MEMOIRE : Le Problème de La Dyslexie, Etude de cas

8/11/2019 MEMOIRE : Le Problme de La Dyslexie, Etude de cas

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DEP RTEMENT DE L NGUE ET

LITTER TURE

FR N ISES

OPTION LINGUISTIQUE

MMOIRE DE LICENCE SOUS LE THME

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Table des matires

Introduction....1

Problmatique.....3

I- gense du langage..........5

I-1. Lacquisition du langage...6

I.2. Lapprentissage du langage..9

II- Panorama des troubles du langage .11

II.1 Dfinition ...11

II-2 classificatio......11

II-2-1 les troubles du langage oral..12

II.2.1.1. Laphasie dexpressio...12II.2.1.2. Laphasie amnsiqu...............12

II.2.1.3 Laphasie sensorielle....12

II.2.2. Les troubles du langage crit .....13

II.2.2.1 Lalexie..13

II.2.2.2. Lagraphie.....13

III-

La dyslexie......15

III.1- Lapproche neuro-anatomique....15

III.2- Lapproche psychologique .....16

III.3- La thse cognitivist..........18

III.4- La thse psycho-pdagog........18

IV- Etude du contexte linguistique: Le franais au Maroc.....23

V-

La dyslexie dans lcole marocaine.....25- Informateurs.......26

- Corp.....26

- le dpistage......31

-Analyse du corpus.......45

VI- La rducatio........50

VII-

Synthse.......52VIII-Dyslexie et enseignement de la lecture : recommandations ...53

Conclusion....57


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Remerciements

Ce nest ni pour simple formalit ni pour respect des coutumes du mmoire mais

pour forte conviction et modeste gratitude que jadresse mon directeur de mmoire,

M.Ahmed Alioua, mes vifs remerciements comme la moindre contre partie de ses

recommandations mthodiques et scientifiques qui nous ont balis le chemin vers le

russite de ce travail exploratoire.

Je tiens remercier galement lorthophoniste M.Sad Khadraji qui a assur

lencadrement professionnel de ce projet et auquel on doit une fire chandelle pour

laccomplissement de ce mmoire.


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Introduction

L'enseignement/apprentissage en gnral et celui des langues maternelles ou

trangres- plus particulirement se trouve souvent handicap par une panoplie dobstacles

qui relvent de la didactique ou de la mthodologie, mais parfois ces handicaps sont d'ordre

interne relevant de l'tat neuropsychologique du sujet apprenant. Ce dernier peut alors

manifester des difficults plus ou moins considrables qui lempchent poursuivre son

parcours estudiantin de la manire la plus normale. Ces difficults connues sous l'appellation

de "troubles de langage" constituent une entrave effectuer une acquisition des langues, ou

de toutes autres comptences que ce soit dans lenceinte de la classe ou travers les activits

quotidiennes du sujet souffrant.

Les innombrables tudes effectues sur lapprentissage de la langue crite ont mis le

point sur les multiples foyers des troubles et ont aid faire connatre les ventuelles causesdes difficults. Elles ont rvl aussi une pluralit des approches de lanalyse et du traitement

de ce phnomne. Chaque approche tudie le phnomne pathologique dun angle prcis en

manipulant des outils et des thories propres une discipline prcise.

Toutefois, toute tude dans ce domaine doit absolument faire face plusieurs obstacles

qui relvent de la nature de cette recherche-analyse. Le chercheur est confront tout le temps

de son travail une plthore dobstacles de diffrentes natures: dordre pistmologique (en

rapport avec les connaissances dont la littrature dispose en la matire et avec les concepts

qui sont utiliss diffremment par les chercheurs), dordre mthodologique (la pluralit des

mthodes dapproches du phnomne et les difficults lies la transposition des rsultats

des tudes dans le domaine pratique, celui de lenseignement en loccurrence). A cela

sajoutent un nombre indtermin de lacunes qui sont en rapport avec le maniement

personnel de ltude comme la part non ngligeable de la subjectivit du chercheur dans son

tude et le manque de considrations pour les diffrences individuelles, sociales et culturelles.

Et enfin, nous parlons souvent de problmes dapprentissage de la langue crite sans prciser,

dans la plupart des cas, le statut de la langue en question dans le paysage linguistique qui

abrite cet enseignement/apprentissage comme si lapprentissage dune langue seconde ne se

dmarque pas de celui de la langue premire.

Loin de prtendre effectuer une analyse complte de ces troubles, ce dossier de

recherche s'est assign lobjectif dune tude bien prcise, d'un seul cas aphasique bien

dtermin, celui de la dyslexie. La dyslexie tant un phnomne langagier qui est assez

rpandu et qui a suscit et suscite de nombreuses tudes sur tous les plans: neurologique,

psychologique, linguistique et didactique. Un trouble dont le dpistage est assez dlicat vu

qu'il est dans la plupart des cas mal compris et mal interprt par les enseignants. Du point de


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vue pdagogique, la dyslexie mrite d'tre prise en considration dans les classes

d'enseignement des langues, car elle peut constituer un vritable obstacle devant l'acquisition

des langues.

De par sa complexit, ce trouble est insaisissable dans toutes ses dimensions, et, partant,

la prsente tude ne peut prtendre l'exhaustivit mais, elle tenterait d'atteindre une certaine

cohrence ncessaire sa scientificit. Pour ce faire, nous essaierons danalyser le trouble en

relation avec l'enseignement des langues trangres travers l'tude du cas de la langue

franaise dans les coles marocaines sans pour autant manquer l'opportunit offerte par cette

tude pour rflchir sur la dyslexie et lenseignement de la lecture.


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Problmatique

La lecture est sans doute lune des principales disciplines de base pour lapprentissage

dune langue seconde. En plus, lcrit est aussi, sil nest pas une fin en soi, un outil pour

lefficacit dun enseignement qui peut buter devant le caractre phmre du code oral. La

part du texte est royale au sein de tout processus denseignement. Cest un facilitateur, un

intermdiaire et un support authentique pour la passation du savoir. Toutefois, ce support

crit peut se transformer en une source de difficult et de malaise pour lapprenant, et, au lieu

de lui servir doutil dapprentissage, il lui prsente la principale haie. Une haie qui gagne en

hauteur tant que lapprenant tarde la surmonter.

En effet, dans le cas qui nous occupe, la lecture dans les classes de la langue franaise,

lapprentissage de lcrit prsente une surcharge de difficults vu que le code linguistique est

souvent peu familier, et que les mthodes denseignement peuvent ne pas prendre enconsidrations la particularit de ce code dans tel ou tel contexte dapprentissage. Dans ces

classes, le rapport apprenant/texte est rgi par un certain nombre de facteurs, linguistiques,

psychologiques et didactiques certes, mais les donnes socio-culturelles sont aussi des

facteurs qui entrent en jeu et colorent la qualit de cet apprentissage. Une profusion de

donnes qui gouverne lapprentissage de la lecture et pluralise les sources de dfaillances. Par

consquent, elle complexifie la tche de lenseignant, du pdagogue et surtout du chercheur

essayant de cerner les foyers du trouble. En effet, lanalyse est souvent nuance par des

couleurs spcifiques dun contexte prcis ce qui ferait de toute gnralisation des rsultats un

abus scientifique.

Le problme de la dyslexie est sans doute le fruit dun ensemble de dsordres et de

troubles manant dun contexte pdagogique en relation avec lenseignement, dun contexte

linguistique en rapport avec la langue enseigne, dun contexte culturel, ou aussi dune

dsorganisation neurologique ou psychologique du sujet apprenant. Les thories explicatives

sont nombreuses et diffrentes, et chacune fait ltat du trouble dun angle particulier, celui

de sa spcialit.

Afin de ne pas errer dans ce labyrinthe des thories, ltude de la dyslexie dans ce

mmoire, aprs avoir dbroussaill le champ thorique qui circonscrit ce cas aphasique,

dterminera le contexte sociolinguistique de lanalyse et mettra tout naturellement les

rsultats en rapport direct avec ce contexte dans le quel lenqute est ralise tout en

gnralisant prudemment les aboutissements de cette tude ceux similaires. Ltude se

focalisera sur lapprentissage et la rception de la lecture de la langue franaise chez les

lves marocains dans lcole primaire.Lobjectif vis est de caractriser le trouble dans ce


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Lair de Broca est la zone motrice qui assure le contrle phontique de lexpression. La

zone de Heschl est la zone rceptive o le message est dcod en fonction de ses constituants

phonmiques. Autour de ces deux zones se constituent deux systmes, selon J. Cambrier et

al. (2000 : 147, 148) :

Le systme postrieur qui assure la rtention immdiate du message auditif en

inscrivant les relations entre les schmes perceptivomoteurs du langage et les schmes

analogues qui organisent la connaissance des objets et de lespace ;

Le systme antrieurqui assure la cohrence du discours et sa similitude lintention

en sopposant aux persvrations phonmiques ou verbales, aux glissements et imprcisions

smantiques. Le systme antrieur contrle alors la vocalisation et lexpression.

On note la prdominance de lhmisphre gauche pour le langage chez les droitiers.

Cette prdominance est programme gntiquement. Ainsi, lhmisphre gauche du sujetdroitier intervient de faon prdominante pour le langage et pour le contrle de lactivit

gestuelle propositionnelle, alors que lhmisphre droit serait privilgi pour le maniement

des donnes visuospatiales, les activits musicales, la personnalisation des visages, etc.

I-1. Lacquisition du langage:

Chomsky2se doute de la possibilit de rendre compte de lacquisition du langage avant

davoir clarifi ce que lenfant acquiert, cest--dire avant de disposer dune grammaire

complte. Mais pour certains linguistes, une tude de lacquisition du langage peut tre

entreprise sans autre justification avant mme que soit formule une linguistique gnrale.

Marc Richelle (1971 :17) considre La subordination de ltude de lacquisition la

comprhension pralable de ce qui doit tre acquis est typiquement un point de vue

formaliste. () Il peut y avoir intrt poursuivre ltude gntique pour clairer certains

problmes de la linguistique gnrale .

Comme la plupart des recherches sur le langage, celles faites sur lacquisition du

langage ont, sans faire lexception, abouti des rsultats et des hypothses trs diversifies

propos des diverses priodes de lacquisition du langage.

Selon Lennebereg (1967)3, Lacquisition du langage dpend de facteurs maturationnels

mais aussi elle se situe dans une priode limite quil appelle priode critique ou

priode privilgie en dehors de laquelle le langage ne pourra pas apparatre ou, au

meilleur des cas, il apparatra sous une forme anormale.

Lacquisition du langage est influence par plusieurs facteurs dont essentiellement

lentourage et ltat psychophysiologique de lapprenant car certaines atteintes crbrales

entranent un retard de cette acquisition.

2Cit par M. Richelle, 1971 : Lacquisition du langage. Bruxelles. Charles Desart.p.163Cit par Marc Richelle (1971 :51)


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Marc Richelle (1971 :60) appelle prciser la nature de la premire manifestation du

langage avant de rechercher les tapes de son acquisition : estce la premire vocalisation, la

premire comprhension, premier indice dune activit rfrentielle

En considrant la vocalisation comme dbut de cette acquisition, Lenneberg4observe

que ds la naissance se manifestent des cris et des pleurs qui sont une forme vocalique, une

forme premire qui sera modifie au cours de lenfance. Vers le deuxime mois apparaissent

les phonmes et il faudra attendre le milieu de la premire anne pour quapparaissent des

diffrenciations en composants vocalique et consonantique. Cette tape est appele le stade

du babillage.

Grgoire et Louis5, remarquent que le babillage est une premire forme de la phrase :

les traits suprasegmentaires du babillage correspondent des accentuations et des intonations.

Entre 9 et 18 mois se manifestent dune manire remarquable les phonmes spcifiques de lalangue acquise.

La description des mcanismes dacquisition du langage a suscit des recherches et des

analyses pendant plusieurs annes. Ces recherches, dont la plupart est dordre clinique, ont

abouti une explication scientifique des systmes dacquisition du langage.

Les neurologues J. Cambier et col. (2000 :145,146), et tel quil est unanimement admis

et reconnu par les spcialistes de ce domaine, dcrivent le langage comme une fonction

constitue de deux capacits qui se dveloppent paralllement chez lEtre et entre lesquelles

existent des connexions. Ces deux fonctions sont lmission et la rception des messages .En

dautres termes, lencodage et le dcodage.

La capacit dmission est forme de plusieurs niveaux dorganisation. Chez les

animaux, il y a un seul niveau dorganisation constitu dune rgion de la substance rticule

pdonculaire. Chez les primates, il y a un deuxime niveau dorganisation dvelopp dans

une rgion de laire motrice supplmentaire. Mais cest chez lhomme seulement quune

rgion spcialise prend en charge le contrle de la vocalisation.

Quand la capacit de percevoir le message, lanimal ragit aux signaux mis par ses

congnres et distingue son propre cri des autres. Lanimal est en effet incapable dimiter les

autres cris car son registre est gntiquement dtermin et limit. Limitation est le moyen

dcisif pour le dveloppement du langage chez lhomme. Reproduire par imitation permet

lenfant daccder ce type de communication humaine.

Lacquisition du langage commence chez lenfant ds sa naissance, mme avant pour

certains, et passe par plusieurs tapes : chez le nouveaun, le cri est un premier code de

4Cit par Marc Richelle (1971 :60)

5Cit par M.Richelle (1971).


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communication entre la mre et son enfant. A ct du cri, il y a le sourire et dautres

comportements relationnels entre lenfant et son interlocuteur.

La deuxime tape est reprsente par lapparition dugazouillement sous forme de sons

indiffrencis entre la mre et lenfant.

Aprs le gazouillement, un nouveau code apparat vers lge de six mois : le babil ou le

babillage. Cette dernire tape constitue une forme dexercice pralable lexpression du

langage.

Dans les cas normaux, le babillage cde la place vers lge du 9 mois limitation des

sons produits par le sujet adulte. J. Piaget (1993)6 situe lapparition de limitation vers le

huitime mois, notamment en ce qui concerne la phonation et les gestes. Cependant, les

modles sonores ou visuels ne sont vritablement imits que vers le douzime mois. Et il

faut attendre dix huit mois pour quapparaisse limitation diffre, celle des sons et desmouvements absents, invisibles, perus antrieurement.

Joseph Leif7(1981) note que limitation introduit la face sociale de la construction

du langage . Elle sinfluence alors par les proprits des sujets imits et de lenvironnement.

Biologiquement, limitation correspond au dbut de la mylinisation de la voie unissant

la zone auditive de Heschl laire motrice de Broca.

Ducrot et Todorov (1972)8 distinguent deux priodes dans le dveloppement de

lactivit langagire:

1- La priode prlinguistique qui recouvre les dix premiers mois de la vie environ.

Cette priode connat elle aussi deux phases diffrentes : avant le troisime mois, on

remarque des vagissements et des claquements reprsentant des manifestations respiratoires ;

puis vers le troisime mois surviennent les lallations qui contiennent des possibilits

dexpressions sonores plus tendues.

2- La seconde priode linguistiquecommence vers la fin de la premire anne. Elle est

caractrise par la manifestation dune certaine comprhension du langage de ladulte son

gard. Et puis, au cours de cette deuxime anne, se constitue le langage par imitation de

ladulte.

Lapprentissage de la langue tait alors reprsent comme une suite de tentations

dimitation, renforces lorsquelles sont semblables aux productions adultes, limines

lorsquelles en diffrent. (1972 :202). Cette citation confirme les premires thories

psychologiques du comportement fondes sur la notion dhabitude telles quelles sont

explicites par Watson B. en 1924(behaviorisme).

6J. Piaget et B. Inhelder, 1993 : La psychologie de lenfant.Paris, Editions Que sais-je ?p .67

7J. Leif, 1981 : Le langage. Paris, Edition ESF. P.77

8O. Ducrot/T.Todorov ; 1972 : Dictionnaire encyclopdique des sciences du langage. Saint Amand. Seuil


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Eric Keller (1985)9distingue, quant lui, quatre tapes essentielles dans lacquisition

du langage tout en observant que le rythme de cette acquisition varie dun enfant un autre

mais que la succession de ces diffrents stades ne varie pas.

1- Le stade prlinguistique :

Commence ds la naissance de lenfant jusqu lge dun an et demi. Ce stade peut tre

divis en deux tapes : la premire jusqu quatre ou six mois et la deuxime jusqu dix huit

mois.

La premire tape se caractrise par lmission de bruits spontansou en rponse un

stimulus. Dans la deuxime tape, on constate que lenfant essaie de contrler sa propre

production do la prise en conscience de laspect social du langage. Durant cette priode,

lenfant effectue un babillage qui tend vers limitation de sa langue maternelle.

2- Le stade holophrastique:

A partir de lge de dix treize mois, lenfant commence apprendre le lexique et des

mots isols, gnralement des substantifs, dune faon globale. La richesse du vocabulaire

manifestpendant cette priode est relative aux conditions de lenvironnement particulier de

lenfant.

3- Le stade syntaxique :

Ce stade stend de deux cinq ans, ds que lenfant commence utiliser des

expressions contenant plusieurs mots ou au moins deux mots. On remarque chez lenfant un

dbut de matrise de la syntaxe de sa langue maternelle : lordre des lments de la phrase et

omissions de mots ne changeant pas le sens .les erreurs grammaticales sont souvent

causes par lutilisation de lenfant dune analogie structurales dans la ralisation des phrases.

Exemple : Jai prends pour Jai pris.

4- les stades avancs :

A partir de cinq ans environ, les structures de la langue maternelle sont matrises,

lenfant amliore et raffine son langage en dveloppant son vocabulaire et en accdant des

structures syntaxiques plus complexes.

I.2. Lapprentissage du langage:

Vu la place de la langue franaise au Maroc qui se prsente comme une langue apprise

et non pas acquise (au moins chez la plupart des marocains), il nous a apparu essentiel de

mettre en lumire les mcanismes et les facteurs dapprentissage dune langue seconde.

9E. Keller, 1985 ; Introduction aux systmes psycholinguistiques. Qubc. Joetan morin. P. 197


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Lapprentissage dune langue seconde aprs une matrise de la langue maternelle offre

une spcificit distingue celle caractrisant lacquisition de la langue maternelle.

Nombreux sont les facteurs biologiques, sociaux et cognitifs qui influencent cet

apprentissage.

Eric Keller (1985) parle de priode sensible, priode propice a lapprentissage dune

langue. Cette thse a t avance par Lenneberg et Scovel (1961)10 qui remarquent que

lenfant jouit dune plasticit des fonctions crbrales ce qui lui permet dapprendre et sa

langue maternelle et une langue seconde.

En passant en revue les diffrents avis concernant lapprentissage dune langue

seconde, on pourrait conclure quil existe plusieurs facteurs dterminant cet apprentissage:

lenvironnement socioculturel, lage dapprentissage, ltat socioaffectif de lapprenant

Si lacquisition de la langue maternelle se fait spontanment par plusieurs tapes dont laplus importante est limitation, comment se fait alors lapprentissage dune langue seconde?

Eric Keller (1985 :225) compare lapprentissage dune langue seconde la rsolution

dun problme en formulant des solutions hypothtiques partir des donnes connues

appartenant la langue maternelle ou puises la langue cible.

Une des stratgies consiste alors transfrer des donnes de la langue maternelle la

langue cible. Parfois ce transfert russit : exemple :

-Ne joue pas au ballon dans le jardin !

Mais souvent cette voie dapprentissage induit souvent lerreur.

*Prend lenfant son petit djeuner.

Larabe prfre lordre V.S.O tandis que le franais opte pour lordre S.V.O et

naccepte pas les phrases dclaratives sous forme V.S.O.

Face lchec de cette stratgie appele stratgie de transfert , lapprenant adopte

une autre stratgie appele stratgie de gnralisation qui consiste appliquer une

structure existante dans une langue de nouveaux lments toujours dans la mme langue.

Quoique cette stratgie soit plus efficace que la premire, elle pourrait dans des cas, aboutir

de fausses gnralisations. Exemple : *vous disez, au lieu de vous dites .

Des stratgies dapprentissage des structures syntaxiques dune langue seconde

marquent galement lapprentissage des sons de la langue cible. Ainsi lapprenant trouve plus

de peine apprendre des sons qui ne correspondent pas des modles prexistants dans sa

langue premire, et lerreur natra dun transfert des traits dun phnomne propre sa langue

10cit par Eric Keller (1985 :221)


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maternelle un autre phnomne proche de lui caractrisant la langue cible. Exemple : la

voitire [vwati:r] pour la voiture.

II. Panorama des troubles du langage :

II.1 Dfinition :

Il est normal, suite la multitude des approches explicatives des troubles du langage,

que les chercheurs ne saccordent pas sur une dfinition. Ainsi, on constate que chaque

dfinition ne reflte que langle travers lequel ltude est effectue.

Lencyclopdie Universalis avance la dfinition suivante: Les troubles du langage

sont des troubles de la communication verbale dtermins par des lsions crbrales en foyer,troubles que lon nomme aphasies. Vol.9 p.766.

Cette dfinition doit tre prise avec rserve car dune part , elle pouse uniquement

lapproche neurophysiologique; dautre part , le terme troubles du langage reste assez

vague et ambigu : la limite qui permet de distinguer le sujet troubl du sujet normal est

toujours imprcise. A cela sajoute, comme on vient de le prciser, la pluralit des mthodes

et des approches danalyse et dtude qui aboutissent des rsultats disparates.

J. Cambrier et Coll. (2000 :150) prcisent que :

La dfinition de laphasie exclut les perturbations de la fonction du

langage qui rsultent dune dsorganisation globale du fonctionnement

crbral (confusion mentale, dmence). Elle exclut galement les difficults

de communication rsultant dune altration des instruments sensoriels

(ccit, surdit) ou des dispositifs moteurs (dysarthrie, dysphonie) qui

interviennent normalement dans la perception ou lexpression de messages

linguistiques .

Il savre de cette prcision que le sujet dont le langage est perturb ne doit pas tre

considr comme aphasique si ses anomalies sont dues un dysfonctionnement gnral de

son cerveau (le cas de la dmence), ou sont le rsultat dune dgradation totale ou partielle

de ses dispositifs sensoriels ou moteurs, les troubles du langage doivent donc tre causs,

selon la neuropsychologie : par des lsions crbrales en foyer.

O. Ducrot et T. Todorov (1972) lient les troubles du langage des lsions crbrales

focalises (aphasies) ou diffuses (aphasies des dments).

II-2 classification :

Pour avoir une vue gnrale des troubles du langage avant dentamer le sujet de ladyslexie, nous exposons une classification des diffrents troubles du langage tels quils sont

classs par la neurophysiologie dans lEncyclopdie Universalis.


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On distingue les troubles du langage oral les troubles du langage crit.

II-2-1 les troubles du langage oral

Ils sont de trois ordres :

a- laphasie dexpression

b- laphasie amnsique

c- laphasie sensorielle

II.2.1.1. Laphasie dexpression:

Laphasie dexpression englobe trois sortes daphasies: aphasie de ralisation

phonmatique ; aphasie agrammatique et aphasie de conduction.

On parlera daphasie de ralisation phonmatique quand lmission verbale estperturbe ou dforme.

Laphasie agrammatique touche la ralisation syntaxique: il sagit de difficults dans le

dveloppement des phrases. Laphasique ralise des phrases comme dans le style

tlgraphique, c'estdire des phrases o il y a des omissions et des phrases rduites. La

rduction de la phrase se situe au niveau de ses constituants immdiats.

Quant laphasie de conduction ou aphasie de programmation phrastique, elle est

dtecte par la constatation des accrochages phoniques chez le malade. La concatnation des

lments raliss est perturbe et on note aussi une difficult dans la comprhension du

message crit.

II.2.1.2. Laphasie amnsique:

Le patient oublie un mot connu chez lui et le remplace par une priphrase. Il sagit dun

manque de mots dans le discours spontan et lincapacit de donner le nom des objets cibls.

II.2.1.3 Laphasie sensorielle:

Appele aphasie de Wernicke . Elle se caractrise par la prsence de troubles de la

rception et de la comprhension verbale. La rception des signes verbaux est altre. Au

niveau de lmission, le mot est remplac par une autre forme ce qui rend le sens de lnonc

incomprhensible. Cest donc une perte de la rception des sons du langage, une perte de la

comprhension, de la parole et de lcriture sous dicte. On note que la l ecture reste intacte et

peut tre le seul moyen pour la communication.


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II.2.2. Les troubles du langage crit :

Ce sont les troubles de la lecture et de lcriture. Si dans la plupart des cas ils

coexistent, chez le patient, avec les troubles du langage oral, ils peuvent nanmoins se

manifester sans ces derniers. Les troubles du langage crit se constituent de deux types

daphasies: Lune, concerne la lecture et qualifie dalexie quand le trouble est total, si le

trouble est partiel on parlera de dyslexie.Lautre trouble touche lcriture. Il sagit, selon la

gravit du trouble, de lagraphieou de la dysgraphie.

II.2.2.1 Lalexie:

On parle dans ce cas des troubles de la lecture sans troubles du langage oral ni de

lcriture. Les alexiques se caractrisent essentiellement par une intgrit de lcriture sous

dicte ou lcriture spontane et de lpellation. Ils peuvent prsenter une perturbation de lacopie.

On distingue quatre types dalexies:

a lalexie verbale : les alexiques de cette catgorie sont ceux qui sont capables de

reconnatre les lettres et les mots et de les lire par pellation, mais rencontrent des difficults

quand il sagit dun mot long ou dont lordre est compliqu ou de la lecture des textes. La

neurophysiologie rattache ces difficults un certain dficit de la mmorisation ou/et des

phnomnes dagnosie visuelle.

b- lalexie littrale: on parle dalexie littrale quand le sujet est incapable didentifier

des lettres, alors que la lecture des lexmes reste intacte. Les difficults touchent aussi la

lecture des syllabes sans sens et des mots fonctionnels. Ce genre de difficults produit chez

lalexique des paralexies cause de la forme graphique du mot qui renvoie une signification

diffrente de ce que le mot vhicule. Ainsi, le sens du texte lu est aboli.

c- lalexie phrastique: si le sujet parvient lire les lettres et les mots, il est incapable

de lire des phrases et surtout celles dont lordre est complexe. Naturellement , dans ce cas, il

lui devient impossible de lire un texte.

d- lalexie globale: cest lorsque le patient est incapable de reconnatre les lettres alors

quil lui est possible dcrire, quil sagisse de le copie ou de la dicte.

II.2.2.2. Lagraphie:

Il sagit dun dsordre de lcriture sous ses diffrentes formes: la copie, lcriture sous

dicte et lcriture spontane. Dans la plupart des cas, lagraphie est associe des troubles

du geste (apraxies). Elle peut tre aussi associe lalexie. Mais, il existe des formes


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dagraphie pure, c'est--dire, non associe aucun autre trouble. Chez lagraphique on

constate des dsordres dans la constitution des morphmes graphiques, au niveau de la

combinaison ou la slection des lettres.

III- La dyslexie

La dyslexie, tant un trouble qui se prte des analyses pluridimensionnelles, il tait

tout fait de lordre de linvitable que sa dfinition soit la merci de chaque thorie qui

prend en charge son examen. Par consquent, la littrature est devenue riche de dfinitions de

cette notion. Des dfinitions qui, tant elles renvoient lorigine du trouble, tant elles

renvoient la thorie qui sert dassise thorique pour lanalyse. En effet, les approches

examinent le trouble selon un angle prcis, qui peut tre scientifique ou non, et relatent lescauses et les consquences en rapport avec ce point de vue mthodologique. La rducation,

elle aussi, est tablie en focalisant lattention sur la thorie de base.

Nous prsentons tout dabord la dfinition adopte par lOrganisation Mondiale de la

Sant (O.M.S)11: La dyslexie est une difficult durable dapprentissage de la lecture et

dacquisition de son automatisme chez des enfants intelligents, normalement scolariss,

indemnes de troubles sensoriels et de troubles psychologiques .12

La premire remarque qui simpose daprs cette dfinition est le caractre durable du

trouble. Cela exclut les troubles de ceux qui sont en cours dapprentissage primaire des

lettres.

Parmi les approches les plus rpandues et qui ont tent dtudier la dyslexie, les

approches neuro-anatomique, psychologique, cognitiviste et pdagogique sont dignes dtre

relates.

III.1- Lapproche neuro-anatomique :

Cette approche se base sur la mthode anatomoclinique pour tudier les causes des

troubles du langage. Elle dtermine le cerveau comme le seul foyer responsable de tous les

dysfonctionnements.

Grce la grande avance des techniques anatomo-cliniques, la neurologie anatomique

est parvenue dcrire le mcanisme biologique de la lecture, ce qui a permis, par la suite, de

localiser les zones des troubles. Habib et Robichon (1996)13 expliquent l'implication des

mcanismes crbraux dans l'acte de lecture comme suit :

11A. Dumont, 2003 : Rponses vos questions sur la dyslexie. Parie, dition Solar. p.11

12P.Debry-Ritzen, 1979 : comment dpister une dyslexie chez un jeune colier ? Paris, Nathan. p.14

13Habib M. et Robichon F., 1996 : Les mcanismes crbraux de le lecture : un modle de neuropsychologie cognitive

m/s synthse. Mdecine/sciences12, 70414, p.710


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17

Linformation crite arrive en premier lieu au niveau des aires

visuelles primaires d'o elle converge vers les aires associatives visuelles

de l'hmisphre gauche. De l, elle parvient au gyrus angulaire gauche,

tout proche, plaque tournante entre le systme visuel et les aires de

langage. Ltape suivante se ferait dans l'aire de Wernicke o s'tabliraient

les liens entre mot et concept smantique. Le mot ayant subi un recodage

phonologique et acquis un sens, serait transfr l'aire de Broca quiprogramme les actes moteurs ncessaires sa prononciation.

Lorigine de la dyslexie, selon la thorie neuroanatomique, sinscrit dans une atteinte

constitutionnelle touchant les mcanismes crbraux de lenfant.

Des chercheurs, notamment Galaburda A.M. et kemper T.L. (1979) 14, ont escompt

leurs recherches anatomiques sur des sujets dcds accidentellement et reconnus

antrieurement comme dyslexiques. Ces recherches ont permis de constater lexistence

d une latralisation fonctionnelle anormale, il sagit particulirement dune absence

dasymtrie du planum temporale (cestdire la partie suprieure du lobe temporal

habituellement plus large dans lhmisphre gauche).15

Cette anomalie est associe de nombreuses anomalies structurales sous formes de

dysphasies crant des dfauts dans ltablissement de la latralisation hmisphrique.

Livingstone M.S et al. (1991)16 notent la prsence danomalies au niveau de la

couche ventrale des corps genouills latraux constituant ainsi des relais dans la transmission

des influx nerveux au long du nerf optique entre la rtine et le cortex primaire occipital.

Des tudes en imagerie fonctionnelle et surtout celles labores par Poulesu E ,Frith U.

Snowling M. , Gallagher A. et Morton J.(1996)17 ont mis en vidence que le cerveau des

dyslexiques ne traitait pas les sons de la langue de la mme faon que celui des lecteurs

normaux.

III.2

approche psychologique

Les psychologues, dans leurs analyses de la dyslexie, tudient la relation du Moi chez le

dyslexique et de son univers -son environnement socioculturel- dans le quel il a grandi et a

appris parler.

14Glaburda A.M. et Kemper T.L., 1979: Cytoarchitectonic Abnormalities in Developmental Dyslexia: a case study.

Annals of Neurology, vol.6, n215

Lussier F., Flessas J., 2001 : Neuropsychologie de lenfant. Troubles Developpementaux et de

lapprentissage.Paris.Dumond.p.16116Livingstone M.S., Rosen G.D., Drislane F.W.,Glaburda A.M.,1991:Psychological and Anatomical Evidence for a

Magno_Cellular Defect in Developemental Dyslexia. Proceding of the National Academy of Sciences.88,7643794717

Poulesu E., Frith U., snowling M., Gallagher A., Morton J., 1996: Is developmental Dylexia a Disconnection

Syndrome? Evidence from PET seanning. Brain.119, 143-157.


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18

Parmi les dfinitions de la dyslexie selon la thse psychologique nous citons celle

de Roger Mucchielli et Arlette MucchielliBourcier (1990)18 qui considrent cette dfinition

comme la seule qui soit susceptible d'un renouvellement clairant et qui puisse fonder les

principes positifs des rducations :

La dyslexie est la manifestation d'une perturbation dans la relation du

Moi et de l'Univers, perturbation qui a envahi slectivement les domaines de

l'expression et de la communication. La relation du Moi son Univers s'est

construite sur le mode de l'ambigut et de l'instabilit, ce qui bloque le passage

l'intelligence analytique, et, par l, au symbolisme.

Daprs cette dfinition, on peut dduire la cause principale de la dyslexie qui serait

une certaine ambigut sur laquelle s'est fonde la relation entre le Moi et lenvironnement

chez le dyslexique.

Le psychologue, pour expliquer les causes de cette maladie chez le dyslexique,

remonte dans sa recherche jusqu'aux premiers mois aprs sa naissance. Les perturbations de

la relation avec un membre de la famille et surtout la mre pourraient influencer

ngativement le comportement de lenfant et crer des difficults dans sa stabilit et sa

communication, cette dernire tant la manifestation observable de tout genre de perturbation

psychologique.

Les recherches en psychologie de lenfant ont permis de dcrire la vie psychique de

lindividu depuis sa naissance et travers toutes les priodes de son dveloppement. R.Mucchelli et A.M. Bourcier (1990 :89) distinguent trois priodes ou trois phases du

dveloppement psychique de lenfant: de la naissance jusqu ' lage de18 mois; de 18 mois

jusqu' trois ans et aprs trois ans. Chaque priode de cellesci connat un changement dans

ltat psychique de lenfant et prsente une vulnrabilit visvis de son entourage. Les

psychologues constatent quune perturbation touchant les motions en cours de constitution

pendant lune de ses phases psychiques aura certainement des rpercussions ngatives sur le

comportement gnral de lenfant y compris la communication. Dailleurs, on considre la

communication de lenfant comme la rvlatrice des ces traumatismes.

De la naissance jusqu' dix huit mois, lenfant dveloppe ses premiers sens et ses

premires relations affectives particulirement avec sa mre. Le manque de tendresse,

lindiffrence ou le mauvais traitement influencent le comportement futur de lenfant.

Les enqutes psychologiques ont montr que mme ltat psychique de la mre et

surtout pendant les mois de grossesse laisse ses marques sur les attitudes de son bb. Une

mre qui a connu des moments de choc motionnel, des moments de peur ou de tension

risque linstabilit et la latralisation de son enfant, ses orientations et sa communication.

18Mucchielli R., MucchielliBourcier A. ,1990 : La dyslexie maladie du sicle.Paris.ESF diteur.p.88


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19

A l'ge de 18 mois jusqu' trois ans, l'enfant connat le dveloppement de son Moi.

Il se rend compte de son autonomie, son existence. Il devient capable de se situer par rapport

autrui. Toute perturbation de cette relation entre le Moi et l'Univers peut avoir des mfaits

sur son comportement, son langages oral ou/et crit.

Aprs trois ans, l'enfant devient trs sensible et se dveloppe chez lui des

sentiments de jalousie, de peur et d'angoisse. En cette priode, il ressent toute sa valeur en

tant que membre du groupe qui l'entoure et auquel il appartient. Il s'agit d'une phase trs

importante et sensible dans la mesure ou voluent et s'panouissent ses proprits socio

affectives. L'enfant devient le centre et autour de lui les autres prennent leurs positions et

leurs valeurs. La vulnrabilit de ltat psychique de lenfant pendant cette priode jusqu'aux

premires annes de scolarisation peut lui causer des troubles en cas de choc motionnel.

III.3- La thse cognitiviste :

Cemodle fonde ses explications de la dyslexie sur le fait que le lecteur peut identifier

un mot crit en suivant lune des deux voies : lexicale ou phonologique. Lacte de lecture

serait donc comme le fruit de deux activits indpendantes et qui sassistent mutuellement

lors de la lecture.

La voie lexicale est sollicite pour lidentification de mots familiers dont la

reconnaissance ne demande pas un effort danalyse grapho-phontique. Cette procdure est

actualise galement pour la lecture des mots irrguliers dont limage graphique ne reflte

pas fidlement celle acoustique. La voie phonologique se base sur un systme de rgles

permettant la conversion de graphmes en phonmes. Cest une mthode mcanique qui

sappuie sur la thorie de correspondance entre le graphique et le phonique. Cette voie est

utilise et est indispensable lors de la lecture de non-mots et de mots nouveaux. Une

troisime voie opre sur les deux premires et a comme fonction la validation ou la non

validation de la prononciation des mots. La voie smantique porte un jugement sur la

pertinence de la prononciation en se portant aux attributs smantiques du mot. Cest ce

processeur smantique qui permet de contrler la prononciation de phrases telle que nous

ditions de belles ditions .

La dyslexie est alors la consquence de la non efficience de lune des trois voies de la

lecture. En effet, la perturbation peut toucher le mode lexical, phonologique ou smantique de

la lecture et donner lieu la dyslexie sous ses diffrentes formes selon le foyer du trouble.


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20

III.4- La thse psycho-pdagogique :

Les pdagogues, de leur part, rattachent le problme de la dyslexie des maladresses

dordre pdagogique et didactique dans les activits denseignement. Ils accusent

exclusivement les dmarches adoptes lors de lenseignement de la lecture. Ces dmarches

sont en oppositions avec les aptitudes psychologiques de lapprenant et avec les

soubassements de la lecture proprement dite.

Dans cette perspective, un ensemble de pdagogue ont tudi limpact des mthodes

adoptes sur lapparition de ce genre de trouble. Parmi ceux-ci, Michel Lobrot a dmontr

limplication de la didactique et sa forte responsabilit dans lmergence de la dyslexie chez

les apprenants.

Lobrot, au cours de ses analyses, relve une multitude de causes responsables des

checs en lecture. Il a interrog le cot pdagogique de l'enseignement, psychologique del'enfant et le cot institutionnel pour mieux clairer ce phnomne.

Parmi les sources de l'apparition et le dveloppement de la dyslexie, on traite

l'implication des mthodes d'enseignement et la personnalit passive des enseignants. En

effet, les enseignants se trouvent souvent dans des situations agaantes qui gnent

l'apprentissage mais ils ne se posent pas des questions dangereuses qui les entraneraient

des recherches difficiles et pour ne pas tre en butte l'hostilit de leurs suprieurs. Cette

attitude ngative de la part de lenseignant dissipe la gravit de ces perturbations qui, par

consquent, revtent d'autres interprtations telle la dbilit de l'lve ou son dsintrt pour

l'apprentissage.

Lobrot critique et met en garde contre les mthodes prconises, car elles sont souvent

plus inspires par des considrations de contrle que d'efficacit ou d'ducation. Le systme

prconise donc les mthodes les plus mcaniques qui permettent le maximum de contrle, des

mthodes qui aboutissent des rsultats mesurables.

Ainsi donc, les mthodes privilgient l'apprentissage du dchiffrage sur celui de la

lecture elle-mme. C'est pour cette raison que les manuels scolaires recourent aux mthodes

syllabiques ou mixtes.

Pour sortir de cette impasse qui irrite les enseignants et perturbe les lves, Lobrot

appelle les ducateurs rechercher des solutions pour arriver atteindre un double objectif :

susciter l'intrt de l'lve et de l'enseignant et sortir de cette nvrose dans laquelle ce dernier

sombre.

Lobrot prconise la mthode globale comme bauche du processus d'apprentissage de la

lecture, prcise que le blocage ne se situe pas au niveau du code ido-graphique (sens/image

graphique) mais au niveau du code grapho-phontique (image graphique/image acoustique).


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Il constate, en effet, qu'il est dangereux d'entamer l'apprentissage par le dchiffrage

systmatique vu que les enfants sont rebelles aux activits de pure rptition. Leurs difficults

dans les activits rptitives rsultent des tendances de leur personnalit: personnalit

dyslexique .

Cette personnalit, explique Lobrot, est le fruit d'un certain type de milieu social. Les

milieux sociaux dfavoriss manifestent des attitudes ngatives voire frustratives l'gard des

activits de l'enfant. Ce dernier, par consquent, se mfie et se dsintresse de ce type

dactivits qui sont simples mais qui dveloppent chez lui la facult des tches rptitives.

Par contre, afin de compenser ce manque, l'enfant se lance dans des activits d'invention et de

cration et rduit son attention l'gard des activits de pure rptition.

Le dyslexique russit mal des activits intellectuelles faciles et bien d'autres plus

difficiles: les facults intellectuelles les plus importantes se trouveraient bien dveloppes. Ledyslexique intellectualise les processus lmentaires car les facults infrieures seraient chez

lui diminues.

Cette frustration est compense crbralement par le rve, la rflexion solitaire,

l'imaginationce qui dveloppe les facults intellectuelles suprieures et ne favorise pas les

processus sensorimoteurs.

L'enfant qui a perdu le got pour ce genre d'activits perd en effet l'envie pour

apprendre tout ce qui se base sur ces activits. Le dchiffrage, tant fond sur les rptitions,

contrarie l'enfant et ne peut donc susciter chez lui le dsir pour apprendre.

La dyslexie se justifie alors par une raction contre les frustrations et les difficults

intimes en face du milieu. Il est cart par contre la thse qui fait appel la gaucherie pour

expliquer ce phnomne et notamment les inversions de phonmes. La dficience de la

mmoire est aussi une fausse interprtation car Le mal ne vient pas du fait que le mot ne se

fixe pas dans son esprit comme sur une plaque photographique, mais du fait qu'il n'a pas

l'attitude voulue et qu'il ne se produit pas le mcanisme voulu19.

Les thories classiques de la dyslexie se trouvent aussi remises en question. En effet,

dune part, la faute, considre comme un indice rvlateur du trouble pour ces thories, est

souvent commise par un lecteur qui sait la combinatoire, mais incapable de globaliser ;

dautre part, on ne trouve pas une fixit dans les erreurs.

Dans cette approche nombreux sont les pdagogues qui considrent la syllabation

comme la cause principale de la dyslexie car elle n'enseigne pas la lecture courante qui a un

rythme, une prosodie et une certaine dure dans la prononciation des mots, mais apprend

fragmenter le tout en lments, ce qui perturbe la ralisation idale du mot.

19Lobrot M., Psychologie de la langue crite, Centre National de Pdagogie spciale de Beaumont-Sur-Oise, Paris, sd,

p.25.


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D'autre part, le dchiffrage entrave la comprhension car toute l'intension est focalise

sur l'interprtation grapho-phontique des mots. Lobrot explique : La syllabation [] est le

trouble fondamental concernant la lecture et la cause de tous les autres troubles. Elle est

provoque par la tendance rgressive revenir sans cesse aux lments, et cette tendance

masque la comprhension20

.

A la lumire de cette assertion, nous constatons que Lobrot responsabilise toute

mthode faisant appel au dcoupage du continuum en l'occurrence les mthodes analytiques.

C'est cette tendance tentant de rationaliser le donn linguistique qui provoque la dyslexie.

Le dyslexique est un frustr, un instable incapable de concentrer son attention sur les

lments et de bien raliser les activits faciles, ce qui l'amne fuir ou survoler, d'o la

difficult reproduire des rythmes.

Cette personnalit que Lobrot appelle "personnalit dyslexique" est d'emble prpare chouer un enseignement qui fragmente le tout en lments et analyse l'lment pour

interprter le tout.

Quant la rducation, elle est une arme double tranchant. Le rducateur qui s'entte

enseigner la combinatoire en croyant qu'il faut traiter l o l'enfant bute risque dentraner

lenfant dans un labyrinthe sans issue. Cette attitude, repltrage selon Lobrot, ne fait

qu'enfoncer davantage le dyslexique dans son mal. Si le rducateur persiste dans cette voie

qui traumatise l'enfant, ce dernier finit par construire des dfenses insurmontables l'gard de

l'apprentissage de la lecture.

Vu ces donnes, au lieu de contrecarrer les penchants de l'enfant en rduquant sa

lecture grapho-phontique, il faut donc lui faire les choses dont il a envie. Ces choses l,

mme si elles ne conduisent pas automatiquement apprendre lire, elles le prparent

nanmoins raliser ultrieurement celles dont il n'avait pas envie parce qu'elles

communiquent avec les premires. Autrement dit, il faut tout d'abord l'obliger quitter la

rgression aux lments (le dchiffrage) dans la lecture par la mthode globale en utilisant

des textes trs simple qui font appel au vocabulaire fondamental de la langue. Lobrot trace

deux phases essentielles de la rducation ducative :

1- dans une premire phase, remettre l'enfant dans un bain de globalisation et cela

pourrait durer longtemps;

2- puis montrer systmatiquement les mcanismes du dchiffrage et de la

dcomposition en insistant sur toutes les combinaisons possibles.

La rducation comme l'ducation passe ncessairement par cette condition sine qua

nonpour sa russite qui est l'envie. Il faut avant tout lui rendre le got pour ces activits, lui

20Ibid, p.28.


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montrer qu'elles ne comportent pasncessairement la contrainte, l'ennui et les rprimandes,

mme si elles comportent la difficult21.

Il est alors primordial de changer l'esprit de l'enfant quitte changer les conditions

scolaires, familiales et mme sociales pour crer cette atmosphre qui favorise l'ducation et

la rducation.

Les teneurs de cette thse, convaincus du caractre complexe et pluridimensionnel de ce

phnomne, insrent ce trouble dans une dimension plus globale, celle de l'institution. La

dyslexie devrait en effet cesser de paratre comme un trouble psycho-moteur qui concerne un

individu. Elle est vraiment le rsultat de tout un ensemble de perturbation psycho -

sociales22.

Ceci pourrait nous conduire analyser l'implication de l'institution dans ce problme.

Cette dernire agit en catimini et modle l'acte ducatif. Les ducateurs se sont rarementrendus compte de l'impact de l'institution. L'analyse institutionnelle simpose donc pour

l'claircissement et le traitement de tout phnomne ducatif.

En guise de synthse, la dyslexie de ce point de vue mthodologique trouve son

origine dans certain type de milieu social et dans toute sorte de mthode qui passe par

l'analyse de la forme graphique du mot pour son interprtation sonore.

IV-

Etude du contexte linguistique : Le franais au Maroc

Lobjectif de cette tude tant rendre compte de la dyslexie, ceci ne pourrait se raliser

objectivement et scientifiquement sans une prise en considration des contextes, leur

htrognit et la diversit des facteurs agissant sur lenseignement/apprentissage de la

lecture et qui sont de plusieurs ordres et types. En effet, la comptence de lapprenant en

lecture est, certes, tributaire de ses qualits physiques et intellectuelles, mais aussi dun

ensemble de facteurs extrieurs en rapport avec la langue elle-mme, les conditions et les

circonstances de lapprentissage et la place de la langue objet de cet enseignement dans le

paysage linguistique dans lequel se ralisent les apprentissages. Le processus dacquisition de

la comptence de la lecture dans la langue premire nest pas semblable celui qui seffectue

dans une langue seconde ou trangre.

Il importe donc de prciser les particularits de lenseignement de la lecture dans le

contexte marocain avant de se lancer dans lanalyse des manifestations de la dyslexie et de se

prcipiter donner les rsultats dun diagnostic qui, en labsence de ces prcisions

21Ibid. p.34.

22Idem.


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contextuelles, pourrait tomber dans des gnralits abusives et dnuder ltude de son

ancrage dans la ralit.

La langue franaise au Maroc a beaucoup volu depuis la fin du protectorat instaur

en 1212. Elle a perdu de son statut de langue officielle, celle de ltat, pour retrouver son

ancien statut, celui de langue trangre pour le pays sans pour autant cesser dtre la langue

maternelle pour une souche coloniale toujours installe au pays et soutenue par des

institutions coloniales genre mission franaise.

Durant les premires dcennies aprs lindpendance, lenseignement/apprentissage du

franais se faisait selon la pdagogie de franais langue maternelle vu que le dispositif

institutionnel et pdagogique du pays ne sest pas encore acclimat avec la nouvelle

distribution et rorganisation du march linguistique. Toutefois, avec le processus demarocanisation des cadres, le franais se trouve certes relgu au clan des langues

trangres, mais une langue trangre privilgie. Des tentatives dlaboration des

didactiques particulires pour lenseignement/apprentissage de cette langue au sein de lcole

publique ont alors vu le jour afin de la repositionner et adapter cet apprentissage aux

particularits sociolinguistiques du contexte marocain.

Aujourdhui, lenseignement du franais dans lcole publique marocaine prsente un

ensemble de particularits et se heurte un certain nombre dobstacles dordre socio-

conomique, sociolinguistique et mthodologique. Lenseignement/apprentissage du franais

commence dans lcole primaire aprs avoir entam le systme arabe pendant les deux

premires annes de la scolarisation. Llve est appel alors poursuivre lapprentissage

dun autre systme tranger et tout fait diffrent du systme linguistique arabe. Etranger

surtout parce que le systme franais ne prsente aucune ressemblance avec celui arabe,

aucun lien de parent direct si ce nest le fait dtre une langue alphabtique.

En outre, et sagissant du FLE, il faut aussi et continuellement tenir compte de la

complexit de la situation denseignement/apprentissage qui abrite et commande les pratiques

en classe. La place de la langue franaise dans des contextes linguistiques complexes

semblables celui marocain -o la langue maternelle nest quune variante parmi dautres de

larabe dialectal en usage, o la langue officielle, larabe standard, se dmarque assez de celle

dialectale utilise dans la communication, o lamazigh (langue parle par plus de quarante

pour cent des marocains) est une langue maternelle pour un grand nombre de marocains et o

le franais nest en usage, dans la quasi-totalit des milieux dfavoriss et des milieux de

condition sociale modeste (soit 90 pour cent de la population), quen cole et pendant les

heures de franais- exige un diagnostic particulier de chaque situation


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Comment pourrions-nous alors reconnatre un dyslexique?

Frederick Morrison (University of Alberta, Canada)23retient quatre critres: le quotient

intellectuel, le niveau en lecture, le niveau en mathmatique et les problmes sociaux et

motionnels. Ces critres sont, entre autres, eux-mmes que nous avons retenus lors des tests

du dpistage que nous avons labors.

Tout de mme, les signes rvlateurs sont nombreux. Gnralement, ds que l'enfant

refuse de lire ou se cache quand il est question de chercher des volontaires pour lire,

lenseignant doit poser la probabilit d'une ventuelle dyslexie. Mais, il ne s'agit pas l d'un

signe fiable, car il pourra s'agir d'une simple timidit de la part de l'enfant.

Quant aux signes concrets, le dyslexique confond les lettres, surtout celles qui se

ressemblent; il lit lentement en faisant des rptitions et des retours en arrire, il inverse les

lettres et il lui est difficile de se concentrer La lecture constitue pour lui un vritablefardeau. Elle devient un systme de code secret dchiffrer, une nigme rsoudre.

Aprs avoir pass en revue les diffrentes dfinitions et les approches les plus

rpandues concernant la dyslexie et son tiologie, et dcouvert le caractre multidimensionnel

de cette maladie, nous rserverons une partie de cette tude un travail pratique. Il sagit de

faire une description de cas dyslexiques afin de mettre en exergue les foyers de ce trouble qui

sont responsables de ce dysfonctionnement et en analyser les manifestations, toujours dans le

contexte de lcole marocaine.

A-Informateurs

La premire tape consiste chercher des cas dyslexiques. Et comme il serait imprudent

daccomplir cette tche en dehors dun encadrement professionnel, car on peut avoir un soi-

disant dyslexique dont la mallecture est cause par des anomalies physiques ou psychiques

que seul un spcialiste pourrait rvler, il tait ncessaire de cooprer avec un professionnel

en la matire. Pour ce faire, nous avons contact Monsieur Sad Khadraji, orthophoniste

lhpital La Mamounia Marrakech, membre de LAMETA (Association Marocaine des

lves ayant des Troubles dApprentissage) et acteurs actifs au sein de lassociation

internationale S.O.S.

Afin de garantir une description exhaustive des sujets, nous avons effectu le travail sur

des enfants dyslexiques du village S.O.S Ait Ourir prs de Marrakech qui abrite des enfants

en situation sociale dfavorise ou instable (enfants non dsirs, sans famille, dont les mres

sont en prison, etc.). Ces enfants sont pris en charge dans le village et bnficient de

lassistance pdagogique, psychologique, mdicale, orthophonique et ducative.

23J.Alegria et All.Lapprenti lecteur, col. Textes de base en psychologie, sous la direction de : L. Rieben et Ch.

Perfetti. Paris 1998. p. 266


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On note que ce village dispose dune cole primaire, exemplaire par rapport aux coles

publiques de la rgion, et dune maternelle. Lenseignement de la langue franaise commence

ds la premire anne (CE1).

On note aussi que lorganisation des villages S.O.S travers le monde consiste fournir

pour un nombre denfants un foyer et une mre de foyer (la tante) ce qui permet dlever ces

enfants dans une atmosphre sociale semblable la normale.

Les cas dyslexiques que nous avons reprs ont tous subi un diagnostic clinique

confirmant ltat intact de leurs cerveaux et de leurs corps ; autrement dit, ils sont indemnes

de troubles mentaux et sensoriels.

Pour pouvoir dpister la maladie, les sujets vont rpondre un ensemble de tests

sollicitant leurs diffrentes facults et comptences : lecture, criture, dicte, intelligence,.

Le corpus que nous avons adopt est le suivant:

B- Corpus

1-lecture

1.1-Reconnaissance des lettres (voir annexe1)

1.2-Reconnaissance des syllabes (voir annexe2)

1.3-Lecture du texte (voir annexe3)

2- Dicte, criture :

Nous avons dict ce paragraphe aux informateurs : la petite fille est entre deux

maisons. Elle a froid et faim. Elle frotte une allumette pour rchauffer ses mains.

3- Intelligence :

Nous avons propos la situation problme suivante que nous avons prsente en langue

arabe :

Un paysan possdant 45 vaches et 60 moutons, a vendu 10 vaches et 15 moutons et a

collect un montant de 85.000DH

- Combien lui reste-t-il de vaches et de moutons ?

- Peut-on savoir le prix unitaire de la vache et celui du mouton ?

4- psychomotricit

- Test de latralisation

- Orientation spatio-temporelle (test + annexe 4 et 5)

- Mmorisation (Rythme)


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Annexe1

Reconnaissance des lettres

a b c d e f g

h i j k l m n

o p q r s t u

v w X y y z

Annexe 2

Reconnaissances des syllabes

Red mil

Der lim

Froi pir

For rip

Rof plo

Flo cra

Fol rac

Annexe 3

Nous avons prsent le texte suivant pour en lire une partie.

La petite aux allumettes

Ctait le dernier soir de lanne, la neige tombait et la nuit ntait pas loin. Au milieu de ce

froid, une pauvre petite fille passa dans la rue, la tte et les pieds nus. La petite fille cheminait avec

ses petits pieds nus qui taient rouges et bleus de froid, elle avait dans son vieux tablier une grande

quantit dallumettes, elle portait la main un paquet. Elle avait faim et froid, les flocons de neige

tombaient sur ses longs cheveux blonds, boucls autour de son cou. Les lumires brillaient aux

fentres, ctait la veille du jour de lan.

La jeune fille sassit dans un coin entre deux maisons. Elle na pas vendu aucun paquet

dallumettes et elle ne pouvait pas rentrer chez elle: son pre la battrait.

Ses petites mains taient presque mortes de froid. Elle tire une allumette du paquet. La frotte sur

le mur et rchauffe ses doigts. Ctait une flamme chaude et claire comme une petite chandelle. Cette

lumire bizarre fait penser la petite fille quelle tait dans une grande chambre o la table tait

couverte dune nappe blanche et sur laquelle est servie une oie rtie avec un parfum dlicieux.

Lallumette steignit: elle navait devant elle que le mur pais et froid. Elle en frotta une

seconde qui brilla, brilla, puis une troisime Ainsi la jeune fille passa son jour de Nol dans un

merveilleux rve.


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Annexe 5

Production de llve graphies

d o d

p c q

c m n

s o z

g a c

w a m

pharmacie

parachute

le portefeuille

je mange une pomme

O

Afin de mettre en vidence l'univers du dyslexique et dcouvrir ses diffrentes

difficults, nous procderons une tude de cas, une description des principales facults

employes lors de la lecture. Ces tests de dpistage sont prsents des lves dyslexiques

pris en charge dans le village cit plus haut.

Nous signalons, selon M. Sad, que ces tests constitueront un diagnostic la baseduquel le rducateur tablira sa dmarche correctionnelle.

Le dpistage de la dyslexie consiste diagnostiquer les diffrentes facults, innes

ou acquises, responsables de la lecture.

Afin d'claircir ce genre de tests, voici trois sujets dyslexiques chez qui nous avons

dpist la maladie. Les testes sont raliss sous la direction de M. Sad Khadraji,

orthophoniste lhopital Mamounia Marrakech.

Le premier test est celui de la lecture qui devrait confirmer une perturbation ce niveau.

Ensuite, celui du langage qui devrait attester l'tat normal de l'articulation de ces enfants

avant d'analyser le langage crit: dicte et criture puis l'intelligence, ensuite la

psychomotricit et enfin le comportement de ces enfants.

C- le dpistage

1er

CAS: B.N, 13 ans en 4me anne de lenseignement de la langue franaise.

Cet enfant souffre dune dyslexie profonde selon son orthophoniste, et les rsultats ci -

dessous, si mdiocres soient-ils, sont considrs par ses ducateurs comme une nette

progression aprs une longue priode de rducation.


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1- Lecture

a- Articulation: Bonne

b- Ponctuation: non respecte

c- Mots mal lus: voici la description phontique telle quelle a t prononce parle

sujet pour chaque mot mal lu.

fille [fil]ctait [selet ]

La nuit [Lyi]froid [fwar]

pauvre[pavr] vieux [v]blond [blt]

pieds[pde] veille [fj] jeune [zne]

sassit[ssi] chandelle [dol]

bizarre [ pizar]couverte [Kuvrt]

Le test de reconnaissance des lettres, effectu avant la lecture du texte, a prouv que

cet enfant arrive les reconnatre sans difficult, mais celui de reconnaissance des syllabes a

rvl une grande difficult ce niveau de lecture, voici une description des syllabes

dformes :

RED [ROD] PLO [POLO]

DER [DOR] CRA [SKRA]

FROI [RWA] RAC [RAS]

FOL [FLO]

d- Compte rendu oral: comprhension superficielle du texte. Lenfant a dit: petite

fille, coin deux maisons.

e- Apprciation gnrale de lorthophoniste : une bonne reconnaissance des lettres

isoles mais une grande difficult reconnatre les syllabes et cest avec un norme effort et

hsitation. Dchiffrage lent des mots.

2- Dicte, criture : (annexe7)

Incapacit dcrire sous dicte, quoique llve demande beaucoup de temps et de

nombreuses rptitions du mot. Il est incapable de reformuler les mots. On remarque aussi

que parfois llve crit le mot sous une autre forme mais tou t en gardant le son du mot,

exemple : froid transcrit: frois ; deux transcrit: de . Quant lcriture, on observe

une perturbation des dimensions des lettres.

3- Intelligence: lenfant est incapable de rsoudre un problme mathmatique trs

simple. Il nous a fourni une solution incorrecte.

4-

Psychomotricit :

latralisation: cette facult qui tait compltement perturbe, commence sorganiser

partiellement aprs une longue priode de rducation.


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Orientation spatio-temporelle: (voir annexe6), on remarque une lgre perturbation de cette

facult, laquelle perturbation qui sera explique suite au test du rythme .

Rythme :incapacit de mmoriser les rythmes moyens et rapides.

Voici ci-aprs le bilan orthophonique tabli par lorthophoniste.


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Cet lve a produit le texte suivant sous dicte : annexe7

Lorientation spatio-temporelle : annexe6


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2me

cas: A.M. 10 ans, en 3me anne. Il est pris en rducation depuis 4 mois.

1-

Lecture

a- Articulation: trs moyenne suite une lgre dformation dentaire le son [Z] est

prononc [s].

b- Ponctuation: non respecte.

c- Mots mal lus entre autres:

soir [sor]lanne [lamin] les [il]aux [aks] nuit [nyt]loin [ln ] ctait[st] ce [k]

froid [frbi] pauvre [panivr]fille [fli] - dans [dase] - tte [ptit] les [las]pied [pan]

rouge [roky] avait [avt] vieux [vysk] tablier [tabyr ] dallumettes [daltys]- main

[mine]- faim [famin]froid [forby]neige [nog].

Le texte de reconnaissance des lettres a dmontr la lenteur avec laquelle lenfant

arrive les reconnatre. On remarque la confusion entre les graphmes y et z : lun est

pass pour lautre.

Le test de reconnaissance des syllabes a rvl la grande difficult que rencontre

lenfant pour dchiffrer une syllabe. On note une lecture dforme par des inversions de

lettres, suppression ou ajout de sons et des substitutions de [b] par[d], [p] par [k] : q et [d]

par [b] et voici des syllabes telles quelles sont lues:

RED [r]

FROI [for]

FLO [fl]

FOL [fLO]

RIP [iR]

d- Compte rendu oral: nul, aucune information nest fournie.

e- Apprciation gnrale de lorthophoniste: non reconnaissance des syllabes et

des automatismes de la lecture suite une perturbation de la perception visuelle de lcrit.

Beaucoup de concentration pour peu de rsultats. Perte totale du sens du texte car tout leffort

est rserv au dchiffrage.

2-Dicte, criture : une dicte trs perturbe ainsi que la qualit de lcriture. (Voir

annexe 8)

3-Intelligence : cet enfant na pas pu fournir la solution exacte pour cette situation

problme.

4-Psychomotricit:

Latralisation: perturbe.

Orientation spatio-temporelle : il est trs apparent que cet enfant souffre dune

grande perturbation au niveau de lorientation spatio-temporelle, par consquent il lui est trs


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Voici le bilan orthographique de cet enfant.


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Texte produit sous dicte : annexe8

Orientation spatio-temporelle : annexe9


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3me

Cas: S.S., 11 ans en 4me anne. Le diagnostic clinique a confirm ltat

biologique intact de son cerveau.

1- Lecture :

a- Articulation: assez normale

b- Ponctuation: non respecte .

c- Mots mal lus:

allumette [lir]ctait [K] dernier [d ran]soir [s] neige [n] nuit [ni]ntait [nt]

pas [p] milieu [mil]pauvre [pjor]fille [lile]passe [das]tte [t] pieds [pdis]

cheminait [Kalmn] ses [s] petits [ptis] froid [rdi] dans [d] son [son] vieux

[viz].

Le test de reconnaissance des lettres a mis en relief les inversions faites par cet

enfant :

bp ; pd ; vz ; ht, ij ; wx

On remarque aussi, suite au test de reconnaissance des syllabes, une mauvaise

lecture de ces dernires. Il sagit selon lorthophoniste, dune confusion dordre spatial dans

la plupart des cas et une confusion entre les lettres similaires :

RED [r ] FROI [fro]

DER [dir] FOR [fro]

RIP [red] FLO [fi ]

On remarque aussi une grande hsitation et lemploi dun effort norme.

d- Compte rendu oral: impossibilit de fournir une seule information propos du texte lu.

e- Apprciation gnrale de lorthophoniste: linversion des phonmes informe sur la

mauvaise orientation spatiale et lincapacit de mmoriser visuellement.

2-Dicte, criture: Impossibilit dcrire sous dicte. On peut aussi constater la

qualit mdiocre de lcriture. (Voir annexe10).

3-Intelligence : Cet enfant a pu aprs un long moment de rflexion et dhsitation,

fournir la rponse correcte de cette situation problme.

4- Psychomotricit :

Latralisation :perturbe.

Orientation spatial temporelle: (voir annexe 11) On remarque que son orientation

spatio-temporelle est perturbe do les omissions et les inversions des graphies

Rythme :Une grande difficult mmoriser le rythme.

Voici le bilan orthophonique de cet enfant.


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Texte produit sous dicte : annexe 10

Orientation spatio-temporelle : annexe 11


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D -Analyse du corpus

De prime abord, nous signalons que les diagnostics confirment que ces enfants sont

indemnes de troubles physiques que ce soit au niveau crbral ou moteur.

L'observation des rsultas obtenus permet de sortir avec un certain nombre de

remarques et constatations concernant les anomalies des facults lmentaires constituant la

comptence principale qui est la lecture.

Ainsi, on remarque que l'articulation chez ces sujets est gnralement bonne ou

moyenne, conditionsine qua nonpour viter toute confusion avec d'autres troubles tels que la

dysphasie ou le bgaiement.

Au niveau de la lecture, la difficult varie de la non reconnaissance des mots et des

syllabes jusqu' la non reconnaissance de quelques lettres dans les cas les plus graves. Les

mots mal lus sont dforms soit par une inversion de lettres comme dans l'exemple "froid" :[fwar] ou un effacement de phonmes comme dans "vieux" : [V], soit une insertion de son

comme dans avait : [avt] ou une dformation d'un son, gnralement substitution d'un

phonme par un autre qui lui ressemble au niveau graphique ou partage avec lui un certain

nombre de traits distinctifs, tel le cas des mots "veille" : [fj] ; "bizarre": [pizar].

On remarque que la plupart des mots sont dforms compltement, et cette dformation

est le rsultat de substitution, insertion et effacement dans le mme mot comme

dans:"d'allumettes" [daltys]; "vieux" [vysk] ; "cheminait" [kalmn] ; "pauvre": [pajor]

Si nous avons not une diffrence quant au degr de difficult au niveau de la

reconnaissance des lettres d'un sujet un autre, nous signalons que les trois enfants peinent

dans la lecture des syllabes. Ces dernires constituent la base d'une lecture correcte, car

l'apprentissage de la lecture est gnralement soumis aux directives de la mthode syllabique.

Le test de la dicte reflte amplement l'impuissance des dyslexiques convertir les sons

en graphies. On notre que lors de la dicte, ils demandaient incessamment de rpter les mots,

de les fragmenter, et qu'ils taient trs hsitants pour crire. A remarquer galement la qualit

mdiocre de l'criture.

Il est patent d'aprs ce corpus, que les sujets dyslexiques prsentent une dyslexie

associe d'une dysgraphie. D'ailleurs, il est trs rare de rencontrer un sujet qui souffre d'une

dyslexie pure. Ainsi, l'appellation "trouble du langage crit" est souvent substitue celle de

"dyslexie" ou "dysgraphie" car ces derniers sont gnralement associs.

Une autre remarque qui s'impose et qu'on considre comme une consquence logique de

la dyslexie, c'est le sens dmoli du texte. Les sujets ne sont en mesure de fournir aucune

information sur son contenu smantique. Naturellement, on ne pourra comprendre un texte du


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moment o toute notre concentration est focalise sur le dchiffrage qui se fait avec un effort

coteux sans aboutir des rsultats satisfaisants.

Le test d'intelligence, quant lui, renseigne sur la grande difficult qu'prouve le

dyslexique pour rsoudre une situation problme ncessitant un raisonnement logique et

faisant appel une capacit dordonner les donnes les unes par rapport aux autres quoique

l'orthophoniste fasse la remarque selon laquelle ces sujets possdent un quotient intellectuel

normal.

Les tests de la psychomotricit montrent la perturbation dont souffrent ces enfants.

Cette facult qui reprsente l'une des principales facults que doit possder l'enfant pour

pouvoir effectuer les oprations constituant l'acte de lecture. En effet lors de l'examen de ces

enfants, nous avons remarqu une latralisation chez A.M et normale chez les deux autres

A.M a du mal manipuler sa main gauche alors que ses autres membres sont intacts.Mais le rsultat le plus marquant et considr comme tant l'un des indice informant sur

l'importante dsorganisation responsable de la dyslexie c'est celui de l'orientation spatio-

temporelle. L'examen de cette facult a rvl leur grand handicap se situer par rapport

leur environnement (personnes et choses) et situer les choses les unes par rapport aux

autres. Cette perturbation influence la lecture des graphmes qui sont sous forme d'une

organisation sur un espace (papier) et dans un temps (succession des lettres et des syllabes).

La sance du "rythme", pendant laquelle nous testons la capacit de l'enfant

mmoriser une succession de sons qu'il doit reproduire avec le mme nombre de coups et le

mme rythme, a montr un handicap non ngligeable. Les trois enfants ont t incapables de

reproduire un rythme de sons moyen ou rapide gnralement constitu de quatre ou cinq

coups sur la table. Cela montre la dfaillance de la mmoire auditive qui naide pas ces

enfants russir le dchiffrage des mots.

Quand au comportement de ces enfants, leurs ducateurs annoncent qu'il varie de

l'un l'autre. Il est soit calme et timide cause de ces sentiments d'infriorit, soit instable et

agit d'o une hyperactivit. Cette dernire est explique par l'orthophoniste par la volont de

l'enfant de s'auto-dfendre et de cacher son trouble ou dtourner l'attention de son

environnement de ses faiblesses.

L'analyse de ces trois sujets nous a permis de dcouvrir concrtement l'ensemble des

foyers du trouble qui sont responsables de la dyslexie: mauvaise latralisation, mauvaise

orientation spatio-temporelle, l'insignifiance de l'ordre des formes (do les inversions des

lettres), faiblesse de la mmoire, incapacit de diffrencier des formes semblables toute

une srie de capacit dont l'enfant doit disposer avant de commencer l'apprentissage de l'crit.


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En effet, l'acte de lire, derrire sa simple apparence, suppose la matrise d'un certain nombre

de comptences et de facults.

En observant la description de ces trois sujets, on peut tirer un ensemble de remarques

propos de la nature de leurs difficults.

Une premire analyse consiste signaler l'importance de la capacit de l'enfant

s'orienter dans l'espace et dans le temps et le rle essentiel qu'elle joue dans le processus

d'apprentissage de la lecture.

En effet, l'criture est un ensemble de formes ordonnes sur espace et dans une

succession temporelle; et la lecture de ces formes suppose une bonne capacit de les situer les

unes par rapport aux autres. Ainsi, les inversions de phonmes doivent tre expliques par

l'incapacit de dchiffrer les graphmes dans leur ordre qui est, dans ce cas, de gauche

droite.Nous pouvons classer les diffrentes anomalies de lecture ralises par ces sujets en

cinq types qui correspondent des processus phonologiques ayant une explication

linguistique et qui mritent ici d'tre expliqus :

sujet Effacement Substitution Insertion Interversion Dformation

1 Vieux [V]

Couvert [kuvrt]

Proi [rwa]

Fille [fil]

Nuit [lYi]

Veille [fj]

Sassit [ssi]Chandelle [dol]

Bizarre [pizar]

RED [rod]

DER [dor]

RAC (ras]

Ctait [selet]

Blond [blt]

Jeune [zne]

PLO [polo]CRA [skra]

Froid [fwar]

FOL [flo]

Pauvre [pavr]

Pied [pde]

2 Nuit [nyt]

Ctait [st]

RED [r]

Soir [sor]

Ce [k]

Neige [nog]

FLO [fl]

Avait [avt] FOL [flo]

RIP [ir]

Aux [aks]

Fille [fli]

Les [las]

3 Neige [n]

Nuit [ni]

Milieu [mil]

Tte [t]

Ntait [nt]

Par [p]

Fille [lile]

Passe [das]

Dans [d]

DER [dir]

RIP [rip]

FROI [fro]

FLO [fl]

Petit [ptis]

Fille [lile]

Ses [s]

FOR [pro]

Allumette [lir]

Ctait [k]

Cheminait

[kalmn]

Vieux [viz]


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L'effacement:consiste lider un son. Ce type d'erreur conduit l'examen de trois

hypothses susceptibles de l'expliquer: absence du signe sur l'espace papier ; la non

perception du signe, ou que le signe graphique a t peru mais ignor.

Si la premire hypothse n'a pas de valeur dans notre analyse du moment o les

formes graphiques sont bel et bien prsentes et organises sur un espace papier, la deuxime

hypothse qui stipule que la raison pour laquelle l'enfant n'a pas lu un son est du fait qu'il ne

l'as pas peru, fera appel l'examen de la facult visuelle chez cet enfant.

En cas de rsultat positif du diagnostic. Il n'y aura pas question de dyslexie car cette

dernire qualifie les sujets en difficult de lecture et qui sont indemnes de troubles sensoriels.

La troisime hypothse, par contre, mrite davantage d'attentions. Le fait d'ignorer un

son peru sous sa forme graphique pose deux probabilits: soit le manque d'interprtationsonore aux signes graphiques soit la difficult de prononcer le son dans un contexte.

La premire probabilit renseignant sur l'ignorance de l'image acoustique des

graphmes ignors conduit considrer les pertes de mmoire comme tant responsables des

perturbations de la lecture.

Les tests de dpistage ont confirm la dfaillance de la mmoire des dyslexiques.

La deuxime probabilit conduit son tour l'examen de la phonation chez l'enfant.

Parfois il est difficile pour l'enfant d'articuler une succession de phonmes ou de passer dune

articulation une autre. On constate que l'articulation chez que le premier et le troisime sujet

ont omis le son [j] lorsqu'il est suivi de [], ainsi vieux est lu[V] et milieu est lu [mil] ce

qui confirme cette hypothse de difficult de coarticulation des sons.

Substitution: Ce genre d'anomalie est le plus rpandu parmi les erreurs de lecture.

Gnralement, on peut classer ces substitutions en plusieurs catgories:

* Des substitutions entre deux sons qui partagent un ensemble de traits, et le passage

d'un son l'autre se fait par un simple transfert d'un trait de l'un l'autre. Dans l'exemple de

veille lu [fj], le son [v] qui est vois est substitu son correspondant non vois [f], la

mme remarque vaut pour le mot bizarre qui a t lu par le premier sujet [pizar] o le son

vois [b] est remplac par le non vois [p].

* Et des substitutions motives par la ressemblance graphique des graphmes tel le

cas de fille lu [fil], passe lu [das], ntait lu [nt].

* Dautres substitutions ont t effectues parle remplacement dune voyelle par une

autre comme est le cas de sassit : [ssi]; chandelle : [dol], soir :

[sor] ; dans : [del]


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* A remarquer aussi, dans le cadre des substitutions, la confusion entre deux sons du

mme graphme g: [g] ou [ ] ; c, [k]ou c : [k] ou [s].Ce genre de confusions est

dtect lors de la lecture des mots tels : celu [k] et neige lu [nog].

Lanalyse de la substitution des sons lors de la lecture permet de mettre en relief

limportance de la mmoiredans la correspondance entre graphme et phonme. La grande

difficult se situe au niveau des voyelles qui sont confondues. Sachant quil nest pas facile

pour un arabophone, qui na dans sa langue maternelle quun petit nombre de voyelles, de

matriser les seize voyelles avec les trois semi-consonnes caractrisant le systme linguistique

franais.

Les graphmes polyvalents ( double prononciation selon le contexte) sont aussi

souvent amalgams. Ceci doit tre d la non matrise des rgles combinatoires de ces

graphmes.

Linsertion; Ce genre derreurs consiste introduire un son dans un mot comme dans

lexemple de avait lu [avt] oujeune : [zne]; ctait : [selet] On constate en

gnral quil sagit dune lettre muette qui a t p rononce.

Linversion: Parmi les phnomnes quon peut constater caractriser la lecture de ces

sujets dyslexiques celui qui consiste inverser des sons voisins comme dans lexemple de lasyllabe FOL qui a t prononce [flo] ou encore ses lue [s]. Ce genre derreurs comme

celui de mtathse (inversion de sons distance) dans lexemple de froid prononc

[fwar], pose encore une fois la probabilit dune mauvaise orientation spatio-temporelle

comme tant responsable de ce type de dformation. La multiplication de ce genre

dinversions peut renseigner galement sur la difficult de prononcer quelques combinaisons

marques que lenfant ne rencontre pas souvent dans ses lectures. Parfois les inversions sont

le rsultat dune confrontation entre deux mouvements o lun simpose par une force.

En parallle ces types de dformations de mots, nous constatons un grand nombre

derreurs sous forme dune dformation totale de sons du mot commecheminait lu

[kalmn]; pauvre: [panivr].

Si ces derniers types derreurs ne peuvent renseigner sur une difficult prcise chez

lenfant, ils refltent, nanmoins, la perturbation et la dsorganisation desquelles il souffre.


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VI- La rducation :

Dans la perspective dune analyse complte de la dys lexie, il conviendrait de traiter de

la rducation, une tche capitale dans les agissements contre ce dysfonctionnement afin

daider le dyslexique surmonter son handicap.

Nous avons pu dcouvrir que le dyslexique nest pas un paresseux ni un retard mental,

mais seulement un enfant qui, pour une raison ou autre, narrive pas construire les

mcanismes de la lecture les plus adquats.

Nous signalons que cette tape ne doit tre entame quaprs une vision claire des

causes des anomalies et une large comprhension du cas, cest--dire, une analyse des foyers

du trouble qui sera la base de llaboration dun traitement rducatif efficace et bien fond.

Parler de la rducation cest dcrire essentiellement les qualits personnelles et

professionnelles du rducateur et mettre en lumire la spcificit du traitement.Le rducateur constitue un lment trs important et capital voire dcisif pour garantir

la continuit et la russite des sances de la rducation, car il joue le rle du mdiateur entre

le dyslexique et son monde des symboles ruins.

A ce sujet, Roger Mucchielli et Arlette Mucchielli-Borcier (1990 :124) prcisent une

condition inluctable qui simpose pour aboutir aux meilleurs rsultats: il faut que le

rducateur jouisse dun certain nombre de caractristiques dordre personnel et

professionnel afin dassurer un bon fonctionnement de lopration. Pour ce faire, le

rducateur doit tout dabord avoir une vue claire sur sa propre personne.

Le dyslexique, dj souffrant dune perturbation, risque, sil est expos dautres

perturbations causes par le rducateur, de perdre toute sa confiance et de se douter de la

possibilit de sa gurison. Pour le dyslexique, le rducateur est celui qui pourra le

comprendre et laider surmonter ses difficults. Or, si cette personne devient elle aussi

origine de dsordre, de doute, de mfiance et dantipathie, soit par ses attitudes ou par sa

mthode inapproprie, les sances de la rducation seront un fardeau pour cet enfant et, au

lieu de laider, le rducateur ne ferait quaggraver son trouble et lui causer des perturbations

psychiques supplmentaires.

Afin de garantir lefficacit de cette opration, le rducateur, mdecin, orthophoniste,

psychiatre ou pdagogue, doit imprativement tre muni dun certain type de comportement

capable de sduire le rduqu et de gagner sa confiance par son amabilit. Il est important

Documents

MEMOIRE : Le Problème de La Dyslexie, Etude de cas