoires, qu’au-delà de la
méthodologie adoptée à savoir, analyse de pratiques ou analyse de situations, c’est la posture
du formateur dans l’animation qui permet à l’étudiant de penser par lui-même et donc
influence le développement de son autonomie. Nous posons donc les hypothèses suivantes :
14.1 Première hypothèse
La posture d’empathie et de confiance du formateur, centrée sur la pratique de l’étudiant et
son ressenti et non sur la transmission de savoir, crée un climat de confiance, de débat
contradictoire, d’échange, d’écoute.
Cette posture favorise le développement de l’autonomisation.
14.2 Deuxième hypothèse
La confiance que l’étudiant a dans le groupe et le formateur, conditionne la nature et la
richesse des échanges dans les séances d’analyse de pratiques et permet le développement de
son autonomie.
38
14. Méthodologie
15.1 Lieu et public de recherche
Le public cible est le public étudiant de 3ème
année de formation en soins infirmiers.
Le lieu d’étude envisagé est l’institut de formation en soins infirmiers de Besançon (IFSI).
L’IFSI de Besançon est intégré au sein d’un Institut de Formation des Professionnel de Santé
(IFPS), qui regroupe neuf formations paramédicales ((kinésithérapeute, infirmière, infirmière
anesthésiste, infirmière de bloc opératoire, puéricultrice, assistante de puéricultrice, aide-
soignante, ambulancier, aide ambulancier).
Les étudiants en soins infirmiers sont au moment de cette étude 447. La durée des études pour
l’obtention du diplôme d’état est de 3 ans avec une alternance de périodes de cours et de
stages. L’équipe d’encadrement est composée d’un directeur (lui-même sous la responsabilité
du directeur de l’IFPS), de deux cadres supérieurs de santé et de 23 cadres de santé
formateurs. L’IFSI dépend du Centre Hospitalier Régional Universitaire de Besançon, mais
d’autres établissements de la région, reconnus sites qualifiants, forment également des
étudiants en soins infirmiers. La formation a une durée de 3 ans.
Les étudiants, le plus souvent titulaires d’un baccalauréat général ou technique, ils ont entre
18 et 24 ans. Quelques étudiants, plus âgés, viennent du milieu professionnel et d’horizons
très variés.
Profil de la promotion de 3ème
année :
89% sont des femmes et 11% sont des hommes
66% ont entre 18 et 24 ans
10% ont entre 25 et 29 ans
11% ont entre 30 et 34
6% ont entre 35 et 39
5% ont plus de 40 ans
39
15.2 Outils envisagés
Nous avons réalisé cette recherche en combinant deux méthodologies une quantitative et une
qualitative, afin de vérifier le lien entre autonomie et analyse de pratiques, puis d’identifier
dans un second temps, les éléments permettant cette autonomisation dans les séances
d’analyse de pratiques. Pour cela nous avons choisi de réaliser une enquête qualitative par le
biais de huit entretiens semi-directifs, auprès d’étudiants de profils variés : trois étudiants
venant d’obtenir le baccalauréat, deux étudiants 25 ans ayant suivi une autre formation et trois
étudiants entre 31 et 36 ans, en reconversion professionnelle. Trois étudiants étaient de genre
masculin et cinq de genre féminin. Nous avons complété cette enquête qualitative d’un
questionnaire distribué à tous les étudiants de 3ème
année, au nombre de 121.
Pour l’interprétation des entretiens, nous avons choisi de nous appuyer sur les théories de
l’autonomisation vues dans le cadre théorique pour déterminer le degré d’autonomie des
étudiants interrogés. Ainsi les compétences et les qualités mis en lumière par les auteurs chez
les étudiants autonomes, nous ont permis de déterminer leur degré d’autonomie, à la fois à
travers les réponses du questionnaire et les entretiens.
15.2 Appuis théoriques
15.2.1 Identification du degré d’autonomie des étudiants
Les compétences-clés de l’étudiant Tremblay (2003):
Apprendre autrement : de manière non linéaire, pour faire face à l’imprévu, c’est
tolérer l'incertitude.
Apprendre avec les autres : établir des « réseaux de ressources ».
Apprendre en action : réfléchir sur et dans l'action.
Apprendre à apprendre : se connaître en tant qu’apprenant.
Les compétences de l’apprenant autodirigé selon Klowles (1986) cité par Eneau (2013) et
Cosnefroy (2010)
Il est capable de coopération avec ses pairs.
Il dispose de l’aptitude à faire appel aux enseignants.
Il identifie son besoin en ressources humaines et matérielles.
Il choisit et met en œuvre les stratégies d’apprentissage appropriées.
40
Les qualités des apprenants autonomes (Guglielmino (1997) citée par Hoban 2005 et Eneau) :
La prise d’initiative
La persistance
La curiosité
Le désir d’apprendre
L’autodiscipline
La confiance en soi
La capacité à prendre les obstacles comme des défis à relever.
Et celle d’apprendre de ses erreurs (Cosnefroy, 2010)
La prise en compte de l’importance de l’environnement, des échanges, rôle de l’autre
dans l’autoformation. (Foucher et Tremblay, 1993 et 2003 ; Hrimech, 2002 cité par
Eneau, 2013).
L’aptitude à apprendre en interaction et à se créer un réseau de ressources (Tremblay
1983).
16. Analyse des entretiens
Dans un premier temps, nous avons été amenés à émettre une réserve quant à notre recherche.
En effet, si celle-ci s’appuie sur le projet pédagogique, qui présente le dispositif d’analyse des
situations professionnelles comme un point fort de l’IFSI de Besançon, il s’avère qu’au
décours de notre enquête nous nous sommes rendu compte que cette modalité avait été peu
mise en place pour la promotion étudiée. Effectivement seulement deux séances ont été
organisées sur les trois ans de formation.
Le peu d’expérience des étudiants interrogés dans l’analyse de pratiques, nous conduit à être
nuancés dans l’analyse des résultats.
Pourquoi un tel décalage entre les ambitions affichées et la réalité de terrain ?
Les cadres de santé et les coordinateurs pédagogiques, interrogés à ce sujet expliquent que
depuis la mise en place du référentiel 2009, le découpage de la formation en 60UE avec des
41
prescriptions très strictes en terme de volume horaire, ne permet pas de dégager du temps
pour ces séances. Pourtant dans le même temps, le référentiel stipule que la formation doit se
structurer autour de l’étude de situations professionnelles, pour permettre aux étudiants de
comprendre la liaison entre savoirs et actions et leur permettre d’intégrer les savoirs dans une
logique de construction de compétences.
De plus, ces séances, étaient jugées redondantes par les formateurs, avec les analyses de
situations écrites, que les étudiants doivent remettre lors de leur retour de stage afin de valider
partiellement le stage.
Enfin très peu de formateurs sont formés dans l’animation de ces dispositifs. L’équipe
encadrante, d’après les entretiens exploratoires se dit incompétente et donc hésite à s’y
engager.
16.1 Détermination du degré d’autonomie
Lors du dépouillement des entretiens, la détermination du degré d’autonomie a été réalisée à
la fois sur la base du discours des étudiants et du dernier rapport de stage sur lequel sont
mentionnées les qualités de l’étudiant.
Aussi nous avons classé le groupe en :
- Etudiants autonomes, les étudiants qui bénéficiaient d’au moins trois compétences et
une qualité décrite ou quatre compétences.
- Etudiants semi-autonomes, les étudiants disposant de deux compétences ou une
compétence et une qualité.
- Etudiants non autonomes, les étudiants qui présentaient au maximum une compétence
ou une qualité.
Sur les huit entretiens menés et d’après les critères pris en compte, un étudiant ne semble pas
autonome. Il ne dispose d’aucune compétence. Il dispose d’une seule qualité qui est la prise
d’initiative. Il s’agit d’un étudiant de 32 ans en reconversion professionnelle. Cet étudiant a
apprentissage très scolaire et ne relie pas les cours à la pratique. Il apprend seul, chez lui en
recopiant ses cours et en faisant des fiches qu’il apprend avant les partiels et revisite plusieurs
42
fois ses fiches avant les évaluations. Il dit ne pas avoir une mémoire à long terme. Par ailleurs
il ne parvient pas à se qualifier comme apprenant.
Les sept autres étudiants semblent autonomes dans leurs apprentissages. Tous disent qu’ils
n’apprennent pas par cœur, mais qu’ils ont besoin de comprendre, de mettre du sens.
L’étudiant n° 6 dit « je ne peux pas apprendre les choses que je ne comprends pas », ou
encore l’étudiant n°2 « je peux apprendre les choses par cœur, mais je ne le sais plus une
semaine ou deux après, alors que, si j’ai compris, la logique fait que je le retrouve ». Ils se
posent des questions et tentent d’y répondent immédiatement. Cette réponse immédiate
permet à l’étudiant n° 7« de ne pas perdre le questionnement et d’être au clair tout de suite »
ou pour l’étudiant n°2 « je fais des recherches au fur et à mesure, en fonction de ce que j’ai
vu, de ce que je n’ai pas compris ».
Pour répondre à leurs questions, ils font des recherches par eux-mêmes (internet, livres), mais
tous disposent d’un réseau de ressources, soit personnel (famille, amis), soit professionnel
constitué lors de leurs stages sur le terrain, réseau qu’ils sollicitent au besoin. L’étudiant 7
précise qu’il croise les réponses avec plusieurs sources « je ne crois pas à la parole
d’évangile ».
L’aptitude des étudiants à analyser leurs pratiques dans et après l’action (Tremplay, 2003) a
été également un autre élément que nous avons recherché dans leur discours, afin de mesurer
leur degré d’autonomie. Cinq étudiants sur sept s’expriment clairement sur ce sujet, comme
l’étudiant n°2 « j’ai toujours des questions, voilà je revois comment j’ai fait, je me demande
comment j’aurais pu faire autrement ? Je réfléchis à ce que je fais, j’analyse » ou encore
l’étudiant n°3 « on pose un traitement dans quel but ? Pourquoi ? Dans quelle mesure réaliser
ce soin ? C’est là qu’émerge un questionnement… Je me pose des questions et là il faudra que
je sache ». Ou encore l’étudiant n° 5 « j’analyse beaucoup mon soin et après je demande aux
professionnels « dis-moi ce qui ne va pas ? » » ou l’étudiant n°7 « Je suis beaucoup dans
l’observation, l’analyse… J’observe où on veut aller et après comment on peut améliorer ce
que j’ai observé ». Et enfin l’étudiant n°5 « j’analyse beaucoup ma pratique, mes soins, mon
comportement ».
L’étudiant 2 dit ne pas savoir apprendre « je ne suis pas très doué pour apprendre, je n’ai pas
de méthode de travail précise. »
43
Tremblay (2003) dit que les étudiants autonomes apprennent autrement de manière non
linéaire. Cet étudiant n’apprend pas de façon scolaire, c’est pourquoi probablement il pense ne
pas être doué pour apprendre.
Ensuite nous avons recherché l’aptitude des étudiants à travailler en groupe suivant ainsi
Foucher et Tremblay, 1993 et 2003 ; Hrimech, 2002 et Eneau, 2013 qui ont souligné
l’importance de l’environnement, des échanges et du rôle de l’autre dans l’autoformation.
Nous avons relevé dans sept entretiens, l’importance du réseau de ressources auxquels ils
peuvent faire appel (entourage, professionnels). Cinq étudiants déclarent travailler à plusieurs,
en petit groupe d’affinité. L’étudiant n°2 dit « Les UE où j’ai le mieux réussi sont les UE que
j’ai révisés à plusieurs, on échange nos points de vues, là où l’on n’a pas compris la même
chose », l’étudiant n° 3 dit : « ce qui aide c’est de travailler avec les autres ». Ou encore
l’étudiant n°4 « on se retrouve pour échanger pendant la phase d’apprentissage, on sait que
l’on peut compter sur les autres, on peut leur poser des questions sur les choses que l’on n’a
pas compris ».
Enfin le dernier critère nous permettant de déterminer le degré d’autonomie réside dans les
qualités que l’étudiant s’attribue comme apprenant. Les étudiants interviewés ont souvent eu
des difficultés à s’attribuer des qualités, aussi nous sommes allés les chercher, dans les
rapports écrits des équipes soignantes suite à leur dernier stage. En se référant à Guglielmino
(1997), nous retrouvons dans les écrits des soignants, la curiosité comme qualité commune à
cinq étudiants sur sept.
Au terme de notre analyse et sur la base des critères choisis pour effectuer notre classement, il
apparait que sept des huit étudiants interviewés sont autonomes. L’autonomie des étudiants
interrogés ne semble ni lié à l’âge, au cursus, ni au genre, puisque nous retrouvons les mêmes
caractéristiques dans les différentes catégories.
16.1 La motivation pour apprendre
Nous avons demandé aux étudiants quelles étaient les principales sources de motivation
déclenchant l’envie d’apprendre. Il semblerait que pour six étudiants sur sept, l’apprentissage
soit facilité, par leur intérêt pour le thème abordé. Viennent ensuite : l’envie d’apprendre, la
curiosité, l’envie de bien faire leur métier, le besoin de comprendre et de mettre du sens aux
situations de soins.
44
Ainsi il semblerait que le sujet choisi soit important puisqu’il représente la principale source
de motivation pour les apprentissages.
16.2 Etudiants non autonomes
Après avoir déterminé le degré d’autonomie, nous avons croisé : degré d’autonomie et
analyse de pratiques. L’étudiant non autonome identifie une séance qui pour lui a été source
d’apprentissage, mais il n’en garde que peu de souvenirs. Cette séance était orientée autour du
ressenti d’une étudiante, donnant lieu à de bons échanges selon lui, tous les étudiants avaient
participé, il décrit une séance prenante. Toutefois on peut se demander si cette séance n’était
pas plus un débriefing qu’une analyse de pratiques, puisque l’étudiant interrogé dit à propos
de l’étudiante qui avait présenté sa situation « à la fin de cette séance, elle se sentait mieux car
elle avait pu aussi vider un peu son sac ».
16.3 Etudiants autonomes
Dans le groupe des étudiants autonomes, un seul n’a pas trouvé de bénéfices aux séances
d’analyse de pratiques. Il trouve pourtant un intérêt à poser un questionnement et faire des
recherches en amont des séances, mais reste très frustré quant à l’apport du groupe. Il dit
« c’est le travail en amont qui aide… le travail permet d’aller plus loin sur l’analyse… mais
franchement le groupe ne m’a pas apporté grand-chose ». Pour cet étudiant, le travail
personnel est primordial, il fait beaucoup de recherches « mon moteur c’est de bien
comprendre, de faire une recherche de qualité ». La méthodologie utilisée par le formateur
semble conforme à la méthodologie préconisée pour ce type de séance. Par contre il dit que le
sujet choisi ne l’intéressait pas « le sujet en lui-même ne m’avait pas causé ».
On peut émettre une réserve sur ce témoignage, puisque l’étudiant ne se souvient que d’une
seule séance.
16.4 Que disent les étudiants autonomes lorsque les séances n’ont pas été bénéfiques ?
16.4.1 Séances perçues comme une évaluation
A l’IFSI au moins une des séances a été perçue par deux étudiants sur sept comme scolaires
(étudiants n°6 et n°7). Ils se sentaient dans une posture d’évalués, l’étudiant n°7 dit d’une
45
analyse réalisée en 1ère
année « la première est très scolaire, donc j’arrive avec mon papier, la
pression de bien avoir fait mon truc, alors que la deuxième (3ème
année), on l’a fait à l’oral,
mon bout de papier je l’avais pas regardé et c’est plus naturel, on était dans l’échange. Il y a la
pression évaluatrice qui pèse, on se dit vaut mieux ne pas en dire trop que de dire des
bêtises ». Un autre (n°6) dit « c’était scolaire, euh ce n’était pas de l’analyse, c’était : vous
devez, vous, étudiants, analyser une situation et c’était le but du jeu, mais ce n’était pas de
l’analyse pour moi, c’était comme une évaluation, vous sortez vos analyses, plusieurs, mais
c’est dommage on n’a pas vraiment analysé ».
Les étudiants mettent en avant l’importance de l’attitude du formateur qui ne doit pas être
dans une posture classique de vérification des connaissances ou du travail effectué. Le but de
ces séances n’est pas la vérification du travail effectué en amont, mais plus de leur faire
découvrir et de faire émerger les savoirs cachés de leur pratique.
16.4.2 Méthodologie
De plus, pour ces deux étudiants, la méthodologie utilisée par les formateurs n’était pas claire,
plusieurs étudiants ont exposé leur situation comme le résume l’étudiant n°7 « c’était assez
brouillon, on a fait plein de situations, je trouve que c’est plus bénéfique d’en faire qu’une
seule et de la voir dans sa globalité » et l’étudiant n°6 « il faudrait qu’il y en ait qu’une, que
l’on discute de cela, que l’on puisse analyser sous différents angles ». Il n’y a pas eu
suffisamment de temps de parole laissé aux étudiants, il n’y a pas eu d’analyse en profondeur
pour les étudiants n°6 et n°7.
De ces deux témoignages ressort l’importance de la méthodologie utilisée dans ces séances, à
savoir ne parler que d’une seule situation et laisser un maximum la parole aux étudiants. De
plus pour l’un d’entre eux (étudiant n°7), « le cadre n’avait pas été posé, si on nous avait dit
que c’était pour nous faire réfléchir à nos pratiques ».
16.4.2 Cursus d’étude / Connaissance du groupe
L’étudiant n°7 dit que c’est difficile pour les étudiants de 1ère
année de prendre la parole
devant tout le monde, du fait d’une certaine timidité. Selon l’étudiant n°8, bien connaitre les
personnes du groupe est important « on se connaissait depuis la 1ère
année, c’était plus facile
46
de s’exprimer sur ce que nous on ressentait. Avec des personnes que l’on ne connait pas on ne
serait pas allé aussi loin dans le raisonnement », ou encore pour l’étudiante n°2 , « au début on
a peur de dire des bêtises, puis on est à l’aise parce que chacun discute ». L’étudiante n°6 a
même vécu une séance où aucun membre du groupe ne voulaient pas prendre la parole.
Difficulté également du grand groupe « on bosse mieux quand il y a moins de monde, on
cause mieux aussi (étudiant n°7)» ou encore pour l’étudiante n°5 « le petit groupe permet que
l’on s’autorise à parler, plus on est moins on ose parler et poser des questions ».
Les étudiants de 1ère
année, ont du mal à percevoir l’intérêt de ces séances comme le dit
l’étudiant n°7« le cursus scolaire est important, en première année on n’est pas dedans ».
L’étudiante n°2 pense également que c’est plus difficile en 1ère
année car leur manque
d’expérience fait que les étudiants disposent de moins d’éléments pour analyser.
Pour l’étudiant n°7 l’ambiance de travail était scolaire, il dit « on a fait un tour de table, tout
le monde a été forcé de prendre la parole…on n’est pas allé en profondeur ».
Ainsi il est difficile de conclure sur la base de 2 expériences d’étudiants que seule la posture
du formateur était en cause dans le déroulé « non apprenant » de ces séances. Certes la
posture du formateur ressentie comme évaluatrice n’a pas permis le débat, mais dans ces cas
de figure la méthodologie très « brouillonne » est certainement également un élément freinant.
Six étudiants autonomes sur /sept ont vécu des séances apprenantes. Nous les avons interrogés
sur le déroulé de ces séances et ce qui leur avait permis d’apprendre.
16.5 Que disent les étudiants autonomes lorsque les séances ont été bénéfiques ?
Cinq sur sept des étudiants autonomes ont trouvé un bénéfice lors de ces analyses de pratiques
à l’IFSI et six étudiants sur sept avec l’expérience d’autres séances qui se déroulaient hors
IFSI sur les lieux de stage. D’après ces six entretiens nous avons relevé des points importants
et signifiants pour la majorité d’entre eux.
16.5.1 Ambiance et dynamique du groupe
L’étudiant n°5 « au début on n’osait pas trop, on s’était tous torturé pour savoir ce que l’on
allait dire, et puis une fois que la discussion est partie, j’ai participé parce que j’ai senti qu’il
47
n’y avait pas de jugement ». L’étudiant n°2 a le même vécu « quand on n’est pas expérimenté,
voilà on a peur de raconter des bêtises, on se dit que l’on n’a pas une vision juste des choses,
mais après on se rend compte que chacun est au même niveau que moi, alors au final on est à
l’aise parce que chacun discute ».
Selon Astolfi (2003), le modèle d’apprentissage transmissif considère l’erreur comme une
faute, comme un obstacle à la réussite et non pas comme le veut le modèle constructiviste,
comme un tremplin vers la compréhension. L’erreur est ainsi le résultat d’un manque de
travail. Ce modèle punit et pointe l’erreur au lieu de l’utiliser. Ce modèle encore largement
utilisé, conditionne les étudiants dans le mutisme, comme le dit l’étudiant n°7 « mieux vaut se
taire que de dire une bêtise ». Le formateur a ici toute sa place pour redonner la confiance et
permettre aux étudiants d’oser dire une « bêtise ».
L’enjeu pour les formateurs est donc de donner une place de choix à l’erreur, de l’accepter
comme une phase normale de l’apprentissage.
16.5.2 Les règles du groupe
Les séances d’analyse de pratiques permettent également de développer l’écoute de l’autre.
Ainsi pour le formateur il est primordial de poser celle-ci parmi les règles de groupe. Pour les
étudiants interrogés, l’écoute permet d’entendre et de s’ouvrir aux points de vues des autres,
ainsi l’étudiante n°6 dit « Même si il y avait parfois des tensions avec des personnes qui
n’étaient pas d’accord c’est tout l’art du consensus de s’écouter, d’écouter même si les
opinions sont différentes. »
16.5.3 La posture du formateur pendant les séances
Pour les six étudiants sur les sept autonomes, pour qui les séances ont été bénéfiques, le
formateur a une place fondamentale. Grace à leur témoignage sur le déroulé de ces séances,
nous avons pu relever des éléments communs et en déduire les attitudes du formateur qui
semblent les plus favorables.
48
Le formateur offre un espace de liberté et de sécurité
Pour l’étudiant n°5 « on parlait comme on voulait » et pour l’étudiant n°2 « il était là comme
un guide, gardien s’assurer que tout ce passe bien ». « il nous a redonné confiance en nous et
cela nous a rassuré, il n’y avait pas de jugement » dit l’étudiant n°5.
Le formateur n’est pas jugeant et il met à l’aise
Pour l’étudiant n°6 « il était neutre, il a dit je suis là pour vous, il nous a mis à l’aise tous on
se sentait dans un secret partagé en disant « ce qui est dit là va rester ici », ce qui n’a pas été le
cas à l’IFSI et euh voilà on se sentait en sécurité ».
L’absence de jugement permet de parler plus facilement comme le dit cet étudiant n°5 « j’ai
participé parce que j’ai senti qu’il n’y avait pas de jugement, pas de tabou par rapport à ce que
l’on disait, ce que l’on savait faire, ce que l’on ne savait pas ».
Etudiant n°8 « il était assis avec nous, il faisait partie du cercle… c’était assez convivial de
l’avoir avec nous, cela ne faisait pas jugeant cela faisait vraiment temps de réflexion ».
Le formateur laisse la parole aux étudiants
Pour l’étudiant n° 6 « il a laissé la parole à tout le monde et ceux qui ne parlaient pas il a su
les solliciter aussi sans les forcer, c’est cela qui est compliqué, c’est sans forcer, faire parler
les gens, il a réussi à leur demander leur avis à les englober dans le débat »
Pour l’étudiant 7 « il n’a pas beaucoup pris la parole, il a plutôt créé le débat en posant des
questions au groupe ».
Idéalement il a une position neutre, mais pour autant il est là pour réorienter le débat quand
c’est nécessaire, il donne des pistes de réflexion, relance quand les discussions tournent en
rond, amène d’autre pistes de réflexion (étudiant 6 et 8). « le formateur aussi est important, il
instaure cette ambiance et il relance les débats surtout en 1ère
année, il recentre sur les points
importants de l’analyse… c’est ce qui a permis d’être constructif parce que si chacun part,
reste en surface surtout au début où on n’a pas l’habitude d’analyser. » (Étudiant n°2).
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Pour l’étudiant n°2 il est assez en retrait, « il nous a dit ce n’est pas moi qui parle c’est
vous…il était là comme un guide, gardien, s’assurer que tout se passait bien…c’était nous les
principaux acteurs de la séance ».
Ainsi comme le résume l’étudiant n°3, ce qui est important c’est l’analyse en groupe « on a
travaillé ensemble et c’est là que cela a été source d’apprentissage, cela nous a amené à
travailler en groupe à apporter des éléments différents en fonction des personnes et puis des
choses auxquelles on n’aurait pas pensé…un autre étudiant peut me l’apporter, me poser des
questions à moi et c’est comme cela que c’est une source d’apprentissage ».
Le formateur guide le débat
Le formateur a un rôle de guide, il donne la direction de la séance pour quatre étudiants sur
six, surtout en 1ère
année pour l’étudiante n°2 Ainsi comme le précise l’étudiant n°3 « il y
avait le formateur qui guidait, nous ramenait au bon endroit quand il fallait, donc c’est aussi
grâce à lui du coup que l’apprentissage peur se faire, car sinon on a vite fait de se perdre dans
ce qui peut être une situation qui est très riche et finalement … on oublie tout, on se rappelle
de rien ». L’étudiant n°6 dit « il relançait le débat et euh quand cela partait non pas hors sujet,
mais quand on tournait en rond, il relançait les choses en nous amenant une autre piste de
réflexion ».
Ainsi le formateur doit adopter une posture subtile du juste encadrement, comme le résume
l’étudiant n°3 « encadrant sans trop l’être, une enveloppe qui était un peu permissive qui
laissait possibilité de cheminer dans un sens ou dans un autre, mais vraiment encadrant en
laissant la possibilité de s’axer sur ce qu’ils veulent ».
Le formateur n’apporte pas de réponse
Ce n’est pas le formateur qui donne les conclusions (étudiants 6 et 7). Pour l’étudiant n°7 « le
formateur dirige le débat pour amener les conclusions par le groupe et ce n’est pas le
formateur qui donne les conclusions du coup. Pour moi la différence est importante, l’étudiant
se dit j’ai trouvé la solution elle reste intégrée et ce n’est pas : on m’a dit que c’est comme
cela ».
Cet étudiant confirme les propos de Bougès à propos de l’éthique professionnelle de
l’alternance « l’enseignant doit se garder bien, toujours, de répondre aux questions que se
50
posent les étudiants, et plutôt à leur fournir les moyens nécessaires pour construire eux-
mêmes leurs propres réponses. » (Bougès, 2014, p. 135).
Le formateur ne transmet pas de savoir
Une seule étudiante évoque l’apport par le formateur d’éléments de connaissances. Pour
l’étudiant n°7 ce n’est pas le plus important « il amenait une partie un peu théorique dans ses
compétences… pour assoir la conclusion, mais je pense que c’est important de laisser les
choses se découvrir par soi-même ». Quatre étudiants sur sept ne parlent pas du tout de la
nécessité pour le formateur de maitriser le sujet, ils n’attendent pas des apports théoriques,
mais des pistes d’analyse. Un cinquième étudiant dit d’ailleurs que ce n’est pas essentiel.
17. Résultat de l’enquête qualitative
En résumé six étudiants sur sept ont vécu au moins une séance d’analyse de pratiques
apprenantes, quatre sur sept en ont vécues deux sur l’IFSI.
Parmi les six expériences positives, deux étudiants relèvent l’importance de la méthodologie,
les autres l’évoquent en précisant qu’une seule situation a été analysée après le choix par le
groupe de cette situation. Cette méthode permet de partir du besoin des étudiants et donc en
augmente la motivation. La majorité des étudiants interrogés (six sur sept) déclare que le sujet
est important dans la motivation d’apprendre. On peut donc s’interroger sur l’intérêt des
analyses de pratiques thématiques menées par certains formateurs de l’IFSI, l’étudiant n° 5 dit
« orienter sur un thème c’est trop enfermant ».
De ces entretiens nous avons pu extraire les conditions nécessaires pour que ces séances
soient apprenantes :
En petit groupe de 12 à 15 étudiants, qui se connaissent pour permettre la confiance.
Le formateur pose un cadre précis de confidentialité, de respect, d’écoute, de ne pas
couper la parole, de respecter les opinions de chacun, d’accueillir l’erreur et de s’en
servir comme outil d’apprentissage.
51
La méthodologie doit être respectée et une seule situation choisie par le groupe pour
permettre que le groupe soit motivé pour la traiter et puisse l’analyser en profondeur.
Le formateur adopte une posture d’animateur : il est en retrait, il guide sans être trop
présent. Il laisse la parole avant tout au groupe, il ne donne pas ses propres
conclusions, mais laisse le groupe s’en charger. Il questionne mais n’apporte pas de
réponse, les réponses ou les hypothèses de réponse reviennent au groupe. Il créé un
climat, une ambiance de sécurité, de confiance.
D’après ces premiers résultats, et en s’appuyant sur la théorie de Wittorski (2004) sur les
profils de formateurs, il semblerait effectivement que le profil de formateur le plus favorable
aux apprentissages dans ces séances, soit celui du formateur qui pense que la pratique recèle
des savoirs tout aussi importants que la théorie. Le rapport théorie-pratique serait alors en
faveur des savoirs d’action construits par le groupe. Pourtant d’après le témoignage de
l’étudiant n°2, l’apport de connaissance en cas de besoin, notamment en ce qui concerne les
étudiants de 1ère
année, tout en conservant une posture d’animation peut s’avérer utile, du fait
du peu d’éléments théoriques à leur disposition pour comprendre les situations. Un seul
témoignage d’étudiante autonome et ayant appris de ces séances parle du bénéfice de l’apport
théorique.
Au terme de l’analyse qualitative des entretiens, il apparait clairement que le rôle et la posture
du formateur dans ces séances pédagogiques sont essentiels Le formateur doit permettre la
prise de parole et laisser les étudiants découvrir par eux-mêmes les hypothèses de solutions. Il
est le garant de la méthodologie. Il veille à distribuer la parole, à créer un climat de confiance
propice à la confrontation et à la libre expression Il se servira de l’erreur comme un outil
précieux d’apprentissage en la considérant comme faisant partie du processus.
Nous pouvons également déduire de ces entretiens, que la non maitrise de la méthodologie
serait un élément de moindre importante, puisque lors des entretiens exploratoires six
formateurs sur huit déclaraient ne pas s’appuyer sur une méthodologie précise, et n’avaient
aucune formation en ce domaine. Pourtant, plus de la moitié des étudiants interrogés (cinq sur
huit) ont appris des séances réalisées à l’IFSI.
52
Les trois étudiants qui n’ont pas appris lors de ces séances, signalent quant à eux un problème
de méthodologie que nous pourrions qualifier de basique. En effet lors de ces séances, ils font
état d’un survol de plusieurs situations, sans réelle analyse.
Ainsi nous pouvons avancer, que la non maitrise d’une méthodologie par les formateurs n’est
pas fondamentale, à condition de respecter certains principes de bases à savoir : la situation
doit être choisie par le groupe, une seule situation doit être étudiée, le formateur doit respecter
la posture d’animation décrite plus haut, afin de permettent aux étudiants d’apprendre.
Qu’ont-ils appris ?
A cette question, cinq étudiants sur sept disent que ce n’est pas tant les connaissances qui sont
transférées grâce à ces séances, mais plutôt l’entrainement à la remise en question, à la
démarche réflexive, ce que résume l’étudiant n°2 ainsi : « la démarche réflexive, le fait
d’analyser tout le temps, c’est ça ce qu’elles apportent, à se poser des questions tout le temps.
Ce n’est pas ce qu’on y apprend, ce n’est pas le but » ou l’étudiant n°7 « ce n’est peut-être pas
la séance d’analyse en elle-même, c’est plus ce que cela représente de se remettre en question
en fait » et enfin l’étudiant n°8 « cela m’a aidé dans mes stages à me positionner par rapport
aux autres professionnels ».
Ainsi les étudiants rejoignent Perrenoud (2004) lorsqu’il dit qu’en formation initiale le but de
ces analyses est d’entraîner les étudiants à la pratique réflexive, car cela leur permettra, une
fois professionnels, d’être en capacité de le faire seuls.
D’autre part comme le souligne l’étudiant n° 5 « cela permet d’ajuster sa pratique
professionnelle » ou pour l’étudiant n°7 « à l’école c’est plus une remise en question de nos
soins et de toujours essayer d’aller plus loin, c’est plus dans l’état d’esprit que c’est
bénéfique ».
Ainsi dans les propos de cet étudiant, on perçoit que ces analyses permettent le
développement des compétences, puisque la ré interrogation constante des pratiques permet
aux professionnels d’être dans une démarche d’auto amélioration.
Au travers donc de ces entretiens on peut avancer que les séances d’analyse de pratiques par
l’entrainement à la démarche réflexive, permettent à l’étudiant d’être dans un processus
constant d’apprentissage de sa pratique, de développement de ses compétences et de son
autonomie, ce que nous avions perçu au travers de notre cadre théorique.
53
Par ailleurs, nous pouvons avancer avec toute la prudence liée au petit nombre d’étudiants
interrogés, qu’il semblerait que la posture d’empathie, de liberté, de sécurité, de confiance
centrée sur le groupe et le débat d’idées plus que sur les apports théoriques, créé les
conditions favorables pour l’apprentissage dans ces séances d’analyse de pratiques. De plus il
semblerait que la confiance accordée aux groupes par le petit nombre et la bonne
connaissance interne du groupe, amène les étudiants à oser se dévoiler, à débattre, car comme
le dit un étudiant « si il n’y a pas de dynamique de groupe dans des séances comme cela il n’y
a pas d’intérêt ».
18. Dépouillement et analyse du questionnaire
Pour compléter cette enquête, nous avons élaboré un questionnaire. Il a été distribué lors d’un
cours obligatoire à tous les étudiants présents de 3ème
année. Le thème d’investigation ne leur
a pas été communiqué. 101 étudiants sur 121 étaient présents. 101 ont répondu au
questionnaire. Deux questionnaires ont dû être éliminés car mal remplis, 99 questionnaires ont
donc pu être exploités.
Dans un premier temps et en s’appuyant sur les théories de l’autonomie, comme pour
l’enquête qualitative, les questionnaires ont été classés en trois catégories d’étudiants
autonomes, semi-autonomes et non autonomes.
Dans le questionnaire, il était demandé aux étudiants de coter les réponses par ordre
d’importance. Seules les cotations 3 ou 4 ont été prises en compte dans le dépouillement de
l’enquête.
18.1 Classement des étudiants
Ont été classés autonomes :
Les étudiants avec au moins quatre réponses « autonomes » aux questions 1 et 5 ; avec au
moins deux réponses à la question 1 et 2 réponses à la question 5.
Les réponses retenues sont pour la question 1 : en groupe d’étudiant, en croisant la théorie et
la pratique en stage, en faisant des recherches au moment où j’en ai besoin, par l’autoréflexion
pendant et après une action, en me questionnant.
54
Et pour la question 5 : prise d’initiative, persistance, curiosité, désireux d’apprendre,
autodiscipline, confiance en soi, aimer les défis, capacité à utiliser les ressources et à analyser
ses erreurs.
Ont été classés semi-autonomes :
Les étudiants avec 3 réponses « autonomes » aux questions 1 et 5:
Les étudiants avec une ou deux réponses « autonomes » à la question 1 et disposant d’au
moins une qualité « autonome » en réponse à la question 5.
Ou disposant de deux qualités en réponse à la question 5 et 1 réponse correspondant à
l’autonomie en question 1.
Ont été classés non autonomes :
Les étudiants avec au maximum 2 réponses « autonomes » aux questions 1 et 5.
Les étudiants avec une réponse question 1 et maximum une qualité à la question 5
La promotion de 99 étudiants se répartie en :
42 étudiants autonomes, 47 étudiants semi-autonomes, et 10 étudiants non autonomes.
10% des étudiants ont été classés non autonomes, contre 12,5% dans les entretiens, ce qui
semble être représentatif de la promotion. Nous avons choisi délibérément d’établir une
cotation intermédiaire, au vu de la grande disparité des résultats. La classification des
entretiens s’est révélée plus facile à réaliser.
55
18.2 Ce qui aide les étudiants dans leur apprentissage
A la question de ce qui favorise le plus leur apprentissages dans leur formation actuelle, les
étudiants ont répondu à :
59 % l’alternance
57% les contenus de cours
50% l’ambiance de travail
44% les connaissances du formateur
47 % l’entraide et la coopération entre étudiants
43 % le partage d’idées en groupe
25% l’utilisation de l’expérience en cours
17% la liberté de choix dans la formation
9% l’organisation pédagogique des UE
Les contenu de cours et l’alternance semblent être les deux éléments les plus aidants pour leur
formation, toutes catégories confondues.
Globalement les étudiants semblent satisfaits de ce qui leur est proposé dans la formation,
puisque les réponses à la question ce qui serait souhaitable dans l’idéal est assez semblable à
ce qui existe, pour la majorité des items et dans les trois catégories. Les seuls points qu’ils
souhaiteraient tous voir améliorer, sont la liberté de choix dans leur formation et
l’organisation pédagogique des UE et ce quel que soit le profil des étudiants.
18.2.1 Les contenus de cours
Les étudiants autonomes et semi-autonomes accordent moins d’importance aux contenus de
cours pour leurs apprentissages (environ 54%) que les non autonomes (90%), par contre ils
souhaiteraient que ceux-ci soient améliorés ce qui n’est pas le cas des non autonomes.
56
18.2.2 L’entraide et la coopération entre étudiants
Le seul point réellement divergent entre les catégories est l’entraide et la coopération entre
étudiants qui est 2.7 fois plus importante chez les autonomes que chez les non autonomes.
Ainsi ce résultat confirme les travaux de Tremblay et d’Eneau, sur l’importance de la place de
l’autre dans la formation.
18.2 Les modalités pédagogiques qui aident les étudiants dans la construction de leurs
compétences
18.3.1 Les travaux dirigés
Les étudiants mettent en avant majoritairement l’utilité des travaux dirigés en petits groupes,
surtout pour les étudiants non autonome 100%, 57 % pour les autonomes et 47% pour les
semi-autonomes.
18.3.2 Les cours magistraux
Ensuite ce sont les cours magistraux qui aident principalement les non autonomes à 70%,
contre environ 45% pour les autonomes et semi-autonomes. Ce résultat va dans le sens de la
question précédente, ainsi nous pouvons dire que les étudiants non autonomes sont très
attachés aux contenus de cours par le biais des cours magistraux et des travaux dirigés, alors
que les étudiants autonomes sont moins attachés à la transmission du savoir, probablement
parce qu’ils disposent de ressources diverses pour accéder lorsqu’ils en ont besoin à ce savoir.
18.3.3 L’analyse de pratiques
En revanche les séances d’analyse de pratiques ont aidé presque deux fois plus les étudiants
autonomes dans le développement de leurs compétences que les étudiants non autonomes. En
effet les analyses de pratiques aident 33% des étudiants autonomes contre 20% d’étudiants
non autonomes et 17% de semi-autonomes. Ce résultat vient confirmer les résultats des
entretiens à savoir qu’il y a une relation entre autonomie et analyse de pratiques. Toutefois le
peu de séances réalisées doivent nous rendre prudents sur ces affirmations.
57
Concernant le vécu des analyses de pratiques, la moitié des étudiants tous profils confondus
vivent ces temps comme une obligation, ce qui n’est pas étonnant puisque ces modalités
pédagogiques sont rendues obligatoires. 40% des étudiants non autonomes les vivent comme
une perte de temps, contre environ 15% dans les deux autres catégories. 60% des étudiants
semi-autonomes les vivent comme un temps riche d’échanges contre 47% pour les autonomes
et 40% chez les non autonomes.
Il semblerait que le ressenti soit quelque peu différent entre les étudiants semi-autonomes et
non autonomes. On peut supposer que le modèle non transmissif de ces modalités
pédagogiques perturbe les étudiants non autonomes qui préfèrent, comme nous venons de le
voir, suivre des cours magistraux étant très attachés aux contenus théoriques. Pour autant les
étudiants non autonomes apprennent autant lors de ces séances que les étudiants autonomes.
Puisque 70% des étudiants non autonomes ont répondu qu’ils avaient appris lors de ces
séances contre 65% d’étudiants autonomes. Il n’y a donc pas de différence significative sur ce
point que l’on soit autonomes ou pas.
30% des étudiants toutes catégories confondues déclarent ne pas avoir appris de ces séances.
La cause principalement évoquée est le non intérêt pour le sujet. Ce résultat vient en
confirmation de l’enquête par entretien.
La seconde cause évoquée est liée au formateur, malheureusement les étudiants n’apportent
pas de précisions à cette réponse, un seul dit qu’il n’était pas assez dynamique.
En ce qui concerne le ressenti des séances d’analyse de pratiques par les étudiants, 60% des
non autonomes se sont ennuyés contre 20% pour les autonomes. Les étudiants autonomes qui
n’ont pas appris disent qu’ils se sentaient stressés à 40% et évalués à 60% contre seulement
30% des non autonomes et 20% des semi-autonomes. On peut supposer que le phénomène
d’ennui des étudiants non autonomes soit lié à leur attente des contenus de cours, non
satisfaite dans ce cas, alors que les étudiants autonomes ont quant à eux ressenti une pression
évaluatrice qui les a stressés.
En ce qui concerne les raisons pour lesquelles les étudiants ont appris lors des séances
d’analyse de pratiques, l’intérêt pour le thème est évoqué à 60% qu’ils soient autonomes ou
pas. Les connaissances du formateur sont évoquées pour 42% des non autonomes 31 % des
semi- autonomes et seulement 14% des autonomes.
58
Là encore, il apparait que les étudiants non autonomes soient plus attachés à la transmission
des savoirs lors des cours et attendent des formateurs qu’ils leur apportent des connaissances.
Les étudiants autonomes quant à eux attribuent leur apprentissage à 80% à l’intérêt qu’ils ont
pour le thème, à 44% à la posture du formateur et 22 % à la méthodologie utilisée.
La posture du formateur est très importante pour les étudiants autonomes (44%) alors qu’elle
l’est moins pour les autres catégories 28% chez les semi-autonomes et non autonomes.
L’écoute du formateur est ce qui apparait comme le plus aidant pour les étudiants autonomes
(65%) et semi autonomes (55%), alors qu’elle apparait moins importante pour les non
autonomes (28%).
La moitié des étudiants autonomes et 31% des semi-autonomes accordent de l’importance à
au fait que le formateur les considère comme capables d’apprendre, contre seulement 14%
pour les non autonomes. Les étudiants semi-autonomes et autonomes apprécient également
que le formateur n’ait pas un avis tranché et nuance ses propos, ce qui n’est pas le cas pour les
étudiants non autonomes, signe qu’ils sont en attente d’une réponse.
Pour les autres items il n’y a pas de différence significative entre les catégories d’étudiants.
Ainsi les 64 étudiants qui ont appris attendent en priorité que le formateur soit à l’écoute (38),
qu’il utilise l’erreur à des fins d’apprentissage (28), qu’il maitrise le sujet (28) et qu’il n’ait
pas un avis tranché (25).
Ainsi il apparait que les résultats de l’enquête quantitative et de l’enquête qualitative se
rejoignent et que la posture du formateur est l’élément déterminant des apprentissages dans
les séances d’analyse de pratiques.
59
19. Vérification des hypothèses
19.1 Hypothèse n°1
La posture d’empathie et de confiance du formateur, centrée sur la pratique de l’étudiant et
son ressenti et non sur la transmission de savoir, crée un climat de confiance, de débat
contradictoire, d’échange, d’écoute.
Cette posture favorise le développement de l’autonomisation.
Il semblerait au vu de nos résultats que la posture du formateur, soit l’élément déterminant
pour l’acquisition de compétence et de l’autonomie. En effet la posture du formateur est
aidante dans les apprentissages des séances d’analyse de pratiques pour 44% des étudiants
autonomes alors qu’elle l’est pour seulement 28% dans les autres catégories. Les étudiants
autonomes soulignent surtout l’importance que le formateur les considère comme capable
d’apprendre, qu’il soit à l’écoute, qu’il n’ait pas un avis tranché et nuance ses propos, qu’il
soit franc et qu’il maitrise le sujet. Ainsi la confiance, l’empathie, ne sont pas les qualités
premières qui sont évoquées.
L’enquête qualitative confirme ces résultats, les étudiants soulignant que la posture
d’animateur est la plus propice aux apprentissages, en permettant le débat d’idées et l’analyse.
Le formateur guide le groupe, mais lui laisse le soin de construire ses apprentissages. Les
étudiants n’attendent pas de lui des apports théoriques (même si pour les étudiants de 1ère
année cela pourrait être bénéfique), mais qu’il créé un climat de confiance et de sécurité.
Aussi nous pouvons avancer que notre hypothèse n°1 est validée, en émettant toutefois la
réserve du petit nombre de séances dont ont pu bénéficier les étudiants.
19.2 Hypothèse n°2
La confiance que l’étudiant a du groupe et du formateur, conditionne la nature et la richesse
des échanges dans les séances d’analyse de pratiques et permet le développement de son
autonomie.
Il s’avère que les réponses au questionnaire ne nous a pas permis de répondre à cette
hypothèse.
60
Les entretiens réalisés montrent toutefois qu’un groupe de petite taille, qui se connait bien est
un élément déterminant pour que la parole puisse se libérer.
Le formateur a semble-t-il, un rôle essentiel en créant un climat de confiance, de non
jugement, d’accueil et de respect de la parole dans le groupe. En effet la prise de parole, n’est
semble-t-il pas facile surtout pour les étudiants de 1ère
année. Cet exercice expose les étudiants
et les « met à nu » pour reprendre l’expression utilisée par l’étudiant n°5.
Ainsi l’hypothèse n°2 est partiellement validée
Pourtant je renouvèlerai mes réserves concernant les résultats de cette recherche, puisque les
temps d’analyse dont ont pu bénéficier les étudiants interrogés sont au nombre de deux sur les
trois années de formation.
20. Préconisations
L’analyse des situations professionnelles vécues en stage apparait comme le point central de
la formation infirmière, car elles sont signifiantes pour l’étudiant, elles permettent le
questionnement et elles donnent du sens. C’est une pédagogie active, favorisant l’acquisition
de compétences par l’analyse des pratiques dans une approche réflexive.
Pourtant ces temps d’analyse à partir de situation de soins est une source de difficultés
pour les équipes pédagogiques, car le formateur doit travailler à partir des représentations des
étudiants, être convaincu de la richesse de l’expérience et apprendre à conduire le
questionnement. Il doit se garder de répondre aux questions que se posent les étudiants, en
s’attachant plutôt à leur fournir les moyens nécessaires pour construire eux-mêmes leurs
propres réponses.
De plus il parait nécessaire d’effectuer un travail de clarification au niveau des équipes
sur les différentes terminologies, à savoir l’analyse de pratiques qui a une visée de
développement des compétences centrée sur l’étudiant, tandis que l’analyse de situations est
axée sur le patient et la situation dans le but d’intégrer et d’acquérir des savoirs. L’analyse de
situations serait donc à inclure dans les unités intégratives, pour créer du lien entre
l’expérience pratique et les savoirs abordés en cours.
Les modalités pédagogiques à mettre en place pour le développement de la posture réflexive
demanderont donc de nouvelles compétences et un changement de posture de la part des
61
formateurs. Pour cela il est indispensable de former les professionnels, tuteurs comme
formateurs, à l’animation de ces séances, mais également de mettre en place des séances
d’analyse de pratiques pour les formateurs eux-mêmes.
Pratiquement les préconisations que nous pouvons faire seraient d’instituer lors du retour de
stage une journée d’exploitation de stage, incluant un temps de débriefing, un temps d’analyse
de pratiques, un temps de raisonnement clinique autour d’une présentation de situation de
soins (recueil de données, raisonnement clinique) ou tout autre travail en lien avec les cours.
La planification de séances d’analyse de situations autour d’une thématique, devrait être
pensée dans le cadre des unités intégratives. Cette modalité, centrée sur les savoirs, aurait
clairement comme objectif de faire du lien entre les concepts abordés dans le semestre et la
pratique de terrain, donnant ainsi tout leur sens à des notions très abstraites abordées dans le
semestre. Ces séances d’analyse de situations seraient à organiser par les formateurs
responsables des UE du semestre auxquelles pourrait être invités des professionnels de terrain.
Voici un exemple de thématiques qui pourraient être retenues en fonction des semestres.
en Semestre 1, les soins d’hygiène et de confort, notamment la toilette.
en S2, santé mentale, maladie chronique, dépendance, handicap.
en S3, en soins relationnels.
en S4, encadrement, éducation, apprentissage, qualité des soins, risques, maltraitance.
en S5, soins palliatifs.
en S6, inter-professionnalité, vie d’équipe, intégration professionnelle.
62
Conclusion
L’autonomisation des étudiants est un enjeu pour toutes les formations
professionnalisantes et en particulier pour la formation infirmière. En effet former des futurs
professionnels autonomes, capables d’apprendre par eux-mêmes tout au long de leur carrière,
c’est leur permettre de s’adapter et d’évoluer au grès des bouleversements à la fois des
systèmes de santé et des innovations techniques, pour la sécurité des patients.
Les auteurs nous ont permis d’envisager l’autonomisation en tant que processus, qui
s’acquiert grâce à l’étayage et au désétayage progressif du formateur et à la mise en place de
stratégies pédagogiques qui privilégient la décontextualisassions / re-contextualisation des
situations d’apprentissage, l’autoévaluation et les interactions groupales.
Ainsi l’analyse de pratiques apparait comme un élément intéressant à mettre en place
dans nos systèmes de formation. En effet elle permet d’être moins centré sur la transmission
du savoir et de s’attacher davantage aux mécanismes de compréhension, à l’utilisation de
l’erreur, des représentations, pour permettre aux étudiants de construire leur propre savoir.
Mais cet outil, utilisant le modèle socio constructiviste, demande un changement de rôle de la
part du formateur.
En effet il ne lui est plus seulement demandé de maitriser les contenus disciplinaires,
mais également de faire preuve de compétences en animation et de disposer de qualités
humanistes. Ce changement de rôle est déstabilisant pour les formateurs, qui craignent, en
n’apportant pas de savoir de ne pas être suffisamment aidants. Ils doivent non plus s’attacher
aux contenus mais être centrés sur les étudiants, leurs difficultés, leurs mécanismes
d’apprentissage, ce qui fait obstacles.
Le but de cette recherche était de démontrer que la posture d’animation dans ces séances
primait sur toutes autres compétences ou méthodologie pour le développement de l’autonomie
chez les étudiants.
Bien que le nombre de séances dont ont pu bénéficier les étudiants interrogés, ait été
réduit, il semblerait à la suite d’une enquête qualitative et quantitative, qu’effectivement la
posture d’empathie, de confiance, du formateur, centrée sur la pratique de l’étudiant et son
ressenti et non sur la transmission de savoir, créer un climat de confiance, de débat
contradictoire, d’échange, d’écoute, favorable à l’autonomisation des étudiants.
63
De plus, un certain nombre d’éléments importants à respecter lors des séances, ont été
mis en évidence lors de cette enquête, à savoir :
La taille du groupe devra être restreinte environ 12 à 15 participants maximum, pour
que la confiance puisse s’établir.
Le groupe devra se connaitre, donc être stable, pour permettre aux personnes de se faire
confiance.
Le formateur s’attachera à créer une ambiance propice aux échanges et à la dynamique
de groupe
Il sera attentif à ce qui se passe dans le groupe, il guidera les débats et s’efforcera de
laisser la parole à tous les membres du groupe.
Il fixera les règles de confidentialités, de non jugement, d’écoute afin d’établir un
contrat de confiance. L’erreur sera perçue comme une étape indispensable et utilisée à des fins
d’apprentissage.
Le formateur offrira un espace de sécurité et de confiance, il ne sera pas jugeant, il
mettra à l’aise, il aura une attitude neutre, il n’apportera pas de réponse, mais laissera le
groupe s’en charger. Il n’aura pas pour but de transmettre des savoirs.
Le changement de posture du formateur, ne se fera pas sans que lui-même puisse
bénéficier d’analyse de pratiques et d’une formation.
Ainsi au-delà du développement de compétence, par le transfert de connaissances d’une
situation à une autre, l’intérêt majeur de ces séances en formation initiale, est d’entrainer les
étudiants à s’approprier une démarche d’analyse, qu’ils pourront réutiliser dans leur future
activité professionnelle afin d’adopter une posture d’amélioration constante de leur pratique.
64
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Annexe 1 / guide d’entretien
A propos de vos apprentissages (sur le terrain et à l’IFSI)
Question 1
Comment vous y prenez-vous pour apprendre ? Qu’est ce qui est aidant pour vous ?
Question de relance : Environnement (humain, matériel, condition)?
Question 2
Comment vous percevez vous comme apprenant ? Citez-moi 4 adjectifs qui vous caractérisent
comme apprenant ?
A propos des séances d’analyse de pratiques
Question 3
Pouvez-vous me raconter une séance de pratiques qui a été source d’apprentissage pour vous?
Question 4
Quelles sont les conditions, qui vous ont permis d’apprendre pendant cette séance ?
Questions de relance : la posture du formateur ? La méthode utilisée ? Le groupe ?
L’attitude du formateur ? La connaissance qu’a le formateur du sujet? La confiance que l’on a dans le
formateur ?
La méthode que le formateur utilise pour l’analyse ?
Le groupe : ce qui se passe dans le groupe, les échanges, la confiance, l’ambiance détendue? La méthode
utilisée ?
Question 5
Quelle était la posture du formateur ? Comment qualifieriez-vous la posture, l’attitude du
formateur ?
Question 6
En quoi cette séance d’analyse vous a aidé en stage ?
70
Annexe 2 / questionnaire
1. Comment faites-vous pour apprendre ? (Attribuez un chiffre par ordre de priorité entre 0 et 4
(0 non concerné)
En groupe d’étudiant
En croisant la théorie avec la pratique lors des stages
En demandant de l’aide des formateurs
En faisant des recherches (internet ou cours) au moment où j’en ai besoin
Par l’autoréflexion pendant et après une action
En me questionnant
En bachotant les cours
Seul
Autre (précisez) :
Commentaires- propositions :
2. Qu’est ce qui favorise le plus vos apprentissages dans votre formation actuellement ?
(Attribuez un chiffre par ordre de priorité entre 0 et 4 (0 non concerné))
L’ambiance de travail
Les contenus de cours
Pouvoir obtenir une réponse lorsque vous en avez de besoin
Pouvoir utiliser et partager votre expérience en cours
L’entraide / la coopération entre étudiants
Le regard bienveillant du formateur
Les connaissances du formateur
Questionnaire
71
L’échange, le partage d’idées en groupe
Organisation pédagogique des UE
La liberté de choix dans le déroulement de sa formation
L’alternance cours / stage
Autre (précisez) :
Commentaires- propositions :
3. Qu’est ce qui serait le plus aidant (dans l’idéal) ? (Attribuez un chiffre par ordre de priorité
entre 0 et 4 (0 non concerné) ne cotez que ce qui a vos yeux mériterait d’être amélioré).
L’ambiance de travail
Les contenus de cours
Pouvoir obtenir une réponse lorsque vous en avez besoin
Pouvoir utiliser et partager son expérience en cours
L’entraide/ la coopération entre étudiants
Le regard bienveillant du formateur
Les connaissances du formateur
L’échange, le partage d’idées en groupe
Organisation pédagogique des UE
Avoir une certaine marge de liberté de choix dans le déroulement de sa formation
L’alternance cours/stage
Autre (précisez) :
Commentaires- propositions :
4. Quelles sont les modalités pédagogiques qui vous ont aidé pour développer vos
compétences ? (Attribuez un chiffre par ordre de priorité entre 0 et 4 (0 non concerné))
TD
Les temps d’analyse en retour de stage
Les temps d’analyse en stage
Les analyses de situations écrites de fin de stage
Les cours magistraux
72
Autre (précisez) :
Commentaires- propositions :
5. Quelles sont les qualités dont vous disposez et qui selon vous, vous permettent
d’apprendre ? (cochez 3 cases au maximum. Faites preuve du plus d’honnêteté possible)
La prise d’initiative
Persistance
Curiosité
Désireux d’apprendre
L’autodiscipline
La confiance en soi
Aimer les défis
Assiduité
Appliqué
Capacité à utiliser les ressources (humaines, matérielles)
Analyse ses erreurs
Consciencieux
Ordonné
Attentif
Autre (précisez) :
6. A propos des séances d’analyse en retour de stage auxquelles vous avez participées
pendant votre formation, comment avez-vous vécu ces séances ? (Cochez une ou
plusieurs cases)
Comme une obligation
Comme un temps riche d’échanges
Comme une perte de temps
Autre (précisez) :
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7. A propos des séances d’analyse en retour de stage auxquelles vous avez participées
pendant votre formation, est ce que cette modalité pédagogique vous a permis
d’apprendre ?
Oui => répondez aux questions 8 à 11 et question 13
Non => allez aux questions 11 et 12
Cela dépend des séances => répondez aux questions 8 à 11 pour les séances qui ont été
bénéfiques et 11 et 13 pour les autres.
8. Si oui comment cela s’est passé ? (Cochez une ou plusieurs cases).
Le formateur a apporté des connaissances pour comprendre la situation
Le groupe principalement a apporté des connaissances pour comprendre la situation
Les échanges entre les étudiants ont permis la confrontation d’idées
Il n’y a pas eu de réponses, mais des hypothèses de compréhension
Le formateur nous a encouragés à parler et à réguler les échanges
Le formateur a orienté les réflexions
Il y a eu peu de prise de parole par les étudiants
Le questionnement était centré sur la situation
Le questionnement était centré sur l’étudiant
Autres (précisez) …
9. Si oui, à quoi l’attribuez-vous le fait que cela ait été bénéfique pour vos apprentissages
? (Cochez une ou plusieurs cases).
A la méthodologie utilisée par le formateur
A votre intérêt pour le thème abordé
Parce que vous avez pu présenter votre situation
Grace à la richesse des connaissances du formateur
Grace à la posture de confiance d’empathie du formateur si vous avez attribuez une note
à cet item répondez à la question suivante sinon allez à la question 11
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10. Dans la posture du formateur, qu’est-ce qui est le plus aidant pour vous permettre
d’apprendre ? (Attribuez un chiffre par ordre de priorité entre 0 et 4 (0 non concerné))
Qu’il me considère comme capable
d’apprendre
Qu’il soit à l’écoute
Qu’il n’ait pas un avis tranché mais soit en
capacité de nuancer ses propos
Qu’il me comprenne
Qu’il me considère
Qu’il me fasse confiance
Qu’il partage ses émotions, ses expériences
Qu’il m’encourage
Qu’il soit franc
Qu’il maitrise le sujet
Qu’il soit nuancé dans ses affirmations
Qu’il ait une attitude positive
Qu’il soit empathique
Qu’il utilise l’erreur comme source
d’apprentissage
Autre (précisez….
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11. Comment vous êtes-vous senti pendant ses séances ? (Cochez une ou plusieurs cases).
En confiance
Détendu
Intéressé
Stressé
Je me suis ennuyé
Evalué
Autre (précisez)…
12. Uniquement si vous avez répondu non à la question 7. A quoi attribuez-vous le fait
que vous n’ayez pas appris ? (Cochez une ou plusieurs cases).
A la méthodologie utilisée par le formateur
Par l’attitude du formateur (précisez)…
Parce que le sujet ne m’intéressait pas
Parce que je n’ai pas eu les réponses à mes questions
Parce que je ne comprends pas l’intérêt de ses séances
13. Avez-vous pu utiliser une partie de ce que vous avez appris lors de ces séances en
stage?
Oui
Non
Merci d’avoir pris le temps de remplir ce questionnaire
