Embed Size (px)
Citation preview
Mener une séance de lecture au CP et
au CE1Formation de la Circonscription Amiens 2
Mercredi 13 octobre 2010
2
Qu’est-ce qu’apprendre à lire?
Au CP?Au CE1?
3
LES APPRENTISSAGES DE LA LECTURE
AU CYCLE 2(GS/CP/CE1)
Ce que préconisent les programmes Ce que proposent les documents
d’accompagnement : Les livrets « Lire au CP»
4
5
6
7
8
9
10
« Apprendre à lire, c’est apprendre à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes :
Celle qui conduit à identifier des mots écrits
Celle qui conduit à en comprendre la signification dans le contexte verbal (texte) et non verbal (supports de textes, situation de communication) qui est le leur.[…]
11
Les deux activités sont presque simultanées. La première s’est automatisée, libérant toutes les ressources intellectuelles pour la seconde qui peut alors bénéficier d’une attention soutenue.
Chez le lecteur confirmé
12
Chez le lecteur débutant
L’identification des mots est encore peu efficace, elle est souvent trop lente pour que la mémoire conserve tous les mots reconnus jusqu’à la fin de l’énoncé. » […]
13
Organiser l'apprentissage de la lecture
Identification et production de mots Compréhension des textes Production écrite Acculturation au monde de l’écrit
14
Rappel des trois registres
La dimension linguistique et langagière
La dimension culturelle
La dimension métacognitive
15
Développer les 5 ensembles de compétences (cf. lire au CP 1)
Comprendre Etablir des correspondances entre l’oral et l’écrit Identifier les composantes sonores du langage Dire, redire, raconter/ lire à haute voix Ecrire
16
Qu’est-ce que lire en Grande Section?
17
18
A la fin de la GS, des compétences déterminantes doivent être installées pour permettre le travail futur d’apprentissage de la lecture. Le langage d’évocation doit être en place La capacité à dicter à l’adulte est attestée La manipulation des syllabes orales est possible La production de rimes est possible L’écriture du prénom en cursive est acquise ainsi que la copie d’une courte phrase La capacité à proposer une écriture alphabétique pour des mots simples existe Le principe alphabétique est compris mais les correspondances graphèmes/phonèmes ne sont pas toutes acquises.
19
Cela sous-entend un travail approfondi en GS
Sur l’acculturation au monde de l’écrit Sur la compréhension des textes Sur la production d'écrits Sur la connaissance phonologique Sur la connaissance graphique
On renforcera les compétences de l’oral , la mémoire et l’attention visuelle.
Document d'accompagnement : Le langage à l'école maternelle
20
« Apprendre à écrire est l’un des meilleurs moyens d’apprendre à lire. »
21
Qu’est-ce que lire au CP?
22
Vidéo 1:
Ecole des châteaux:
« Ecrire à partir d’un album » (Cergy Pontoise – 21 Mars)
23
Vidéo2: « Ecrire pour mieux lire au CP »http://www.crdp-montpellier.fr/bsd/afficherBlocSequence
24
Comprendre les informations explicites d'un texte littéraire approprié à l'âge des élèves
Ecrire de manière autonome un texte d'au moins cinq lignes répondant à des consignes claires.
Compétences visées (vidéo 2)
25
26
Qu’est-ce que lire au CE1?
27
28
Introduction de lectures suivies d’albums plus complexes puis de romans ( nouveaux genres littéraires ).Les notions grammaticales sont abordées comme outils au service des activités de production (écriture) et de compréhension (lecture).On poursuit le travail sur le récit et l’apprentissage de la compréhension ainsi que l’apprentissage du code.Les remarques spontanées des élèves sont favorisées, les erreurs des élèves sont bien entendues exploitées.On aborde progressivement l'étude de la grammaire.
L'année de CE1 (3ème année du cycle2)
La découverte de texteVidéos 3 et 4:
Ecole du Point du Jour:
« Lire les mots d’un texte » (Cergy-Pontoise / Mars)
Ecole d’Houdon:
« Lire un texte, travail sur le sens » (Paris 18ème / Mars)
29
Séance de lecture: Lire un récit Etape I – séance collective
- Rappel oral de ce qui a déjà été lu et compris
L'enseignant fait en sorte, par son questionnement, que le rappel soit le plus complet possible et respecte la chronologie.
Il est possible, en cas d'oubli des élèves, d'avoir recours à la relecture des textes déjà lus, textes toujours visibles et disponibles par affichage (quand il s'agit du début de l'album, on lit la couverture).
- Émission d'hypothèses quant à la suite du récit.
Il s'agit bien d'hypothèses dans la mesure où il y a raisonnement et débat à partir du rappel qui a précédé et non juxtaposition d'anticipations non argumentées.
Ces hypothèses sont écrites au tableau en dictée à l'adulte suivies du nom de leur(s) auteur(s).
Elles sont relues par les élèves ayant peu participé à leur élaboration.
(l'élaboration de ces hypothèses peut faire l'objet d'une tâche d'écriture en autonomie - les productions étant reprises collectivement comme indiqué ci-dessus).
30
31
Étape II - individuelle
- Les élèves sont face à leur texte, la vérification des hypothèses constitue le projet de lecture.
Pour ce faire, les élèves prélèvent des indices dans le texte en les matérialisant (soulignement, surlignement : éviter d'entourer sauf pour les connecteurs ayant une importance particulière pour la construction du sens).
L'enseignant aide individuellement les élèves, pour l'identification de certains mots quand elle pose problème et que l'élève pense que cette identification est indispensable à sa compréhension ou pour aider l'élève à mettre en relation les indices prélevés par des questions, des relances.,
L'objectif de l'enseignant est alors d'éviter que les élèves ne se contentent d'identifier ou de déchiffrer des mots et de n'en rien faire.
Étape III – collective
- Le texte de l'extrait du jour est affiché (grand format). Première question de l'enseignant : qu'est- ce que vous avez appris ? Est-ce que ce que nous avions prévu se passe vraiment ?
La réponse des élèves, dans le meilleur des cas est : « Moi, j'ai vu qu'on parlait de ... », dans la plupart des cas : « Moi, j'ai vu le mot ... »
Le rôle de l'enseignant est alors de canaliser les « trouvailles » des élèves.
A partir d'un ou quelques éléments signifiants du texte désignés par les élèves et matérialisés sur l'affiche, l'enseignant doit, par son questionnement aider les élèves à la construction du sens : par la mise en relation des éléments (relation de causalité, de chronologie ...), par l'aide à l'identification de certains mots (pas tous les mots) dans l'environnement de l'élément identifié.
Ex : « on parle de ..., alors qu'est-ce qu'on en dit ? qui en parle ? que fait- il ? que dit- il ? ... »
La construction du sens du texte ne se fait pas forcément de façon linéaire, du haut en bas du texte (elle l'est même rarement), des synthèses partielles sont nécessaires : qu'est ce qu'on a appris à cet endroit du texte ? Ces synthèses permettent de relancer l'activité et de faire en sorte qu'aucun élève ne soit laissé pour compte.
Lorsque les élèves sont allés « aussi loin qu'ils pouvaient » dans cette construction, l'enseignant procède avec eux à une synthèse finale et au retour sur les hypothèses émises lors de la première étape.
Lors de cette étape, les élèves peuvent procéder à des remarques d'analogies et/ou de différences au niveau du code (c'est comme, c'est presque comme ... sauf que ...) l'enseignant prend note au tableau de ces remarques ou problèmes posés par les élèves. Une séquence à part sera réservée à ces faits de langue dans le cadre de la découverte du système de l'écrit.
Cette étape se termine par la lecture, par le maître, du texte affiché, les élèves suivant des yeux sur leur texte individuel.
32
Étape IV - individuelle ou en petits groupes
- Évaluation de la compréhension du texte.
L'enseignant veille à ce qu'elle prenne des formes variées et ne se contente pas de «renseignements ponctuels » sur le texte.
Ce plan de séquence n'est certes pas un modèle à reproduire à
l'identique, il est à adapter aux élèves, à la structure de la classe, au
type de texte proposé...
33
Qu’est-ce qu’une méthode de lecture?
La méthode est une conception théorique de l'apprentissage qui se décline en démarches pédagogiques permettant son application en classe.
Le manuel quant à lui, est un support d'apprentissage proposant des outils, des techniques, des exercices correspondant à une démarche.
34
Il existe deux méthodes d’apprentissage de la lecture La méthode syllabique
Approche synthétique: lettres/syllabes/mots
L'accès au sens est la conséquence du déchiffrage
La méthode globale
Approche analytique: motsApproche analytique: mots//syllabessyllabes//lettreslettres
Pas ou très peu de déchiffrage, analogies
35
Choix d’un manuel de lecture
Grille d’analyse d’un manuel de lecture
36
Les difficultés en lecture
37
L’acte de lire
Lire pour lire, cela n'existe pas. La lecture en soi n'est pas un but; elle est avant tout un moyen qu'emprunte un individu pour atteindre un but qu'il s'est fixé, pour satisfaire un besoin, une curiosité, pour répondre à une question...
38
L'intention de lecture
Lorsqu'il est placé devant le matériel écrit, le lecteur cherche à dégager une signification de cet ensemble de traces écrites.
L'intention découle de la motivation et entraîne la façon de lire le texte.
39
L'activité cognitive
Les informations visuelles captées par le lecteur seront traitées en fonction des connaissances qu'il possède: connaissances du monde, de la langue, de la lecture et du code linguistique (orthographe, syntaxe, sémantique)
40
Les stratégies de lecture
Une situation de lecture s'apparente à une situation problème: l'intention peut être envisagée comme un problème à résoudre.
41
Quelles sont les stratégies de lecture possibles?
42
Les stratégies de lecture
43
Il existe trois ensembles de stratégies:
Les stratégies de lecture
44
Il existe trois ensembles de stratégies:
les stratégies pour identifier des mots
Les stratégies de lecture
45
Il existe trois ensembles de stratégies:
les stratégies pour identifier des mots les stratégies pour comprendre
Les stratégies de lecture
46
Il existe trois ensembles de stratégies:
les stratégies pour identifier des mots les stratégies pour comprendre les stratégies utilisées en fonction du but poursuivi
Les stratégies de lecture
47
Avant de lire:
clarifier le but de la lecture envisager différentes stratégies pour y répondre arrêter son choix sur une ou plusieurs stratégies
Les stratégies de lecture
48
Pendant la lecture:
mettre en application les stratégies choisies
Les stratégies de lecture
49
Après la lecture:
évaluer le degré de réalisation du but évaluer la pertinence de stratégies utilisées
Les stratégies de lecture
50
Le bon lecteur est un lecteur flexible car il est capable de varier les stratégies en fonction de son but, des difficultés rencontrées et du degré de difficulté du texte
Les stratégies de lecture
51
Ce qui caractérise le lecteur en difficulté c'est son manque de clarté cognitive, sa tendance à n'utiliser qu'une stratégie en situation de lecture, sa rigidité cognitive et sa dépendance à l'égard de l'enseignant.
Les étapes de l'apprentissage de la lecture
A l'entrée du CP, les enfants devront perfectionner deux grands processus:
- le déchiffrage (infrasens)
- la compréhension (sens)
Ces processus se développent en interaction l'un avec l'autre.
52
Les étapes de l'apprentissage de la lecture
53
Les enfants rencontrent des problèmes dans le passage de l'un à l'autre:
- difficulté à découper le mot (unité de sens) en syllabes (unités infrasens),
- d'autres enfants restent rivés à des unités infrasens (lo-co-mo-ti-ve restera une succession de syllabes, pas d'image mentale)
Pour pouvoir lire et comprendre
54
1. Connaissances en rapport avec le sujet abordé dans le texte.
2. Connaissances linguistiques: lexicales, syntaxiques, morphologiques, phonétiques et graphémiques, sémantiques.
3. Connaissances discursives et textuelles: structures des textes.
4. Connaissances pragmatiques: situation de lecture.
Pour pouvoir lire et comprendre
55
Pour pouvoir reconnaître les mots qu'il sait, le lecteur doit posséder dans sa mémoire des représentations mentales des mots de sa langue.Pour pouvoir lire les mots nouveaux, il devra construire ces représentations mentales à l'aide de ses connaissances linguistiques et du contexte.
Identifier des mots dans leur contexte
56
Recourir à différentes stratégies:les mots déjà connus ( stratégie idéo-graphique, reconnaissance globale)
les mots identifiés grâce au contexte linguistique (sens de la phrase, indices sémantiques, syntaxiques et grammaticaux)
découpage morphologique ( télé-phone/vision)
découpage syllabique
Identifier des mots dans leur contexte
57
devinette du mot sur une analyse visuelle partielle (tasse/dessin, travail/tracteur)
analyse purement visuelle du mot (René/ fête: 4 lettres, un accent)
recours au contexte extra-linguistique: les illustrations, le cahier de référence
recours au savoir d'un autre
Identifier des mots dans leur contexte
58
Le lecteur doit posséder des stratégies, être capable de les utiliser et de les combiner, s'assurer que le mot découvert est le bon en vérifiant
Le lecteur en difficulté
Il semble que la caractéristique fondamentale de la difficulté à apprendre à lire soit la confusion cognitive (Vernon, 1957)
59
Le lecteur en difficulté
60
Les lecteurs éprouvant des difficultés n'ont pas une conscience claire de ce qu'est l'écrit c'est à dire ses fonctions et sa constitution.
Le lecteur en difficulté
61
Ces lecteurs ne saisissent pas le lien existant entre le langage oral et le langage écrit, de même que le principe de l'écriture alphabétique
Le lecteur en difficulté
62
N'ayant pas compris ce qu'est lire, le lecteur se montre très dépendant de l'enseignant et va sur-utiliser la stratégie privilégiée par le maître.
Le lecteur en difficulté
63
Deux stratégies erronées ( Chauveau, 1985):
le déchiffrage bornéle devinement sans contrôle
Jamais le lecteur en difficulté ne vérifie la découverte d'un mot au moyen d'une autre stratégie.
Le lecteur en difficulté
64
Le coût cognitif qu'exige la reconnaissance d'un mot est si élevé qu'il ne leur reste plus d'énergie pour reconstruire le sens du texte.
Le lecteur en difficulté
Cf. Extrait du rapport du PIREF (décembre 2003)
On peut identifier plusieurs types de lecteurs en difficulté. Le lecteur centré prioritairement sur le code graphophonologique Le lecteur centré prioritairement sur le sens Le lecteur centré sur la reconnaissance lexicale. Le lecteur qui se centre soit sur le sens, soit sur le code. Le lecteur centré principalement sur le code en début de mot, et qui
devine la finale Le lecteur qui combine code et contexte écrit sans vérification.
65
Conscience phonologique
66
67
Construire et développer la conscience phonologique (Ziegler/Gombert)
Vidéo 5: « …apprendre à lire… »
La conscience phonologique …en quelques mots
Cf. Document (doc): Conscience phonologique.
Programmation développement de la conscience phonologique (Ecole maternelle)
68
Obstacle aux apprentissages et actions des maîtres
Progressivité sur la maternelle Progressivité sur le cycle 2
69
La différenciation pédagogique
En classe (cf. vidéos) En aide personnalisée
70
La différenciation pédagogique En aide personnalisée
Réfléchir sur les obstacles rencontrés par les élèves dans l’apprentissage de la lecture.
Construire un module d’action dans le cadre de l’aide personnalisée (utiliser les documents: livrets « Lire au CP »; tableaux PROG; programmation conscience phonologique; rapport PIREF)
71
72
Bibliographie
Le secret de la lecture« Une démarche d’apprentissage de la lecture et de l’écriture au CP »
(Collection Guide pratique – SCEREN – CRDP Alsace – V.Gavignon/M.L.Scheidhauer/B.Cocagne Wang-Genh)
Première maîtrise de l’écrit« CP, CE1 et secteur spécialisé »
(Profession enseignant - Hachette Education – Mireille Brigaudiot)
73
Je vous remercie de votre attention
