Observatoire National de l'Enseignement Agricole

Rapport 1998

Ministère de l’Agriculture et de la Pêche

Observatoire National de l’Enseignement Agricole

Président : René REMOND

Vice-président : Pierre SAGET

Membres : Michel BOULETGérard DE CAFFARELLIJean-Louis ELIARDGérard FIGARIJean-Louis KIRSCHPhilippe LACOMBEFrançoise OEUVRARDFrançois ORIVEL

Rapporteur : Jean-Louis HERMENRapporteur adjoint : Katia STRUPIEKOWSKI

Jean-Louis HERMEN et Katia STRUPIEKOWSKI ont assuré la coordination et larédaction de ce rapport.

Sommaire

LE RAPPORT 1998 DE L’ONEA 3

LES RECOMMANDATIONS DE L’ONEA 6

Thèmes spécifiquesI- L'enseignement supérieurI-1- L'enseignement supérieur agronomique et vétérinaire :

premières réflexions 13I-2- Les classes préparatoires post-BTSA-BTS-DUT

et l'accès aux écoles supérieures agronomiques et vétérinaires 19II- L'exploitation agricole :

un outil stratégique au cœur du projet d'établissement 51

Panorama de l'enseignement agricole 71

ANNEXES

1

LE RAPPORT 1998 DE L'ONEA rend compte du fonctionnement de ce systèmede formation complet qu'est l'enseignement agricole, de ses activités, de ses moyens, de sesrésultats tout en mettant en lumière ses spécificités. Ce deuxième rapport participe ainsi à unobjectif général d'information et d'évaluation en poursuivant les axes de travail et les orientationsqui avaient été définies lors de la première édition.

Selon les termes de son arrêté1

constitutif "l'Observatoire national de l'enseignementagricole a pour mission d'analyser, de synthétiser et de diffuser les données sur la connaissance,le suivi et l'insertion professionnelle des élèves, des étudiants, des apprentis et des stagiaires del'enseignement agricole tant public que privé... Il formule des propositions et desrecommandations sur ses domaines de compétences". En ce sens, l'observatoire a un rôlestratégique d'évaluation et de prospective : il doit aider l'enseignement agricole à définir sesobjectifs et à relever les défis de l'avenir.

L'ONEA a reçu comme première mission de publier chaque année un document quidevrait, au fil des ans, devenir une référence pour l'enseignement agricole et notamment un outild'information et de communication interne et externe.

1Arrêté du 31 juillet relatif à l'Observatoire national de l'enseignement agricole publié dans le J.O. du 13 août 1996.

3

Le rapport se présente sous la forme de deux parties :

! Les "thèmes spécifiques" qui s'inscrivent dans une démarche d'analyse et d'évaluation ferontdésormais l'objet de la première partie du rapport de l'ONEA. Conformément à ce qui avait étéannoncé, les travaux ont porté cette année sur le fonctionnement de l'enseignement supérieur,ainsi que sur une des spécificités de l'enseignement agricole : la place d'une exploitation au seinde l'établissement de formation.

! Concernant l'enseignement supérieur auquel sera consacré un travail de longuehaleine échelonné sur deux ans, l'ONEA a commencé une première série d'échanges etde rencontres. Celles-ci lui ont permis de préciser dans une première note le cadreprovisoire de l'analyse qu'il compte conduire : "L'enseignement supérieuragronomique et vétérinaire : premières réflexions". Par ailleurs, l'étude a porté cetteannée plus précisément sur "le dispositif des classes préparatoires post-BTS etl'accès aux écoles supérieures agronomiques et vétérinaires" dans un contexte depoursuite d'études des diplômés de BTSA.

! Concernant le rôle et les missions de l'exploitation agricole dans l'établissement deformation, les réflexions de l'ONEA ont été articulées autour de la notion "d'outilstratégique au coeur du projet d'établissement".

! Le "panorama de l'enseignement agricole" propose une série d'indicateurs tant qualitatifsque quantitatifs selon l'articulation suivante :

- Le système de l'enseignement agricole : offre et demande de formation ;- Le fonctionnement et les résultats du système ;- L'enseignement agricole dans ses environnements.

Le rapport 1998 poursuit le processus de construction progressive mise en oeuvre en 1997 enconcertation permanente avec les sous-directions de la DGER et les acteurs et partenaires del'enseignement agricole. Il s'enrichit cette année de nouveaux indicateurs tant sur l'enseignementsupérieur que sur les diversités territoriales.

A terme, la réalisation du "panorama de l'enseignement agricole" devra être de la responsabilitéde la DGER et acquérir une autonomie de publication.

4

Pour mener à bien ces différents travaux, l'ONEA a tenu des réunions plénièresrégulières et un travail spécifique en continu a été mis en place avec la DGER par l'intermédiairede son rapporteur et de son rapporteur adjoint. A cette occasion, l'ONEA se félicite des relationsde qualité qu'il entretient avec les différentes sous-directions de la DGER et plusparticulièrement cette année avec la sous-direction de l'enseignement supérieur et de larecherche, ainsi qu'avec le comité de pilotage du schéma directeur des systèmes d'information.

Sur ces différents thèmes, l'ONEA a reçu un certain nombre de personnalités et s'est déplacé soitau complet soit partiellement dans deux lycées agricoles afin de mieux apprécier lefonctionnement de leur exploitation ; Que l'ensemble des personnes et des institutions ainsiauditionnées soient remerciées.

Concernant l'enseignement supérieur, l'ONEA a été invité par la Conférence desgrandes écoles à l'INA-PG afin de présenter ses missions. Il a par la suite auditionnéMonsieur DEMARNE, Président de la conférence des directeurs des écoles supérieuresagronomiques et vétérinaires, ainsi qu'une délégation de la FESIA conduite par sonprésident Monsieur Louis LEMOINE.

Sur les classes préparatoires post-BTS, l'ONEA a invité deux chefs d'établissement àexposer les modalités de fonctionnement de ces classes : Messieurs CHARLIER(LEGTA d'Amiens) et LE FUR (LEGTA de Besançon).

Pour ce qui est de l'exploitation agricole, l'ONEA a auditionné Monsieur CHANEL,ingénieur général d'Agronomie, inspecteur principal de l'enseignement agricole, ainsique Monsieur GADOUD, ingénieur d'Agronomie à l'ENESAD.

Enfin Monsieur le Recteur FREMONT, président de la "mission de réflexion sur lesrecrutements des enseignants et cadres de l'enseignement agricole public", a tenu à faire part auxmembres de l'ONEA des premières conclusions sur les travaux menés.

5

LES RECOMMANDATIONS DE l'ONEA

Au terme de cette seconde année de fonctionnement, l'ONEA se félicite que ses premièresrecommandations, notamment celles portant sur l'élaboration d'un système d'information, aienttrouvé un écho favorable à travers l'élaboration du schéma directeur des systèmesd'information. Ce schéma est le préalable à la construction d'un outil permettant de proposer :

! des indicateurs fiables et régulièrement actualisés de fonctionnement du système,! le suivi de cohortes d'élèves.

Panorama de l'enseignement agricole

1 L'effort dans l'élaboration d'un système structuré de collecte et de traitementde l'information sur l'ensemble des missions de l'enseignement agricole doit êtrepoursuivi et accentué afin de rendre opérationnelle le plus rapidement possible laconstruction d'indicateurs fiables et régulièrement actualisés. Le "panorama del'enseignement agricole" doit être très rapidement un référentiel de sourcesstatistiques incontournable, au même titre que "Repères et références statistiques" duMinistère de l'Education nationale.

Enseignement supérieur agronomique et vétérinaire

2 Il convient de mettre en place un système de suivi des diplômés des écolesagronomiques et vétérinaires, comparable à celui de l'enseignement technique etprofessionnel agricole. Sa conception devrait faire l'objet d'une réflexion sérieuse etapprofondie tant sur la problématique que sur la méthodologie avec l'ensemble despartenaires.

Les classes préparatoires post-BTSA-BTS-DUT

3 L'observation des résultats conduit à considérer qu'il convient de maintenirl'offre de formation "prépa post-BTS" en construisant une meilleure cohérence entreles deux sous-systèmes d'enseignement aux logiques de fonctionnement différentes.

6

7

4 En revanche, il est nécessaire de poursuivre une réflexion sur les autres voiespermettant aux diplômés de BTSA d'accéder aux écoles d'ingénieurs, de manière àvaloriser la spécificité des compétences acquises dans des formations différentes dumodèle académique.

5 Au-delà de la classe "prépa post-BTS" et du sens qu'il faut donner à cetteannée supplémentaire, il convient de s'interroger sur les modalités de poursuite d'étudeslongues des BTSA, sur l'opportunité de cette filière d'enseignement supérieuragronomique et sur le rôle qu'elle pourrait tenir dans l'élargissement du vivier desfuturs enseignants de l'enseignement agricole.

L'exploitation agricole

6 Compte tenu de ses missions et de ses objectifs, il est nécessaire quel'exploitation soit un élément essentiel de l'établissement de formation : elle doit êtreun centre constitutif de l'établissement.

7 A la fois producteur, gestionnaire, pédagogue, animateur, le chefd'exploitation occupe une place centrale au sein de l'établissement. On ne peut quesouhaiter une formation appropriée des chefs d'exploitation et une évolution decarrière cohérente, notamment vers des fonctions de chef d'établissement.

8 A partir des critères définis dans le texte, il conviendrait de réfléchir à laconstruction d'un système d'évaluation et d'auto-évaluation de l'exploitation : cetableau de bord doit tenir compte de la diversité des missions et des fonctionsspécifiques à l'exploitation.

Les thèmes spécifiques

I- L'enseignement supérieur

! Les thèmes spécifiques

I-1 L'enseignement supérieur agronomique et vétérinaire : premières réflexions

Invité par le Ministre à examiner les diverses composantes de l'enseignement agricole,l'Observatoire National de l'Enseignement Agricole a commencé, en 1998-99, une première séried'échanges et de rencontres concernant l'enseignement supérieur ; ceci lui a permis de préciserun cadre provisoire de l'analyse qu'il projette de conduire. La note ci-après ne prétend donc pasdéfendre une position ou suggérer des recommandations, elle cherche à articuler les questionsqui paraissent se poser à l'enseignement supérieur agronomique et vétérinaire. Formuler cesquestions ne préjuge évidemment pas des réponses susceptibles d’être avancées. Ce texte inviteà des réponses fondées sur l’analyse, l’argumentation, la démonstration, à l’image de ce quiexiste pour d’autres compartiments de l’enseignement. Ainsi, tout en refusant les plaidoyersconvenus, il souhaite concourir aux efforts de l’enseignement supérieur agronomique etvétérinaire et donc à son succès et à sa reconnaissance.

1/ Pour un observateur extérieur, la situation de l'enseignement supérieur agronomiqueet vétérinaire peut paraître paradoxale : il continue d'attirer un flux d'étudiants de bonne qualitéqui se soumettent à une concurrence difficile pour tenter d'y accéder. Pourtant le milieuprofessionnel associé à cet enseignement, le secteur agricole même grossi du secteur agro-alimentaire, ne cesse de se réduire tout en perdant ses originalités qui avaient pu légitimer dansle passé des organisations spécifiques.

Certes le champ des débouchés professionnels n'est jamais définitivement fixé, il necommande pas strictement les formations mais il appelle des adaptations continues et parfois desrévisions complètes de ces formations. Ainsi, des établissements d'enseignement supérieur secréent sur de nouveaux champs, d'autres disparaissent ou sont absorbés tandis que d'autresencore dont les débouchés traditionnels s'effacent - les Mines par exemple - poursuiventallègrement leur chemin en renouvelant leur mission et leur activité.

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Après une phase de croissance et de diversification notoire au cours des années 60,l'enseignement supérieur agronomique et vétérinaire (ENSA

1, ENV

1, ENIT

1, Enseignement

supérieur privé, Ecoles d'application) se trouve aujourd'hui soumis à de nouvellesinterrogations sur sa légitimité : à la réduction de ses débouchés professionnels habituelss'ajoutent la dispersion des établissements, le " provincialisme " de leur diplôme, leur déviancepar rapport aux standards internationaux de l'enseignement supérieur…

2/ Bien évidemment, les établissements ressentent ces interrogations et s'efforcent d'yrépondre à partir de leur histoire, de leur anticipation de l'avenir, de leurs avantages comparatifs;pour ce faire, ils combinent diverses stratégies.

Les nouveaux enjeux scientifiques et sociaux attachés aux progrès actuels des sciencesbiologiques invitent bien sûr les Ecoles agronomiques et vétérinaires à affirmer et développerleur activité dans le domaine des sciences de la vie et de leurs applications. Chez certains,l'intitulé Sciences du Vivant est parfois un nouvel affichage pour présenter ces formations.

Si l'importance économique de la production agricole (au sens strict) se réduit (relativement),les préoccupations qui lui sont liées prennent par contre de l'ampleur à travers les questions dequalité, de transformation, de sécurité alimentaire (nationale et mondiale), d'environnement,d'espace, d'échanges internationaux… Les relations entre Nature et Société se trouvent en coursde réorganisation ; Les Ecoles agronomiques et vétérinaires sont évidemment conduites à s'yintéresser en débouchant ainsi sur des champs qui dépassent de beaucoup les strictes limites dela production agricole. Loin de se restreindre, ces champs de formation et de recherche prennentde l'ampleur et acquièrent une reconnaissance sociale indiscutable.

Enfin, les relations habituellement entretenues par les Ecoles avec les milieux opérationnelscomme les difficultés actuelles sur le marché de l'emploi conduisent à un regain d'attention enfaveur d'une préparation efficace à l'insertion professionnelle des étudiants. L'informationstatistique sur cette insertion semble dispersée dans les établissements sans donner lieu, pourl'instant, à une présentation centralisée, homogène et reconnue ; l'élaboration d'une analysefondée sur des données quantitatives s'en retrouve retardée et compliquée.

Ces évolutions ont été facilitées par les activités de recherche conduites dans lesétablissements dès leur création. Depuis le milieu du XIXème siècle, ces recherches ont marquél'évolution des techniques et plus généralement l'histoire des transformations agraires et despolitiques agricoles. Aujourd'hui, ces recherches, souvent conduites en coopération avec l'INRAou d'autres Centrales de recherche, participent aux débats sur l'évolution des techniques agricoleset agro-alimentaires, la gestion de l'environnement, la maîtrise de la vie, l'organisation des

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1Ecole Nationale Supérieure Agronomique

1Ecole Nationale Vétérinaire

1Ecole Nationale d'Ingénieurs des Travaux Agricoles

sociétés et des échanges impliquées par ces évolutions techniques. C'est dire que ces recherchessont articulées avec les préoccupations des milieux opérationnels (entreprises, administrations,organisations… en charge du développement agricole, agro-alimentaire et rural). Cetteassociation de la recherche, de la formation et du développement ou du transfert sembleconstituer une référence forte des établissements agronomiques et vétérinaires ; il conviendrad'en préciser l'organisation, la fécondité mais aussi les difficultés.

Ces évolutions, simplement évoquées ici, amènent les Ecoles à s'engager sur de nouveauxchamps, à rencontrer des nouveaux partenaires (qui sont aussi parfois des concurrents), à s'ouvrirsur l'international, à gérer de nouvelles contradictions… Ces dynamiques d'ouvertures et derenouvellement, stimulées par les recherches conduites dans les Ecoles comme par leurscontacts avec les milieux opérationnels, témoignent des initiatives et des innovations qui nemanquent pas de se développer dans la plupart des établissements ; il reste cependant difficiled'obtenir aisément une vue d'ensemble de ces évolutions, de leur succès, de leurs limites tantl'enseignement supérieur agronomique et vétérinaire apparaît éclaté et dispersé. Sa présentationauprès de son environnement (milieux scientifiques, administratifs, professionnels, tutelles,étrangers…) s'en trouve souvent compliquée alors que ce dernier devient plus interrogatif et posedes questions sur les débouchés, les formations, la production scientifique, la reconnaissanceinternationale, les coûts… La signification et la légitimité de ces questions comme la qualité desréponses susceptibles d'être fournies méritent d'être étudiées et précisées. Signe de vitalité, cesévolutions de l'enseignement supérieur agronomique et vétérinaire sont aussi sourcesd'interrogations et d'incertitudes.

3/ A ces interrogations propres au milieu agronomique s'ajoutent bien sûr les questionsrécurrentes sur les fonctions officielles et occultes des Grandes Ecoles. Créées pour fournir à lasociété des cadres que l'Université traditionnelle était incapable de former, les Ecoles ont sumobiliser des ressources importantes et efficaces ; elles se sont organisées sur un mode sélectifspécifique fondé certes sur des critères intellectuels mais aussi sur la disposition d'uneinformation et l'acquisition de pratiques réservées à un milieu “initié”, plus à même que d'autresde bénéficier pleinement des avantages attachés à ces formations qui débouchent plus sûrementsur un emploi que ne peuvent le faire les filières “standards”. Les familles plus critiques àl'encontre des Grandes Ecoles en sont aussi, au nom d'un réalisme bien compréhensible, lesmeilleures utilisatrices pour le placement de leurs enfants.

Le succès même des Ecoles a aussi amené quelques contrefaçons que l'opacité du milieu peutfaciliter ; elles sont certainement moins fréquentes en milieu agronomique qu'ailleurs.

Ces discussions sur les Ecoles, devenues aujourd'hui banales, ont retrouvé ces derniers tempsune certaine actualité. Le Premier Ministre a confié récemment au Ministre de l'EducationNationale, de la Recherche et de la Technologie la responsabilité de la coordination desressources attribuées à tous les établissements d'enseignement supérieur quelle que soit leur

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tutelle administrative. Plus généralement, l'organisation des formations supérieures et de larecherche scientifique est aujourd'hui en débat. De son côté, le projet de Loi d'OrientationAgricole confirme l'attention portée à l'enseignement supérieur agronomique et le Ministre del'Agriculture a mis en place l'Observatoire National de l'Enseignement Agricole. Bref, le débatsur les institutions de formation supérieure semble relancé.

Les conséquences de la coordination budgétaire confiée au Ministre de l'Education Nationalesont importantes à observer : conduiront-elles au respect et au développement de la diversité desorganisations et des initiatives ou viendront-elles, selon la formule maintenant consacrée,“engraisser le mammouth” ?

4/ L'Observatoire, dans la suite de son travail, portera une attention particulière aux évolutionsen cours dans les relations et l'organisation des établissements.

Les rapprochements entre les universités et les Grandes Ecoles Agronomiques, engagésdepuis une trentaine d'année, se poursuivent selon des modalités qui pourraient être significativesd'une évolution des formations supérieures françaises. Il convient donc de les examiner avecattention. Les Ecoles ont diversifié leur recrutement en direction des Universités qui ont créé desfilières de préparation aux concours. Des formations et des diplômes sont gérés en commun,parfois les mêmes diplômes (d'ingénieurs agronomes par exemple) sont délivrés par desétablissements dépendants de ministères différents (Education nationale et agriculture). DesUnités mixtes de recherche (UMR), des Ecoles doctorales, associant Universités, Ecoles etCentrales de recherche se sont mises en place. Enfin des Universités ont créé des établissementsqui revendiquent avec succès tous les attributs caractéristiques des Grandes écoles, tandis queces dernières ont opportunément constitué des formations doctorales pleinement reconnues etpeuvent adopter des statuts de type universitaires (Etablissement public à caractère scientifiqueet professionnel, EPCSCP). Ces rapprochements ne se réalisent pas sans effort, mais ils sontgénéralement bénéfiques s'ils respectent le volontariat, l'originalité, la dignité de chaquepartenaire.

Ces relations avec les Universités viennent souvent compléter ou parfois engager desrapprochements entre établissements agronomiques. C'est ainsi que l'on a vu apparaître desréseaux ou des pôles, conduisant même à une fusion, associant plusieurs établissements en vuede jouer des complémentarités, d'améliorer leur lisibilité, d'atteindre des dimensions nécessairesà l'élaboration de stratégies scientifiques, de développer leurs relations internationales. Cesorganisations, aujourd'hui encore jeunes, préfigurent peut-être l'avenir ; elles pourraient réduirel'hétérogénéité, la dispersion, la petitesse de nombreux établissements agronomiques.

Enfin, l'insertion internationale des établissements mérite une particulière attention.L'internationalisation des sciences, des techniques et des organisations interroge les formationsagronomiques et vétérinaires sur la place qu'elles souhaitent prendre dans ces processus qui

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revêtent pour elles plusieurs facettes : positionnement dans le champ scientifique international,développement des échanges, accueil d'étrangers, participation au développement, connaissancedu monde. La plupart des établissements sont opportunément engagés dans ces échanges, ilconviendra de tirer les leçons de ces expériences.

5/ La période semble donc propice à une réflexion sur les situations et les perspectives dedéveloppement des Grandes écoles agronomiques et vétérinaires : les circonstancesnouvelles interrogent ces établissements sur leur légitimité, des réponses s'élaborent, les modesd'organisation des formations supérieures et de la recherche sont de nouveau discutés.

A côté de la présentation d'une information sur les établissements de l'enseignement supérieuragronomique et vétérinaire, l'offre et la demande de formation, le placement des diplômés, lefonctionnement des établissements, l'Observatoire a la volonté de s'engager dans une réflexionabordant les questions essentielles concernant la place de cet enseignement et sa légitimité dansla société d'aujourd'hui. Pour ce faire, il analysera les prises de position et les projets desresponsables et des principaux acteurs ; il se référera également aux diagnostics et évaluationsd'experts extérieurs ou encore aux multiples projets de réforme qui ont été avancés ces dernièresannées.

A l'issue de ses premières réflexions sur l'enseignement supérieur et notamment sur le devenirdes diplômés, l'ONEA a constaté que les informations disponibles, provenant de l'enquêteannuelle de la Conférence des Grandes Ecoles, s'avèrent insuffisantes.

L'ONEA RECOMMANDE la mise en place d'un système de suivi des diplômés des écolesagronomiques et vétérinaires, comparable à celui de l'enseignement technique et professionnelagricole. Sa conception devrait faire l'objet d'une réflexion sérieuse et approfondie tant sur laproblématique que sur la méthodologie avec l'ensemble des partenaires.

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Créées en 1988, les classes préparatoires " post-BTSA-BTS-DUT " sont spécifiques àl'enseignement agricole. La scolarité est de un an. Ces classes préparent aux concours C à l'entréedans les écoles nationales supérieures agronomiques (ENSA), les écoles nationales d'ingénieursdes travaux agricoles (ENITA), les écoles nationales vétérinaires (ENV) et au sein de laformation des ingénieurs forestiers (FIF-ENGREF). C'est le renforcement des liaisons entrel'enseignement technique agricole et l'enseignement supérieur agronomique et vétérinaire qui aprésidé à la création de ces classes. Leur nombre s'est développé rapidement pour atteindre 11classes en 1998. Mais parallèlement, le nombre de candidats a progressé de façon moindre et lenombre de places offertes par les écoles a très peu augmenté1 .

Ce constat a amené l'Observatoire national de l'enseignement agricole à se poser un certainnombre de questions sur les résultats tant quantitatifs que qualitatifs du fonctionnement de cesclasses, dans un contexte plus large d'augmentation des poursuites d'études longues des diplômésde BTSA.

Trois parties seront traitées dans ce document :

1 ! Les caractéristiques de l'offre et de la demande de formation des classes post-BTS

2 ! La réussite des étudiants des classes préparatoires post-BTS aux concours C

3 ! Les étudiants des classes post-BTS dans le contexte de la poursuite d'études des diplômés de BTSA

4 ! Conclusion et recommandations

1 Cf. Partie 2 : Nombre de places parues au Journal officiel.19

I-2 Les classes préparatoires post-BTSA-BTS-DUTet l’accès aux écoles supérieures

agronomiques et vétérinaires

1- LES CLASSES POST-BTSA-BTS-DUT PRÉPARATOIRES À L’ENTRÉEDANS LES ÉCOLES SUPÉRIEURES AGRONOMIQUES ET VÉTÉRINAIRES.

En 1988, était ouverte, à titre expérimental, au sein du LEGTA de Valence, la première classepost-BTS préparatoire à l'entrée dans les écoles supérieures agronomiques et vétérinaires.D'autres classes ont été ouvertes dans les années qui ont suivies, au rythme de plus d'une classepar an qui se répartissent inégalement sur le territoire métropolitain : huit classes sur 11 se situentau sud de la ligne qui joint la Lorraine à l'Aquitaine. Trois classes, en particulier, sont localiséesà proximité : celles de Toulouse, de Montpellier et de Rodez.

Rodez

Besançon

Amiens

Montpellier

1996

Bordeaux

Dijon

Montargis

1995

1988

Les créations de classespréparatoires post-BTS

depuis 1988

1991

1992

1993

Valence

Clermont-Ferrand

Rennes

Toulouse

1989

Ces classes, spécifiques à l'enseignementagricole, " constituent des formations depremier cycle de l'enseignement supérieur ".Elles visent à préparer les étudiants auxconcours d'accès aux grandes écoles, toutparticulièrement s'agissant des classes post-BTS aux concours C à l'entrée des écolesnationales supérieures agronomiques(ENSA), des écoles nationales des travauxagricoles (ENIT) et des écoles nationalesvétérinaires (ENV). La formation se déroulegénéralement sur un an.

Un arrêté établit la liste desdiplômes donnant accès à cesclasses préparatoires. Elles sontdestinées aux titulaires d'unbrevet de technicien supérieuragricole, de certains BTS etDUT. L'admission des étudiantsest prononcée par unecommission nationale composéeen nombre égal de représentantsde chaque lycée doté de ce typede classe et de représentants desécoles ouvrant leur recrutementà ces étudiants.Les concours C à l'entrée des ENSA et des ENIT comportent des épreuves écrites communes àcoefficients variables selon le type d'école et des épreuves orales propres aux écoles.

20

Les classes post-BTS en 1997

Art. 1 de l'arrêté du 26 avril 1995 fixant la liste des diplômespermettant d'accéder aux classes préparatoires accessibles auxtitulaires de diplômes obtenus après deux ans d'études.

" Les classes préparatoires relevant de la compétence du ministrechargé de l'agriculture prévues au dernier alinéa de l'article 4 dudécret n° 94-1015 du 23 novembre 1994 sont accessibles auxtitulaires :a) Du brevet de technicien supérieur agricole (toutes options) ;b) Du brevet de technicien supérieur, dans les options suivantes :- Analyses biologiques ;- Biochimiste ;- Biotechnologie ;- Chimiste- Contrôle industriel et régulation automatique ;- Diététique ;- Industries céréalières ;

- Informatique industrielle ;- Maintenance industrielle ;- Mécanique et automatismes industriels ;- Agro-équipement ;- De la mer ;- Qualité dans les industries alimentaires et les bio-industries ;- Métiers de l'eau ;- Techniques physiques pour l'industrie et le laboratoire ;- Hygiène, propreté, environnement ;c) Du diplôme universitaire de technologie, dans lesdépartements suivants :- Biologie appliquée ;- Chimie ;- Mesures physiques ;- Génie chimique ;- Génie thermique et énergie. "

La classe post-BTS de Valenceaccueillait 26 étudiants en 1988. Depuis,le nombre d'étudiants préparant l'entréedans les écoles supérieuresagronomiques et vétérinaires au sein de cedispositif a progressé de manièreproportionnelle aux créations de classes :on recense, à la dernière rentrée, 289étudiants inscrits dans ces classes, soitdes effectifs multipliés par 11 en dix ans.

Les classes préparatoires post-BTSdepuis leur création

67 7

9111111

544

1

289

26

89122

149174

212 201

246

286 282

1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

ClassesEtudiants

21

Le nombre d'élèves par classe a pour sa part fluctué sur la période, parfois dans un sens contraireau mouvement de création de classes. De 26 étudiants en 1986, on dépasse les 30 étudiants en1990 puis 1993 pour revenir au niveau de 26 étudiants à partir de 1996. Ceci ne doit pas masquerdes écarts importants entre classes : en 1997, Toulouse accueille 32 élèves ; 16 sont en formationà Rodez.

1-1- Offre et demande de formation à l'entrée des classes post-BTS

A l'entrée des classes post-BTS :

Une pression amoindrie de la demande de formation

Entre 1991 et 1997, tandis que le nombre de classes a plus que doublé, le nombre de candidaturesdéposées, bien que très variable d'une rentrée à l'autre, évolue peu passant de 525 à 587, soit 62dossiers supplémentaires (+12%). Ce mouvement de pression amoindrie de la demande de formation est repérable dans la plupartdes établissements répondants2 , particulièrement entre les rentrées 1991 à 1993 et la rentrée1997. Il apparaît en outre des différences sensibles entre classes en termes de taux d'attractivité,certaines enregistrant encore en 1997 plus de 2 demandes par places offertes quand d'autresdépassent à peine le seuil de 1 candidat par place. Il est évident que les classes créées à proximitéimmédiate de classes existantes peuvent connaître quelques difficultés à attirer des candidats.

Les diplômés de BTSA

5 549

8 9438 152

8 1337 055

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

Eff

ectif

sde

dipl

ômés

Ainsi, la création de nouvelles classes nesemble pas avoir eu d'effet notable en termede dynamique sur la demande quantitative.Pourtant, sur la même période, le nombre dediplômés de BTSA croît de 46% (+2700diplômés) et les poursuites d'études longuesde ces derniers ont tendance à se multiplierau détriment des formations courtes (cf.partie 3 "Les poursuites d'études des diplômésde BTSA").

Des candidats dont le parcours antérieur le plus fréquent est la préparation d'un baccalauréatscientifique au sein d'un établissement de l'Education nationale puis l'obtention d'un BTSA

On note, dans certaines classes post-BTS, unrepli parfois assez net des titulaires de BTSAdans les candidatures au profit des diplômés deBTS et de DUT. Néanmoins, en moyenne plusdes fl des candidats sont issus des sections detechniciens supérieurs agricoles. La rentrée1997 marque d'ailleurs une reprise de laprésence des BTSA dans les candidatures.

Part des titulaires de BTSA dans lescandidatures à la rentrée 1997 (en %)

85,481,8

78,878,077,6

72,764,8Rennes

Valence

Bordeaux

Besançon

Dijon

Clermont-Fd

Montargis

2 L'enquête réalisée auprès des établissements dotés de classes post-BTS porte sur leur fonctionnement depuis la datede leur création respective et a fourni des réponses inégales selon les informations réclamées et les dates d'exercice.On entendra par établissement répondant, un établissement ayant fourni l'indication considérée pour une date donnée.

22

En revanche, les candidats sont demanière croissante titulaires d'unbaccalauréat scientifique des séries C, Dou S, le plus souvent préparé au sein del'Education nationale.

Part des titulaires de baccalauréats C, D ou S dansles candidatures à la rentrée 1997 (en %)

69,2

88,1

87,8

85,1

65,2Valence

Rennes

Besançon

Bordeaux

Dijon

Compte tenu du poids demeurant modéré des titulaires de BTS et de DUT dans les candidatures,deux hypothèses explicatives peuvent être avancées qui justifient des parts de plus de 80% debacheliers issus de l'Education nationale dans les candidats de certaines classes. D'une part, lesformations de techniciens supérieurs agricoles exercent une forte attractivité à l'égard desbacheliers de l'Education nationale. D'autre part, ces derniers se distinguent par leurpersévérance au sein du système éducatif suite à l'obtention du BTSA. Les données sur lespoursuites d'études des diplômés de BTSA ainsi que l'analyse des flux d'entrée en provenance del'Education nationale3 tendent à confirmer ces hypothèses.

Comme conséquence directe du développement de l'offre face à une demande de formationstable, le taux d'admission des candidats à l'entrée dans les classes post-BTS révèle unemoindre sélectivité

Alors qu'au début des années 1990, ces classes retenaient en liste principale 2 à 4 candidats sur10, certains établissements, parmi les répondants, admettent aujourd'hui plus de 80% de leurscandidats en vœu 1. L'ampleur de cette baisse de sélectivité peut en outre être masquée par lesnon réponses des établissements (3 établissements sur 11 non répondants pour la rentrée 1997 àcet indicateur). Il semblerait en effet que certaines classes éprouvent des difficultés derecrutement.

Néanmoins, des différentiels importants se font jour entre les différentes classes : si la plupartaccueillent en 1997 au moins la majorité de leurs candidats, d'autres parmi les plus sollicitéesaffichent une sélectivité demeurée forte (35% d'admis en liste principale parmi les candidats envœu 1). Ces différentiels sont accentués par des reports dans les admissions. L'insuffisance descandidatures pour certaines classes incite la commission à reporter des admissions vers cesétablissements alors que les étudiants concernés expriment des premiers vœux autres. Par voiede conséquence, le taux de sélectivité des candidats en vœu 1 de certaines classes est d'autantplus élevé.

La baisse de la sélectivité des classes ne doit pas amener à déduire une systématique dégradationde la qualité scolaire des étudiants admis dans les classes post-BTS. Il semble que l'on assisteà un phénomène d'auto-sélection.

3 Voir, notamment, l'étude présentée par l'Observatoire national de l'enseignement agricole dans le rapport 1997.23

En effet, on ne note pas de régressionmarquante de la cotation des dossiers desélèves admis en liste principale. Lesadmissions sur dossiers cotés moins de 60points sur 100 se raréfient même. Tout auplus assiste-t-on à une concentration desdossiers d'admis notés dans l'intervalle60-80 points. On note bien sûr à certainesdates des résultats mitigés pour quelquesclasses et les dossiers notés plus de 80points se font plus rares.

Taux d'admission en liste principale dans les classespost-BTS des candidats en voeu 1à la rentrée 1997 (en %)

34,1

52,3

53,0

59,7

60,0

61,5

73,2

82,6

Toulouse

Rennes

Valence

Bordeaux

Clermont-Fd

Dijon

Besançon

Montargis

Une sélectivité différenciée selon le type de diplôme de niveau III détenu par les candidats

Les titulaires d'un BTSA représentent, dans les classes répondantes, entre 57% et 82% des admis,pour 65% à 85% des candidats. Ils font donc l'objet d'une plus grande sélectivité que les titulairesde BTS ou de DUT. A l'inverse, les titulaires de DUT apparaissent davantage présents parmi lesadmis qu'ils ne le sont parmi les candidats.

1-2 Les étudiants des classes préparatoires post-BTSA-BTS-DUT

Des effectifs dynamisés par la croissance de l'offre de formation mais avec des évolutionscontrastées selon les classes

La création de 10 classes supplémentaires, suite à l'ouverture de la classe de Valence, aconduit logiquement à des effectifs de formés 11 fois plus élevés à la rentrée 1997 qu'ils nel'étaient en 1988.

Si, globalement, les effectifs de ces classes post-BTS évoluent en cohérence avec l'offre deformation, on repère des situations contrastées selon les classes considérées : à la rentrée 1997,alors que les classes de Valence et de Toulouse accueillent plus de 30 étudiants, celle de Rodezaffiche 16 inscrits.

L'évolution du nombre d'étudiants inscrits en classe préparatoire ne suit pas celle du nombre declasses. En 1990, il y avait quatre classes totalisant 121 étudiants, soit une moyenne de 30 élèvespar classe avec peu de dispersion par rapport à cette moyenne. Il en va différemment en 1997 oùon enregistre 249 étudiants pour 10 classes, soit une moyenne de 25 élèves par classe avec unedispersion importante : 2 classes comptent plus de 30 élèves, 3 classes 22 élèves et moins.

24

Effectifs de présents déclarés par les classesRentrée :

Classe de :Valence 23 19 30 30 29 33 30 28 26 31

Clermont-Fd 26 32 34 32 34 28 28 29 23Rennes Nr 29 26 25 28 32 26 30 24

Toulouse 25 30 31 30 28 27 30 31 32Besançon 23 28 28 31 26 24 26

Amiens 21 29 28 26 24 21Montpellier 24 22 26 19 NrBordeaux 28 26 27

Dijon 24 26 22Montargis 16 27

Rodez 15 16

* Non réponse de Rennes pour l'année 1989 ** Non réponse de Montpellier pour l'année 1997

1988 1989* 1990 1991 1996 1997**1992 1993 1994 1995

Ces évolutions sont sans aucun doute dictées par l'aspect géographique de leur implantation.Cinq classes - Bordeaux, Toulouse, Montpellier, Rodez et Valence - sur 11 se situent sur 1/3 duterritoire français. Certaines des difficultés de recrutement éprouvées étaient sur ce pointprévisibles. Cependant, on perçoit une hiérarchisation des classes qui, bien que facteurd'émulation, pourrait s'avérer préjudiciable au système dans son ensemble.

Une formation qui s'adresse avant tout aux techniciens supérieurs agricoles titulaires d'unbaccalauréat scientifique

Les diplômés de BTSA sont nettement majoritaires au sein des étudiants présents dans les classespost-BTS préparatoires à l'entrée dans les écoles supérieures agronomiques et vétérinaires. S'ilsne réussissent pas toujours mieux que les titulaires de BTS ou de DUT en termes d'admission àl'entrée de ces classes, ils bénéficient parfois des démissions de ces derniers. Certains diplômésdes instituts universitaires de technologie, en particulier, présentent des candidatures deprécaution auprès des classes post-BTS puis déclinent leur admission pour intégrer d'autresformations, notamment par des entrées directes dans des écoles privées. Ces retraits decandidatures profitent alors aux candidats issus de BTSA.

Place des diplômés de BTSA parmi les étudiants desclasses post-BTS (en %)

7776

82

9196

79

50

60

70

80

90

100

1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997

% de BTSA Classesrépondantes

1988 95,7 1/11989 91,3 3/41990 91,0 3/41991 84,7 5/51992 82,4 6/61993 76,7 6/71994 75,6 6/71995 84,0 7/91996 76,7 10/111997 79,3 10/11

25

En revanche, quoique l'on constate des évolutions très contrastées dans le temps et selon lesclasses, il apparaît que la place des titulaires de BTSA au sein des classes post-BTS est en reculentre 1988 et 1997. Ils constituent 96% des étudiants de Valence en 1988 pour 77% des étudiantsdes 10 classes répondantes en 1996. Ils représentent toutefois de nouveau près de 80% deseffectifs en 1997.

Les diplômés de BTSA dans les classes post-BTS en1997 (en %)

88

88

85

81

79

78

75

74

73

71

0 20 40 60 80 100

Amiens

Dijon

Valence

Bordeaux

Clermont-Fd

Rennes

Besançon

Montargis

Toulouse

Rodez Selon les classes, bien évidemment, laplace des diplômés de BTSA estvariable : si, à la rentrée 1997, près de90% des étudiants de Toulouse ouRodez détiennent ce titre, ils sont moinsprésents à Amiens par exemple (71%).

Les bacheliers scientifiques (C, D ou S) au sein desclasses post-BTS en 1997 (en % des effectifs)

95,2

92,6

90,6

88,5

87,5

83,9

81,8

75,0

69,6

66,7Rennes

Clermont-Fd

Rodez

Dijon

Valence

Bordeaux

Besançon

Toulouse

Montargis

AmiensLes bacheliers scientifiques - des sériesC, D ou S - comptent pour plus de 90%des présents dans certaines classes en1997. Les 10 établissements répondantspour cette date affichent une part de cesbacheliers dans les présents au moinssupérieure à 66%.

Au total, sur ces dix établissements, 84% des étudiants des classes post-BTS en 1997 sonttitulaires d'un baccalauréat scientifique des séries C, D ou S. Les effectifs totaux des dix classesrépondantes à cette date se répartissent de la sorte selon le baccalauréat détenu par les 246étudiants répertoriés :

- 206 (84%) bacheliers C, D ou S,- 14 (6%) bacheliers D',- 1 titulaire du BTA,- 23 (9%) bacheliers technologiques,- 2 autres bacheliers.

Cette prépondérance des bacheliers scientifiques parmi les formés des classes préparatoires vaen s'accentuant : de 40% des présents en 1988, ils en représentent 70% en 1994 (6 établissementsrépondants sur 7) et 84% en 1997 (10 établissements répondants sur 11). Elle marque un mouvement de fond dans l'ensemble des classes répondantes malgré quelquesfluctuations sensibles de la part des bacheliers scientifiques.

26

Bien évidemment, la disparition progressive des bacheliers D' et des titulaires de BTA intensifiele mouvement d'autant que la place des bacheliers technologiques demeure très limitée (moinsde 10% des inscrits en 1997). Mais la suppression de ces diplômes ne peut expliquer toutel'ampleur du phénomène. Pour preuve, sur les 9 années étudiées, de 1988 à 1997, les variationsd'effectifs selon l'origine scolaire sont les suivantes :

Baccalauréats Variation d'effectifsC, D, S +197 étudiants

D' +7 étudiantsBTA -6 étudiants

Technologiques +23 étudiantsAutres +2 étudiants

La progression des baccalauréats scientifiques explique 86% de la croissance brute deseffectifs.Par ailleurs, les classes post-BTS accueillent en 1997 entre 75 et 95% d'étudiants ayant préparéleur baccalauréat au sein de l'Education nationale. Le plus souvent, cette population debacheliers de l'Education nationale est davantage représentée parmi les inscrits qu'elle ne l'estparmi les candidats.

1-3- Abandons en cours de formation et candidatures aux concours C

Peu d'abandons en cours de formation des étudiants des classes préparatoires post-BTS

Les abandons en cours de formation au sein des classes post-BTS sont peu importants.Sur l'ensemble des classes répondantes - 9 classes sur 11 pour l'année 1997 - le taux d'abandonn'excède pas 7% des présents à la rentrée. Mais ce taux est variable selon les promotions et on repère ponctuellement quelques situationsqui, si elles perduraient, pourraient devenir préoccupantes.

Les classes préparatoires post-BTS préparent leurs formés avant tout aux concours C d'entréedans les écoles supérieures agronomiques et vétérinaires : sauf cas très rares, les étudiants quiachèvent leur formation en classe préparatoire sont candidats aux concours C.Certains même, bien que démissionnaires en cours de formation préparatoire postulent auxconcours C.

0

10

20

30

40

Valence Clermont-Fd Rennes Toulouse Besançon Amiens Bordeaux Dijon Montargis

Présents dans les classseset candidats aux concours C

Candidats aux concours C Présents

27

2- LA RÉUSSITE DES ÉTUDIANTS DES CLASSES PRÉPARATOIRESAUX CONCOURS C4

2-1- Bilan de fonctionnement des concours C des ENSA et des ENIT

A l'entrée des ENIT

Plus de 95% des places offertes sont occupées par des candidats de post-BTS. Les placesoffertes varient peu d'une année sur l'autre alors que le nombre de candidats issus des classespost-BTS augmente fortement (+77%). Ceci accentue la sélectivité pour accéder à ces écoles :60% des candidats post-BTS intégraient ces écoles en 1992 pour seulement 37% en 1998.

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

0

50

100

150

200

250

300

350

400

Concours C à l'entrée des ENIT

Intégrés post-BTSPlaces offertesCandidats post-BTSEnsemble des candidats

Candidatures et intégration à l'entrée des ENIT

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

Ensemble des candidats* 304 398 356 304 337 375 353Candidats post-BTS 140 163 190 179 229 255 248

Places offertes 91 95 93 95 101 105 95Ensembles des intégrés 91 95 93 95 101 105 95% intégrés / candidats 29,9 23,9 26,1 31,3 30,0 28,0 26,9

Intégrés post-BTS 84 88 90 92 95 100 91% post-BTS intégrés / cand. 60,0 54,0 47,4 51,4 41,5 39,2 36,7

* L'ensemble des candidats comprend les candidats qui ont préparé le concours au sein des classes post-BTS et lescandidats qui ne sont pas passés par ces classes. C'est cette dernière population qui est considérée lorsque l'on parle des"autres candidats".

4 Les Ecoles nationales vétérinaires concernent moins de 10 étudiants par an dans le cadre du concours C. Elles nesont pas abordées dans cette partie. Quelques informations sur l'accès des diplômés de BTSA à ces écoles sontprésentées en troisième partie de la présente étude.

28

A l'entrée des ENSA

Il est intéressant de noter que l'ensemble des intégrés sont issus des classes post-BTS mais qu'enmoyenne seulement 53% des places offertes sont pourvues : les démissions des admis en listeprincipale ne sont pas compensées par l'appel à des candidats inscrits en liste complémentaire.

Les candidatures des étudiants issus de classe post-BTS sont globalement en progression (+14%)sur la période 1994-1997 mais le recul des " autres " candidatures au concours C engendre unebaisse des candidatures totales. Le nombre de places offertes étant constant, le taux d'intégrationpeut se maintenir.

1994 1995 1996 1997

0

50

100

150

200

250

300

Concours C à l'entrée des ENSA

Intégrés post-BTSPlaces offertesCandidats post-BTSEnsemble des candidats

Candidatures et intégration à l'entrée des ENSA

1994 1995 1996 1997Ensemble des candidats 293 238 259 260

Candidats post-BTS 203 184 207 231Places offertes 41 41 43 42

Ensemble des intégrés 22 22 19 25% intégrés / candidats 7,5 9,2 7,3 9,6

Intégrés post-BTS 22 22 19 25% post-BTS intégrés / cand. 10,8 12,0 9,2 10,8

Depuis 1993, les candidats au concours A bénéficient assez largement d’un dépassement desquotas (26 en 1997) : le nombre d'intégrés excède depuis cette date le nombre de placesinitialement offertes dans le cadre du concours A. Le concours A offre, en 1997, 82% des placesà l'entrée des ENSA - concours A, B et C réunis - et fournit 85% des intégrés.

1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998Places 612 611 611 611 618 599 654Intégrés 601 628 625 613 645 625 655Places 123 117 120 105 95 88 89Intégrés 104 112 122 103 86 88 93Places Nind. Nind. 41 41 43 42 41Intégrés 26 20 22 22 19 25 29dont BTSA Nind. Nind. 16 12 16 14 21BTS Nind. Nind. 1 3 1 3 2DUT Nind. Nind. 5 7 2 8 6Places - - - - - - 24Intégrés - - - - - - 11Places Nind. Nind. 772 757 756 729 808Intégrés 731 760 769 738 750 738 788

Nind. = Non indiqué

Concours A

Concours B

Ensemble A B C C2

Concours C

Concours C2

29

Plusieurs facteurs peuvent expliquer le dysfonctionnement du concours C. D'une part, un certainnombre d'admis en liste principale au concours C des ENSA le sont de même au concours desENIT et démissionnent auprès des ENSA. D'autre part, les ENSA organisant chacune leur proprerecrutement sélectionnent souvent les mêmes étudiants. Or, les listes complémentairesconstituées se révèlent insuffisantes voire inexistantes et les écoles se montrent réticentes àrecruter des candidats moins brillants.

2-2- Le concours C à l'entrée des ENIT : une voie importante pour les étudiants desclasses préparatoires post-BTS

Au sein des écoles recrutant par le biais du concours C, les Ecoles nationales d'ingénieurs destravaux agricoles constituent la cible première des étudiants issus des classes post-BTS, enparticulier des BTSA. Les savoirs et savoir-faire mobilisés et dispensés sont en effet davantageen adéquation avec les acquis et compétences spécifiques des techniciens supérieurs. Ce sont cesécoles parmi celles recrutant sur concours commun qui offrent les plus larges débouchés entermes d'intégration aux étudiants des classes post-BTS.

Un nombre de places qui connaît une progression modérée face à des candidatures quiaugmentent plus fortement

De 1990 à 1998, l'offre de places aux titulaires d'un diplôme de niveau III au sein des ENITévolue modérément : elle ne s'enrichit que de 28 places entre 1990 et 1997 (+36%) et connaîtune diminution en 1998.

Offre et demande de formation à l'entrée des ENIT concernantles titulaires de diplômes de niveau III

77 87 91 95 93 95 101 105 95

264331 304

398356

304337

375 353

0

50

100

150

200

250

300

350

400

450

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998

Nombre de places Nombre de candidats

Dans le même temps, lenombre de candidaturesprogresse de près de 40% de264 en 1990 à 353 en 1998.Inévitablement, le tauxthéorique de satisfaction dela demande de formation esten recul. Il l'est d'autant pluspour les seuls candidats issusdes classes post-BTSpuisque ce sont eux parmil'ensemble des candidats quiexpriment une demande enforte progression.

Pourtant, le nombre d'étudiants inscrits sur liste d'attente finalement retenus fait plus que doubler- de 20 en 1991 à 49 en 1998 - sur la période. La liste complémentaire est allongée et le rang dudernier candidat appelé passe de la 108ème place en 1991 à la 144ème en 1998 pour compenserles démissions des candidats admis.

30

Une prédominance des titulaires d'un BTSA

Si on se réfère aux trois derniers concours 1996, 1997 et 1998, on note une représentation plusimportante des diplômés de BTSA parmi les étudiants intégrés par le biais du concours C queparmi les candidats. En 1998, 74% des candidats sont titulaires de ce diplôme. Ils sont 76%parmi les intégrés à le détenir.Cette place des diplômés de BTSA parmi les élus du concours C est favorisée par les démissionsdes titulaires de DUT. Ces derniers constituent en effet 18% des candidats, 24% des admis maisseulement 20% des intégrés en 1998. Elle bénéficie aussi d'une plus faible réussite des détenteursd'un brevet de technicien supérieur : 9% des candidats sont titulaires d'un BTS, pour 5% desadmis et 4% des intégrés.

Origine scolaire des candidatsen 1998

74%

8%

18%

Origine scolaire des intégrésen 1998

76%

4%20%

Origine scolaire des admis((liste principale) en 1998

24%

5%

71%

Diplômés de BTSA Diplômés de BTSDiplômés de DUT

Quoi qu'il en soit, les techniciens supérieurs agricoles demeurent fortement majoritaires tantparmi les candidats que parmi les admis et parmi les intégrés malgré une présence renforcée destitulaires de DUT en 1997.

248

73 77

282

74 76

261

67 72

1996 1997 1998

Titulaires d'un BTSA

274 4

17 4 330

5 4

1996 1997 1998

Titulaires d'un BTS

62

24 20

76

27 26

62

23 19

1996 1997 1998

Titulaires d'un DUT

Candidats

Admis en liste principale

Intégrés

31

Mais un taux d'intégration légèrement plus favorable aux diplômés des IUT

Le taux d'intégration des titulaires de DUT est supérieur à celui des autres candidats du concoursC : en 1998, 31% des candidats titulaires de DUT sont intégrés pour 28% des titulaires de BTSAet 13% des titulaires de BTS. Cette tendance est encore plus marquée si on raisonne en termesd'admission (avant un éventuel désistement) : à la dernière rentrée, 37% des candidats titulairesde DUT sont admis pour 26% des techniciens supérieurs agricoles et 17% des diplômés de BTS.

Un rôle déterminant des classes post-BTS dans la réussite au concours C

La préparation du concours en classes préparatoire post-BTS joue un rôle important dans laréussite des élèves à l'entrée des ENIT.

En 1998, 99% des admis sontissus d'une classe post-BTSpour 70% des candidats. Infine, 96% des étudiants quiintègrent une ENIT par lebiais du concours C sontoriginaires d'une classe post-BTS préparatoire à l'entréedans les écoles supérieures.

1996 1997 1998Candidats Effectifs 337 375 353

Effectifs 229 255 248% 68,0 68,0 70,3

Admis LP Effectifs 101 105 95Effectifs 96 101 94

% 95,0 96,2 98,9Intégrés Effectifs 101 105 95

Effectifs 95 100 91% 94,1 95,2 95,8

Candidats issus de post-BTS

Admis issus de post-BTS

Intégrés issus de post-BTS

Le passage par les classes post-BTS est d'autant plus déterminant pour les titulaires de DUT etde BTS : en 1998, 37% des candidats titulaires d'un DUT sont admis, 62% des candidatstitulaires d'un DUT passés par une classe post-BTS sont admis. Ces chiffres sont respectivementde 17% et 29% pour les titulaires de BTS et 26% et 34% pour les techniciens supérieursagricoles.

Parmi les techniciens supérieurs agricoles se portant candidats à l'entrée dans les ENIT, onnote une prépondérance des titulaires d'un BTSA du secteur de la production

Au sein des candidats titulaires d'un BTSA, le secteur de la production est le plus représenté(52% des candidats en 1998), particulièrement dans la spécialité des productions animales(20%). Le secteur de la transformation rassemble 25% des candidats dont la quasi-totalité serépartit équitablement entre les deux spécialités “analyses biologiques” et “industriesalimentaires”. Le secteur forêt et aménagement produit pour sa part 22% des candidaturesdéposées par les titulaires de BTSA.

Ce dernier secteur est en progression en termes de candidatures entre 1996 et 1998 : il comptaitpour 16% des candidats titulaires d'un BTSA en 1996. De même, le secteur de la production sefait plus présent puisque de 46% des techniciens supérieurs agricoles candidats en 1996, il enréunit plus de la moitié à la rentrée 1998.

32

Un taux d'admission favorable aux diplômés du secteur de la forêt et de l'aménagement

Lorsque l'on examine les spécialités de BTSA détenus par les admis, on remarque uneprédominance du secteur transformation en 1996 remise en cause en 1997 et 1998 par le secteurproduction. Le secteur transformation, qui rassemblait 47% des admis (pour 35% descandidats) en 1996, ne concerne plus que 24% des admis en 1998.

En outre, les secteurs traditionnels de production et transformation s'avèrent sous-représentésdans les admissions eu égard aux candidatures (mis à part pour le secteur production en 1996)tandis que la part du secteur forêt-aménagement est supérieure dans les admissions à ce qu'elleest au sein des candidatures (28% des admis pour 21% des candidats).

Globalement, les secteurs de production et de forêt-aménagement sont marqués par uneaugmentation du nombre de leurs admis alors que le secteur transformation subit un net recul.En production, la spécialité “productions animales” demeure la spécialité forte (47% des admisdu secteur en 1998). En transformation, les deux spécialités “analyses biologiques” et“industries alimentaires” se partagent les admissions du secteur, tout comme les candidatures.En forêt-aménagement, les admis sont surtout issus des productions forestières.

Secteurs de formation desBTSA candidats aux ENITen 1998

25%

22%1%

52%

Secteurs de formation desBTSA intégrés dans les ENITen 1998

1%

26%

31%

42%

Secteurs de formation desBTSA admis en liste principaleen 1998

24%

28%

48%

Production Transformation Forêt-Aménagement Commercialisation

Du point de vue plus précis des spécialités de formation, en 1998, on repère parmi les spécialitésprésentant les plus forts taux d'admission : - la viticulture-oenologie (50%),- les productions animales (29%),- l'agronomie (23%),- les industries alimentaires (21%),- l'aménagement paysager (35%),- la gestion et maîtrise de l'eau (24%)- les productions forestières (58%).

33

Le baccalauréat scientifique obtenu avec mention est une variable explicative forte de laréussite au concours

En 1998, les baccalauréats C, D, D' et S représentent 89% des candidats et 97% des admis. A luiseul, le baccalauréat S rassemble 62% des candidats et 65% des admis.

Les candidatures provenant des bacheliers technologiques sont en progression (+21 candidats de1996 à 1998) mais demeurent faibles (9% des candidatures). Les bacheliers “sciences ettechnologies de l'agronomie et de l'environnement” sont les plus nombreux (21 candidats sur 33bacheliers technologiques).Le nombre d'admis titulaires d'un baccalauréat technologique est anecdotique : 2 admis en 1998,tous deux titulaires d'une mention.

51% des bacheliers scientifiques candidats et 65% des bacheliers scientifiques admis ont obtenuune mention.

Les BTA disparaissent progressivement. En 1996, ils ne représentaient que 8% des candidats. Ilsétaient sous-représentés dans les admis (3% des admis).

In fine, 80% des bacheliers Cauront reçu une propositiond'affectation en 1998 pour 55%des bacheliers D' et 45% desbacheliers S.Seuls 10% des bachelierstechnologiques “sciences ettechnologies de l'agronomie etde l'environnement” sont dansce cas.

Part des candidats ayant reçu une proposition d'affectation enENIT pour la rentrée 1998selon la série de baccalauréat détenu

9,5%

80,0%

22,0%

44,5%

54,5%

16,7%

33,3%

C

D

S

D'

STL

STAE

STPA

2-3- Les résultats selon les classes post-BTS

Des taux d'admission très variables au cours du temps selon les classes post-BTS d'originemais une tendance générale à la détérioration

L'enquête menée auprès des établissements proposant une classe préparatoire post-BTSrévèle des taux d'admission5 en liste principale dans les écoles supérieures agronomiques etvétérinaires recrutant sur concours C variables selon la classe d'origine des candidats. Ces tauxs'échelonnent de 16% à 52% d'admis en liste principale (7 établissements répondants sur 11s'agissant de la rentrée 1998).

5 Est considéré le nombre d'admis à au moins un concours C rapporté au nombre de candidats. Les candidats admis àplusieurs concours C sont comptabilisés une seule fois.

34

Néanmoins, le taux d'admission connaît pour chacune des classes des fluctuations sensiblesd'une rentrée à l'autre bien que la tendance générale aille dans le sens d'une dégradation notable.Pour exemple, la classe de Valence enregistrait un taux d'admission de 72% en 1990 qui, suite àde multiples variations, s'établit à 33% en 1996 pour s'accroître de nouveau sur les deuxdernières rentrées atteignant 48% en 1998.En outre, l'ampleur des mouvements du taux d'admission est inégale selon les classes : entre lesdeux concours 1997 et 1998, il s'améliore pour certaines classes - jusqu'à +10 points - et sedétériore pour d'autres - jusqu'à - 28 points - .

Il est ainsi bien difficile au-delà de la tendance générale de présager des évolutions de laperformance des étudiants aux portes des écoles selon leur classe d'origine.

Le plus souvent, les ENIT demeurent parmi les écoles recrutant sur concours communs ledébouché premier des étudiants des classes post-BTS

Les ENIT constituent le débouché premier des étudiants des classes post-BTS parmi les écolesrecrutant sur concours commun (ENSA, ENIT, FIF, ENV). Les admissions au sein de ces écolesreprésentent tout au moins la moitié des admissions des étudiants des classes post-BTS dans lesécoles recrutant sur concours commun.

Toutefois, on note des différenciations selon la classe préparatoire d'origine : 90% desadmissions dans ce type d'écoles des étudiants de la classe post-BTS de Clermont-Ferrandconcernent, à la rentrée 1998, une ENIT alors que les ENIT intéressent seulement 50% desadmissions de la classe de Montargis. A l'opposé, la part des ENSA dans les admissions varie àla rentrée 1998 de 5 à 33% selon les classes répondantes (7 sur 11 à cette date).

35

36

3- LES POURSUITES D’ÉTUDES DES DIPLÔMÉS DE BTSA :QUELLE PLACE DES ÉCOLES SUPÉRIEURES AGRONOMIQUES ET VÉTÉRINAIRES ?

L'enquête de l'ENESAD sur le cheminement scolaire et professionnel des technicienssupérieurs agricoles diplômés en 1994, réalisée en 1998, permet de situer l'analyse dufonctionnement des classes préparatoires post-BTS dans le contexte de poursuite d'études del'ensemble des diplômés de BTSA.

3-1- Quelles poursuites d'études ?

Moins de poursuites d'études

Entre les deux dernières enquêtes portant sur les étudiants de BTSA diplômés en 1992 et 1994,on assiste à un recul du taux de poursuites d'études. 37,2% des diplômés de BTSA en 1992poursuivaient des études immédiatement après l'obtention de leur diplôme. La poursuite d'étudesconcerne 32,7% des diplômés en 1994 répondants à l'enquête 1998. Cette baisse concerneessentiellement les certificats de spécialisation alors que les poursuites d'études longuesaugmentent.

Poursuites et reprises d'étudesdes diplômés de BTSA en 1994 selon le sexe(en % des diplômés)

39,3

36,3

46,2

Total

Garçons

Filles

Les filles sont plus enclines à poursuivredes études (38,8%) que les garçons(29,5%) mais la baisse des poursuitesd'études touchent de la même manière lesdeux sexes (-5 points entre les deuxcohortes).

Des poursuites d'études qui sont avant tout le fait des bacheliers scientifiques en particulierissus de l'Education nationale

Lorsque l'on examine les taux de poursuite ou reprise d'études, on remarque que lebaccalauréat détenu est déterminant dans la décision de s'engager dans un parcours ultérieur. 51% des diplômés de BTSA bacheliers de l'Education nationale poursuivent ou reprennent desétudes suite au BTSA.

C'est le cas pour 48% des bacheliers D',31% des titulaires de BTA et 23% destitulaires de BTA passés par le BEPA. A l'inverse, l'arrêt des études concernesurtout les diplômés de BTA : 69% destitulaires de BTA et 77% des titulaires deBTA passés par le BEPA arrêtent leursétudes suite à l'obtention de leur BTSA.

Poursuites et reprises d'étudesdes diplômés de BTSA en 1994 selon le diplôme deniveau IV détenu(en % des diplômés)

51,1

48,3

31,2

23,0BEPA-BTA

Seconde-BTA

Bac D'

Bac EN

37

Quelles poursuites d’études des diplômés de BTSA en 1994 ?

((EEttuuddiiaanntt ss aayyaanntt rr ééppoonndduu àà ll ’’ eennqquuêê tt ee 11999988))

(Pour 1000 diplômés)

32entrent en classe

préparatoire

5

23

4

Arrêt d’études

1000 diplômés de BTSA en 1994(Population = 4055 diplômés)

393de ces diplômés poursuivent

ou reprennent des études

15 une autre école hors MAP

dont 2 après une CP

12 une autre école publique

dont 4 après une CP

16 une ENIT

dont 13 après une CP

12 une école de la FESIA

65entrent à l’universitédont 4 après une CP

48intègrent une école

agronomique, vétérinaire ouautre école d’ingénieurs

dont 19 après une CP

118 dans des

formations longuesdont 23 après une CP

5intègrent

une école de commerce,paramédicale ou autre

267 dans des formations

courtesdont 5 après une CP

56 préparent un autre BTSA

131préparent un certificat de

spécialisation

69suivent des formations

techniques ou commercialescourtes

11 préparent un DUT ou un BTS

CP : Classe préparatoire

38

Certaines options où les bacheliers scientifiques sont dominants se prêtent davantage à lapoursuite d'études.

Alors que le taux de poursuite et de reprise d'étude de l'ensemble des diplômésrépondants est de 39,3% pour la cohorte 1994, 55% des titulaires d'un BTSA ANABIOTEC6,54% des titulaires d'un BTSA “gestion et protection de la nature”, 51% des titulaires d'un BTSAen technologies végétales et 50% des titulaires d'un BTSA en IAA7 poursuivent ou reprennent desétudes.

6 Analyses agricoles biologiques et biotechnologiques7 Industries agro-alimentaires

Poursuites et reprises d'étudesdes diplômés de BTSA en 1994selon le secteur de formation du BTSA détenu(en % des diplômés)

38,8

50,9

31,7

37,1Production

Commercialisation

Transformation

ForêtAménagement

A l'inverse, seuls 15% des titulaires d'un BTSA en “machinisme agricole”, 30% des titulairesd'un BTSA en “productions horticoles” et 31% des titulaires d'un BTSA ACSE poursuivent oureprennent des études. Plus généralement, plus de la moitié des diplômés d'un BTSA du secteurtransformation poursuivent des études tandis que les autres secteurs de formation révèlent destaux inférieurs à la moyenne.

Les poursuites d'études longues demeurent minoritaires mais sont en croissance

Sur 4055 diplômés répondants, 482 (30% des études) s'engagent dans un cursus long -écoles supérieures agronomiques, vétérinaires ou autres écoles d'ingénieurs, université, écolesdiverses - tandis que 1080 étudiants choisissent des cursus plus courts - certificats despécialisation, autres BTSA, formations techniques ou commerciales courtes, IUT, BTS -.Ils n'étaient toutefois que 26% à tenter une formation longue parmi les étudiants en poursuited'étude de la cohorte diplômée en 1992.

Des choix de poursuite d'études qui dépendent des parcours antérieurs

Les formations courtes concernent surtout les titulaires de BTA ou de BEPA-BTA (plusde 80% de leurs poursuites et reprises d'études). Les bacheliers D' et les bacheliers de l'Educationnationale s'engagent eux plus facilement vers des cursus longs (respectivement 33% et 41% deleurs poursuites et reprises d'études).

Part des études longues et des études courtes dans les poursuites d'étudesde diplômés de BTSA en 1994 selon leur cursus antérieur (en %)

67,7

82,1

82,6

64,2

58,6

30,2

16,4

15,6

32,8

41,2

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Ensemble des diplômés

BEPA-BTA

Seconde-BEPA

Bac D'

Bac EN

Formations courtesFormations longuesClasses post-BTS puis arrêt d'études ou études diverses non répertoriées précédemment

3-2- Quelles études longues ?

En formation longue, l'université accueille la majorité des diplômés de BTSA

Sur 482 diplômés de BTSA répondants, qui poursuivent ou reprennent des études longues :- 196 sont passés par les écoles supérieures agronomiques, vétérinaires ou d'autres écolesd'ingénieurs. Ces écoles accueillent 41% des étudiants en formation longue. Elles concernent12% des BTSA en étude et 5% des BTSA diplômés.

- 264 sont entrés à l'université (hors IUT). L'université accueille 54% des étudiants enformation longue. Elle concerne 17% des BTSA en étude et 7% des BTSA diplômés.

- 22 sont passés par d'autres écoles (écoles supérieures de commerce, écolesparamédicales, etc.), soit 5% des étudiants en formation longue, 1% des poursuites d'études pourmoins de 1% des BTSA diplômés.

39

Type d'études longues poursuivies par les BTSA diplômés en1994 (répartition en %)

41%

5%

54%

Université (hors IUT)

Ecoles supérieures agricoles, vétérinaires et autres écoles d'ingénieurs

Ecoles diverses : ESC, paramédicales…

40

Ainsi, une majorité de techniciens supérieurs agricoles en poursuite d'études longues sont-ils enformation hors de l'enseignement agricole.

La transition par les classes préparatoires : un cursus qui concerne surtout les filles, lestitulaires d'un baccalauréat préparé au sein de l'Education nationale, et les élèves issus d'unLEGTA public, titulaires d'un BTSA des secteurs traditionnels de la production et de latransformation, fils ou filles d'agriculteurs, de cadre et de professions libérales.

Les classes préparatoires post-BTS accueillent 130 (3%) des 4055 diplômés de BTSA de lacohorte 1994. Elles constituent 8% des poursuites et reprises d'études.

Près de 85% des diplômés de BTSA passés par une classe préparatoire ont préparé leur diplômedans un établissement public. Ceci s'explique notamment par l'absence de classes préparatoiresdans l'enseignement privé et l'accès hors concours commun dans les écoles supérieures privées.

Quant au type de baccalauréat détenu par les étudiants intégrant une classe préparatoire, lesrésultats présentés dans la première partie de la présente étude sont confirmés. La plupart desétudiants intégrant une classe préparatoire sont issus de l'Education nationale. 85 étudiants, soitplus de 65% des étudiants intégrant une classe préparatoire, sont titulaires d'un baccalauréatpréparé dans un lycée de l'Education nationale, pour 27 un baccalauréat D' et 11 un BTA unique.Cinq seulement sont issus de la filière BEPA-BTA.

Les filles poursuivent davantage leurs études dans les classes préparatoires. Sur 130 étudiants,on décompte 55 filles et 77 garçons. Près de 10% des filles en poursuite d'études intègrent uneclasse préparatoire pour 7% des garçons. La place des filles s'élargit : elles comptent pour 42%des effectifs intégrant les classes préparatoires parmi la cohorte 1994 pour respectivement 30%et 19% aux cohortes 1992 et 1990.

Près de 85% des entrées en classe préparatoire concernent les titulaires de BTSA du secteurproduction ou transformation (respectivement 55% et 30%). Ceci, malgré un décalage de quatreannées, concorde avec les observations faites sur la place des secteurs de formation de BTSA ausein des candidats à l'entrée dans les ENIT8. Les effectifs les plus importants sont repérés pourles options “productions animales” (25), “technologies végétales” (20), “ACSE” (14), “IAA”(21) et “ANABIOTEC” (14).Cependant, les classes préparatoires occupent une place aussi importante dans les études desdiplômés de BTSA Forêt-Aménagement (10% de leurs études contre 11% à la production et 9%à la transformation). C'est d'ailleurs dans ce secteur que les effectifs de diplômés de BTSAintégrant une classe préparatoire croissent le plus malgré des valeurs demeurant modestes (1étudiant de la cohorte 1992, 17 de la cohorte 1994).

8 Rappel : 52% des techniciens supérieurs agricoles candidats aux ENIT sont diplômés d'un BTSA du secteurproduction pour 25% un BTSA du secteur transformation. De plus, ces dernières années, les titulaires d'un BTSA dusecteur Forêt-Aménagement sont de plus en plus nombreux à se porter candidats aux ENIT.

41

L'analyse de l'origine sociale des diplômés de BTSA intégrant une classe préparatoire montreune sur-représentation des enfants de cadres et professions libérales alors que parallèlement lepoids des enfants d'agriculteurs baisse :

Une sélectivité accrue pour intégrer les écoles supérieures publiques

L'enquête sur le cheminement des diplômés de BTSA corrobore les résultats de l'examen dudispositif des classes post-BTS et du fonctionnement des concours C. Le taux de réussite desétudiants des classes post-BTS à l'entrée des écoles supérieures agronomiques et vétérinairesrecrutant sur concours commun est en baisse :

- 67 des 79 élèves des classes préparatoires parmi la cohorte 1990 ont intégré une ENSA,une ENIT ou une ENV, soit un taux de réussite de 85% ;

- 69 des 89 élèves des classes préparatoires parmi la cohorte 1992 ont intégré une ENSA,une ENIT ou une ENV, soit un taux de réussite de 78% ;

-71 des 130 élèves des classes préparatoires parmi la cohorte 1994 ont intégré une ENSA, une ENIT ou une ENV, soit un taux de réussite de 55%.

On a ainsi :

Une forte diversification des parcours après les classes post-BTS

Les ENIT demeurent le débouché premier des étudiants des classes préparatoires diplômés deBTSA (55 élèves de la cohorte 1990, 56 élèves de la cohorte 1992 et 55 élèves de la cohorte1994).

Mais d'autres écoles apparaissent : écoles de la FESIA, Ecole supérieure de biotechnologies deStrasbourg, Institut des sciences et techniques des aliments de bordeaux, Institut agro-alimentaire de Lille.

42

Reste que les étudiants des classes préparatoires se replient aujourd'hui davantage vers lesformations universitaires (12% des étudiants des classes préparatoires) et les formations courtes(BTSA, certificats de spécialisation : 14%). 13% d'entre eux arrêtent même leurs études après laclasse préparatoire.

Les poursuites d'études longues au sein des écoles supérieures agronomiques, vétérinaires ouautres écoles d'ingénieurs : une croissance des intégrations mais une diversification desécoles et un recul de l'enseignement supérieur agronomique et vétérinaire public.

Le nombre de diplômés de BTSA intégrant les écoles agronomiques, vétérinaires ouautres écoles d'ingénieurs, avec ou sans passage par les classes préparatoires, est en progressionde 143 diplômés de BTSA en 1990 à 196 diplômés de BTSA en 1994 parmi les populations derépondants aux enquêtes. On note une légère augmentation des cursus dans ces écoles dans lespoursuites d'études des BTSA : 9% des poursuites d'études des diplômés en 1992, pour 12% en1994. Ces écoles accueillent 5% des diplômés de BTSA répondant à l'enquête de 1998.

Les écoles de l'enseignement supérieur agronomique et vétérinaire public constituaient, pour lescohortes 1990 et 1992, le groupe d'écoles dominant dans les intégrations des BTSA (50% desintégrations pour la cohorte 1990 et 52% pour la cohorte 1992). Ce n'est plus le cas pour lacohorte 1994, pour laquelle ces écoles ne représentent plus que 43% des cursus dans ce typed'écoles.

Les écoles de la FESIA se font plus présentes. Elles comptaient pour 24% des intégrations de lacohorte 1990, 20% des intégrations de la cohorte 1992. Elles accueillent ⁄ des étudiants intégrantce type d'écoles parmi la cohorte 1994.

Les autres écoles, très diverses, expliquent près de la moitié du différentiel des intégrations dansce type d'écoles entre les cohortes 1990 et 1994. Ces écoles représentaient 26% du recrutementen école supérieure agronomique, vétérinaires et autres écoles d'ingénieurs pour la cohorte1990 ; Elles touchent 32% de ces intégrations pour la cohorte 1994.

Ces écoles sont diverses tant par leur champ que par leur niveau. On ne compte pas moins de 18écoles liées à l'agro-alimentaire, au paysage, à l'aménagement, aux sciences et techniques pourl'ingénieur, au droit rural et à l'économie agricole. Notons par exemple l'Institut des hautesétudes de droit rural et économie agricole (9% des recrutements), les écoles de paysagistes (9%),l'école supérieure européenne d'aménagement rural et l'institut supérieur de l'environnement deTrappes (9%), l'institut des sciences et techniques des aliments de Bordeaux (3%).

43

Diplômés d'un: BTSApublics

BTSAprivés Ens.

ENSA 12 13 7 2 9ENSH ou P 4 4 0 6 6ENV 2 5 0 5ENIT 55 56 54 9 63ENGREF (ingénieur civil) 1INSFA Rennes 1 2 2

Ecoles publiques du MAP 72 76 66 19 85Ecoles FESIA 34 29 20 29 49

IHEDREA 28 27 4 14 18ISTAB 3 2 4 2 6IAAL 1 2 4 4Ecoles de paysagiste 1 3 3 15 18ISTOM 2 6 1 1UTC Compiègne 1 1 1 1CUST Clermont Ferrand 1 1 3 3ISIM 1 1 2EIL 1 1ESEAR, ISE 1 4 5ESBS, EIGB 3 3

Autres écoles 37 42 26 36 62Ensemble 143 147 112 84 196

Part des écoles publiques du MAP 50,3 51,7 58,9 22,6 43,4Part des écoles privées de la FESIA 23,8 19,7 17,9 34,5 25,0

Part des autres écoles 25,9 28,6 23,2 42,9 31,6

IHEDREA : Institut des Hautes Etudes de Droit Rural et Economie AgricoleISTAB : Institut des Sciences et Techniques des Aliments de BordeauxIAAL : Institut Agro-Alimentaire de LilleINSFA : Institut National Supérieur de Formation Agro-AlimentaireEcoles de paysagiste :- ESAJ : Ecole Supérieure d’Architecture des Jardins de Paris- ESPB : Ecole Supérieure du Paysage de Bordeaux- Ecole Méditerranéenne du Paysage de Grasse- Centre Lullier en architecteur du paysage (Suisse)- Ecole du paysage de Gembloux (Belgique)ISTOM : Institut Supérieur des Techniques d’Outre MerUTC : Université de technologie de CompiègneCUST : Institut des sciences de l’ingénieur de l’université Blaise PascalISIM : Institut supérieur de l’ingénieur de MontpellierEIL : Ecole d’ingénieur du traitement des eaux et déchets de LimogesESEAR : Ecole Supérieure Européenne d’Aménagement rural (74)ISE : Institut supérieur de l’environnement de Trappes (78)ESBS : Ecole supérieure de Biotechnologie de StrasbourgEIGB : Ecole d’ingénieur en génie biologique et de microbiologie appliquée de Marseille-Luminy.

BTSA 1994BTSA1990

BTSA1992

Des étudiants qui réussissent

L'enquête révèle enfin un résultat qui n'est pas des moins intéressants : une fois qu'ils ont intégréces écoles, on note peu d'abandons de la part des titulaires de BTSA. Seuls 7 étudiants ne vontpas au bout de leur première année d'étude, soit 4% des intégrés.

44

4- CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS

L'enseignement agricole propose aux titulaires de diplômes technologiques de niveau IIIun dispositif original de transition entre leur cursus supérieur court et les écoles d'ingénieursagronomiques et vétérinaires.

Ce dispositif, centré sur les classes préparatoires post-BTSA-BTS-DUT, se déroule en plusieurstemps : une sélection des candidats à l'entrée des classes préparatoires, une préparation desétudiants aux concours C, un concours à l'entrée des écoles supérieures. Les sélectionsconsécutives, imposées par les numerus clausus, s'exercent sur des étudiants qui ont déjà connuun premier cursus technologique à numerus clausus après le baccalauréat.Ce dispositif très sélectif constitue un des chemins ouverts aux techniciens supérieurs agricolesdésirant compléter leur formation initiale au-delà du niveau III.

BTSAClasses préparatoires

post-BTS

Autres écolesd'ingénieurs

Ecoles supérieuresagronomiques et

vétérinaires recrutantsur concours

commun

Autres écoles

Autres écolesagronomiques

Université

Formationscourtes

Sélection Sélection

Sélection

Sélection

Sélection

Sélection

Le dispositif de transition par les classes préparatoires post-BTSau sein des poursuites d'études des techniciens supérieurs agricoles

Première orientation

Nouvelle orientation

45

Les résultats précédents mettent en lumière des éléments forts dans le fonctionnement dudispositif de transition menant des sections de techniciens supérieurs agricoles aux écolessupérieures agronomiques et vétérinaires via les classes préparatoires post-BTS.

1- Il faut tout d'abord rappeler que le contexte de sélection est induit par le modèleacadémique général de mobilisation des jeunes élites pour accéder aux grandes écoles :excellence du parcours scolaire scientifique (baccalauréat S avec mention), niveau élevéen mathématiques, forte puissance de travail, etc.

2- Le développement important des capacités d'accueil des classes préparatoires post-BTS a induit une moindre sélectivité pour y accéder, sans que l'on observe toutefois unebaisse qualitative des candidats. Le modèle de recrutement dominant de typeacadémique induit plutôt un phénomène d'auto-sélection.

3- Les BTSA, titulaires d'un baccalauréat scientifique sont toujours majoritaires dans cesclasses mais avec une tendance à la baisse au profit des DUT.

4- La réussite au concours C est liée à la détention d'un baccalauréat scientifique obtenule plus souvent avec mention.

5- La sélectivité pour accéder aux ENIT s'accroît compte tenu du nombre de candidats.

6- A l'entrée des ENSA, seulement 53% des places offertes au concours C sont pourvuesalors que dans le même temps on observe pour le concours A plus d'intégrés que deplaces.

7- La probabilité de réussite aux concours C est nettement plus élevée quand on passepar une classe préparatoire post-BTS : par exemple, 37% de l'ensemble des candidatstitulaires d'un DUT sont admis ; ils sont 62% quand ils sont passés par une classepréparatoire post-BTS.

8- Plus de la moitié des inscrits dans ces classes intègrent une école supérieure publique.

9- Les dernières études sur l'ensemble des diplômés de BTSA montrent une propensionà poursuivre des études longues qui augmente avec une grande diversité de parcours.

10- Enfin, il faut souligner le poids très marginal en termes d'effectifs des classespréparatoires post-BTS par rapport aux diplômés de BTSA d'une année donnée : environ3%. In fine, environ 1,5% intègrent une grande école.

46

! Le modèle de transition entre l'enseignement supérieur court et les écolesagronomiques et vétérinaires, centré sur le dispositif original des classes post-BTS, est marquédans son fonctionnement actuel par une non-cohérence entre un développement important desclasses préparatoires et l'évolution du nombre de places à l'entrée des écoles.

L'augmentation des classes préparatoires s'est réalisée avec un manque de concertation entredeux systèmes fonctionnant sur des modèles relativement éloignés : une forte volonté depromotion sociale, le souhait de mener leurs élèves le plus loin possible dans l'enseignementtechnologique et professionnel, un modèle élitiste fondé sur le modèle académique dansl'enseignement supérieur long agronomique et vétérinaire. Cette évolution peut trouver unejustification dans une volonté louable de diversifier les cursus d'accès aux écoles d'ingénieurs.Mais le dispositif fait aujourd'hui naître pour un nombre grandissant d'étudiants des attentesfortes qui ne peuvent être que partiellement satisfaites, malgré un phénomène d'auto-sélection.En outre, les difficultés de recrutement qui se font jour pour certaines classes interrogent sur lapertinence de l'offre actuelle tant d'un point de vue quantitatif que dans sa composanteterritoriale.

La non-cohérence entre l'offre de formation dans les classes post-BTS et les places proposées ausein des écoles recrutant par le concours C engendre des parcours post-BTS très diversifiés. Les écoles privées contribuent de manière croissante à l'enrichissement de l'offre de formationen intégrant un nombre grandissant d'étudiants des classes post-BTS. De ce point de vue, on peutd'ailleurs avancer que, pour certains étudiants, une des fonctions des classes post-BTS estd'améliorer leur curriculum vitae. Le passage par les classes préparatoires jouerait ainsi un rôlede signal positif favorisant l'accès aux écoles d'ingénieurs autres que celles recrutant par lesconcours C.

Cette non-cohérence dans la régulation des flux ne peut que se révéler préjudiciable au dispositifde transition dont la crédibilité est liée à l'efficacité des classes post-BTS en terme d'intégrationde leurs étudiants dans les écoles recrutant par les concours C.

De ce fait, le fonctionnement de ces classes est proche du modèle académique caractéristique del'accès aux grandes écoles.

! Ce dispositif de transition entre l'enseignement supérieur court et les écolessupérieures agronomiques et vétérinaires constitue, en l'absence d'une voie réservée auxbacheliers technologiques, une tentative d'interrelations entre l'enseignement technique agricoleet l'enseignement supérieur.

Il est un point de liaison entre les différentes cultures de l'enseignement agricole : scientifiques,technologiques et professionnelles.

47

LES RECOMMANDATIONS DE L'ONEA à l'issue de cette étude sont les suivantes :

! L'observation des résultats conduit à considérer qu'il convient de maintenirl'offre de formation " prépa post-BTS " en construisant une meilleure cohérence entreles deux sous-systèmes d'enseignement aux logiques de fonctionnement différentes.

! En revanche, il convient de poursuivre une réflexion sur les autres voiespermettant aux diplômés de BTSA d'accéder aux écoles d'ingénieurs, de manière àvaloriser la spécificité des compétences acquises dans les formations différentes dumodèle académique.

! Au-delà de la classe " prépa post-BTS " et du sens qu'il faut donner à cette annéesupplémentaire, il convient de s'interroger sur les modalités de poursuites d'étudessupérieures longues des BTSA, sur l'opportunité de cette filière d'enseignementsupérieur agronomique et sur le rôle qu'elle pourrait tenir dans l'élargissement du vivierdes futurs enseignants de l'enseignement agricole.

II- L’exploitation agricole :un outil stratégique au coeur du projet d’établissement

Présentes dès l'acte fondateur de l'enseignement agricole, les exploitations agricoles onttoujours occupé une place essentielle au sein des établissements de formation. En effet dès 1848

1,

ce nouveau système de formation est composé de trois niveaux d'établissements installés sur desexploitations agricoles constituant, comme l'écrit Michel BOULET

2de véritables "exploitations

agricoles-écoles". "Bien conduites et fructueuses", les fermes-écoles notamment, demeurentcomme le souligne E. LEBLANC

3des "buttes témoins" signe des problématiques constitutives

de l'enseignement agricole moderne : apprentissage, alternance, expérimentation, culturetechnique. Par la suite, la loi du 2 août 1918 qui réorganise l'ensemble du systèmed'enseignement agricole confirme l'ancrage des établissements d'enseignement sur des domainesagricoles.

Au coeur de l'établissement de formation, l'exploitation agricole n'a cessé d'alimenter denombreux débats sur sa place et ses objectifs au sein du dispositif local d'enseignement eninteraction avec ses environnements

4. Trouver un équilibre entre une vertu pédagogique

fortement affichée, un statut juridique de responsabilités, et une fonction d'exemplarité, tels sontles principaux termes du débat.

La loi de juillet 1984 portant sur la rénovation de l'enseignement agricole public a renforcé, dansson article 7, la vocation pédagogique des exploitations en synergie avec les missionsd'expérimentation et de vulgarisation. Le rapport du président René REMOND

5a par la suite

souligné l'originalité que représentait pour l'enseignement agricole à temps plein (privé et public)ce type de structure multifonctionnnelle :

- support d'acquisition de savoir-faire professionnels,- potentiel pour l'expérimentation, le développement et la diffusion des

techniques nouvelles.

1Décret du 3 octobre 1848 organisant les fermes-écoles, les écoles régionales et l'Institut national agronomique de

Versailles2

Michel BOULET. La construction de l'articulation école-entreprise dans l'enseignement agricole (1820-1960).Cereq. Formation-emploi n° 57. Janvier-Mars 1997.3

Edgar LEBLANC. Annales d'histoire des enseignements agricoles. INRAP. Dijon. Octobre 1986.4

Jean RUBIN. Un "E.P.L.E.F.P.A." rénové pour aborder l'an 2000. Octobre 1995. (Etablissement public locald'enseignement et de formation professionnelle agricole)5

Rapport de la Commission d'évaluation de la rénovation pédagogique de l'enseignement agricole public et privé.Avril 1994.

51

Ce bref rappel historique montre à l'évidence la place importante - mais avec des variations - qu'aoccupé l'exploitation au sein de l'établissement de formation agricole. D'élément central en 1848,le législateur confirme leur rôle important en 1984 et semble s'orienter, comme nous le verronspar la suite, vers un renforcement de leur position au sein de l'EPLE dans la nouvelle loid'orientation agricole.

Les trois missions assignées à l'exploitation agricole, à savoir : - outil pédagogique performant,- lieu d'échanges avec les milieux professionnels (enseignement-innovation),- lieu de production,

en font donc un acteur clef et original du système d'enseignement agricole public et privé à tempsplein

6. Par son ancrage dans le milieu local et sa situation privilégiée au sein du dispositif de

formation, l'exploitation agricole est potentiellement un vecteur essentiel de communicationinterne et externe de l'établissement. Elle devient aussi un des lieux privilégiés de la mise enoeuvre de l'ensemble des missions dévolues aux établissements : formation initiale, continue etpar l’apprentissage, développement et expérimentation, animation du milieu rural, coopérationinternationale.

L'objectif de l'ONEA n'est pas de mener une évaluation globale du fonctionnement desexploitations agricoles des établissements de formation, mais procède d'une volonté de mettre enlumière une des spécificités fortes de l'enseignement agricole. En ce sens, l'observatoires'interroge tout particulièrement sur les diverses missions assignées à l'exploitation agricole etsur leur mise en oeuvre au travers des différentes fonctions qui y sont identifiées.

Cette réflexion se limitera volontairement aux exploitations agricoles ; les atelierstechnologiques

7, même si de nombreuses questions sont transposables, ont des problèmes

spécifiques de par leur nature qui les rapproche plus du monde industriel ou de celui de larecherche-expérimentation que du monde agricole. Quatre points seront abordés :

! Données de cadrage! Etude de cas! L'exploitation agricole, outil stratégique! Recommandations

6Sont concernés : l'enseignement public, le CNEAP et l'UNREP.

7Les exploitations sont des unités de production. Les ateliers technologiques touchent à la transformation ou aux

services.

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1- QUELQUES DONNÉES DE CADRAGE

Présentes dans l'enseignement public, dans les établissements du CNEAP et à l'UNREP8

, lesexploitations agricoles dans leur diversité sont le reflet de l'agriculture française. On observe eneffet une forte dominante des systèmes de production bovine (lait ou viande) avec une approcheen termes de polyculture-élevage. Les systèmes horticulture-maraîchage sont aussi très présents,notamment dans les établissements de l'UNREP et à un degré moindre dans ceux du CNEAP. Lessystèmes de production viticole sont surtout concentrés dans les établissements publics, de mêmeque les productions d'ovins-caprins. Plus généralement, c'est dans les exploitations agricoles del'enseignement public que l'on trouve une plus grande diversité des productions dominantes desexploitations, alors qu'elles sont plus resserrées, dans l'enseignement privé, autour de polyculture- élevage et horticulture.

Le nombre total d'exploitations agricoles que nous avons pu recenser9

est proche de 280, auquelil faut ajouter une quarantaine d'ateliers technologiques

10.

Parmi les exploitations, les 3/4 concernent l'enseignement public, 17% le CNEAP et 8%l'UNREP.

! Dans l'enseignement public le nombre des exploitations est en constante augmentation, prèsde 50% en 15 ans :

1980 1984 1986 1989 1991 1996

142 149 157 166 168 208

Evolution du nombre des exploitations

142152162172182192202212222

1980 1981 1982 1983 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996

8Le mode de fonctionnement des maisons familiales et rurales sur le rythme de l'alternance, implique un partenariat

avec les milieux professionnels. L'UNMFREO n'a pas d'exploitation agricole.9

Documents fournis par la DGER, le CNEAP et l'UNREP.10

Les ateliers technologiques se répartissent essentiellement en 3 catégories : produits carnés et/ou charcuterie etproduits laitiers dans l'enseignement public, "ateliers-écoles" d'horticulture dans l'enseignement privé, ainsi quequelques ateliers d'activités hippiques (UNREP).

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Leur superficie totale (S.A.U.) est de 16.000 hectares dont 11.000 en faire-valoir et 5.000 enfermage, soit une surface moyenne de 78 hectares. A titre de comparaison, la surface moyennedes exploitations françaises est de 42 hectares.

Les personnels sont composés de 220 responsables d'exploitations et de 935 salariés. Lesresponsables d'exploitation se répartissent comme suit :

- 20 ingénieurs d'agronomie,- 50 ingénieurs des travaux agricoles,- 69 professeurs de lycée professionnel,- 21 professeurs certifiés de l'enseignement agricole,- 55 agents contractuels,- 5 divers.

! Dans l'enseignement privé, la collecte d'informations normalisées sur la base de celles del'enseignement public est récente et de qualité, mais ne permet pas pour l'instant de dégager deséléments de comparaison validés par l'ensemble des partenaires. Tout au plus, on peut soulignerque les exploitations centrées sur la polyculture - élevage des établissements possédant desformations scolaires de l'UNREP ont une SAU moyenne de 121 hectares et ceux du CNEAP de72 hectares.

En règle générale, que ce soit dans l'enseignement public ou dans l'enseignement privé, onobserve une grande diversité des exploitations tant en termes de potentiel que de résultats quiempêche de dégager une typologie rendant plus lisible leur fonctionnement.

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2- DEUX ÉTUDES DE CAS SIGNIFICATIVES

Terrain d'apprentissage et de pratiques professionnelles, de recherche, d'innovation etd'expérimentation, les exploitations sont aussi des lieux de rencontre des différents partenairesdes établissements de formation. Il était intéressant à travers deux études de cas contrastées demieux connaître la mise en oeuvre de ces missions et les conséquences d'éventuelsdysfonctionnements.

Le premier cas présente un établissement où il existe une réflexion ancienne sur la place del'exploitation, réflexion qui a donné lieu à une certaine forme de modélisation.

L'autre cas est significatif des conséquences de dysfonctionnements d'une exploitation sur lefonctionnement global de l'établissement.

21- L'exploitation au coeur du projet d'établissement

Le projet d'établissement du Lycée est articulé autour de trois objectifs :

! Réussir les parcours de formation, la formation des citoyens, l'insertionprofessionnelle des usagers jeunes et adultes en les préparant à la prise deresponsabilités, de décisions, à l'autonomie et à l'adaptabilité ;! Adapter l'établissement aux mutations économiques et sociales, au regard deses missions; ! Epanouir la personnalité de chacun dans sa formation professionnelle, l'aider àconstruire son identité sociale.

L'exploitation agricole de l'établissement est explicitement reconnue comme un des "vecteurs-acteurs" pour réaliser ces objectifs. Dans le cadre de son premier objectif, le lycée s'engage “àpoursuivre la valorisation de l'outil pédagogique qu'est l'exploitation agricole”. L'exploitationagricole occupe une place prépondérante dans le deuxième objectif du projet “adapter”. Parexemple, il est fait mention d'un projet d'agriculture durable ; le lycée souhaite conforterl'exploitation en matière de foncier mais aussi améliorer sa situation financière. Enfin, un planglobal d'aménagement tenant compte de l'intégration paysagère est à l'étude.

Pour atteindre le troisième objectif qui fait de l'établissement “un creuset de vie, d'échanges etde communication”, l'exploitation agricole devient un des vecteurs de communication du lycéetant auprès des professionnels, des élus locaux que des futurs usagers.

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Les responsables de l'établissement assignent trois fonctions à l'exploitation agricole du lycée :

! la production dans les conditions des lois du marché et en respectantl'environnement ;! la formation des élèves, des apprentis et des adultes en poursuivant lavalorisation de cet outil pédagogique ;! l'expérimentation avec des partenaires pour construire et diffuser desréférences.

Ces trois fonctions sont par la suite explicitées de façon plus précise.

" l'exploitation agricole, outil de production

Pour cela elle dispose de 93 ha, de 3.500 m! de bâtiments couverts et d'un parc matériel. Elleemploie 2,5 salariés. En tant qu'outil productif, trois objectifs ont été assignés à l'exploitation dulycée :

! la viabilité de l'exploitation dont la production repose sur deux dominantes, lelait et les volailles, auxquelles s’adjoignent deux productions plus restreintes deviande bovine et de céréales ;! la crédibilité liée bien sûr aux performances technico-économiques del’exploitation mais aussi à son mode de fonctionnement similaire à celui d'uneexploitation privée ;! l'adaptabilité ; l'exploitation s'est engagée à partir d'un diagnostic de territoireet d'un diagnostic agri-environnemental dans la mise en oeuvre d'un plan dedéveloppement durable. Celui-ci s’inscrit dans une démarche de prospectiveanticipant les évolutions de l'agriculture pour mieux préparer les professionnels auxchangements.

" L'exploitation agricole, outil de formation

A partir du constat de la place centrale qu’occupe l'exploitation agricole dans le processus deformation des apprenants, le lycée a mené une réflexion originale sur l'utilisation de cet outilpédagogique.Sont ainsi identifiés trois volets pédagogiques :

! L'exploitation agricole, salle de travaux pratiquesL'établissement réalise un certain nombre de travaux pratiques dans le cadre descours sur l'exploitation par classe ou demi-classe. Cet aspect contraignant del'utilisation de l'exploitation exige une construction préalable (rubans pédagogiques,modules d'initiative locale, etc.) ainsi qu'une gestion souple des emplois du temps.

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! L'exploitation agricole, “maître de stage”Tout au long de l'année, l'exploitation agricole accueille les élèves comme stagiairesdurant une semaine entière, par groupe de 3 ou 4. L'organisation de ces stages,moments de mise en situation pratique, nécessite de dégager des moyens humainset matériels.

! L'exploitation agricole “station service”Elle est enfin le support d'activités annexes à la formation. Elle permet par exemplele développement de projets d'utilité sociale (PUS), de projets d'information et decommunication (PIC) et se prête aux activités de différents clubs.

" L'exploitation agricole, sources de références

A l'interface de la recherche fondamentale ou finalisée et des exploitations agricoles, son rôle estd'expérimenter de nouvelle méthodes et de nouveaux procédés sous des contraintes réelles deproduction en collaboration avec des instituts techniques. Ces méthodes et procédés, s'ils sontvalidés, profitent à la communauté professionnelle. Producteur de références locales, mais aussidiffuseur, l'exploitation devient centre de ressources, au service du développement local.

Aux trois fonctions affichées clairement s'ajoute une quatrième en termes de communication :

" L'exploitation, lieu et support d'information et de sensibilisation

Cette dernière fonction consiste en :! une aide à la construction du processus d'orientation pour les jeunes et leursfamilles par la découverte du "monde agricole".! un rôle social auprès du grand public en matière d'éducation relativement àl'environnement et au rôle essentiel qui y jouent les agriculteurs.

22- L'exploitation agricole, un des acteurs du renouveau du Lycée

D'une surface de 103 hectares, les systèmes de production sont centrés sur les céréales et grandescultures, l'arboriculture et l'horticulture-maraîchage. Avec une terre d'excellente qualité, c'est unedes plus grandes exploitations de la région concernée. Le lycée dont elle dépend bénéficie d’unfort ancrage historique, un pourcentage important de professionnels locaux y ayant été formés :“il fait partie du patrimoine de la région”.

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! Une situation difficile

Malgré ses atouts, l'exploitation a connu au cours des années 80 de grandes difficultés qui ontmis en péril son existence. On peut identifier les principaux dysfonctionnements :

" En termes de production, on notait l’absence de projet global. Beaucoupd'initiatives voyaient le jour, mais peu étaient consolidées. Au fil du temps s'étaitmis en place un "pilotage dispersé" entraînant des erreurs d'orientation. Parexemple, l’élevage était abandonné malgré une demande de la profession pourdévelopper une offre de formation spécifique à la région ; 1/4 du produit brut dudépartement provient en effet de l'élevage." En termes de pédagogie, des projets étaient pilotés par les enseignants mais sanscohérence entre eux. Il y avait aussi inadéquation entre les orientations fixées pourl'exploitation et la mise en oeuvre des filières de formation ; la pédagogieprédominait sur la production. Or cette cohérence est un préalable à toutevalorisation pédagogique. “Certains élèves ne savaient pas où était la serre...”." L'expérimentation, le partenariat avec les professionnels étaient devenus quasi-inexistants. Par exemple, une serre pour la culture hors-sol, outil de hautetechnologie financé par le conseil régional, était quasiment ignorée de la profession.

! Conséquences de ces dysfonctionnements

Au fil du temps, la représentation qu’avaient les professionnels du lycée a été dévalorisée. Cetteimage négative a contribué à la marginalisation du lycée qui a vu ses effectifs diminuer, malgréla création de filières nouvelles.Pédagogique, l'exploitation ne servait pratiquement plus aux élèves et les incohérences en termesde production et de gestion entraînèrent un fort déficit. Plus généralement, le lycée, à travers sonexploitation, ne répondait plus aux exigences d'un service public de qualité.

! Le redressement

La phase de redressement a été liée au renouvellement de la ressource humaine : chefd'établissement, responsable d'exploitation et salariés. Un mot d'ordre a été sous-jacent à cettephase de redressement : "il faut que l'exploitation soit rentable, que l'outil soit transposable pourêtre pédagogique".L'exploitation doit redevenir "la vitrine du lycée" pour la région et pour cela s'orienter vers desformations stratégiques de développement :

" Transformation - qualité," Productions du terroir," Agriculture biologique - développement durable.

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Dans les domaines de l'expérimentation-innovation, il était nécessaire de renouer les liens avecles professionnels, les organismes techniques, les instituts de recherche, etc. Parallèlement, eninterne, la stratégie du chef d'établissement a été de présenter le lycée dans sa globalité et deréintégrer l'exploitation dans le projet d'établissement. Cette double stratégie (interne-externe) arapidement porté ses fruits.

! Les effectifs d’élèves en formation initiale ont augmenté de 317 élèves en 1994à 499 élèves en 1998.

! Alors que le déficit moyen de l'exploitation a été de 630.000 Frs/an pendant10 ans, depuis 3 ans les résultats de l'exploitation sont en voie d'équilibre.

! Devant ce regain de notoriété retrouvée, le financement des collectivités localess'est accru, notamment pour accompagner la restructuration du lycée, du CFA et duCFPPA. Le CFPPA en particulier est aidé pour le recentrage des formations sur laproduction, du fait de la crédibilité retrouvée de l'exploitation.

! Parallèlement ce redressement s'est accompagné d'un renouvellement de laressource humaine de l'exploitation concomitant à une nouvelle organisationcomprenant :

- un responsable, titulaire d'un BTSA, responsable du secteur maraîcher (serreshors sol, tomates et fraises, abris froids, ...),- trois ouvriers qualifiés et, à terme, seulement deux salariés confirmés enarboriculture et en grande culture,- des emplois saisonniers,- des prestations de services externalisées.

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3- L’EXPLOITATION AGRICOLE, UN OUTIL STRATÉGIQUEAU COEUR DU PROJET D’ÉTABLISSEMENT

Les exploitations des établissements de formation, “supports technologiques à optimiser”, sontsouvent perçues comme des facteurs contraignants, appuyées en cela par des problèmesapparemment contradictoires :

! une valorisation pédagogique insuffisante dans environ 1 cas sur 3 ; d'où desrisques de perte de spécificité telle qu'elle est affichée dans les textes de 1984 etsuivants ;! des difficultés financières sérieuses dans environ 1 cas sur 5, résultats dumanque de rigueur dans la production et d'une mauvaise gestion ; ceci contribue àune contre publicité ayant des effets négatifs sur le recrutement (quantitatif etqualitatif).

Pourtant, les deux études de cas précédentes ont montré que l'exploitation contribue à laconstruction d'une "identité de l'établissement" et devient, en ce sens, un outil stratégique duprojet d'établissement mettant en oeuvre différentes fonctions. Pour exercer ces fonctions, sepose la question d'une ressource humaine adaptée et de qualité, interrogeant en particulier sur leprofil souhaitable du responsable d'exploitation.

31- Fonctions et partenaires

L'élaboration du projet d'établissement nécessite la mobilisation des "acteurs-partenaires" del'EPL, une démarche de concertation pouvant amener une meilleure appropriation des objectifsstratégiques et opérationnels. Dans l'élaboration du projet, l'exploitation du fait de ses activitésmultifonctionnelles et des partenariats qu'elle génère est un axe clef. Plus précisément, le projetd'établissement au regard du projet d'exploitation doit pouvoir affirmer la cohérenceexploitation-formation dans la mise en oeuvre des quatre missions et des axes stratégiques dedéveloppement affirmés dans le 3ème schéma national prévisionnel de l'enseignement agricole.

Parmi les différentes fonctions identifiées au sein de l'exploitation, un groupe formé des quatreprincipales semble faire consensus11 (cf. schéma 1 ci-après). Les deux premières, présenteshistoriquement dès l'acte fondateur de l'enseignement agricole, sont la fonction pédagogie et lafonction production.

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11Rapport d'études DRIF. DGER. Avril 1998.

61

! La fonction production est un préalable aux autres missions confiées à l'exploitation. Cettedernière est avant tout une unité de production économiquement viable et plurifonctionnelle :production, mais aussi gestion et commercialisation. D'une manière générale, on peut dégager uncertain nombre d'objectifs qui donnent à cette fonction valeur d'exemplarité :

" Atteindre un équilibre budgétaire, ou même avoir des excédents permettant dedégager une capacité d'investissement ;" Etre financièrement autonome ;" Construire une image de crédibilité auprès des partenaires professionnels, maisaussi des futurs usagers. Cela veut dire notamment avoir des résultats comparablesaux exploitations locales, avec des moyens proches et les mêmes contraintes demarché. Cette comparaison oblige l'exploitation de l'établissement à développer desproductions similaires aux productions locales et l'établissement à proposer uneoffre de formation cohérente. La contrepartie à cette construction de la crédibilitéest la mise en oeuvre d'une démarche partenariale avec l'agriculture locale ourégionale, les industriels de l'agro-alimentaire, les acteurs du développement local,etc.

! C'est la fonction pédagogie qui donne du sens à la présence de l'exploitation agricole au seind'un établissement de formation. Cette fonction contribue par son interaction avec les autresfonctions à l'originalité du modèle de l'enseignement agricole ; a contrario on a pu observer que“dans un lycée sans exploitation la chute des effectifs des élèves a induit une réorientation desfilières de formation et finalement l'abandon du secteur production”. Les principaux objectifspédagogiques de l'exploitation sont les suivants :

" La découverte de la réalité d'un système de production agricole, en particulierpour les élèves d'origine sociale non agricole ;" L'apprentissage de la vie sociale ; c'est un lieu d'échange intergénérationnel oùse construit à titre expérimental la formation tout au long de la vie avec les publicsà pédagogie différenciée de la formation initiale mettant en oeuvre certaines formesd'alternance sous statut scolaire, de l’apprentissage et de la formation continue ;" L'apprentissage de savoir-faire ; l’exploitation est un lieu de pédagogie directe,de démonstration, d'expérimentation, de diffusion des techniques nouvelles, maisaussi d'apprentissage gestuel

13;

" L'apprentissage de la responsabilité ; c'est un lieu de production dont l'objectifest de fonctionner d'une façon très proche des exploitations privées ; en ce sens, onest sur une pédagogie de l'exemplarité.

62

13La création du baccalauréat professionnel a introduit les contrôles certificatifs sur l'exploitation.

! La fonction expérimentation - développement - animation, présente dès l'origine, faitexplicitement référence à la loi de 1984 et plus précisément aux "quatre missions". Un desobjectifs de cette fonction est de favoriser à travers l'exploitation agricole les relations entre leslycées techniques et professionnels et les instituts de recherche et laboratoires d'une région. Lebut final de ce partenariat est d'apporter un appui scientifique et technique fort auxprofessionnels situés sur l'ensemble du territoire régional, voire au-delà : coopérationinternationale par exemple. En ce sens, l'exploitation agricole est porteuse et source deréférences. Si un agriculteur contacte un lycée agricole pour un problème technique, troispossibilités se présentent :

" soit l'établissement a la solution, auquel cas le problème est réglé ;" soit l'établissement n'a pas la solution mais, du fait de sa mise en réseau avecd'autres établissements, il renvoie l’agriculteur vers l'établissement ressourceadéquat ;" soit l'établissement n'a pas la solution auquel cas le lycée interroge le laboratoireen binôme avec lui et ils répondent ensemble au problème posé. Dans ce cas, on estsur un processus de production de références qui va avoir des retombées directes entermes de pédagogie, notamment par la participation des enseignants et des élèvesà la résolution du problème.

In fine, la valorisation de la fonction expérimentation implique la mise en oeuvre d'une démarchede conseil. L'autre objectif de cette fonction porte plus précisément sur le développementagricole et la capacité de mettre en oeuvre une démarche d'animation autour, par exemple, d'unprojet collectif de développement local. En ce sens, l'exploitation agricole et au-delàl'établissement de formation sont des acteurs privilégiés de cette relation par les ressources tanthumaines que matérielles qu'elles peuvent apporter et par la dynamique qu'elles peuvent ameneren termes d'innovation, du fait de la synergie expérimentation-développement. Cette fonctioncomplexe fait de l'exploitation un lieu d'innovation sociale et professionnelle grâce à la mise enoeuvre d'un partenariat tripartite. : établissements de formation, laboratoires ou instituts derecherche, professionnels. C'est dans ce contexte facilitateur que l'on va innover, accueillir,inventer les nouveaux métiers, mettre en oeuvre les nouvelles compétences de l'agriculture dedemain. Globalement, l'exploitation peut être un lieu expérimental de la politique du Ministèrede l'Agriculture. D’un point de vue prospectif, ce pourrait être le cas dans l'application de lanouvelle loi d'orientation agricole avec notamment la prise en compte de la multifonctionnalitéde l'agriculture et la mise en place du contrat territorial d'exploitation. “Ces orientations pourl'agriculture organisent un cadre nouveau dans lequel l'action de l'enseignement agricole au coursdes prochaines années est appelée à s'inscrire”

14, action qui sera relayée au niveau local par les

établissements de formation et plus particulièrement par l'exploitation.

63

14Louis Le Pensec. 3ème schéma prévisionnel 1998-2002.

64

! La fonction communication, fonction transversale, qui s'est structurée plus récemment, estappelée à se développer dans les prochaines années. Comme nous l'avons vu, l'exploitationagricole peut être un élément déterminant dans la construction de l'image de l'établissement etpar là-même un outil de mobilisation des futurs élèves.

De manière générale, elle devient outil d'intermédiation avec les environnements et les acteursdu système de formation, tant en interne qu'en externe.

32- Quelle ressource humaine, pour quelle organisation ?

En faisant de l'exploitation agricole un centre constitutif de l'EPLEFPA, la future loi d'orientationagricole accentue son positionnement au sein de l'établissement, alors que le décret de 1985portant sur l'organisation des EPL en faisait un centre annexe. De fait, en devenant centreconstitutif, l'exploitation agricole dispose de l’autonomie pédagogique et éducative. Composanteà part entière de l'EPL, au même titre que le LEPA, le LEGTA, le CFA ou le CFPPA, ce nouveaucentre constitutif peut être un des vecteurs du développement des synergies entre les différentscentres pour la mise en oeuvre des 4 missions, notamment par le biais de protocoles d'accord.Cette nouvelle donne nous amène à proposer à titre prospectif un troisième type depositionnement de l'exploitation au sein de l'EPLEA : une exploitation au service de l'EPL etde ses environnements15

.

Schéma n°2 : Une exploitation au service de l'EPLEA et de deux centres constitutifs

15Schémas 1 et 2. Cf. rapport d'Etude. DRIF-DGER. Août 1998.

LEGTA

CFA

EPLEA

EXPLOITATION

CFPPA

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Schéma n° 3: Une exploitation au service du LEGTA

CFPPA

CFA

EPLEALEGTA

EXPLOITATION

Schéma n° 4 : Une exploitation au service de l'EPLEA et de ses environnements

EXPLOITATION

Centre constitutif

EPLEA

Socio-économique

Professionnels

International

Politique

Centre

constitutif

2

Centre

constitutif

1

Centre

constitutif

3

Dans un tel contexte, la mise en oeuvre des missions et objectifs de l'exploitation agricole, exigedes moyens financiers et matériels, des ressources humaines (cf. Schéma 5 ci-après).

L'importance attribuée aux quatre fonctions fait du responsable d'exploitation un véritable“animateur - chef d'orchestre”. “Pour réussir, il faut être polyvalent et ouvert aux autres”

16.

Toutefois, comme le souligne Jean-Louis ELIARD17

, l'utilisation des exploitations ne peut querésulter d'un compromis, négocié au sein du projet d'établissement :

16Contact n° 126. Les métiers du Ministère : le responsable d'exploitation du lycée agricole.

17Rapport BTI. Mars-Juin 1994.

! Produire pour assurer le fonctionnement et entretenir l'outil de production ; “êtreun véritable agriculteur” ;! Bien négocier l'utilisation pédagogique ;! Adapter le programme d'expérimentation aux moyens humains et matériels...

Ce que traduisent à leur façon les responsables du LEGTA de la première étude de cas :! “Produire tout en formant,! Former tout en expérimentant,! Expérimenter tout en produisant...”

De ce fait, le responsable de l'exploitation, membre de l'équipe de direction, devra êtrel'opérateur de ce compromis. Selon les termes du compromis, telle ou telle fonction pourra avoirplus de poids qu'une autre ; ce qui influencera tout naturellement sur "le profil compétences" duresponsable : technicien-gestionnaire, pédagogue, expertise-conseil, animateur, etc. A l'inverse,un profil de responsable pourra influer sur l'arbitrage entre fonctions.

Les exploitations agricoles des établissements de formation sont des vecteurs importants quipeuvent permettre la mise en synergie des "quatre missions", au travers notamment dudéveloppement de compétences dans les domaines de l'expérimentation, du développement et del'animation rurale en partenariat avec les trois formes d'enseignement : formation initiale,apprentissage, formation continue. Toutefois, le compromis entre pédagogie et rentabilités'impose : toute dérive dans l'un ou l'autre sens peut compromettre la place originale que tiennentles exploitations en milieu de formation. La mise en oeuvre de ces missions sera fortement liéeau profil du responsable d'exploitation, véritable agriculteur devant exercer des fonctionspolyvalentes.

66

67

LES RECOMMANDATIONS DE L’ONEA portent sur trois points :

! Compte tenu de ses missions et de ses objectifs, il est nécessaire quel'exploitation soit un élément essentiel de l'établissement de formation : elle doitêtre un centre constitutif de l'établissement.

! A la fois producteur, gestionnaire, pédagogue, animateur, le chef d'exploitationoccupe une place centrale au sein de l'établissement. On ne peut que souhaiter uneformation appropriée des chefs d'exploitation et une évolution de carrièrecohérente, notamment vers des fonctions de chef d'établissement.

! A partir des critères définis dans le texte, il conviendrait de réfléchir à laconstruction d'un système d'évaluation et d'auto-évaluation de l'exploitation :ce tableau de bord doit tenir compte de la diversité des missions et des fonctionsspécifiques à l'exploitation.

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ELEMENTS DE BIBLIOGRAPHIE

! Exploitations et ateliers technologiques de l'enseignement agricole public. Rapport d'Etudes.Ministère de l'Agriculture et de la pêche. DGER. Août 1998.

! Inspection de l'enseignement agricole. Rapport 1997

! La construction de l'articulation école-entreprise dans l'enseignement agricole (1820-1960).Michel BOULET in Formation-emploi n° 57. Cereq.

! Les exploitations des établissements d'enseignement technique agricole.Jean-Louis ELIARD. BTI. Mars-juin 1994

! Les exploitations des établissements de l'enseignement technique agricole public.Emile GORISSE. Coordination des inspections. Janvier 1991.

! Rapport concernant la situation des exploitations et ateliers technologiques.DGER. Inspection. Mars 1996.

! Un regard sur la mise en place du projet d'établissement.DGER. Inspection. Juin 1993.

! Evaluation de l'EPLEA. Formes actuelles de pilotage.DGER. Inspection. Octobre 1995.

! Parlons-en. Bulletin DGER. N° 94 et 106

! Contact n° 126. Les métiers du Ministère : Responsable d'exploitation de lycée agricole.

! Troisième schéma prévisionnel national des formations de l'enseignement agricole 1998-2002. DGER. Mai 1998.

! Pour une meilleure synergie des 4 missions de l'enseignement agricole.DGER. Inspection. Mai 1996

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! Les exploitations agricoles et les ateliers technologiques de l'enseignement agricole public.DGER. 1998.

! Entreprises, exploitations ou ateliers-écoles des établissements et centres affiliés à l'UNREP.

! Exploitations agricoles des établissements affiliés au CNEAP

Personnalités auditionnées :

! Bruno GADOUD. ENESAD. "Les apprentissages professionnels : utilisationdes exploitations des établissements, participation des responsables d'exploitation."

! Georges CHANEL. Inspecteur principal. DGER. "Importance de l'exploitationet principales fonctions"

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