Mezouar Insaf

UNIV

Fac

Départ

D

Sp

Présen

Dr. Abadi Dalila

M. Hamlaoui Abd Rahi

M. Zahel Mustaopha

Le langage

FLE de 3°

VERSITE KASDI MERBAH OUARG

Faculté des lettres et langues étrangèr

épartement des Lettres et Langues Etrang

Mémoire

MASTER ACADEMIQUE

Domaine : lettres et langues étrangère

Filière : Français

Spécialité: Sciences du langage

Présenté par : Mezouar Insaf

Thème

Soutenu publiquement

Le : 24 / 06 /2013

Devant le jury :

( MCB) Encadreur

Rahim ( MAA) Président

ha ( MAA) Examinateur

Année universitaire : 2012 / 2013

ngage du manuel scolaire algér

de 3°AS, le texte comme médi

UARGLA

res

rangères

ères

UKM Ouargla

UKM Ouargla

UKM Ouargla

lgérien du

médiateur

au terme de ce travail, je remercie Dieu de m’avoir donné le courage

et la volonté pour mener à bien ce mémoire.

Je tiens à remercier mon encadreur de recherche D. Abadi Dalila pour

ses précieux conseils, son aide et son encouragement.

Mes remerciements à tous les enseignants de l’université Kasdi Merbah -

Ouargla, qui ont contribué à ma formation.

Je remercie les membres du jury d’avoir pris la peine de lire et de juger

ce travail.

Je ne saurai oublier mes parents, mes frères, mes sœurs, pour leur

soutien moral et leur précieuse aide.

Et en fin, je veux remercier mon ami et mon frère Ridha pour sa

présence et sa collaboration dans mon expérimentation et tous ceux qui

m’ont aidé de prés ou de loin dans l’élaboration et la finalisation de ce

travail.

Je dédie ce modeste travail aux personnes qui ont partagé ma souffrance et ma joie.

A toi qui ne m’a jamais refusé un souhait, un rêve, une volonté.

JE suis fière d’être ta fille…Papa.

A ma famille , à aux petits enfants de ma famille: Djaouad, Haitem , Iman et le Nouvo née

Mohamad Fadel.

A vous Ridha pour votre soutien et votre aide de réaliser ce travail

A tous ceux qui m’aiment…

Mezouar InsafMezouar InsafMezouar InsafMezouar Insaf

INTRODUCTION

3

Introduction

Les réformes successives de notre système éducatif ont mis fin au fonctionnement classique

de l’école de notre temps, et ont introduit des transformations dans la conception des

apprentissages scolaires. Celles-ci ont été accompagnées par des documents officiels mis

à la disposition des enseignants afin de mieux gérer les nouveaux programmes. Ces

documents destinés aux enseignants, et dont la visée est de leur offrir une lecture

fonctionnelle du nouveau programme pour les aider à la mettre en œuvre. Nous avons

choisi d’étudier au sein de ces nouveaux contenus le texte choisi dans le manuel de français

de l’enseignement secondaire pour la classe de 3ème année

D’autre part, l’Algérie voit dans la langue française le moyen à l’aide du quel l’apprenant

algérien peut affronter la complexité du monde actuel et se mettre au diapason de

l’évolution enregistré dans tous les domaines. De ce fait, notre étude prendra en compte

l’étude des textes insérés dans le manuel du troisième année secondaire puisque il est le

moyen privilégié qui permet d’actualiser les finalités et les objectifs théoriques du

programme.

« il faut bien être conscient de tout ce que représente le choix d’un manuel scolaire : c’est

lui qui rendra possible, qui facilitera, qui souvent imposera ou interdira des conceptions

touchant à la formation intellectuelle, culturelle, idéologique et affective des futurs

citoyens.»1.

De même, « le manuel [doit] correspondre au programme.»2 cette correspondance concerne

principalement le contenu et la méthodologie de l‘enseignement. De là, nous nous

interrogeons sur le contenu du manuel scolaire, car il doit d’être un reflet de la réalité de la

société, et un outil efficace d’éducation des générations dans le cadre de l’héritage culturel et

moral de la société.

A partir de ces constations et à partir des observations du manuel objet d’analyse, notre

problématique de recherche est de déterminer si les textes insérés dans le manuel scolaire

de français est conformément aux recommandations pédagogiques.

En effet, cette étude répondent le savoir qu’est-ce qu’un texte ? Quelle serait sa véritable

fonction dans le domaine de l’apprentissage? Faudrait-il partir du texte pour étudier,

1 F. Richaudeau : Conception et production des manuels scolaires, guide pratique, UNESCO, Paris.1979, p 49. 2 R. Seguin, l’élaboration des manuels scolaires, guide pédagogique, UNESCO, 1989. p29.

INTRODUCTION

4

analyser les mécanismes de fonctionnement de la langue? Si c’est le cas, pour quel (s)

texte (s) opter ?

A la lumière de l’idée exposée via notre problématique et nos ambitions vis-à-vis de notre

étude envisagée, nous arrivons à mettre les hypothèses suivantes :

1- Les textes du manuel sont un reflet des cultures et aide l’apprenant à acquérir des

conséquences.

2 les concepteurs scolaire répandant aux critères visés par le didacticien algérien.

3- En s’appuyant sur des recherches et des études universelles modernes, les auteurs

approprient les textes de valeurs universelles au contexte algérien.

4- L’interprétation du texte scolaire en Algérie s’appuie sur des recherches antérieures

en tenant en compte de la spécificité du contexte algérien.

Il est, en effet, très fréquent que le concepteur algérien présente une typologie textuelle, car il

donne une grande importance au manuel et l’apprentissage de langue étrangère, ainsi, il

favorise de type de texte qui sera graduellement étudié dans le manuel de3°AS.

Alors le choix que nous portons sur l’étude du texte en troisième année secondaire se

couvre par le fait que celle-ci est la dernière clôturait l’enseignement secondaire « elle est une

année qui parachève le cycle scolaire. Elle a pour but de finaliser les apprentissages du cycle

et de préparer l’apprenant à l’examen de baccalauréat »1 .

L’objectif de ce travail de recherche réside dans les points suivants :

• Approcher la place réservée au texte dans le manuel scolaire.

• Mettre l’accent sur le rôle du texte dans l’enseignement/apprentissage du FLE.

• Déterminer les buts de texte du manuel scolaire.

Pour ce qu’est de la méthode, nous obtons pour celle dite ‘’descriptive

analytique’’, dont la première repose sur la description du manuel dans sa

1 Direction de l’enseignement secondaire, commission Nationale des programmes, Programme(troisième

année secondaire), p 03.

INTRODUCTION

5

forme et structure, la seconde est d’analyser le contenu à savoir le langage via

le texte .

Chapitre I Le texte : cadre d’étude

6

Dans le présent chapitre, nous nous sommes intéressés plus particulièrement à la façon dont

l’enseignement des textes est réalisé en classe de troisième année secondaire. Il convient de

délimiter le statut du texte et son cadre d’étude.

Le texte, est un support d’enseignement/apprentissage des langues étrangères, renvoie, en

premier lieu, à l’enseignant conçu comme le médiateur principal du savoir et le

représentant de la langue étrangère aux yeux des apprenants, en deuxième lieu, aux

auxiliaires pédagogiques qui permettent d’accomplir efficacement cet apprentissage. Il

s’avère, dès lors, nécessaire de mettre l’accent sur la contribution de ces deux éléments dans

la formation des apprenants

I-1- De la définition de "texte"

Le texte est considéré comme un « monument », qui ne peut être ni manipulé, ni testé, ni

questionné, car, comme le souligne Riffaterre ,il est toujours unique en son genre.

« Le texte, ajoute-t-il, fonctionne comme le programme d’un ordinateur pour nous faire

l’expérience de l’unique. Unique auquel on donne le nom de style, et qu’on a longtemps

confondu avec l’individu hypothétique appelé auteur: en fait, le style, c’est le texte même. »1

Etymologiquement, le terme "texte" provient, selon le Petit Robert, du latin "textus", qui

veut dire « tissu, trame »; d’où« enchaînement d’un récit, texte » ; de texere « tisser ».le

terme suggère « une opération de fabrication menant à un produit possédant une certaine unité, une

cohérence, une structure »2. Dans ce cadre, le Dictionnaire d’analyse du discours donne la

définition suivante :il emploie deux mots :textus et textum .

le textus est proche de la" bele conjointure " médiévale, traduction du latin junctura de l’Art

d’Horace, c’est-à-dire de :ce qui réunit, rassemble ou organise des éléments divers et même

dissemblables […]ce qui les transforme en un tout organisée Le mot textum, est plus proche

1 M. Riffaterre, La production du texte, Le Seuil, coll., poétique, 1979.p.8.

2 le Dictionnaire d’Analyse du discours, Le Seuil, Paris, , 2002. p.570.

CHAPITRE I

Le texte : cadre d’étude


7

de l’infinie contexture de débats « de Montaigne, c’est-à-dire de l’idée de composition

ouverte et moins achevée »1 Le texte est, ainsi, défini dès l’origine tant par son unité que par

son ouverture qui depuis a été théorisée comme transtextualité par G. Genette ; cité dans le

Dictionnaire d’analyse du discours.

Au moyen âge, on s’appuyait sur le concept de texte tel qu’on le rencontre dans langue

familière d’aujourd’hui (texte –énoncé fixé par l’écrit et plus souvent sous forme d’un

produit imprimé). Dans ce sens, le texte n’est rien d’autre que tisser dans le sens d’assembler

les éléments constituants dans un réseau de relation. Ce réseau relationnel revêt un caractère

bidimensionnel du fait qu’il se manifeste via deux axes : L’axe linéaire ou toute parole se

réalise. L’axe sémantique du signe linguistique, c’est –à-dire la capacité de renvoyer à des

faits et a des choses extralinguistiques. Pour certain le texte est suivant usage, plutôt un

discours.

I-1-2-Texte ou discours?

Nous pouvons dire que le texte est, selon Ricœur. P, «tout dispositif fixé par l’écriture »2 et qu’il

est souvent élargi à des pratiques signifiantes qui utilisent d’autres codes ou d’autres

langages. Le texte ne renvoie pas prioritairement à l’écrit. Il peut appartenir au domaine de

l’oral, car l’opposition texte écrit /discours oral réduit la distinction au support et dissimule

le fait qu’un texte est la plupart du temps pluri sémiotique. Il est préférable de distinguer

texte et discours comme les deux faces complémentaires d’un objet commun pris en charge

par la linguistique textuelle, et par l’analyse du discours plus attentive au contexte de

l’interaction verbale et à la cohérence. En effet, certains spécialistes appliquent

indifféremment la notion de texte aux énoncés oraux et écrits. C’est ce qui est précisé

explicitement par V. Dijk, cité par A. Kibedi-Varga: « Tout d’abord précisons que nous

considérons comme "texte" aussi bien les textes parlés que les textes écrits (imprimés) même

si dans le langage courant on utilise le mot "texte" principalement pour les textes écrits

imprimés »3.

Il faut, toutefois, souligner que cette vision n’est pas partagée par tous .R. Escarpit

différencie le texte (écrit) du discours (oral), dans un souci principalement méthodologique

afin de distinguer la communication orale de la communication écrite en synchronie et en

diachronie. Il dit dans ce sens : «Afin d’éviter toute erreur de terminologie, nous dirons tout

1 Le Dictionnaire, d’Aanalyse du discours, Le Seuil, Paris, 2002. p.570.

2 P. Ricœur. La configuration du temps dans le récit. Seuil, Paris Tome II.1986, p.137.

3 V. Dijk cité par A. Kibedi –Varga, 1981, p.66.


8

de suite que pour nous le langage oral produit des discours, alors que l’écriture produit des

textes. »1 Et pour des autres Le texte présuppose un acte verbal, formant dans une séquence

continue d’activités, une unité discrète par des marques de début et de fin. Il existe des

signaux qui permettent à l’auditeur lecteur de reconnaitre là ou un texte commence et là ou il

finit. En revanche, quand on parle de discours, on le considère comme un « objet

socio- historiquement situé et adressé », et dans ce cas, les moyens qu’on peut utiliser pour

l’approcher se trouvant dans « l’analyse de discours. » Dans ce contexte, le terme "discours"

est défini différemment dans de nombreux courants : genres et formes de l’art oratoire dans

la tradition rhétorique, approche syntaxique d’un ensemble de phrases successives,

propriétés structurales, relation interlocutive et structuration. Si dans la langue courante la

distinction texte/discours semble relativement claire, puisque "texte" se réfère à un document

écrit, et "discours" à une communication orale, l’emploi de ces termes, en linguistique est

une affaire plus délicate, car la notion d’oralité n’est pas perçue comme la principale

caractéristique du discours. En effet, l’emploi du terme "texte" en linguistique ; semble

bénéficier d’une portée beaucoup plus vaste que dans la langue courante. On évoque le

vocable texte" pour qualifier un texte écrit ; transcrire/enregistrer un dialogue ou tout autre

situation d’oralité formant un tout.

Pour conclure ce volet, nous dirons que le texte est un document qui peut être oral ou écrit,

et qu’il est véhiculé par un système linguistique.

I-1-3- Texte et type de texte

« Une typologie suppose la mise en œuvre d’un ensemble de critères explicites dans un

domaine d’application particulier. Idéalement, une typologie devrait répondre autant que

possible à quatre principes :

Monotypie : un texte ne doit pas être classé dans plusieurs catégories ;

Homogénéité : application dies mêmes critères à tous les textes ;

Non- ambiguïté : les textes doivent clairement appartenir à un type et non à un autre ;

Exhaustivité : aucun texte ne peut être exclu».2

Le seul contact qu’il peut avoir l’apprenant avec une langue étrangère est l’écrit qui n’est pas

confronté à cette langue ni oralement ni socialement, surtout dans le cycle secondaire. Cela

1R. Escarpit,. Sociologie de la littérature PUF. Coll., Paris. (1979.), P.29. « Que sais-je ? ». 2J. P. Cuq, Dictionnaire de didactique de français langue étrangère et secondaire, Clé international, Paris,

2003. p. 241.


9

signifie que le texte écrit par l’auteur est l’axe central pour confronter la langue française.

D’ailleurs les programmes de français de l’enseignement secondaire proposent une typologie

textuelle à étudier dans chaque nouveau projet.

Chaque texte ou chaque séquence de texte a un objectif principal que l'on appelle sa

fonction. C'est l'intention de l'auteur qui détermine le type de texte .Le type de texte dépend

en effet de ce que l'auteur veut que son lecteur fasse, réalise, imagine,…etc.

Remarque

Un même extrait peut contenir successivement plusieurs types de textes différents. Ainsi

dans un roman, on pourra trouver des passages descriptifs puis des passages narratifs. Une

notice de montage peut comporter un passage descriptif (présentation de l'appareil) puis un

passage explicatif et enfin faire appel au texte injonctif.

Les types de textes peuvent se combiner au point qu'il devient difficile de les distinguer et de

les identifier de façon certaine. Les principales typologies : A/ Werlich distingue cinq (5)

types de textes :

- Le texte descriptif qui présente des arrangements dans l’espace.

- Le texte narratif : concentré sur des déroulements dans le temps.

- Le texte expositif : associé à l’analyse et à la synthèse de représentations conceptuelles.

– Le texte argumentatif : centré celui-ci sur une prise de position.

- Le texte instructif : (ou prescriptif, exhortatif) qui incite à l’action.

Un type est une catégorie de classement de textes fondés sur des critères linguistiques.

Ces différents types de textes ou de séquences textuelles exigent des stratégies variées. Et

c’est en prenant le type de textes à enseigner comme modèle de pratique langagière dans le

manuel de 3°AS.

La typologie textuelle en usage dans le secondaire est la suivante : Texte explosif,

argumentatif, narratif et injonctif .En effet, cela signifie que chaque type de texte doit son

identité et en même temps son appellation aux traits relatifs à la visée communicative

puisque un texte peut raconter, expliquer, défendre une thèse, décrire ou ordonner. On doit

ce classement de pratique à la langue au classement typologique de texte. « Dans la tradition

d’enseignement /apprentissage du FLE, du moins en Algérie, et au-delà des différents textes

officiels qui s’y sont succédés, le didacticien s’appuie sur le texte écrit pour arriver à ses


10

intentions pédagogiques. »1 En effet, on l’a vu, le texte est au centre d’avancement des

projets didactiques. L’élaboration de celui-ci est entamée par le type de texte comme support

de base d’où l’apprenant en tire profit pour reconnaître le plan et serait clôturé par une

production écrite de la part de l’apprenant qui, à la fin du projet, investirait les acquis des

séances précédentes pour produire à son tour, un texte ayant la même caractérisation que

celui du départ.

I-1-4-Le statut de texte

Du statut particulier du commentaire composé, avec l’exercice, l’apprenant est censé se

rapporter mentalement à la panoplie de références élaborées par lui en vue de construire son

propre contexte de références. Et dans le manuel de 3A.S, on trouve des longs textes ou

l’apprenant peut pratiquer ses connaissances comme ; l’exercice de la page 147 pour la

sauvegarde de notre planète de Mathieu, Terre Opération survie, 1975 aussi dans le manuel

de 3A.S, les auteurs intègrent des petits extraits : les exercices de la page 116 signés par des

différents auteurs Comme ; R. Lewis, P. Boulle et J .Kessel….

Pour faciliter et réussir son travail d’enseignant et d’apprentissage de son apprenant, le

professeur si voit obligé de proposer des approches diversifiées du texte, de multiplier les

problématiques et d’imaginer des topiques de concepts clairement articulés.

Aussi le professeur de lycée est, soit soucieux de transmettre des savoirs constitués en

patrimoine en délaissant les apprentissages méthodologique, soit attentif aux difficultés

linguistiques de ses apprenants en accordant la priorité à l’acquisition d’outils simples qu’il

espère être réutilisables. Le professeur avant de décider du choix des textes, car un texte bien

choisi en fonction des gouts des adolescents assurera la réussite du cours.

Pour alléger un peut sa responsabilité d’enseignement et faciliter l’apprentissage de

l’apprennent, le choix de texte doit être réfléchi et transparent sans oublier l’importance en

tant qu’élément contribuant à la réussite des apprenants.

Dans le cadre de cette analyse, nous allons essayer de mettre la lumière sur le statut des

textes littéraires au secondaire, sa valeur et son exploitation dans une classe de FLE

1 D. ABADI, Pouvoir de l'image et signifiance du texte en FLE, Thèse de Doctora .soutenu le 30.05/2012,

université de Batna.


11

I-1-5-Le texte littéraire

« En Algérie, le texte littéraire n’a jamais été entièrement écarté de nos manuels du FLEE

et a conservé sa noblesse.. »1 Le texte littéraire s'avère toujours indispensable et il continue à

occuper une large place dans l'exercice quotidien de l'enseignement / apprentissage du FLE,

et ce pour, sans doute, des finalités de l'enseignement et la mise en œuvre d'objectifs

pédagogiques. A propos des différentes conceptions en classe de langue, J-L.Defye montre

le rôle que joue la littérature à savoir qu'elle permet un accès privilégie à la langue :

« (…), la littérature – bien choisie, bien exploitée – apporte beaucoup à la motivation

des apprenants et à leur compréhension de la culture – cible car, dans le meilleur des cas,

elle touche à la fois à l'universel et au particulier, et établit ainsi un pont entre le connu et

l'inconnu dans l'apprentissage, comme entre le savoir et le ressenti. »2

Donc, le manuel scolaire du secondaire mis à la disposition de l’apprenant n’est pas un

simple recueil de textes mais une série des dossiers de langue. Les manipulations qui

prennent appui sur des phrases isolées sont évitées. La dominante reste le texte qu’on trouve

à toutes les étapes dans les activités de lecture ou d’écriture soit sous sa forme intégrale soit

sous sa forme d’extrait, en insistant sur les techniques.

D’un autre côté, l’apprenant doit maîtriser quelques concepts et notions des différents

domaines de l’histoire, de la science et de la mondialisation. Ce que nous pouvons dire à

partir de cette représentativité est que les textes littéraires sont présentés sous forme

d’extraits de romans, de poésie ou de nouvelles.

Aujourd’hui le texte tient une grande place dans l’enseignement du français en 3A.S, surtout

dans les textes narratif comme dans: ‘’Suicide au Parc’’ de Dino Buzzati, page 226, aussi

dans ‘’la Main de Guy’’ de Maupassant, page 191. Le texte argumentatif est programmé

pour le 3eme projet les textes expositifs pour le premier projet et des textes narratifs pour le

4em projet.

Nous avons constaté que le texte a une importance dans l’enseignement de français. le

professeur avait choisi que ce soit pour le texte argumentatif; comprendre l’enjeu de l’appel

et la structure p137 à 150 pour les textes bars des expositifs, des textes scientifiques ex (les

(organismes génétiquement modifiés) en question, ainsi que les textes littéraires et les textes

historiques …..

¹ Dr.Abadi,op,cit,P.64. 2 J.L.Dufaye, L .Gemmen, D .Ledur, pour une littérature1, de Boeck /de Culot, Bruxelles, 1996.p16.


12

I-1-6-Statut du texte littéraire dans le manuel de 3°AS

Le texte littéraire fait son apparition comme texte support de leçon dans le manuel du

3° AS.

«L’appréciation d’une œuvre littéraire n’est pas fondée sur le seul plaisir de lire; elle repose

également sur la connaissance des procédés littéraires auxquels recourt l’auteur. Il

appartient à l’enseignant d’attirer l’attention des élèves sur les éléments littéraires qui

fondent l’appréciation d’un texte.»1

C’est dans le dernier chapitre que le texte littéraire apparaît fortement et dépasse le texte

fonctionnel. En effet dans les trois premiers projets, les textes non littéraires sont d’une

apparition plus forte que les textes littéraires, car, comme nous l’avons expliqué, les textes

sont en relation avec les objets d’études des projets qui sont; textes et documents

d’histoire, le débat d’idées et l’appel. Le dernier projet est consacré essentiellement aux textes

littéraires car il étudie le nouveau fantastique. Cependant, la présence des textes non littéraires

occupe aussi une place remarquable dans le manuel, l’exemple des textes historiques comme

nous l’avons dit. Cette présence peut être justifiée par deux raisons : d’un côté, les

thèmes et les objets d’études, les intentions communicatives et les séquences d’un autre côté,

l’apprenant doit maîtriser quelques concepts et notions des différents domaines de l’histoire,

de la science et de la mondialisation. Ce que nous pouvons dire est que les textes littéraires

sont présentés sous forme d’extraits romans, de poésie ou de nouvelles.

I-1-7-Mode du traitement du texte littéraire dans le manuel de 3A.S

Tous les textes sont classés et étudiés en fonction de leur appartenance. Au secondaire on

étudie les caractéristiques du texte argumentatif, exhortatif, expositif ou narratif et on

néglige le sens du texte puisqu’on s’intéresse uniquement à la typologie et non pas au genre.

Les textes ne sont plus étudiés pour eux-mêmes, pour leur culture, leur intérêt esthétique ,

leur intérêt moral. Jacqueline Biard et Frédérique Denis affirment que l’enseignant de

français:« […] confronté aux nouvelles populations d’élèves qui lui sont confiées et à

l’aggravation de l’échec scolaire, sommé de justifier l’efficacité sociale de son enseignement,

il vit une sorte de crise d’identité qui le rend méfiant face à la pédagogie et à l’innovation.»2

De nombreux apprenants de classes de l’enseignement secondaire ont des difficultés

d’expression et de compréhension liées à une mauvaise maîtrise de la langue française. Ils

sont incapables d’identifier les éléments d’une phrase, de les nommer et de les comprendre.

Ils ont des difficultés dans les démarches d’analyse et de la synthèse qui sont nécessaires

pour réussir les méthodes du commentaire et de la dissertation. L’étude formelle des textes

littéraires au secondaire ne propose pas de méthodes de travail et surtout la capacité

d’analyser puis de faire une synthèse.

L’enseignement de la littérature doit faire appel à la sensibilité de l’apprenant, à ses

connaissances et le texte doit être abordé de manière vivante. Il faut épanouir l’esprit et

1 J.Giasson, La lecture « De la théorie à la pratique », De Boeck, Bruxelles, 2005. P302.

2J. Biard et F.Denis., Didactique du texte littéraire». Nathan. Paris. 1993. P9.


13

stimuler la curiosité de l’apprenant pour l’aider à apprécier la richesse et la beauté du texte

littéraire. D’après cette étude, nous avons constaté que chaque séquence du manuel fait appel

à des textes littéraires et non littéraires. Après avoir fait le recensement et évoquer le statut

des textes littéraires dans le manuel du 3° AS, nous avons remarqué que ces textes sont

étudiés beaucoup plus en tant que support de compréhension où l’apprenant est invité à

répondre aux questions proposées sur le texte.

I-2-Le texte comme élément d’apprentissage

Le texte est trop dédaigné dans l’enseignement de français en classe de 3°AS. Sa mission est

de développer les compétences chez l’apprennent.

I-2-1-Les déférentes compétences que peut développer le texte

Tel que le précise le dictionnaire de linguistique et des sciences des langages : «La

compétence d’un sujet parlant explique la possibilité qu’il a de construire, de reconnaître et

comprendre les phrases grammaticales, de déceler et interpréter les phrases ambiguës et de

produire de nouvelles phrases.»1

I-2-2- La Compétence linguistique

C'est-à-dire la connaissance et l'appropriation des modèles phonétiques, lexicaux,

grammaticaux et textuels du système de la langue.

I-2-3-La compétence discursive

Toute cette acquisition se fait par la compétence discursive, car elle maitrise les éléments de

langages qui ne se laissent pas réduire à des règles formelles ou fonctionnelles ni à des

équivalents de traduction.

I-2-4-La compétence culturelle

Communiquer efficacement, c’est pouvoir manier les différentes connaissances de la

langue étrangère dans ses dimensions linguistiques et culturelles. L’acquisition d’une

compétence culturelle naît d’abord d’une prise de conscience, d’existence d’un autre mode

de vie, d’une autre manière de vivre différente de la nôtre. De ce fait, enseigner une

langue/culture étrangère, c’est inculquer à l’apprenant à objectiver son rapport à sa propre

culture, c’est lui faire comprendre que toute culture est faite par des gens à la fois semblables

et différents de nous.

1 Dictionnaire de, linguistique et des sciences de langage, Larousse, Paris .1994.p.100.


14

Lors d’un cours de langue, l’enseignant doit initier et aider les apprenants à découvrir les

points de différences qui distinguent chaque culture d’une autre, ainsi que les points de

ressemblances qui unissent les êtres humains. Ces points communs sont enracinés dans

ce que Louis Porcher appelle les universaux singuliers. Ces derniers sont, en effet, des

réalités universelles inhérentes à la vie humaine comme la nourriture et la famille mais

que chaque société les appréhende différemment, selon son environnement et son contexte

historique singulier ce fait, la classe de langue serait le lieu où se confrontent deux systèmes

«. […] apprendre une culture nouvelle ,des modes de vivre, des attitudes, des façons de

penser, une logique autre, nouvelle, différente, c'est entrer dans un monde mystérieux au

début, comprendre le comportements individuels, augmenter son capital de connaissances

et d'informations nouvelles, son propre niveau de compréhension. »1

I-2-5- La compétence communicationnelle

Apprendre à communiquer, c’est acquérir des connaissances des conventions qui régissent le

processus de la communication. Ces conventions sont celles de groupes socioculturels

auxquels appartiennent les participants. L’acquisition d’une compétence de communication

en langue étrangère se réduit à une simple capacité à comprendre et à se faire comprendre.

De ce fait, l’apprenant apprend le maniement de la langue : grammaticalement, lexicalement,

et phonologiquement .d’un autre coté, il faut que l’apprenant ait un bagage culturel grâce

auquel il peut prendre la parole. On peut dire que la compétence communication peut

reposerait sur la combinaison de plusieurs compétences : linguistique, discursives, et

culturel. L’enseignement algérien de F L E est centré sur la langue plus que la stimulus de la

communication, la capacité de réussir des exercices, répondre à des questions sur un texte

écrit pour juger des progrès en conversation.

1 P.Y. CHEVREL, « gestion de la dimension culturelle dans l’apprentissage du français langue étrangère »

lhttp://pagesperso-orange.fr/chevrel/civilisation1.html


15

Schéma montrant l’acquisition de la compétence communicationnelle selon D .Heymes

.

Le texte est un moyen de développement de connaissances de nature différente : Linguistique,

discursive et culturelle, mais il faut qu’il soit bien exploité dans l’enseignement de français,

langue étrangère.

I-4-- Texte : quel(s) intérêt(s)

Le texte est considéré comme le chef de la structure macro-signe linguistique. Le but visé par

le texte est de sensibiliser les apprenants sur les effets linguistico-esthétiques, et

simultanément un potentiel de motivation, enclos la littérature, pour l’acquisition d’une

langue seconde.

Le texte doit apparaitre dans l’enseignement et occuper une place essentielle, car chaque

contenu dans le texte bien et murement choisi, va jouer le rôle d’un objectif. Il peut aussi

leur donner la capacité de généraliser et d’appliquer à des contacts analogues avec des

interlocuteurs parlant d’autres langues : transférer les expériences.

Texte

Compétence

discursive

Compétence

culturelle

Compétence communicationnelle

Compétence

linguistique


16

Chapitre II Vers une approche didactique du manuel scolaire de 3AS°

17

II-1-1-Qu’est ce qu’un manuel scolaire ?

Selon une première définition «Le manuel scolaire est un ensemble cohérent de

propositions et d’orientations à l’image d’une carte mise entre les mains de l’enseignant

pour composer le menu de l’élève »1 l’UNESCO, il est « une explication employée

régulièrement pour l’enseignant en classe comme principale source d’information pour

une discipline ou dans le cadre d’un programme »2. Planchard voit que le manuel est « un

instrument d’apprentissage scolaire en relation avec un programme déterminé »3 .Quant

à Pozo Pardo, le manuel scolaire est « un livre dont le contenu doit être étudié par l’élève pour

acquérir les connaissances que stipule le programme »4 Le manuel est défini par Jean-Pierre Cuq

comme suit:

«Ce terme renvoie à l’ouvrage didactique (livre) qui sert couramment de support de

l’enseignement. Dans l’enseignement des langues vivantes, le manuel peut être ou non

accompagné d’un support audio (cassette ou CD audio), audiovisuel (cassette vidéo) ou

informatique (Compact Disc)à usage individuel ou collectif.»5

En lisant cette suite de définitions, on y constate des traits communs au mot « manuel »il est

en relation directe avec l’enseignement, l’enseignant, le programme et l’apprenant.

II-1-2-Etude du manuel de 3°AS

Le manuel de français de 3èmeA.S est un outil pédagogique intentionnellement structuré en

vue de favoriser les processus d’apprentissage. Il est donc adaptable, selon des activités

spécifiques que le programme décline, aux filières de 3AS issues de la restructuration de

l’enseignement secondaire. Pour alléger un peut sa responsabilité d’enseignement et faciliter

1 El-Ghouali dans une large mesure nous ferons référence à Dr. Abadi ; « l’image scolaire approche didactique

de manuel de français » , thèse de Magister, université de Kasdi Merbah , Ouargla ;2003, p41.

2 UNESCO in l’homme en photo, l’auteur en texte, Cahier du CRELEF n°37, Facultés des lettres Université de

Besançon, p.52.

3Ibi.

4 Ibid.

5 J .J.P. Cuq. Dictionnaire de didactique du français. Clé International. Paris,2003. P161.

Chapitre II

Vers une approche didactique du manuel scolaire

de 3AS°


18

l’apprentissage de l’apprenant, le Choix du manuel doit être réfléchi et transparent sans

oublier l’impotence en tant qu’élément contribuant au programme de l’apprenant.

Ce manuel, étant conforme au programme officiel tant du point de vue du contenu que de

celui de l’approche préconisée, propose des supports dont la lecture et l’analyse se veulent en

adéquation avec le niveau attendu d’élèves ayant une scolarité normale, les objets d’étude

inscrits au programme et les objectifs ’apprentissage. En effet Le manuel doit être souvent

consulté, lu, relu et constamment utilisé par l’apprenant, le professeur doit lui expliquer

comment se servir du manuel à partir des index et de sommaire , lui donner envie de lire les

textes qui s’y trouvent et que ne seront pas complets dans leur totalité en classe et pratique

des exercices.

Donc, le manuel doit accomplir deux rôles essentiels : être bien outil pour planification pour

le professeur et un bon outil de travail pour l’apprenant. « le manuel est auxiliaire

pédagogique pour le professeur qui y trouve des éléments précieux pour la préparation de

ses cours ainsi que pour la conduite et l’organisation de la classe, et une aide pour l’élève

hors de la présence de la professeure »1. Et Le manuel doit être sous la main, car c’est un

élément important dans l’enseignement du français et de toute la langue.

II-2-Présentation du manuel de français 3ième AS

Ce manuel, étant conforme au programme officiel tant du point de vue du contenu que de

celui de l’approche préconisée, propose des supports dont la lecture et l’analyse. Les activités

contenues dans ce manuel permettent de développer les compétences de communication. Elles

prennent en charge les différents domaines d’apprentissage à savoir

-Des compétences de lecture a l’écrit et à l’oral.

- Des compétences de production à l’écrit et à l’oral.

II-2-1-La description de manuel de 3°AS

Avant d’évoquer le contenu du manuel, il importe de décrire son aspect matériel car le

premier contact avec le manuel est physique. D’ailleurs il est défini comme« (…) un matériel

imprimé, structuré, destiné à être utilisé dans un processus d’apprentissage et de formation concerté. »2 La

page de couverture cartonnée entourée, ainsi que le format équilibré du manuel lui offre le

1 G. Mathis, « professeur de français », Ed, Nathand, Paris, , 1997 .p.134.

2 F. Rchaudau , « Conception et production des manuels scolaires », guide pratique, Ed. DUCULOT,

GEMBLOUX, Belgique, 1979, p.51.


19

caractère souple et résistible à la fois. Elle est en deux parties : la première page et la

quatrième page de couverture. Dans la première page :et avec une écriture en caractère gras et

bleu la matière à enseigner« Français » ainsi que le niveau auquel s’adresse le manuel

«3»Troisième Année Secondaire écrit en noire, blanc et rouge. La représentation bleue de

couverture qui symbolise la douceur, la sérénité et la paix. La page de couverture reflète le

contenu du manuel avec quelques expressions telles que: Amnesty International, Quelque

part partout, Solidarité. En outre y dessinent aussi des affiches et des photos telles que le

bateau qui figure le voyage et l’échange entre les communautés. Quant à la quatrième page de

couverture, elle est en bleu sur la quelle nous pouvons lire en bas en arabe le prix de vente

(240DA) et l’Office National des Publications.

Le manuel de 3°AS propose

• Des supports : Ces supports écrits en relation avec les objets d’étude inscrits au

programme. Ces supports se veulent aussi variés qu’adaptés aux objectifs d’apprentissage

et permettent de développer des activités dans différents domaines.

• Des activités : Ces activités permettent de développer les compétences retenues dans

le programme dans les différents domaines d’apprentissage, à savoir: les compétences de

lecture et les compétences de production à l’écrit et à l’oral.

• Une conception de l’apprentissage: Cette conception repose sur des situations-problèmes

de recherche pour l’apprenant et pour le professeur .C’est l’exemple de la deuxième

séquence du deuxième projet où l’apprenant doit "Prendre position dans un débat:

concéder et réfuter".

• Des situations d’apprentissage: Ces situations favorisent la réalisation des projets

individuels et/ou collectifs qui se concrétisent à la fin de chaque projet didactique des

programmes scolaires de tous les niveaux.

• L’évaluation : L’évaluation comme étape intégrée à l’apprentissage: une évaluation

diagnostique avant chaque projet, une évaluation formative, à la fin de chaque séquence,

pour réguler les actions pédagogiques et améliorer les performances et une évaluation

certificative à la fin du projet. Selon Jean-Pierre Cuq :L’évaluation des apprentissages est

une démarche qui consiste à recueillir des informations sur les apprentissages, à apporter

des jugements sur les informations recueillies et à décider sur la poursuite des

apprentissages compte tenu de l’intention d’évaluation de départ.»1 L’évaluation

1 J.P. Cuq. Dictionnaire de didactique du français. Clé International. Paris, 2003. P90.


20

diagnostique; Est un processus de mesure, de jugement et de décision qui trouve sa place

avant chaque projet sous forme d’activité de compréhension et/ou de production et permet

au professeur de contrôler les «pré-requis» pour organiser son action pédagogique en

fonction du niveau de ses apprenants. Elle permettra aussi à l’enseignant d’identifier le

niveau réel des apprenants afin d’élaborer un plan de formation ou d’opérer les

remédiassions nécessaires avant de se lancer dans un nouveau processus d’apprentissage.

• L’évaluation formative: Intervient au fur et à mesure que le processus d’apprentissage se

déroule. Elle permet de comparer les performances des apprenants par rapport aux

objectifs assignés afin d’apporter les régulations adéquates si cela s’avère nécessaire. Elle

facilite la gestion du projet et l’adéquation entre les visées et les stratégies employées.

• L’évaluation certificative: Permet de constater les acquis réels de l’apprenant. Elle met

en évidence les lacunes et les éléments positifs sur lesquels peut s’appuyer le professeur

pour adapter sa stratégie sur le plan des objectifs, des contenus et de la résolution des

«situations –problèmes "proposées.

II-2-2-La structuration du manuel de 3°AS

Le manuel comprend quatre projets didactiques divisés en plusieurs séquences. Ces projets se

composent à leur tour des intentions communicatives. La démarche adoptée consiste à

soumettre à l’analyse -l’activité de compréhension- le texte proposé choisi en fonction de la

situation de communication, du système d’énonciation qu’il présente et des pertinences,

aux plans discursif et linguistique qu’il contient pour permettre à l’apprenant de

percevoir les aspects du discours inscrits au programme et les structures qui en rendent

compte. Cette analyse et la manipulation des données contenues dans le support

permettent de "faire le point" pour fixer les notions à retenir et à réinvestir dans des activités

de production écrite ou orale. Ces activités, proposées à la suite de chaque texte, ont un

double intérêt: Le premier, est qu’elles permettent à l’apprenant un entraînement à la

production du discours . Cet entrainement facilite la réalisation du projet dont il a la

charge. Le second, est qu’elles permettent au professeur de mettre en place des

activités aussi variées que nécessaires au plan lexical ,phrastique, sémantique,

organisationnel et discursif. Ce manuel se présente sous forme de textes comme support de

leçons ou support d’exercices. Les supports proposés à la lecture ou à l’analyse se veulent en

adéquation avec le niveau attendu des apprenants ayant eu une scolarité normale. Pour les

textes littéraires; extraits de romans, nouvelles, des recueils poétiques. Et pour les textes


21

non littéraires, des textes historiques, exhortatifs, des articles de presse. Les apprenants y

trouvent des textes en rapport avec les objets d’étude inscrits au programme,

« (…) la littérature -bien choisie, bien exploitée- apporte beaucoup à la motivation des

apprenants et à leur compréhension de la culture- cible car dans le meilleur des cas,

elle touche à la fois à l'universel et au particulier et établit ainsi un p ont entre le connu et

l'inconnu dans l'apprentissage comme entre le savoir et le ressenti »1.

Des activités de compréhension et de productions écrites et orales qui les aideront à

progresser dans la réalisation de leurs projets, cadres dans lesquels se renforcent les

compétences déjà mises en place les années précédentes.

II-2-3-Le programme

L'enseignement/apprentissage du FLE donne à l’apprenant le choix d’accéder à d’autres styles

de vie, à d’autres valeurs et à d’autres cultures .Il exploite la liberté et la paix dans la mesure

où il prépare l’apprenant à accepter et à respecter les différences. En effet, tout cela ne touche

que les objectifs formulés théoriquement et apparus au programme. Les auteurs de l’avant-

propos insistent sur la conformité du au programme. Ils développent le contenu du manuel,

ainsi que l’approche soutenue.

La mise pédagogique suivie par les thèmes abordés qui sont en relation avec les sujets

d’actualité. Par ailleurs, l’idée capitale de la pédagogie du projet est de mettre l’apprenant

dans une condition d’apprentissage en actif à travers l’invitation de ses savoirs dans une

situation de communication donnée et de le remettre aussi auteur de son apprentissage. La

pédagogie du projet se fond sur les théories cognitivistes qui mettent l’accent sur l’axe

apprenant comme étant le facteur le plus actif dans le processus de l’apprentissage de cette

langue étrangère manière générale: «Le projet est le cadre intégrateur des activités de

production écrites et/ou orales. Il est la performance à travers laquelle se manifestent les

compétences développées et le lieu d’intégration des acquis. »2 Pour ce qui y est des projets,

chacun d'eux comprend deux ou trois séquences selon le degré de complexité, et l’intention

communicative. Ces intentions communicatives ont déterminé, en dernier effort le découpage

en séquences. Le nombre de séquences a été déterminé en fonction des critères suivants: La

complexité de l’objectif visé et la nouveauté des aspects du discours pour l’apprenant. Il s’agit

1 J. M.. Dufays. «Pour une lecture littéraire». 2ème édition. De Boeck. 2005. P142.

2 X, livre de français 3° AS Guide du professeur. I .P.N, Alger, 2007. P34.


22

de mener l’apprennent vers une maîtrise graduelle des mécanismes et des constructions de la

langue et soutenir ses capacités à consulter les éléments linguistiques englobés dans un

discours pour découvrir l’intention communicative du locuteur en tant que destinataire

d’un discours, d’une part, et rendre sensible son intention communicative en tant que

créateur de discours d’autre part. A l’intérieur de chaque séquence, quatre ou cinq textes

ont été prévus pour établir une progression dans le renforcement de la compétence et

permettre, en classe, des activités suffisantes.

Le manuel propose aussi plusieurs activités dont l’objectif consiste à améliorer l’expression

orale et écrite des apprenants du FLE. Ainsi il est question de:

-Compréhension de l’écrit expression orale

-Expression écrite

-Exercices de fonctionnement de la langue.


23

Architecture du manuel de 3°AS

Projet 1

Séquence 1: Informer d’un fait d’histoire.

Séquence 2 : Introduire un témoignage dans la relation d’un fait d’histoire.

Séquence 3 : Analyser et commenter un fait d’histoire.

Projet 2

Organiser un débat d’idées puis en faire un compte rendu

Objet d’étude : le débat d’idées

Intention communicative : dialoguer pour confronter des points de vue.

Séquence 1: S’inscrire dans un débat : convaincre ou persuader.

Séquence 2 : prendre position dans un débat : concéder et réfuter.

Projet 3

Dans le cadre d’une journée « Portes Ouvertes», exposer des panneaux sur lesquels seront

reportés des appels afin de mobiliser les apprenants et les visiteurs autour des causes

humanitaires.

Objet d’étude : l’appel Intention communicative : Argumenter pour faire réagir

Projet 4

Rédiger une nouvelle fantastique pour exprimer son imaginaire et provoquer trouble et

questionnement chez le lecteur.

Objet d’étude : la nouvelle fantastique.

Intention communicative : Exprimer (dans nouvelle fantastique) son imaginaire et provoquer

trouble et questionnement chez le lecteur.

Séquence1:Introduire le fantastique dans un cadre réaliste.


24

Projet d’étude

Texte et

document

Séquence2 : Exprimer son imaginaire dans un nouveau fantastique

Séquence 3 : Comprendre l’enjeu de la nouvelle fantastique.

La schématisation de sommaire

Projet 1 projet2 projet 3 Projet 4

séq1 séq2 séq3 séq1 séq2 séq1 séq2 séq1 séq2 séq3

PROJETS

Dialogue pour

confronter des

points de vue

Argumenter pour

faire réagir

Raconter pour

exprimer son

imaginaire

Chapitre III lecture didactique du manuel de 3 A.S

26

III-1-Textes du manuel

Le manuel scolaire du secondaire mis à la disposition de l’apprenant n’est pas un simple

recueil de textes, mais une série de dossiers de langue. Les manipulations qui prennent appui

sur des phrases isolées sont évitées, la dominante reste .le texte qu’on trouve à toutes les

étapes dans les activités de lecture ou d’écriture soit sous sa forme intégrale soit sous sa forme

d’extrait en insistant sur les techniques d’investigation et de production des textes.

En outre, le choix des textes a une grande influence sur le comportement des apprenants et

sur leur formation. Le choix doit aussi répondre aux objectifs annoncés au programme et

au début de chaque projet ou séquence. En effet, le manuel regroupe plusieurs textes faisant

l’objet d’étude dans les différentes activités d’apprentissage. Les textes sont dans l’ensemble

des textes littéraires et non littéraires

Donc , la littérature occupe une place prépondérante dans le manuel, car le texte littéraire a

l’avantage d’être exploité à des fins à la fois linguistiques et culturelles. Il est, d’une part, le

lieu d’apprentissage où l’apprenant et l’enseignant peuvent explorer tous les éléments

possibles (acoustiques, graphiques, morphosyntaxiques, sémantiques) de la langue française,

d’autre part il permet un accès privilégié à la culture étrangère. Le texte littéraire est inséré

dans un genre de discours didactique, un discours explicatif et autre interrogatif.

Le discours dominant dans le manuel est l’explicatif qui sert à expliquer quelques notions

lexicales, grammaticales, méthodologiques ou autres. Et pour les textes non littéraires, des

textes historiques, exhortatifs, des articles de presse.

Nous marquerons la présence de plusieurs types insérés dans le manuel de 3°AS faisant

l’objet de notre étude .Ce dernier est travaillé dans les quatre projets. Un tel choix reflète

l’esprit de cohérence et de continuité entre les différents projets. Possédant des formes variées

allant des extraits de romans, jusqu'aux articles de journaux français très connus tels que le

Monde (les textes pages 74, 66, 62) et Humanité (page 143) en passant par des nouvelles et

des poèmes (sept poèmes).

Chapitre III

Texte et auteurs daus le manuel de 3°AS


27

Dont cinq sont écrits par des français V. Hugo, Boris Vlan, Jacques Salome), les genres des

textes offrent des approches très diversifiées. Le manuel contient aussi des affiches

publicitaires (pages 146, 141, 136, 103), des photos (pages 53, 12,06) et une image

caricaturale page 99.Tous ces éléments laissent entendre que l’aspect culturel est pris en

compte dans le manuel.

III-2-Auteurs des textes

Pour les auteurs des textes, nous avons remarqué la présence d'écrivains français et d’autres

algériens d’expression française et enfin d'écrivains francophones en général.

La représentativité des écrivains français semble être principale. Une telle dominance nous

admet de dire que ce choix est certainement ordonné par les auteurs du manuel pour, du

moins, offrir aux apprenants l’occasion de longer les grands écrivains et leurs œuvres, qui ont

acquis une public international et de voir l’une des plus grandes littératures universelles, la

littérature française. L’étude de ces textes permet aux apprenants d’accéder à la culture

étrangère car l’œuvre littéraire symbolise les traditions, les mœurs et les coutumes de

l’époque et de la société de race.

Elle est un timbre du contexte socioculturel des peuples. La lecture des textes accordera aussi

l’occasion pour mettre en origine le travail sur la langue guidée par l’auteur. Selon les grands

écrivains cités dans le manuel, nous pouvons nommer par exemple : V. Hugo, Voltaire,

G.DE Mauppassant, T.Gautier, J.J. Rousseau, Paul Valery J. De la Fontain .

III-2-1-Auteurs algériens

Les auteurs algériens d’expression française occupent, eux aussi, une place non négligeable,

Ils occupent plus de place dans le manuel. Par ailleurs, la représentativité des œuvres pour

chaque écrivain n’est pas équivalente. On peut citer comme exemples M. Dib, Kateb

Yacine, M. Kaddache, etc. Le manuel scolaire contient aussi des textes d'écrivains

francophones, tel que Tahar ben Djelloun.

Pour ce qui est des écrivains autres que les français ou les algériens, nous pouvons

dire qu’ils sont aussi représentés par plusieurs textes dans le manuel citons Edgar Alain

Poe, Dino BUZZATI, etc.


28

III-2-2-Auteurs français

L’existence des écrivains français est très manifesté dans le manuel de français de 3AS. Leur

présence est quantitativement la plus importante en comparaison avec d’autres même celle

des écrivains algériens. Les textes des écrivains français sont éparpillés dans tout le manuel

et dans tous les « emplacements» réservés aux textes. Ils peuvent être des textes supports de

leçons, d’exercices et textes complémentaires.

« Le choix d’inclure des textes des auteurs français dans un manuel laisse supposer que

celui-ci est conçu dans l’intention de donner de savoirs culturels aux apprenants. De

plus, le nombre important des auteurs étrangers notamment français et la diversité des

genres textuels expriment l’ouverture du manuel scolaire sur l’Autre, sur sa langue et

sa culture. »1

III-3- Analyse des textes

Texte : la langue française: une part ou un taret de notre histoire de S. Bénaissa page 160

Projet 03: l’appel

Commentaire:

Une première lecture du titre nous incite à chercher le rapport entre les termes suivants :

« la langue française » et « notre histoire ».Le terme« la langue française » est prévu

dans l'absolu alors que dans l'expression "notre histoire", "notre" est un adjectif possessif

qui désigne une personne particulière; ce que relativise le contenu du texte, le renvoyant

à un peuple précis.

En faisant le lien entre l'auteur et le titre, nous découvrons que le texte met en lumière les

conflits linguistiques et culturels entre la langue française et la langue arabe et, par ricochet,

la culture européenne et la culture arabo-musulmane.

Le texte est le support du projet 03« l'appel » de la2 séquence. Celle-ci a comme objectif

"inciter l'interlocuteur à agir «ce qui permet à l'apprenant d'apprendre le processus

d'argumentation. Les objectifs linguistiques à atteindre à travers l’étude de ce texte sont :

1D. Abadi , Image scolaire ver, une approche didactique du manuel de français de 1erA.S, Mémoire du Magister , université d’Ouargla , 2003, P.54.


29

-Ressortir du texte la thèse défendue par l’auteur, ainsi que les différents procédés qu’il a

employés pour défendre sa thématique

-Identifier le rapport entre les passages argumentatifs et narratifs.

-Ressortir du texte la thèse défendue par l’auteur, ainsi que les différents procédés qu’il a

employés pour défendre sa thèse. Le texte s’organise en cinq paragraphes : Le premier

paragraphe annonce la problématique générale du texte, celle de la double scolarité. Quant au

deuxième paragraphe, il critique le comportement des maîtres de l’école française; le

troisième, lui, énonce les "arguments du cheikh": réussite de la médersa; apprenez l'arabe et

le français.

L’auteur algérien raconte ses souvenirs de la période coloniale.les éléments suivants: Noël, la

fête de pâques, « l'école /la médersa», « le cheikh/le maître », « l'arabe /le français » et

invitent l’apprenant à établir une comparaison entre la culture d'origine et la culture

étrangère. Noël et le Pâque sont les fêtes des chrétiens. Lire ces mots c'est évoquer l'aspect

religieux de la société française. A travers l'énoncé« les vacances de Noël et de pâques était

consacrées à rattraper le retard à la médersa », nous pouvons lire que seulement les écoles

françaises étaient en vacances, alors que la médersa n'était pas concernée par ces fêtes. Tandis

que l'école française approche les apprenants algériens de la civilisation gréco-latine. La

médersa essaie de protéger la civilisation arabo-musulmane et les traditions algériennes

menacées par la colonisation.

Les parents sont obligés d’envoyer leurs enfants à l’école française pour apprendre le

français, mais ils ne se contentent pas d’envoyer leurs enfants dans les écoles françaises,

cependant ils les inscrivent également dans les médersas et les écoles coraniques. Il va de

même pour l'appellation «le maître" et "le cheikh». Le maître est la personne chargée

d'enseigner et de transmettre certains savoirs. Le cheikh est la personne qui est certes chargée

d'enseigner et d'éduquer, mais il a une grande autorité et pouvoir sur ses apprenants et leurs

familles.

Dans le dernier paragraphe du texte, le cheikh a établi une comparaison dans laquelle

il explique que l'apprentissage de l'arabe n'empêche pas de s'ouvrir sur d'autres langues.

Le texte permet de réfléchir sur la différence entre deux systèmes d’enseignement, sur deux

univers culturels: l’école et la médersa. Il permet aussi de renseigner sur les fêtes religieuses,


30

les vacances des Français. Le texte peut amener les apprenants et l’enseignant à s’interroger

sur le statut de la langue française en Algérie avant et après l’indépendance.

- Textes : La main p 182 Guy de Maupassant.

- Projet 04: Rédiger une nouvelle pour exprimer son imaginaire et la nouvelle fantastique.

- Séquence : 01 Introduire le fantastique dans un cadre réaliste.

Résultat

Comme nous l'avons déjà signalé les deux textes s’insèrent dans le projet 04 dont l’intention

communicative est d’amener l’apprenant à rédiger une nouvelle pour exprimer son imaginaire

et provoquer troubles et questionnement chez le lecteur. Ces textes sont des nouvelles choisies

de l’écrivain français Guy de Maupassant.

Le manuel de 3AS contient au moins cinq textes de cet auteur, dont trois sont des nouvelles

complètes: la main, la ficelle, et deux extraits de l’apparition et sur l’eau. Cette prépondérance

oblige l’enseignant à présenter Maupassant aux apprenants: sa vie, son style d’écriture et ses

œuvres.

Les textes de Maupassant déposent en scène des personnages qui se meuvent dans le monde

littéraire, chacun avec son nom très connu, son style d’écriture qui se présente, au fur et

à mesure, que nous avançons dans la lecture des textes. Le choix des personnages réels

(des écrivains) et la description minutieuse des lieux et des personnages constituent une

première information sur les courants littéraires français: le naturalisme et le réalisme. Les

textes ont servi à approcher les apprenants de la littérature française.

Les thèmes évoqués dans les textes et les détails donnés par l’auteur Maupassant sur les

écrivains donnent une information sur le genre littéraire auquel appartiennent les textes qui

est le nouveau fantastique. En outre, l’auteur montre l’influence qu’exercent la littérature

allemande présentée par l’écrivain Hoffmann, la littérature américaine présentée par Edgar

Poe et la littérature russe présentée par Tourgueneff sur Maupassant et sur la littérature

française en général.

La nouvelle « la main » évoque aussi l’une des coutumes de l’île française de la Corse qui

est la vendetta. La vendetta est une pratique ancestrale observée par une famille qui organise

sa vengeance contre une ou plusieurs personnes ayant attenté à la vie de l’un de ses membres.


31

- Texte : Delphine pour mémoire de Didier Daeninckxpage 27

- Projet 01: Exposer des faits et manifester son esprit critique

- Séquence 02: Introduire un témoignage dans un fait d’Histoire

Résultat

L’écrivain raconte les souvenirs de son enfance. La thématique générale du texte est celle de

la dénonciation de toute forme d’oppression et de violence. En effet, le texte est avant tout

une critique de la guerre, une contestation contre le silence officiel à propos des crimes

commis par le système colonial.

Dans le premier paragraphe l ’auteur français manifestait sa solidarité avec un citoyen

algérien, impuissant, qui a été humilié par les policiers français. Le deuxième paragraphe

montre l’aspect brutal et des représentants de l’autorité française. L’auteur relate l’assassinat

de deux immigrés italiens.

Dans ces deux paragraphes, l’enseignant du FLE peut s’arrêter devant les mots « la

République », « Aubervilliers », pour expliquer aux apprenants que le mot République

désigne le régime politique de la France et que « Aubervilliers » est une ville française.

Dans le premier paragraphe, il s’agit d’un immigré algérien, alors que dans le deuxième les

immigrés étaient des italiens, voulant dire par là que la France est un pays d’immigration où

nous pouvons trouver des hommes de différentes nationalités et que Aubervilliers est une

ville cosmopolite.

Dans le troisième paragraphe, l’auteur porte son témoignage sur les évènements survenus

au cours des manifestations du FLN à Paris pendant la révolution algérienne : l’incident

du métro Charonne (08/02/1962) et les manifestations des ouvriers. Ces évènements ont

été comparés aux évènements de la Commune de Paris comme l’indique l’auteur « le

17/10/1961,le plus important massacre d’ouvriers à Paris depuis la commune »Ici l’enseignant

peut ouvrir une parenthèse pour revenir sur l’Histoire de la France et expliquer aux

apprenants les évènements de la Commune de Paris (1871). Dans les deux derniers

paragraphes, l’auteur dénonce les répressions sanglantes et les crimes commis par le système

colonial. Ce qui est remarquable aussi l’auteur manifeste son refus des comportements de ses

compatriotes. Cela explique l’une des attitudes des français qui aspirent à la paix, à la

tolérance et à la promotion des valeurs humanistes.


32

- Texte : l’appel du 31Octobre 2000 page 154.

- Projet 03: argumenter pour faire agir .

-Séquence 02: inciter son interlocuteur à agir.

Résultat

La même thématique de texte « Delphine pour mémoire » a été développée dans le texte

« l’appel de 31 octobre 2000 ».Cet appel est signé par douze intellectuels français et publié

dans le journal « l’Humanité », un journal français très connu en France et ailleurs. Ces

intellectuels lancent un appel, demandant au Président de la République et à ses ministres de

condamner la torture perpétrée au nom de la France durant la guerre d’Algérie. La position

des signataires de cet appel et de l’écrivain Didier Daeninckx est clairement énoncée à la fin

des deux textes.

En effet, les auteurs participent à un débat d’actualité: le devoir de Mémoire et les atrocités

commises par le système colonial pendant l’occupation.

Après une longue période de l’indépendance de l’Algérie, ce sont des français qui demandent

à leurs responsables de rendre justice à un autre peuple longtemps opprimé et décident de

suivre une démarche de justice. Les textes établissent une distinction entre le peuple français

et les représentants du régime colonial.

Connaître quelques personnalités politiques françaises : M. J. Chirac, M. L. Jospin, M. A.

Malraux, Évoquer les valeurs morales telles que la justice, la vérité et la tolérance. Les textes

font allusion à la devise de la France « Liberté, Égalité, Fraternité ». Liberté comporte deux

sens: un sens territorial, dans la mesure où les auteurs dénoncent toute forme de guerre et

d’occupation. Le terme vise aussi la liberté d’opinion et d’expression (la liberté de la

presse) dans la mesure où les textes sont écrits par des Français, publiés dans des quotidiens

politiques français. Ils constituent en même temps une critique contre la politique française et

les grands responsables de ce pays.

Une approche thématique et lexicale du manuel L’analyse des textes nous permet de faire

le point sur le contenu des thèmes et le lexique des textes regroupés dans le manuel

scolaire. En effet, les thèmes sont utilisés comme un moyen pour que les apprenants

s'adaptent a un modèle d’apprentissage précis.


33

Le manuel de la 3AS a tendance à refléter un aspect universel dont le centre d’intérêt

est le monde et l’être humain. La morale tourne autour de la paix, la solidarité et la

liberté. Ce sont les thèmes qui reviennent dans tous les projets. même certains textes

scientifiques comportent une idéologie moralisatrice : le texte de la page 08 du manuel

intitulé« Main».

Le texte véhicule l’idée que l’homme doit être un citoyen actif, car il est le seul être

capable de réagir et de changer le monde, dont la main symbolise l’être humain. C’est

une sorte de métonymie qui vise à désigner le tout en évoquant l’une de ses parties.

III-4-La réferencialité de manuel de 3°AS

Dans le manuel scolaire, nous pouvons trouver aussi un certains nombres de références :

référence à la France, à son histoire, à sa géographie et à sa culture, par l’intermédiaire des

noms de personnages très connus et qui représentent les différents secteurs de la culture

française et algérienne, en l'occurrence, des écrivains, des scientifiques, des politiciens,

etc, Parmi ces références nous citons :

III-4-1-Les références géographiques

Dans le manuel, les références géographiques françaises sont multiples: Paris, Alsace,

Lorraine, Aubervilliers, Ajaccio, Normandie, Marseille, etc. Nous trouvons des références

francophones telles que La Belgique, La Suisse, Le Luxembourg, Les Antilles. Nous y

voyons, aussi, les fleuves comme la Seine et les mers comme la Méditerranée et la Manche.

III-4-2-Les références littéraires et artistiques

« Dans la masse des textes, le texte littéraire possède un statut particulier du fait qu’il

exploite au maximum les possibilités de création et de renouvellement de la langue : le

texte littéraire demeure […] essentiel parce que son fonctionnement pousse à leurs

extrémités les possibilités ludiques, symboliques, imaginaires, etc. ,du langage »1. le manuel

intègre dans son contenu des leçons systématiques, des extraits littéraires et des textes

d'auteurs français très connus: V. Hugo, Voltaire, G. de Maupassant, etc. Il recèle aussi

le nom du céramiste français, Bernard Palissy. Dans ce manuel, il ya deux poèmes de

l’écrivain et du musicien de jazz, le Français Boris Vian. Le manuel évoque, enfin, le nom

1 Y.REUTER, J-L.CHISS, J.DAVID, Didactique du Français ; État d’une discipline, Éd. Nathan, Paris, p.39.


34

du philosophe J. J. Rousseau et du scientifique Louis Braille et son invention célèbre, table

d’écriture pour non-voyants.

III-4-3-Les références politiques

Le manuel évoque plusieurs fois le régime politique et administratif français : la France est

une république divisée en départements et en communes y figurent aussi, le nom de

l’ancien président M. Jacques Chirac et son premier ministre, à une certaine époque, M.

Lionel Jospin, le ministre André Malreaux, le président De Gaule, etc.

Le manuel contient également des articles des journaux français tels que, Le Monde et

L’Humanité

III-4-4-Les références historiques

Le livre scolaire fait à plusieurs reprises référence à l’Histoire de la France, notamment dans

le premier projet qui évoque l’histoire des relations Alger-françaises. L’exercice de

production orale page 29 demande aux apprenants de faire une recherche sur certains

événements qui se sont déroulés en France à une période précise (entre le 17/10/1961 et

le8/02/1962). Concernant les personnalités, nous y trouvons les noms des rois Louis XV et

Louis XIII. Le manuel évoque aussi l’époque du moyen âge.

En somme, nous pouvons dire que la culture étrangère est représentée d’une manière assez

variée. La France est représentée a travers des objets intellectuels.

III-4-5-Les références algériennes

Dans les textes du premier projet, la culture algérienne est largement exploitée à travers les

exercices et les illustrations iconiques dont la plupart fait référence aux arques de l’identité

algérienne. Par exemple, l’exercice de production orale de la page 34 demande aux apprenants

de mener une recherche sur la symbolique des couleurs du drapeau algérien. Il y a des photos

de personnalités très connues : l’écrivain algérien d’expression française, Kateb Yacine, à la

page 40. Il y a aussi des photos qui racontent la participation de la femme algérienne durant la

guerre de libération nationale à la page 54-55. L’exploitation de ces supports en classe de FLE

laisse circuler la culture nationale dont la langue française est utilisée comme un moyen

véhiculant la culture algérienne et relatant les exploits de la civilisation arabo-musulmane

(textes page16 et page17). Les textes de base de la 3eme année secondaire servent à


35

déclencher une activité orale ou écrite ainsi les textes qui introduisent les projets manifestent

une certaine simplicité.

Les textes donnés à lire sont des leçons sur la langue mais aussi une grille d’appréhension du

monde. A ce niveau, l’inventaire a relevé 99 extraits dont 74 ont été identifiés, soit encore une

fois, une proportion de 74.74%. La majorité de ces textes relèvent de la littérature française.

Les auteurs Guy de Maupassant et Victor Hugo sont les français les plus cités, soit 2 fois

chacun. Les textes des auteurs algériens viennent en second lieu représentant le tiers des

extraits. Des auteurs algériens, on retrouve Tahar Djaoud, Mahfoud Kaddache, Kateb

Yacine et M. Yousfi chez les auteurs étrangers.

III-4-6-Les références scientifiques

Le texte scientifique permet aux apprenants d’avoir un accès direct à l’ensemble des savoirs

et connaissances y compris la science. De ce fait, les textes proposés dans nos manuels créent

une place, C’est par l’intermédiaire d’un certain nombre de textes ayant comme thème

des phénomènes scientifiques que va avancer l’appropriation des textes à caractère

scientifique. Et nous trouvons la présence du texte scientifique dans le troisième projet, à la

page 147 « pour la sauvegarde de notre planète » et aussi dans l’extrait de même page. Ainsi

au texte page 158, « la recherche d’un vaccin contre le sida : une priorité, un texte qui

s’intéresse ou médecine, le manuel donne aussi des textes d’actualité pour que l’apprenant

reste toujours en relation directe avec la mondialisation, comme le texte insatiable Google

P.105-106, et le texte « la philanthropie version 2.0 » p.110.

Les textes scientifiques dans le manuel de 3AS occupent une place suffisante, car ils

présentent l’œil du monde et permet à l’apprenant de connaitre les sciences à travers le

monde.

Conclusion

37

Conclusion

« La langue n’est pas un outil neutre, c’est un phénomène de civilisation qui porte en

soi les symboles et les valeurs de la culture, dont elle est issue[…]lorsqu’on enseigne une

langue à un enfant, on ne lui apprend pas seulement le vocabulaire, la grammaire ou la

phonétique mais qu’on lui transmet aussi, le plus souvent de manière inconsciente des notions

et des conceptions propres au contexte socioculturel de cette langue »1

En classe de langue, l’apprenant est certes appelé à intérioriser un savoir lui permettant de

répondre correctement lors de l’évaluation scolaire, mais il est appelé davantage à

s’approprier un savoir-faire et un savoir-être

Dans son enseignement, le professeur peut choisir des extraits de texte afin d’attirer

l’attention de l’apprenant et lui donner l’envie de lire, et surtout lui choisir des textes

motivant comme nous venons et de le souligner. La didactique des textes ne prend de sens

que dans la progression que le professeur est capable d’impulser.

Nous nous sommes intéressés alors à l’importance accordée aux textes, aux auteurs des

textes proposés ainsi qu’aux contextes de son utilisation. Notre analyse des textes du manuel

de français de 3AS a bien montré que le présent programme de Français s’est effectivement

modifié.

Ce modeste travail nous a permis d’affirmer que le manuel de FLE de la 3éme AS représente

une culture générale où enseignement/apprentissage de la culture étrangère la culture

algérienne repose essentiellement sur des réalités concrètes : historiques, géographiques,

artistiques, littéraires et politiques.

Certes, il existe une certaine réalité qui concerne le niveau de nos élèves, et les moyens

didactiques qui sont parfois modestes et d’autres obstacles tels que la surcharge des

classes et le programme à achever durant la saison scolaire et qui peuvent désorienter le

vouloir faire des enseignants. Notre projet n’était pas de donner une image négative des

démarches d’enseignement, ni de faire l’éloge de l’enseignant dans sa classe, mais plutôt de

faire une étude objective descriptive des choix de textes et la qualité des écrits

"Des comptes –rendus" produits par les différents groupes. Certes les apprenants de 3AS

étudient des textes très simples comme celui de l’apparition de « Maupassant », page 216, et

1-. J. SALMI, crise de l’enseignement des langues et reproduction sociale, Editions .Maghrébines, 1985, p.120.

Conclusion

38

lorsque ils obtiennent leur bac (Baccalauréat), ceux qui ont choisi de se spécialiser en

littérature française seront confrontés à des œuvres des plus grand écrivains français comme

Maupassant, Jean François Del Fraisy, Voltaire, J .J Rousseau….qui constituent pour eux une

source de difficultés supplémentaires.

Finalement, nous pouvons dire qu’«enseigner/apprendre une langue étrangère est un art

difficile »ayant comme ambition de dépasser toute forme de différences linguistiques et

culturelles et de favoriser la « a communication entre les hommes de Terre-tarie »1

1 J. Cortés in le préface de synergies Le monde arabe N°01, 2003.

Annexes

42

Annexes

Recensement des textes du manuel de la troisième année Secondaire

Nº Titre de texte Auteur Sources Page 1 Main J. Hamburger Dictionnaire ,E dseuil,1989 6

2 Histoire de la coupe du monde

L’internaute Magazine, histoire du football

8

3 Brève histoire de l’information

L’internaute Magazine, histoire du ’information

9

4 Histoire de la guerre d’Algérie

Quelque repère de l’histoire de l’Algérie site internet

11

5 Histoire des Arabes : l’Islam er les conquêtes

Dominique Sourdel Histoires des arabes, presses, universitaire de France, 1980

12-13

6 La société européenne d’Algérie

Mahfoud kaddache La conquête et la résistance Algérie, Ed Nathan,1988

15

7

La population urbaine en Algérie dans les années 1920

Mahfoud kaddache Histoire du nationalisme algérien SNED Alger, 1981

17

8 Chant populaire kabyle

Rapporté par M. Ben brahim

Femme de Maghreb,9/99 20

9

Mathématique et Astronomie

Le monde Arabe , L’apport des arabes à la civilisation , Institue de monde Arabe , Paris

25

10

Dephine pour mémoire

Didier Daeninckx Actualité de l’Emigration, paris, 1987

27-28

11 Histoire de 8mai1945

M. yousfi L’Algérie en marche, ENAL ED1983 30-31

12

Le 1er

Novembre 1954 Khenchela

Selem Boubakeur Récit de feu, présentés par Mahfoud Kaddache ,SNED,1976

33

13

Femmes Algériennes dans les camps

M. Kaddache Récit de feu ,présentés par Mahfoud Kaddache, SNED,1976

35-36

14 Dans la gueule du loup

Kateb Yacine Moudjahid ,clandestin, n°81,du4juin1961

38

15 L’évaluation J.MEYER Esclave et négrier, coll ?Découvertes, Gallimard

43

16

Une guerre sans merci

Mahfoud kaddache La conquête coloniale et la résistance , in Algérie ,Ed Natha -Enal,1988

4(

17 Le bras de fer avec l’ordre impérial

Réda Malek In l’Algérie , Ed ENAL ,Nathan,1988 47—48

18 L’espoir des peuples colonises

M .Yousfi, L’Algérie en marche, tome1,ENAL,1985

50

19 Les Algériennes et la guerre

Khoula Taleb Ibrahimi In mémoire collective ,de M. Harbi et B. stora ,Ed hachette littérature,2004

52-53

20 M.KADDACHE et L’Algérie se libéra ,EDIF2000 ?pp 181-182

57

21 L’évation M.YOUSFI L’Algérie,en marche,ED.ENAL,1985.

59

22 Les Français face à la guerre d’Algérie

M .KADDACHE ET l’Algerie se libéra ,Edif,2000,pp197,à 201

72

23 Le FLN problème de conscience

Hervé hamon et patrick Rotmanl

Les porteurs de valises ,pp233-234,dans l’Algérie se libéra, de M.KADDACHE ,Edif. 2000,pp202-203

73

24 Déclaration sur le droit à l’insoumission

Hervé hamon et patrick Rotmanl

Les porteurs de valises ,pp193-194234,dans l’Algérie se libéra, de

74

Annexes

42

dans la guerre d’Algérie (dite « des 121 » ,septembre 1960)

M.KADDACHE ,Edif. 2000,p-2034

25 Hamid Srradj réunit les fellahs

Mohamed DIB L’incendie, éd. Le Seuil. 1954 77-78

26 Faut-il dire la vérité au malade ?

P. Viansson-pote et L .Schwartzenbeg,

Changer la mort, Albin Michel ,paris 1997

80

27 Les OGM en question

Catherine Vivcent ,Le monde ,23,juin,1998 83-84

28

Comment reconnaitre le racisme ?

Tahar BEN Jalloun,

Le Racisme expliqué à ma fille Edition du Seuil ,1989

86-87

29

Le racisme expliqué aux lecteur du journal le monde

Tahar BEN Jalloun « La xénophobie » , le monde « dossier et documents » ,1978

88

30

Le Titanic et les OGM

J-C Moembre Contribution au Forum, citoyen sur les OGM ,site intrnet de l’assemblée nationale,7septembre1998

90-91

31 Le diserteurs, Boris Vian,1953

93

32 Evaluation J. Cazeneuve Guerre et paix, 1995,encyclopédia universalis

97

33 Lacrise des certitudes

P .Valery « Discours au collége de séte »,variétés IV,ED,Gllimard

99

34 Lettres à Madame de Francueil

J.J.Rousseau LES raveries d’un promeneur solitaire ,Bookking, intrnational ,Pris, 1994

102

35 Pourquoi les guerres ?

Guy de Maupassant Sur l’eau,1988 104-105

36 La propriété privée, facteur d’inégalité

J.J.Rousseau Discours sur l’origine de l’inégalité,1755

108

37 La propriété, de facteur d’inégalité, réponse à Rousseau

Voltaire Question sur L’encyclopédie,1770 109

38 Lettre de voltaire au docteur Jean –jacques pansophe1(1766

Voltaire Lettre au docteur Jean- Jacque. Pansophie,

114

39 La naissance d’un géant

Jorg Rohledet&JoahimHirzel

Focus-Munich. Dans courrier intrnational n°833,du 19au 25octobre 2006

130

40 Pae- de là le bien et le mal

Andrew Keen, The weekly standard –wachington, intrnational n°833,du 19au 25octobre 2006

131

41 Insatiable Google Jorg Rohleder&Joachim Hirzel-

Focus-Munich. Dans courrier intrnational n°833,du 19au 25octobre 2006

132-133

42 La philanthropie version 2.0

Katie Hafner The new york Times ( extrait) dans courrier international n*833,du 19 au 25 octobre 2006

134

43 Evalution Texte inédit 136

44 Appel du directeur de l’Unesco

Amadou Mahter M’BOW Courrier de l’Unesco, février1984 137

54 Appel du secours populaire Algérien

Article de journal 140

45 Au peuple Algerien aux Militaints de la

Extrait de de la guerre d’Algérie, sous la directeur d’Henri Alleg, tome

142

Annexes

42

cause nation III, p ,507

47 Protégeons notre planéte

Jean Rostand, Inquiétudes d’un biologiste, éd. stock ,1967

144

48 pour les enfants de monde

Les lauréats du paix Nobel de la pair

149-150

49

Appel de l’Abbé Pierre

151

50

L’appel du 31 octobre 2000

Journal « l’humanité » du 31 -10-2000

154-155

51 La recherche d’un vaccin contre le sida :une priorité

Pr. Jean- François Delfraissy

158

52 La langua française : une part ou une tare de notre histoire

Slimane Bénaissa Les sils de L’amartune ,Edition Plon, Extrait paru dans Le Quotidien D’Oran le 24-10-2002.

160-161

53 Protégeons notre planéte

165

54 Le ricit du vieux Ngala

E.Goyémidé Le dernier survivant de la caravana ,Ed, Hatier,1985

178

55 Le nez

N.Gogol, Le nez (1835) ,trad.frnçaise ;Ed ,Flammarion,1995.

180

56 La main Guy Maupassant La main ,1883 182

58 La main (suite) Guy Maupassant La main ,1883 184-185

59 La main (suite) Guy Maupassant La main ,1883 187-188

60 La main (suite et fin) Guy Maupassant La main ,1883 190-191

61 Evaluation formative Guy Maupassant La peur ,1884 194-195

62 Une décition hasardeuse

B.Stoker L’invité de dracula ,Ed, du Masque,1979

196-197

63 Etrange créature H.P.Lovercraft Je suis c’ailleurs, Ed.Denoel,1961 199

64 Une boutique singuliére

Théophil Gautier, Le pied de Momie ,Ed ,Gallimard,1981

F201

65 Troublante destinée Théophil Gautier Le chevalier double ;1840 203-204

66 Evaluation formative Théophil Gautier Le chevalier double ;1840 206-207

67 Les masques Jean Lorrain Histoire de masque ,ED, Ch, Pirot,1987.

208

Annexes

43

Annexes

44

Annexes

45

Annexes

46

Table des matières

TABLE DE MATIERE

Introduction……………………………………………………………………………………………….. 03

Chapitre I

Le texte : Cadre d’étude

I..1- De la définition de « texte »……..…………………………………………………………………..

I.1 2-Texte ou discours…………………………………………………..…………………………... .

I.1-3-Type de texte ……….……………………….………………………............................................... I.1.4 –Le statut de texte…………………………………………………………………………….

06

07

08

10

11

12

12

13

14

14

I.1.5-Le texte littéraire…………..……………………………..….............................................................

I.1.6 – Le statut du texte littéraire dans le manuel de 3.AS……………………………………… …

I.1.7-Mode de traitement du texte ……………………………………………………………………………

I.2 --Le texte élément d’apprentissage…………………………………………………………………….

I.2.1 – Les déférentes compétences qui peuvent développer le texte…………………………… ……….

I.2.1-1 - la compétence l’linguistique………………………………………………………… ………. 14

I.2.1 -2-La compétence discursive ……………………………………………………………………. 14

I.2.1.3 –La compétence culturelle………………………………………………………………. .......... 14

I.2.1.4 –La compétence communicationnelle …………………………………………………………. 15

I.3- Texte : quel(s) intérêt(s)…………………………………………………………………………… 16

Chapitre II

vers une approche didactique du manuel scolaire de 3°AS

II-1 –Qu’est ce qu’un manuel scolaire ……………………………………………… …………..……... 18

II.1.1-Etude du manuel de 3°AS ………………………..………………………….……….................. 18

II.1.2 -Présentation du manuel de 3°AS

…………………………………………………………..............

19

II.1.4 –La structure du manuel …………………………………...……………………............................. 21

II.1.5 –Le programme…………………………………………………………………........................... 22

Chapitre III

Texte et auteurs dans le manuel scolaire de3°AS

III.1- texte de manuel……………………………………………………………………………. …… 28

III.2-Auteur de texte……………………………………………………………………………………. 29

III.2.1-.Auteurs algériens……...……………………………………………..………………........... 29

III.2.2--Auteurs français ……………………………………………………………………………….. 30

III.3.3-Analyse des textes………………………………………………………………………………… 30

III.4-Les références et le manuel scolaire………………………………….…………………………… 36

III.4.1-les références géographiques…………………………………….................................................. 36

III.4.2- les références littéraires et artistiques…………..………………………………………………… 36

III.4.4-les références historiques………………………………...……………………………………… 36

III.-4.5-les références algériens ……………………………………………………………………….. 37

38

39

III.4.6-les références scientifiques..………………………………………………………………………

Conclusion……………………………………………….………………………………………………

Annexe………………………………………………………………………………………………………41

Bibliographie……………………………………………………………………………………………… 49

Résumé

L’importance de l’apprentissage des langues étrangères n’est plus à prouver. Il devient aujourd’hui l’une

des nécessités dans un monde qui s’ouvre de plus en plus sur la mondialisation, les nouvelles

technologies et les relations internationales. En prenant en compte de telles considérations, il est

nécessaire que l’enseignement/apprentissage du FLE en Algérie devrait s’appuyer sur une démarche

visant l’objectif de socialisation et d’éveil à l’ouverture et la familiarisation avec d’autres perceptions du

monde et d’autres cultures. Dans ce travail, il est question de donner une importance particulière à

l’enseignement des texte en classe de langue. Pour cette raison. L’objectif de cette recherche est

d’adapter l’exploitation des textes. Dans cette perspective, notre mémoire se veut un travail descriptif

analytique qui met en lumière certains signifiés culturels que sous-entendent le manuel scolaire de la 3ème

année secondaire via les pratiques de classe et la contribution des enseignants.

Mots clés

Langue, texte, type de texte, compétence culturelle, contenu culturel, manuel scolaire de FLE.

Abstract

The importance of learning foreign languages is no longer in doubt. It is now one of the necessities in a world

that is increasingly open to globalization, new technology and international relations. Taking into account

these considerations, it is necessary that the teaching / learning of FLE in Algeria should be based on an

approach to the goal of socialization and awakening to the opening and familiarization with other perceptions

the world and other cultures. In this work, it is a question of giving special importance to the teaching of text

in the language classroom . The objective of this research is to adapt the use of texts and in this perspective,

our memory is intended as a descriptive analytical work that highlights some cultural meanings that imply the

textbook of the third year of secondary school through classroom practice and teacher input.

Key words

Language, text, type text, cultural competence, cultural content, textbook FLE

Documents

Mezouar Insaf