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8 €€ Direction des Relations Internationales / Enseignement
DOSSIER PÉDAGOGIQUEA la recherche d’un emploi Université
libanaise
ENTRETIENUn plan d’action pourle françaisLe ministère des
Affairesétrangères s’engageSophie Lovy-Laszlo
NOUVEAUTÉS ÉDITION
RECHERCHE ENDIDACTIQUE DU FOS ET DEL’ÉVALUATIONContextualiser
les activités de simulationdans un programme FOSintensifChantal
Cali
Piloter une simulation surobjectifs spécifiquesFrancis
Yaiche
PAGESDE LA SANTÉ Le métier d’infirmièrelibérale en
FranceCatherine Rubin
numéro 31 • mai 2007
La revue du français à visée professionnelle
PointsCommuns
PointsCommuns
PointsCommuns
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Chers lecteurs,
En ce mois de mai, l’évaluation est au cœurde notre actualité.
En effet, dans le cadre desactivités du comité scientifique du TEF,
la DRI/E et l’Université Jean Monnet deSaint-Etienne organisent
ensemble un colloque sur « l’évaluation des productions
complexes dans l’enseignement supérieur ». Cette manifestation,
qui réu-nira différents acteurs pédagogiques et chercheurs en
sciences de l’éduca-tion et en didactique des langues et des
cultures, se déroulera le 31 mai prochain dans les locaux de
l’Université de Saint-Etienne. Les personnesintéressées peuvent
s’inscrire gratuitement en ligne à partir du
bloghttp://univ-saint-etienne.ccip.over-blog.com/ où vous trouverez
égalementtoutes les informations consacrées à cette journée.
Je vous rappelle aussi, en cette période pré-estivale, que la
34ème universitéd’été de la CCIP se déroulera du 9 au 27 juillet
dans les locaux de l’ESCP-EAP. Vous pouvez encore vous inscrire et
faire votre choix parmi les18 stages que nous vous proposons et
qu’animera une équipe de formateursexperts des différents domaines
du français de spécialité, auteurs deméthodes ou concepteurs
d’outils pédagogiques innovants.
Venons-en à présent au contenu de ce numéro, particulièrement
riche parla qualité de ses contributions :
Je souhaite tout d’abord remercier vivement Mme Sophie
Lovy-Laszlo, sous-directrice du français au ministère des Affaires
étrangères, pour l’entretienqu’elle nous a accordé sur les
différentes actions de la Direction générale dela Coopération
internationale et du Développement en faveur de la promotion du
français.
Chantal Cali, formatrice à l’Académie diplomatique de Vienne et
FrancisYaiche, maître de conférence à l’Université Paris IV
Sorbonne, reviennentquant à eux sur une technique d’enseignement
toujours en évolution dans ledomaine du FOS et dont ils comptent
parmi les meilleurs spécialistes : lasimulation. Je les remercie
pour leurs deux articles passionnants.
Le dossier pédagogique a été réalisé par trois enseignants de
l’Universitélibanaise de Beyrouth et porte sur la recherche
d’emploi, une thématiquerécurrente dans les programmes
d’enseignement du français des affaires.
Enfin Catherine Rubin, infirmière diplômée d’État (qui a
également décidéde s’orienter vers l’enseignement du FOS), nous
propose une synthèse très intéressante sur le métier d’infirmière
libérale en France.
J’adresse tous mes remerciements aux auteurs de ces différents
articles etje souhaite une agréable lecture et un été fructueux aux
abonnés de PointsCommuns !
J’aurai plaisir à vous retrouver dans notre numéro
d’octobre.
Guilhène Maratier-Decléty
Directeur des relations internationales de l’enseignementAdjoint
au directeur de l’enseignement
ÉDITOENTRETIEN
..................................................P. 4 - 7
Un plan d’action pour le françaisLe ministère des
Affairesétrangères s’engageSophie Lovy-Laszlo
RECHERCHE EN DIDACTIQUE DUFOS ET DE L’ÉVALUATION..........P. 9 -
17
Contextualiser les activités desimulation dans un programmeFOS
intensifChantal Cali
Piloter une simulation sur objectifsspécifiquesFrancis
Yaiche
DOSSIER PÉDAGOGIQUE ........ P. 18 - 28
A la recherche d’un emploi Université libanaise
NOUVEAUTÉS ÉDITION ...................... P. 30
APPEL À COMMUNICATIONS........ P. 31
EN DIRECT DE LA DRI/E .................. P. 32
PAGES DE LA SANTÉ .................... P. 33-35
Le métier d’infirmière libérale enFranceCatherine Rubin
BULLETIN D’ABONNEMENT ..........P. 37
AGENDA
.............................................................. P.
38
SOMMAIRE
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Vous êtes sous-directrice du français au ministère desAffaires
étrangères.
Quels sont les axes importants du nouveau plan d’ac-tion en
faveur du français dans le monde ?
En effet, les deux ministres de tutelle de ce ministère,M.
DOUSTE-BLAZY et Mme GIRARDIN, ont tous deuxfait le constat, lors de
leurs voyages dans les différentspays du monde, en Afrique
francophone tout particuliè-rement, d’une mise en danger du
français dans sa zoned’expansion traditionnelle, si l’on peut dire
les chosescomme cela. Ils ont en particulier constaté une grande
difficulté dans la maîtrise de la langue française par
lesenseignants qui enseignent en français, une difficultéégalement
de renouvellement des générations d’ensei-gnants de et en français.
C’est donc partant de ce constatet de cette préoccupation que nous
avons élaboré un plande relance pour le français. Une première
version en a étéprésentée en Conseil des ministres en février 2006,
uneseconde à la presse en mai 2006. Ce plan a maintenanttrouvé ses
contours définitifs. Il comporte tout d’abord unemesure très forte
en direction des enseignants de français qui sont au cœur de ce
plan de relance pour lefrançais.
Il s’agit de dégager des crédits pour former 10 000 professeurs
de français en trois ans, en formation initiale ou continue. Nous
nous en sommes donc donnéles moyens. Il pourra aussi s’agir, dans
les pays qui disposent de la technologie nécessaire, de formation
enligne et à distance. C’est là le premier point.
Il y a également des mesures partenariales et régionales ;la
plus symbolique est celle qui concerne l’Asie du Sud-Est. C’est ce
que nous appelons le Plan « valorisa-tion du français en Asie du
Sud-Est » (« Valofrase »). Ilvise à créer un continuum entre le
français languevivante, le français enseigné dans les classes
bilingues,le français dans les filières francophones à
l’université,et le français professionnel. L’objectif est que
l’offre defrançais acquière, sur les trois pays concernés, une
densité qui permette de mutualiser certaines actionstelles que,
par exemple, la formation de formateurs, etqui permette surtout de
déboucher sur des emplois,puisque ce dernier point est de première
importancepour les publics concernés.
Autre dimension régionale, nous avons mené un trèsbeau projet de
mise en réseau des centres de françaislangue étrangère en Afrique
occidentale.
Ces deux projets régionaux sont des projets
partenariauxdéveloppés avec l’O.I.F.1, l’A.U.F.2 et les partenaires
decoopération bilatérale. C’est pour nous très nouveau.En effet,
nous n’avions pas encore mené d’actions ainsiconçues en commun
entre les coopérations bilatéraleset multilatérales et, bien sûr,
avec les bénéficiaires despays concernés.
Nous avons aussi une dimension nouvelles technologies.Là, l’idée
est d’agir pour promouvoir le français et pouren moderniser
l’image, en misant sur la modernité deses vecteurs de diffusion,
c’est-à-dire des moyens decommunication. Ceci est certes beaucoup
plus facile àdire qu’à faire, mais nous avons déjà avancé, en
particu-lier par la mise au point d’un portail pour le français
enAsie : « france-asie.net ». Ce portail, qui rassembletoute
l’offre de français sur la zone, permet aux ensei-gnants de trouver
des ressources et aux apprenantspotentiels de s’orienter dans
l’offre très vaste du réseaufrançais. Nous avons aussi pour
ambition d’aller vers lestrès nouvelles technologies en la matière,
vers les fichiersMP3, les podcasts, la téléphonie mobile, afin de
renou-veler, de rajeunir les moyens mis au service de la diffu-sion
de notre langue.
Une dimension importante de notre action concerne lespays où le
français est langue d’enseignement et oùl’imparfaite maîtrise du
français pèse sur les acquisfondamentaux à l’école, notamment au
Maghreb. LaFrance y appuie la création de pôles de référence
péda-
ENTRETIEN
4
Un plan d’action pour le françaisLe ministère des Affaires
étrangèress’engage
Sophie Lovy-LaszloSous-directrice du français au ministère des
Affaires étrangères
>
1 Organisation internationale de la francophonie. 2 Agence
universitaire de la francophonie.
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gogiques, tels en quelque sorte les I.U.F.M.3 en France,destinés
à la formation linguistique des maîtres, afind’irriguer le système
éducatif des trois pays du Maghrebavec des enseignants de haut
niveau linguistique pouvantporter des enseignements en langue
française.
Enfin, un aspect essentiel du plan de relance pour le fran-çais
concerne l’Europe. En effet, si le français ne restepas une langue
européenne, il ne pourra pas rester unelangue de communication
internationale. Or l’élargisse-ment de l’Union européenne
représente un défi considé-rable pour le français, puisque tous les
paysnouvellement entrés ne maîtrisent pas la langue fran-çaise qui
est l’une des principa-les langues de travail de l’Union.L’enjeu
est donc pour nous d’ac-compagner l’élargissement parun effort
intense de formationdes responsables (fonctionnai-res et
diplomates) des nouveauxpays membres et, si possible,d’anticiper ce
mouvement envisant les pays voisins de l’Unioneuropéenne afin
qu’ils puissent,eux aussi, être déjà formés aufrançais.
Nous menons cette action dansle cadre du plan pluriannuel pourle
français dans l’Union euro-péenne qui, depuis 2002, estgéré par
l’O.I.F. Il cible en pre-mier lieu les fonctionnaires,diplomates,
journalistes et tra-ducteurs de ces nouveaux paysadhérents, et
aussi ceux despays voisins. L’idée est que lesdélégués qui se
rendent à Bruxelles depuis les capita-les de ces nouveaux pays, que
les ambassadeurs etdiplomates en poste à Bruxelles maîtrisent la
languefrançaise, du moins suffisamment pour comprendre lefrançais
dans les réunions de travail qui se font sans tra-duction – c’est
le cas pour deux langues : l’anglais et lefrançais –, pour suivre
les travaux, lire les documents,prendre la parole ou présider une
réunion en français.Il ne faut en aucun cas que ces personnes se
sententmises en difficulté du fait d’une imparfaite connaissancede
notre langue. C’est tout l’enjeu de ce plan pluriannuelpour le
français dans l’Union européenne qui a permisde former, en 2006, 11
000 fonctionnaires. C’est dire ladimension de l’effort réalisé,
même s’il n’a pas encorepermis d’inverser la courbe, cette
diminution de l’usagedu français dans l’Union européenne élargie,
qui nouspréoccupe tant aujourd’hui.
Quelles sont les zones géographiques où le français aun fort
potentiel de développement ?
Je dirais : le monde entier. Contrairement à ce qui est ditet
redit, le français n’est pas en régression dans lemonde ; il est en
expansion. Le rapport de laFrancophonie dans le monde 2006-2007
vient d’en appor-ter une éclatante démonstration puisque, pour la
pre-mière fois, le nombre de francophones s’élève à plusde 200
millions. Bien sûr, il s’agit d’estimations – les sys-tèmes
statistiques des différents pays ne sont pas tou-jours totalement
fiables –, mais elles marquentnéanmoins une progression.
Aux 200 millions de francopho-nes s’ajoutent 90 millions
d’ap-prenants de français. Nousconstatons une très forte
aug-mentation dans les bassins deforte démographie,
c'est-à-direessentiellement en Afriquesub-saharienne et dans
leMaghreb, mais aussi d’unemanière générale sur tous lescontinents,
y compris en Asieet en Amérique latine.
La seule ombre à ce tableau,ombre très préoccupante,
estl’Europe. L’Europe est la seulezone au monde où le
françaisrégresse en pourcentage. Or,pour que le français reste
unelangue de communication inter-nationale, il faut évidemmentqu’il
reste une langue vivanteet rayonnante dans notre zonela plus
proche, l’Europe.
L’opération « Oui, je parle français », à laquelle sontassociés
la Chambre de commerce et d’industrie deParis, l’Alliance française
et le Forum francophonedes affaires, est une initiative qui vise à
développerl’utilisation du français dans les filiales
d’entreprisesfrançaises à l’étranger. Sur quelle idée repose cette
initiative ?
C’est en vérité un défi que nous nous sommes
lancécollectivement. Avec nos amis de la Chambre de com-merce, de
l’Alliance française, du Forum francophone desaffaires, nous avons
souhaité lancer une opération quiatteigne deux objectifs :• d’une
part, sensibiliser les entreprises françaises à cetenjeu que
représente la langue française et dont elles onttrop peu conscience
aujourd’hui ;• d’autre part, leur démontrer, par des
expériences
ENTRETIEN
5
3 Instituts universitaires de formation des maîtres
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réussies, et des arguments commerciaux et financiers,qu’il est
dans leur intérêt d’intéresser leurs recrutéslocaux à la langue
française.Nous sommes convaincus, en effet, que la
francophonieentraîne la francophilie, ouvre des débouchés à
nosentreprises, crée des marchés à l’exportation. La fran-cophonie
des employés locaux est aussi, pour une entre-prise, le moyen de
développer son image de marque, sonimage maison, son esprit maison,
de fidéliser ses personnels, et parfois de les récompenser. Nous
avonsdonc commencé par mener une enquête.
Cette enquête portait surles motivations et lespratiques des
entrepri-ses françaises à l’étran-ger. Elle a rendu desconclusions
très intéres-santes. Ainsi, dans 99 %des filiales interrogées,on
pense que les entre-prises ont un rôle à jouerpour le rayonnement
culturel de la France, mais … seu-lement 59 % d’entre elles ont
déjà réalisé une opérationen rapport avec une ambassade de France.
Il existe donclà un fort potentiel. De la même manière, concernant
lespratiques linguistiques, l’emploi du français au sein dela
filiale intéresse 69 % des directeurs interrogés. C’estbeaucoup.
Mais 36 % seulement, soit un peu plus dutiers des filiales,
utilisent le français comme langue detravail en interne, la
tendance étant l’utilisation conjointedu français et de
l’anglais.
Je retiens un autre chiffre de cette enquête, un chiffre
quiétaye notre conviction que le français est un outil très fortde
fidélisation des personnels. Aujourd’hui, seules 15 %des sociétés
françaises à l’étranger utilisent le françaiscomme moyen de
fidélisation. Or 32 % des filiales inter-rogées, donc le double,
constatent une meilleure fidéli-sation de leur personnel dès lors
qu’il est formé aufrançais. Notre optique est donc de faire
maintenant lapreuve, de démontrer aux responsables de filiales ou
deP.M.E. françaises présentes à l’étranger qu’en formantleurs
personnels locaux au français, elles font un parigagnant,
doublement gagnant même, pour la franco-phonie dans le monde et
pour leur propre intérêt.Fidéliser le personnel, c’est éviter les
coûts de renouvel-lement, c’est aussi former une équipe plus
soudée. Voilànotre idée et je crois que nous commençons à en
consta-ter les premiers effets.
Le public des entreprises représente-t-il un publicporteur pour
le développement du français aujourd’huiet dans les années qui
viennent ?
La francophonie aujourd’hui est un ensemble très vasteet très
divers : 53 Etats avec 2 Etats associés et 13 Etats
observateurs. À travers ces 53 Etats, au fond, c’est 11 %de la
population du monde, sur tous les continents, quiest concernée.
C’est aussi 12 % du revenu de la planèteparce que les États les
plus riches comme les États lesplus pauvres y figurent. Ils sont
tous rassemblés au seind’une même famille francophone, aux
équilibres certes très différents, mais qui représente 19 %
desexportations et importations du monde entier, c'est-à-dire un
chiffre gigantesque. Le marché est donc là ; leschiffres parlent
d’eux-mêmes. Les entreprises sont hautement concernées par le
développement du français :il faut qu’elles en prennent conscience.
Il s’agit davantage d’une difficulté de prise de conscience
qued’une difficulté de marché.
Cela a-t-il des implications sur les offres de forma-tion et sur
les outils méthodologiques ?
Quelques expériences ont été menées qui me semblenttrès
porteuses, également en termes de méthodologie.Il s’agit par
exemple de ce qu’ont mis en place les groupes PSA4 et AXA5.
La filiale de PSA en Slovaquie a instauré tout simplementdans le
contrat d’embauche l’apprentissage de la languefrançaise. PSA offre
donc des cours intensifs à ses sala-riés et depuis la fin de
l’année 2003, l’Institut français deBratislava a formé plus de 1
068 personnes pour legroupe automobile qui a prévu en outre de
créer 3 500nouveaux emplois en 2007. C’est un symbole fort lorsque
l’on considère que la France est le deuxièmeinvestisseur étranger
en Slovaquie. PSA met d’autrepart à la disposition de ses salariés
un glossaire de termes techniques français qui ont été traduits
avecsoin de l’anglais.
De la même manière, AXA Assistance a mis en place, àl’échelle du
monde, une commission de terminologieafin de pouvoir affiner la
communication interne dugroupe. Certains termes anglais, mal
traduits, étaient eneffet utilisés sans que les salariés aient une
connaissanceprécise du sens même des mots.
Ce sont là quelques exemples. Il y en aurait beaucoupd’autres.
Je crois que ce qu’il importe de retenir, entermes de méthodologie,
c’est au fond que le français surobjectifs spécifiques, le français
des entreprises, nepeut pas être qualifié d’une phrase ou d’un mot
parcequ’il recouvre des situations très diverses. Notre rôle ànous,
au ministère des Affaires étrangères, est d’élabo-rer des supports
de marketing, des stratégies de com-munication, pour convaincre –
en synergie avec laChambre de commerce et d’industrie de Paris,
l’Alliancefrançaise et le Forum francophone des affaires –,
lesentreprises qu’il est de leur propre intérêt de formerleurs
salariés en français. Les formations elles-mêmesrelèvent de chaque
situation locale. Notre rôle est alors
ENTRETIEN
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4 Peugeot SA (PSA Peugeot Citroën)5 Groupe spécialisé dans les
assurances et les services bancaires.
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de mettre l’entreprise en relation avec l’offre locale.Bien
souvent, il s’agit d’un Institut français, d’un Centreculturel ou
d’une Alliance française, ou encore des formations de la Chambre de
commerce et d’industriede Paris.
La meilleure formation est celle qui s’adapte au plusprès à la
demande. Il est nécessaire de procéder à uneanalyse fine de la
demande, pour chaque cas particulier,afin de définir exactement les
besoins de l’entreprise enquestion. Ces derniers peuvent être
extrêmement diffé-rents selon le domaine d’activité de l’entreprise
: droitdes affaires, tourisme, production industrielle, etc.
Seulel’entreprise peut définir avec le prestataire de la for-mation
quelle sera la réponse à son besoin spécifique.
Que doivent faire les pays francophones s’ils veulentcontinuer à
promouvoir la langue française ?
Promouvoir est un mot extrêmement important. Leministère des
Affaires étrangères considère que nousdevons promouvoir notre
langue plutôt que de la défen-dre. Nous ne sommes pas dans une
approche défensiveoù le français serait en position d’agressé. Nous
nesommes pas en train de défendre notre langue contre lesattaques
d’autres langues. Nous sommes bien dansl’optique de promotion et de
coopération par le biais denotre langue. Nous nous efforçons de la
promouvoirdans les pays développés, les pays de notre zone
derayonnement ; nous nous efforçons de gérer des projetsde
coopération et d’éducation assis sur la langue fran-çaise dans les
pays de la zone dite « de la solidarité ».
Il ne s’agit pas de livrer bataille, ni contre d’autres
lan-gues, ni contre une langue universelle ; il s’agit de la
pro-motion de notre langue dans un monde de pluralismeculturel et
linguistique.
Promouvoir, c’est ne pasêtre timide. Promouvoir sanstimidité
notre langue, c’estjouer pleinement le jeu dela francophonie,
insister surle respect des règles linguis-tiques et sur le
pluralismedes institutions internatio-nales, s’exprimer en
fran-çais dans les instancesinternationales, etc. Je croisque cela
implique aussi lasolidarité au sens où la fran-cophonie, la langue
française, dépasse la seule France.La francophonie est l’affaire de
tout un ensemble depays. Cela signifie pour nous que nous devons
cesser deconsidérer la langue française comme notre seul bien,à
nous seuls Français, que nous devons l’aborder defaçon plus
collégiale, en ouvrant par exemple les curri-
cula des départements d’études françaises à la littéra-ture
francophone. Nous n’avons pas encore suffisammentacquis ce genre de
réflexes. Enfin, je dirais : que devons-nous faire collectivement,
nous autres pays francopho-nes, pour promouvoir notre langue ?
Être solidaires les uns des autres, comme je viens de ledire,
signifie aussi être solidaires avec les professeursde français,
parfois bien démunis, qui sont organisésen associations et
regroupés au sein d’une Fédérationinternationale des enseignants de
français. Notre devoirde pays francophones est de les soutenir
parce qu’ils sontle principal support de la langue française.
Enfin, que pouvons-nous faire les uns et les autres
pourpromouvoir la langue française ? Il nous faut veillerautant que
possible à moderniser l’image de notre lan-gue, la langue que nous
avons en partage. Veiller qu’ellerepose toujours sur des contenus
modernes, des conte-nus d’aujourd’hui, qu’elle continue de prendre
appui surles sciences, sur le rayonnement des idées
d’aujourd’hui,sur la poésie d’aujourd’hui, sur le langage des
jeunes,sur les vecteurs modernes, sans toutefois oublier sonpassé,
sans rien renier de ses beautés, de sa littérature,de ses œuvres
majeures.
Sur Internet, le français arrive en seconde position
aprèsl’anglais. Notre langue est donc stratégiquement bienplacée
pour rayonner par le biais des nouvelles techno-logies. Nous devons
accompagner ce mouvement quiest l’un de nos principaux atouts pour
la langue françaisedans un monde globalisé n
7
ENTRETIEN
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RECHERCHE ENDIDACTIQUE
9
Contextualiser les activités de simulationdans un programme FOS
intensif : biland’une formation à la création de scénariosde
simulationLes simulations dans le domaine del’apprentissage des
langues, qu’ellessoient globales, globales fonctionnel-les, fondées
sur des scénarios plus oumoins brefs ou non, ont fait l’objet
denombreuses publications ces derniè-res années. J’aimerais dans
cet articlefaire le point d’une expérience de for-mation de
professeurs à l’élaborationde scénarios de simulation en
contexteprofessionnel, quel que soit le domainede spécialité
choisi. J’adopterai pour cefaire à la fois la perspective des
profes-seurs, puisque je m’appuierai surl’analyse de près de 70
formulairesd’évaluation d’une demi-douzaine deséminaires de ce
type, mais aussi celledu formateur chercheur, en tentantde mettre
en lumière les moments quime paraissent a posteriori les
plusimportants pour tenter de décrire cequi constitue la
transversalité d’uneanimation de simulation en contexteFOS.
J’aborderai ainsi la notion detâche, celle de parcours de
didactisa-tion complexe et d’élaboration de pro-gramme, la
problématique du rôle duprofesseur dans la conduite de pro-grammes
centrés sur la simulation,pour conclure sur une brève réflexionsur
la place de l’interculturel.
FORMER AUX ACTIVITÉS DESIMULATION EN FOSCette formation à
l’élaboration de scé-narios de simulation (Cali, 2004) visaità
donner aux participants la compé-tence à créer à la carte des
program-mes FOS centrés sur cette activité.Elle répondait aux
besoins apparusces dernières années avec la demandede nouveaux
formats – plus intensifs etplus brefs – dans l’apprentissage
deslangues pour les publics profession-nels. Très souvent ceux-ci,
sous lapression du temps, ne sont plus dispo-
nibles que quelques jours pour s’en-traîner à des compétences de
plus enplus partielles en français, comme lanégociation au niveau
européen, laconduite de réunion, la communica-tion professionnelle
au téléphone, parcourrier électronique, etc. On a vu
ainsiapparaître une demande de plus enplus ciblée sur des
compétences prag-matiques, où l’outil de la simulationconstitue une
réponse de choix, parcequ’il permet de focali-ser le programme
surles événements de communication et lecontexte pertinents pourle
public cible.Le séminaire lui-mêmefonctionnait, après
uneintroduction théoriqueprécisant les cadresdidactiques dans
lesquels s’inscrit cetype d’activité pédagogique, comme unatelier
de production d’un dossier desimulation, chaque groupe restant
libredu choix de ses objectifs et de sondomaine d’intervention :
hôtellerie, entre-prise, ministère, etc. Ce dossier étaitensuite
testé en simulation par le groupequi n’avait pas participé à son
élabora-tion. Chaque dossier se composait :• du scénario de cadrage
(une pagemaximum) exposant et contextuali-sant suffisamment la
tâche de simu-lation demandée ;• d’un dossier de
documentationétayant le scénario sur les plans thé-matique et
lexical ; • de la feuille de route de chacun desacteurs de
l’événement de communi-cation choisi ;• de tous les documents
fonctionnelsnécessités par la simulation (ordre dujour, règles de
procédure, invitations,mais aussi consignes diverses rédi-gées par
le professeur pour guider letravail des groupes, etc.) ;
• tout ceci complété par tous les docu-ments d’accompagnement –
au moinsesquissés dans leurs grandes lignes,de nature pragmatique,
linguistiqueou sociolinguistique – à utiliser avantla simulation à
proprement dite, ou aposteriori.Cette démarche expérimentielle
avaitété choisie pour permettre aux pro-fesseurs de réfléchir
ensemble à leurshypothèses de scénario par rapport
aux objectifs pédago-giques visés, de testerleurs qualités
rédac-tionnelles dans la création des fiches,mais aussi de vivre
ànouveau, à leur niveauprofessionnel, uneexpérience de produc-tion
en groupe. Il
s’agissait de (re)prendre consciencede la dimension de la
gestion dutemps, des conflits, des compétencesnécessaires à la
rédaction collabora-tive, à l’organisation d’un groupe detravail,
et enfin de l’implication de toutela personne au moment du jeu.
Touteschoses caractéristiques de ce que l’ondemande aux apprenants
de faire dansune simulation, mais qu’un professeurde FOS a peu
l’occasion de vivre, tra-vaillant rarement en équipe ou en
co-animation. Cette dynamique del’échange a d’ailleurs été évaluée
posi-tivement par beaucoup de participants,sous des formulations
diverses : « prendre en considération les apportset idées des
autres », « apprendre lesuns des autres », « le travail et le
pro-cessus de groupe », « les interactionsentre participants
».1
Et ceci est un premier point importantà noter : travailler en
FOS avec l’outilde la simulation, c’est (re)donner enclasse
beaucoup de place à la négocia-
Chantal Cali, Académie diplomatique de Vienne
Associée au CEDISCOR-SYLED (Paris III)[email protected]
<
On a vu ainsi apparaître unedemande de plus en plus cibléesur
des compétences pragmati-ques, où l’outil de la simulationconstitue
une réponse de choix,parce qu’il permet de focaliserle programme
sur les événe-ments de communication et lecontexte pertinents pour
lepublic cible.
“
”
1 J’aimerais remercier ici tous les participants des séminaires
B2 du plan FOS-Allemagne, dont l’engagement, la réflexionet le
travail ont fait que chacun d’entre eux a pris un visage unique,
par le biais des scénarios élaborés.
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RECHERCHE ENDIDACTIQUE
10
tion – des tâches, des productions, dusens –, aux échanges de
savoirs etsavoir-faire professionnels entre par-ticipants experts
dans leur domaineet participants novices, et à la com-munication
entre pairs en général, quece soit pour la préparation du jeu
oupour toutes les activités de feedbacklangagier a posteriori.
L’expérimenterà son propre niveau permet d’accorderensuite toute sa
valeur à ces typesd’échanges qui se nouent dans etautour de
l’activité de simulation, etde savoir leur donner suffisammentde
place dans le programme, sans lesconsidérer comme du temps
perduparce qu’ils se font en partie hors de laprésence du
professeur. Si leur natureest programmable en termes de
plagehoraire, leur contenu, lui, se développedans l’instant et le
dialogue entre pairs,accompagné, s’il s’agit d’un moment engroupe
classe, par l’animateur en posi-tion de feedback.
A l’issue de ce séminaire, une desquestions du formulaire
d’évaluationdemandait aux participants de citerles points qui leur
avaient paru les plusutiles dans la formation, et de direpourquoi.
Nous avons choisi d’expo-ser ci-dessous ceux qui sont revenusle
plus souvent, en y apportant noscommentaires.
LA NOTION DE TÂCHE ENSIMULATION : TRAVAILLERSUR UN SYSTÈME
OUVERT ETCRÉATIF
Il a été ressenti comme utile de reve-nir en introduction sur
cette notion detâche, au cœur des activités de simu-lation, mais
aussi de la perspectiveactionnelle du Cadre européen com-mun de
référence pour les langues,pour comprendre notamment la
dif-férenciation que l’on peut établirentre un jeu de rôles, et une
simula-tion à partir d’un scénario d’interac-tion complexe. Nous
avons repris ladéfinition élaborée par Ellis (2003-16)dans son
ouvrage sur l’apprentissageet l’enseignement basé sur la
tâche.Celui-ci souligne qu’un critère décisifde toute tâche est sa
focalisation surle sens, l’utilisation du langage à desfins
pragmatiques, pour réaliser unobjectif communicatif. Pour ce
faire,l’apprenant peut mobiliser librement
toutes ses ressources linguistiques,même s’il n’est pas exclu
que certai-nes tâches – et nous pensons ici encontexte FOS aux
genres profession-nels, quels qu’ils soient – appellentdans une
certaine mesure des for-mes linguistiques ou discursives
par-ticulières. D’autre part, la tâche viseà faire utiliser la
langue d’unemanière qui soit ressemblante à celleen usage dans le
monde réel. Enfin,comme d’autres activités langagiè-res, une tâche
peut mobiliser descompétences productives ou récepti-ves, écrites
ou orales, et des proces-sus cognitifs variés.Autant un jeu de
rôles peut être unexercice linguistique contraint peucontextualisé,
de type essentielle-ment reproductif, focalisé sur les for-mes
linguistiques qu’il va s’agir demémoriser par la (re)production
eninteraction, autant une activité desimulation vise une dynamique
forte-ment contextualisée et focalisée surun objectif pragmatique,
où les inter-locuteurs ont le choix des armes lin-guistiques qui
les amèneront à réali-ser leur but. Certes, le contexte FOSfait que
l’analyse préalable par l’en-seignant des aspects discursif
etinteractionnel des genres visés – uneprésentation en public, une
négocia-tion, une réunion, etc. – aura dégagéun certain nombre de
régularités oude contraintes dans la prise deparole, qu’il
conviendra en amont derendre conscientes aux apprenants,mais à
l’intérieur de ce cadre, et lorsdu jeu de simulation, la liberté
deslocuteurs est totale : c’est à eux deconstruire leurs échanges,
d’organi-ser leur gestion du temps et destours de parole, de
négocier les che-mins qui les conduiront à l’objectiffixé. La
simulation appartient à uneapproche constructiviste des échan-ges,
comme de la didactique (Wolff,2002).On voit également qu’en
contexteFOS, une simulation va s’organiserautour de tâches
professionnellesplus ou moins complexes, et qu’ils’agira de
définir, selon le publiccible, son niveau et la nature desbesoins
qu’il a d’améliorer ses com-pétences linguistiques. Une
tâchecomplexe comme « organiser uneconférence entre plusieurs
organisa-tions partenaires », par exemple,constitue ce qu’on
pourrait appeler
une « macro-tâche », aisément sub-divisable en « micro-tâches »
comme :prendre contact avec les partenaires,par téléphone et par
courrier électro-nique, rédiger un programme prévi-sionnel,
organiser une réunion pré-paratoire, etc. Focalisation sur le sens
et les objec-tifs de communication profession-nels, liberté de
parole, donc ouver-ture et créativité des échanges : c’estsur ce
type de production que le professeur-animateur va avoir àconstruire
son intervention pédago-gique, et prendre conscience duchangement
de paradigme dans sonécoute des productions des appre-nants. Il y a
là matière à s’interrogersur le rôle du professeur, mais avantde
revenir sur cette problématique,j’aimerais aborder un autre
pointsouvent cité.
UN PARCOURS DE DIDACTISA-TION COMPLEXE : L’ÉLABORA-TION D’UN
PROGRAMME FOSCENTRÉ SUR LA SIMULATION
Les échanges en formation m’ontpermis de constater que souvent
lesprofesseurs associent avec le terme« activités de simulation »
le momentmême du jeu, voire les activitésdirectement préparatoires
à celui-ci,mais n’ont pas toujours une visiontrès précise de la
contextualisation etde l’intégration de ces activités
dansl’ensemble d’un programme linguis-tique à visée
professionnelle. Làencore, Ellis (2003-31), dans ce qu’ilappelle «
une question pédagogiqueclé », celle de l’intégration de la
tâchedans un cycle d’enseignement, pro-pose, en s’appuyant sur les
travauxrécents de chercheurs en la matière,une structuration
ternaire constituéepar une phase préparatoire, la phasede la tâche
elle-même, puis la phasepost-tâche. On retrouve là la
structu-ration proposée également parTrocmé-Fabre (1999) se
référantpour sa part aux travaux des spécia-listes de
l’apprentissage et de la cognition. Nous avons adopté sa
terminologie, appelant ce cycle pournos besoins de formation : le
T-1, le T qui représente le moment du jeu ensimulation, et le T+1,
qui regroupetoutes les activités de feedbacklinguistique et
pragmatique.
-
RECHERCHE ENDIDACTIQUE
11
La pertinence d’un dossier de simu-lation est un enjeu fort en
FOS, où lemonde réel est généralement pré-sent en classe par le
biais desexperts du domaine simulé ; ellerepose sur la qualité des
informa-tions recueillies sur le monde profes-sionnel à
reconstituer, même demanière fictive, sur ses cadres
inter-actionnels, sur la nature discursivedes documents produits,
etc. Ensuitese pose une question de cohérenceentre les compétences
mises enœuvre par la tâche proposée ensimulation, les objectifs
pédagogi-ques affichés, et la nature des docu-ments et des
activités proposéesdans le cycle T-1 / T / T+1. L’évaluation des
dossiers en grandgroupe portait à la fois sur la qualitéde
l’étayage apporté par la fiche decadrage, le dossier
documentaire,voire les autres documents de consi-gne, et sur la
qualité rédactionnelleet la précision des consignes auxacteurs dans
les feuilles de routeindividuelles. Elle considérait aussi lanature
des documents et activitésproposés en T-1, par rapport à latâche
choisie, et enfin regardait, parrapport au jeu qui s’était
développépendant une trentaine de minutesdans la classe, quels
autres élé-ments intéressants, de nature prag-matique,
sociolinguistique ou lin-guistique, étaient spontanémentapparus et
demanderaient à êtretraités en T+1. Une grande partie duT+1 était
consacrée dans ce sémi-naire de formation à l’activité
d’au-toscopie – c’est-à-dire de visionne-ment commenté de
l’enregistrementde la simulation – des prestations surle plan
pragmatique et linguistique,et à la conduite de cette activité,
trèsprésente dans les évaluations, maissur laquelle nous ne nous
étendronspas dans le cadre de cet article,l’ayant déjà fait
abondamment parailleurs. (Cali 1999 et 2004).Ce cycle ternaire
peut, suivant levolume horaire à disposition avec ungroupe, se
répéter une ou deux foisdans le cours du programme pro-posé, en
s’articulant autour desmicro-tâches pertinentes.Cela permet de
donner à la simula-tion à visée professionnelle, tout enlui
conservant son caractère fictif etcréatif, une grande rigueur dans
l’ex-
ploration en amont et en aval desparticularités interactives et
discur-sives du monde professionnel parrapport aux tâches visées.
On voitqu’il est aisé ensuite, sur des volu-mes horaires d’une
vingtaine oud’une trentaine d’heures, d’ajouterdes activités
d’exploration lexicale oude documentation thématique à par-tir de
documents vidéo en ligne ou enarchive, voire des rencontres
débatsavec des experts du domaine consi-déré. Le type de
macro-tâches envi-sagées ici en simulation se prête àune
utilisation dans des formatsintensifs de cours, et à un niveau
aumoins B1+. Il reste ensuite au profes-seur à décider, selon le
tempsimparti, jusqu’à quel niveau il peuttraiter en T+1 le plan
linguistique, etprogrammer les éventuelles remé-diations
grammaticales repéréesdans le cours des échanges. Celafera l’objet
des points linguistiques aposteriori, l’idée étant de
trouverl’équilibre entre leur traitement et lanécessité de
conserver au pro-gramme axé sur la simulation sadimension
pragmatique prédomi-nante.
Les participants ont souligné que cerappel de la nature d’une
simulationet de son positionnement au seind’un cycle d’enseignement
leur apermis de prendre conscience de laglobalité du travail à
fournir, et dutravail de « distanciation par rapportau rôle
traditionnel de l’enseignant »,que nous allons aborder
maintenantplus en détail.
LA TRANSFORMATION DURÔLE DU PROFESSEURLe respect du caractère
ouvert etcréatif des interactions dans unesimulation entraîne pour
l’animateurla prééminence d’autres rôles, car ilne peut plus «
programmer » lecontenu de son cours dans la mesureoù il y était
habitué. Toute une partiede son intervention pédagogique vase faire
ad hoc, en suivant les produc-tions du groupe dans la
simulation.Expert linguistique, le professeur tra-vaillant avec
l’outil de la simulationen milieu d’intervention FOS doitajouter
d’autres cordes à son arc,l’idéal étant pour sa propre compé-tence
pragmatique qu’il puisse suivre
une formation en communication auxtâches visées lorsqu’elles
sont parti-culièrement complexes (négociation,conduite de réunion,
présentationsdiverses, etc.). Une immersion dansle milieu cible ou
un contact préala-ble avec des professionnels permetégalement de
prendre consciencedes discours en circulation, desfaçons de dire
associées à des façonsde faire particulières à un milieu. Cequi a
paru dans cet esprit particuliè-rement utile aux professeurs en
for-mation a été l’expérimentation dufeedback, son organisation,
après laphase de jeu. Ils ont souligné :
• La nécessité d’une décentration del’enseignant, qui doit se
mettre enposition d’écoute active lors du jeu, etsauf
extraordinaire, sans possibilitéd’intervention de sa part. C’est
unmoment d’analyse ad hoc critériéeselon les objectifs
d’apprentissagedéclarés pour l’exercice, mais aussiselon tous les
éléments sur les planspragmatique, sociolinguistique et
lin-guistique qui pourront émerger dansles échanges, et qui seront
intéres-sants à commenter ensuite avec legroupe.• L’importance de
veiller à travailleren priorité sur la dimension pragma-tique du
langage, pour pouvoir éva-luer la justesse de la simulation
pro-posée : les règles du contexte profes-sionnel sont-elles
respectées, lesinteractions pertinentes, la construc-tion du sens
et de l’argumentation, lecas échéant, assurée ? La
rétroactionpourra porter sur les interactionsréussies, en faisant
analyser les stra-tégies – implicites, explicites, verba-les,
non-verbales – qui ont conduit àl’objectif communicationnel,
lesfaçons de dire qui ont convoyé lemessage, ou, à l’inverse,
reprendredes moments moins réussis, où onpeut alors en grand groupe
recher-cher des variantes, apporter du voca-bulaire, une
phraséologie complé-mentaire, commenter un phéno-mène syntaxique
plus approprié, oule suggérer.• La focalisation sur le résultat et
lefond de l’interaction plus que sur saforme linguistique oblige à
prendreen compte d’autres phénomènes dela communication : à ce
niveau, tou-tes les compétences comptent,
-
RECHERCHE ENDIDACTIQUE
12
notamment les compétences géné-rales de l’apprenant, son savoir
sur lemonde professionnel visé, sessavoir-être et savoir-faire
souventnon partagés avec l’animateur. Celui-ci doit savoir donner
la parole auxexperts du groupe, et organiser enT+1 un dialogue
réflexif entre noviceset experts participants, et compléter,pour sa
part, par les façons de dire.• L’importance d’organiser les
activi-tés de rétroaction après le jeu à par-tir de critères
objectifs et profession-nels, en nombre limité – le volumehoraire
impose pratiquement tou-jours la nécessité d’un choix – etqu’on
peut établir avec le groupe.L’impact du non-verbal prend touteson
importance en contexte FOS. Enl’absence d’une formation
corres-pondante, le professeur peut tou-jours avec son groupe
élaborer descritères d’observation objectifs etrespectueux de la
personne.
ET L’INTERCULTUREL ?La mention de cette dimension
estpratiquement absente des élémentsévalués comme utiles dans la
forma-tion à la simulation, même si cetaspect a fait l’objet de
discussionsdans l’évaluation des jeux des grou-pes. En effet, s’il
est toujours utiled’aborder en amont et en aval d’unetâche simulée
l’aspect intercultureldes échanges, comme par exempleles rituels de
salutation et de prise deparole, dans tel ou tel contexte
natio-nal, ou international, l’intégrationdirecte de la dimension
intercultu-relle dans le jeu, par le biais desconsignes par
exemple, peut danscertains cas représenter unegageure, voire créer
un biais certain. Comment jouer en effet un parte-naire français
dans une négociationcommerciale franco-allemande, si onest allemand
? Un délégué nationallituanien, si on ne connaît pas encorebien les
partenaires de ce nouvel Étatmembre dans une simulation d’ungroupe
de travail du Conseil euro-péen ? A partir de stéréotypes, aumieux,
les acteurs ayant recours aumoment du jeu aux représentationsqu’ils
ont du profil français ou allemand des interactions. A cemoment-là,
le risque de surjouer la
scène, de la jouer de façon fausse etgênante pour les
partenaires estgrand. La vraisemblance pragmati-que du dialogue –
cet effet « commedans la réalité » des échanges pro-fessionnels
simulés, si souvent souli-gné par les participants experts
aposteriori – risque d’être perturbée.Une autre option – et c’est
celle quenous adoptons, à titre de piste de tra-vail et de
réflexion – est de laissercette dimension, dans les consignesaux
acteurs et au moment de lasimulation, « hors jeu », de ne pas
laspécifier explicitement. Cela crée unespace autre, transculturel
si l’onveut, ou - pour reprendre une problé-matique lancée par les
écrivains delangue française, décidant de créernon une littérature
« francophone »,ce qui à leurs yeux les renverrait sanscesse à un
modèle français, mais unelittérature-monde écrite en français
-espace transculturel ouvrant la voie àune « simulation-monde » ,
de lan-gue française, pragmatiquement suf-fisamment juste d’un
point de vueprofessionnel, mais se situant ail-leurs d’un point de
vue culturel. Lesacteurs jouent alors leur rôle avecleur profil
culturel propre, en fran-çais. Cette idée d’appropriation de
lalangue pour réaliser une tâche parti-culière, sans référence au
modèleculturel ni à la norme native qui ysont habituellement
associés, faitpenser aux travaux de Seidlhofer(2003) sur
l’appropriation par le locu-teur anglophone de l’anglais
ditinternational. Cette approche de l’an-glais langue véhiculaire
nous offre làune focale de réflexion qui pourraitvaloir aussi pour
le français, langueinternationale.On pourrait considérer que les
simula-tions, du point de vue culturel, sont desobjets
intrinsèquement hybrides, qu’ily a création d’un objet
international « la simulation-monde », où chaqueparticipant,
indépendamment de laculture visée, prend une place,construit avec
les autres un dialoguecommun fondé sur la substance del’évènement
de communication, avecsa propre histoire et sa propre culture.
CONCLUSION
La conduite d’activités de simulationressortirait ainsi plus à
un art de lacomplexité et du continuum qu’à larupture et à la
dichotomie. Une viséeprofessionnelle toujours particulièredétermine
le choix de l’activité desimulation la mieux adaptée aupublic cible
et à ses besoins, commeà la nature des genres professionnelsvisés,
puis la composition de chaquegroupe d’apprenants relève à safaçon
le défi communicationnel posépar le scénario. Nous avons dans ces
formations tenté de montrerquelles compétences
professionnellesessentielles les professeurs devaientmettre en
œuvre pour conserver larigueur des analyses et des pro-grammes
proposés tout en accompa-gnant activement la créativité desgroupes
dans leur dynamique de jeu n
RÉFÉRENCESBIBLIOGRAPHIQUESCali C. (1999) Rituels langagiers
dansles prises de parole en contexte mul-tilingue : la simulation
globale „ Laconférence internationale“ à l’épreuvedu discours,
Thèse de doctorat,Université Paris III- Sorbonne nouvelle.
Cali C. (2004) « La simulation globale :élaboration de
programmes et forma-tion » . in Le Français dans le
Monde,Recherches et Applications, numérospécial sur „ Français sur
objectifsspécifiques : de la langue aux métiers“,Janvier 2004,
Paris, Clé International.
Ellis R. (2003) : Task-based Learningand Teaching. Oxford :
Oxford UniversityPress.
Seidlhofer B. (2003) : « English forEurope, or European English
? » inEuropäische Sprachenpolitik, R.Ahrens ed., Heidelberg, Winter
Verlag.123-138.
Trocmé-Fabre (1999) : Réinventer lemétier d'apprendre, Paris,
Editionsd'Organisation.
Wolff D. (2002) : Fremdsprachenlernenfür eine
konstruktivischeFremdsprachendidaktik. Frankfurt amMain. Peter Lang
Gmbh. EuropäischerVerlag der Wissenschaften.
1 Voir Le Monde du 16 mars 2007 : « Pour une littérature-monde
en français »
-
RECHERCHE ENDIDACTIQUE
13
Piloter une S.O.S. : rallyes classiques, nouveaux circuitset
tout terrainPÉRIMÈTRE ET FRONTIÈRESAlors que les simulations
globalesgénéralistes sont destinées à unapprentissage général de la
langue,les simulations sur objectifs spécifi-ques (S.O.S.) visent
un français pro-fessionnel. C’est le cas, notamment,de l’Hôtel,
(pour le français de l’hôtel-lerie et du tourisme), de
l’Entreprise(pour le français des affaires), del’Hôpital (pour le
français de la méde-cine), de la Conférence internatio-nale (pour
le français de la diplomatieet de la négociation), du Tribunal(pour
le français du droit), du Port(pour le français des relations
mar-chandes), de l’Ecole (pour le françaisde la pédagogie), etc. La
liste n’estévidemment pas close puisqu’on peutimaginer tout ce que
l’on veut dèslors que les participants sont réunisautour d’un thème
et d’un objet d’in-térêt professionnel. Ainsi on a pusimuler ici ou
là une Plate-formeoffshore (pour le français des techni-ques
d’extraction du pétrole ou dugaz), un Voyage interstellaire ou
uneAutre Planète (pour le français de labiologie, de la
physique-chimie ouencore pour le français des
missionsintergalactiques !), le Club ou leCamping (pour le français
des vacan-ces !), le Camp ou le Village de tran-sit (pour le
français des relations avecles réfugiés), le Monastère,
laCommunauté religieuse, voire laSecte (pour le français des
religionset de la spiritualité), la Fourmilière oula Ruche (pour le
français des obser-vations entomologistes), le Journal(pour le
français des médias), lesJeux Olympiques (pour le français
dusport), la Croisière (pour le françaisde l’hôtellerie maritime),
l’Expédition(pour le français des missions scien-tifiques ou pour
celui du tourisme-aventure), le Parti ou le Mouvement
(pour le français de la politique), leSalon littéraire (pour le
français de lacritique littéraire), la Foire commer-ciale (pour le
français des relationsmarchandes), le Village médiéval(pour le
français de l’histoire et de lagéographie ), etc1.
Mais où passe alors la frontière entresimulations généralistes
et simula-tions sur objectifs spécifiques ? Toutsimplement par le
public auquel l’en-seignant s’adresse et par sa décisiond’assigner
tel ou tel objectif au « lieu-thème » choisi. Ainsi l’Immeuble,
ini-
tialement conçu comme unesimulation généraliste, devient
unesimulation sur objectifs spécifiquesdès lors que le public avec
lequel on la« monte » s’intéresse à des questionsd’architecture,
d’urbanisme, de socio-logie ou « d’écologie urbaine »2. Et
l’Iledevient une simulation pour architec-tes travaillant sur des
scénarios depolitique fiction et imaginant une « îleflottante »
censée faire échapper auxcatastrophes du XXIème siècle les
élitesfortunées du monde. Le Quartier, ou laRue, succédanés du
Village, devien-nent des modèles construits par etpour des
sociologues de la ville, deshommes politiques, des
responsablesd’associations ou des animateurs de lavie des « cités
».
Mais inversement, l’Hôtel peut êtredégagé de sa visée
professionnellepour ne retenir que la dimensionromanesque du lieu.
De même pourl’Entreprise dont on peut ne retenirque les aspects
créatifs de la concep-tion de produits ou de services (etdes
campagnes publicitaires), queles aspects socio-grammatiques(romans
de vie des employés) plutôtque les aspects organigrammatiques.
LA FAÇON LA PLUS COURANTELa plupart des simulations globales«
Entreprise » proposent aujourd’huide simuler - de façon réaliste -
lacréation d’une entreprise dans sesdimensions professionnelle,
techni-que mais aussi personnelle et roma-nesque, dans ses phases
de création,de développement et de crise. Chaqueparticipant est
invité à prendre uneidentité fictive et une fonction pouragir et
interagir en situation ordinairecomme en situation
extraordinaire(incidents).Ceux-ci travaillent le plus souvent en«
agences » ou en « team » (petitsgroupes de deux à six
personnes)pour développer des jeux de rôles etdes productions
écrites collectéespour devenir le « grand roman » del’entreprise.
Les créations et discus-sions portent essentiellement sur :• le
concept de produit ou de service
et ses déclinaisons ;• la dénomination du produit et de la
marque ;• l’identité visuelle, le packaging, le
logo, la signature, la publicité, lacommunication, etc. ;
• l’implantation stratégique del’entreprise ;
• l’architecture et l’agencement del’entreprise ;
• l’organigramme et le sociogrammede l’entreprise ;
Francis Yaiche, Maître de conférences habilité à diriger des
recherches
CELSA – Sorbonne Paris IV
<
1 Voir à ce sujet quelques lieux-thèmes de simulations imaginés
par les étudiants de maîtrise dans le cadre du cours de F. Mangenot
à Grenoble
3.http://w3.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/maitrise.htm.
2 Park R, The City.1915.
-
14
• les biographies et portraits desgrandes figures de
l’entreprise(patron, ingénieur, syndicaliste,inventeur, etc.) ;
• l’histoire et le « roman » de l’en-treprise ;
• les écrits spécifiques de l’entreprise ; • les décisions
stratégiques à pren-
dre à partir d’un compte d’exploita-tion à étudier.
C’est ainsi que les étudiants deM’Gimo3 de Moscou imaginèrent
en2005 une usine Wawaboots de« Chauchaudes », chaussures conte-nant
des résistances électriques dansla semelle permettant de les
conser-ver toujours chaudes malgré les bas-ses températures et la
neige. Ceux dela CCIP conçurent, quant à eux, despetites turbines
installées dans lesplinthes des appartements et mai-sons aspirant
les poussières de l’air.Plus de ménage. Plus de pollutionnon plus
dans les villes puisque l’en-treprise déclinait le concept pour
ins-taller d’énormes turbines dans lesquartiers pollués. D’autres
étudiantsinventèrent des canapés convertiblesà commande vocale, des
« Sésame »équipant les chambres d’étudiantset commandés par un «
Sésameouvre-toi !».
Dans le domaine du français commelangue diplomatique, on
négocierasur des questions comme les zonesde pêche, le paiement
d’une éco-taxe,les droits des enfants, la démocratiecomme critère
d’aide au développe-ment ou, d’une façon plus réaliste,on refera le
sommet de la Terre deRio ou de Kyoto, le sommet sur
l’élar-gissement de l’Union européenne oul’entrée de la Turquie
dans l’U.E.
Dans le domaine de l’hôtellerie et dutourisme, un secteur en
pleine expan-sion créative, on recherchera desniches et des
concepts attractifs d’hô-tels. Judith Humery et SébastienFauveau,
enseignants ayant participéà un stage que j’avais animé en 2006à
Rostov-sur-le-Don4 sur la simula-tion « l’Hôtel », à la suite de
celuitenu à Togliatti l’année précédente,
annoncent une floraison quasi-déli-rante d'hôtels de grand luxe
danstoute la France, sur la base d'inves-tissements russes !!! «
Nous avonsl'honneur et le plaisir, écrivent-ils,de vous faire part
de la naissance del'hôtel « les Légendes deBretagne » en
Bretagne,dont la décoration est baséesur les légendes
celtiques(elfes et compagnie, bou-gies au bord de la
baignoire,ambiance mystique), del'hôtel « Paradis » dans leGers
avec au programmefresques célestes, draps en soie, spa,gastronomie
(notamment la saladecaviar + truffes + foie gras), toilettesen OR
(véritable), de l'hôtel « Sousles Etoiles » dans les Alpes, un
hôteltroglodyte creusé à même la monta-gne, évoquant parfois les
cavernespréhistoriques mais avec un luxe quivous surprendra
(sachant que vouspouvez déguster de l'ours importéde Russie, du
renne importéde Finlande, du chamois localet de la marmotte du
terroir,allongés sur une peau de bêteet contemplant les étoiles
àtravers un plafond vitré) etenfin de l'hôtel « Sous laTreille »
(treille rimant avecsoleil et bouteille), installé dansun château
du Bordelais et pro-posant des dégustations de vinsdans un contexte
novateur (l'alcootestest proposé à la fin de chaque repas aucas où
vous viendrait l'idée saugrenue denous quitter).5 »
LES NOUVELLES MANIÈRESDE FAIRECes dix dernières années auront
vécuune véritable révolution dans lamanière de faire vivre les
simulationsglobales dans le monde de l’éducationet de la formation.
A l’origine, trèsprescriptives et très balisées par lescanevas
d’invention élaborés par leschercheurs du Belc6, les
simulationsglobales, notamment dans les domai-nes professionnels où
les temps deformation sont plus courts, se sontaffranchies de ces
modèles pour
devenir progressivement des cadres(ou des « scénarios de cadrage
»7)co-existant avec d’autres activités :par exemple des activités
tutoréesde consultation et de recherche docu-mentaire, des
activités linguistiques
(lexique, grammaire, ortho-graphe) ou phonétiques,des activités
dites « kios-que », c’est-à-dire de lec-ture de livres ou de
revuesspécialisées donnant lieu àdes exposés suivis dedébats, des
activités de pré-sentation et d’analyse de
films ou de documentaires donnantmatière à information,
discussion,modélisation de certains rituels etcomportements
professionnels. Defaçon étonnante, la simulation perdalors son
statut héliocentrique pourassurer une mission de lien, de
coor-dination et de recentrage des activi-tés dans des moments où
le groupese retrouve après des phases de
pédagogie différenciée. Lasimulation n’est plus –dans ces cas-là
– l’activitéphare par laquelle toutesles acquisitions passent,elle
est l’activité de réem-ploi, de réactivation desconnaissances
terminolo-giques acquises et parfoispassives, de routinisationdes
rituels d’interaction,
des comportements professionnels.Elle permet aussi de construire
unlien entre les différentes activités, deconstruire le groupe
grâce à la dou-ble projection des apprenants : 1-dans un lieu-thème
et dans un tempsautres que celui de la réalité de laclasse ; 2-
dans des identités fictives.
Les simulations élaborées depuis dixans par Chantal Cali (de
l’Académiediplomatique de Vienne en Autriche)et par moi-même, pour
former auxdifférents français de spécialité desgroupes d’avocats et
de juges, demédecins, de diplomates ou de hautsfonctionnaires, de
gestionnaires et decadres d’hôtels de la zone Caraïbe,8 relè-vent
de ce modèle baptisé par nos soins« La Rencontre », un modèle qui
déve-
RECHERCHE ENDIDACTIQUE
Ces dix dernièresannées auront vécuune véritable révolu-tion
dans la manièrede faire vivre lessimulations globalesdans le monde
del’éducation et de laformation.
“
”
3 M’Gimo est une grande école de Moscou formant les élites
russes à l’économie d’entreprise et aux relations diplomatiques.4
http://www.afrostov.com/index.php?id=1725 [email protected] -
[email protected] Bureau d'études pour les langues et
les cultures (ex-Bureau pour l'enseignement de la langue et de la
civilisation)7 Cali C., Mourlhon-Dallies F. : Actualité des
simulations globales, article en ligne, Carmal de Créteil.8
Plusieurs séminaires ont été effectués de 1997 à 2006 pour
l’Association des Etats de la Caraïbe (A.E.C.) et l’Institut
français de coopération franco-caraïbe (ICFC).Un cursus
universitaire en hôtellerie est élaboré en 2002 pour l’Université
PUCMM de Saint-Domingue.
-
15
RECHERCHE ENDIDACTIQUE
loppe une simulation de colloques,congrès ou rencontres
profession-nelles : la première rencontre du droitcaribéen, de la
médecine caribéenne,etc.
Ces recherches et ces actions dans ledomaine de la formation des
élitescaribéennes en français de spécialitésont emblématiques d’une
synergierecherche/action :• recherche de nouveaux modes
d’en-seignement/apprentissage pour denouveaux terrains, de
nouveauxpublics, de nouvelles problématiques ;• construction de
nouveaux modè-les, prenant en compte la richesse, lavariété, la
complexité des objectifsexplicites ou implicites.
Ces « opérations » revêtent en effetune importance particulière
parceque, au-delà de l’objectif explicite dela formation
linguistique, elles ontun caractère « stratégique » et politique
pour la France et ses opérateurs (AEC/CARICOM/ICFC) :provoquer des
« rencontres » de pro-fessionnels d’une même zone pourles fédérer à
partir d’une réflexionsur des problématiques communes,par exemple,
comment lutter contrela drépanocytose, le trafic de drogue,l’argent
sale et la corruption.
Ces séminaires de formation au fran-çais de spécialité
fonctionnentcomme des rencontres propédeuti-ques – et cela d’autant
plus qu’il yest proposé de simuler, par exemple« Le premier
Symposium de méde-cine caribéenne » ou la « premièreRencontre des
juristes de la Caraïbe ».La France, à travers sa
régionAntilles-Guyane et l’I.C.F.C.9, se« positionne », comme un
acteurmajeur catalysant ces énergies dansune zone géographique où
elle veutexister – et où elle doit exister du faitde son histoire
(y compris linguistique etculturelle) avec des pays comme
laRépublique dominicaine, Haïti, Cuba, etc.
Ces « séminaires-rencontres » fontl’objet, bien sûr, d’une
couverturemédiatique et d’un lobbying profes-sionnel et ils
permettent d’établir des
liens avec des professionnels desAntilles, mais aussi de
métropole, enmatière de formation et de technolo-gie (cf. le
couplage de l’hôpital de LaTimonne de Marseille et de celui
deSaint-Domingue en neuro-chirurgie).
Les bénéfices de telles opérationssont nombreux mais il est
surtoutclair que cette conception « stratégi-que » du rôle de
l’enseignant-cher-cheur en FLE est une dimension àprendre désormais
en compte : parcequ’elle procure des bénéfices politi-ques mais
aussi marketing.« Attaquer » de la sorte le segmentsupérieur de la
pyramide sociale peutpermettre – bien souvent – de faireapparaître
le « produit » langue fran-çaise comme un produit consommépar les
élites ou les CSP+ , comme unproduit de classe et de distinction
(cequ’il était autrefois dans de nombreuxpays), et donc comme un
produit dési-rable pour les CSP–.10
Ce positionnement entrera égale-ment en cohérence et en
synergieavec l’image de la France et de sesproduits (positionnement
sur l’axe duluxe et de la culture).
Le terme « rencontre », de par sapolysémie, laisse entendre que
lasimulation joue désormais une autre« partie », a une autre
fonction dansl’économie de la classe, une fonctionplus orientée sur
la dynamique dugroupe.
On constate ainsi l’extraordinairemultiplicité des scénarios
inventésde par le monde. Inventés ou rejoués.
LES SCÉNARIOS CATASTRO-PHE : JOUER, REJOUER POURDÉJOUER LE
SORTLes scénarios catastrophe ne sontpas le seul apanage des
écrivains descience-fiction. Il y a longtemps quela menace de
conflits nucléaires oubactériologiques fait l’objet de simu-lations
en grandeur réelle. Les pré-fets commandent d’ailleurs chaqueannée
des exercices de simulationqu’ils souhaitent organiser en fonc-tion
des risques présents dans leur
département : une marée noire, unaccident nucléaire, un barrage
quilâche, une avalanche de montagne,un accident d’avion, un
empoisonne-ment au cyanure ou à la ricine, dessouches de virus
disséminés par aéro-sols dans le métro, le passage d’uncyclone de
type Katrina comme à laNouvelle-Orléans, une inondation ouun
tsunami nécessitant des évacua-tions massives de populations, etc.
Un exercice d’alerte après une simula-tion d’attaque chimique à la
stationInvalides avait ainsi lieu dans la nuit du22 au 23 octobre
2003. Policiers, secou-ristes, médecins et pompiers coordon-nent
leurs efforts dans le cadre du planPiratox adopté en 2002.11
La grippe aviaire a donné lieu, cesdeux dernières années, dans
les paysanglo-saxons et en France, à l’orga-nisation d’exercices de
simulation decatastrophes, avec des questions crucia-les à débattre
comme : Où se réunira leParlement en cas de pandémie ?Comment
réquisitionner les méde-cins et « contrôler » les médias ? Etil est
tentant pour certains ensei-gnants de s’en inspirer. « En juin
2001, écrit Ariane Chemin,quelques mois avant l’attaque terro-riste
contre les Twin Towers, à NewYork, l’un des plus spectaculaires
exer-cices de politique-fiction imaginé dansle monde – une attaque
bioterroristeintitulée «Dark Winter » – avait conduitles Américains
à la conclusion que leursservices de santé étaient mal préparésà
une attaque de ce type.Le plus grand test nature s’est tenu
auxEtats-Unis en janvier (2005). Nom decode : « Atlantic Storm ».
Scénario :une attaque terroriste à la variole. Cettefois l’attaque
fictive touchait aussil’Europe. Et le scénario associait de « vrais
» responsables politiques – sou-vent d’anciens chefs de
gouvernement– dans un casting réalisé à l’échellemondiale. Bernard
Kouchner jouaitJacques Chirac, le président de laRépublique
française, MadeleineAlbright « faisait » le président
desEtats-Unis, Gro Harlem Bruntland tenaitson ancien rôle de
directrice del’Organisation mondiale de la santé(OMS). »
9 Institut de coopération franco-caraïbe.10 Catégories
socio-professionnelles supérieures/inférieures.11 Le Monde du 29
octobre 2005 (Ariane Chemin).
-
16
RECHERCHE ENDIDACTIQUE
LA RÉALITÉ DE LA VIRTUALITÉ
LA VIRTUALITÉ DE LA RÉALITÉ
VIE ET MORT EN SIMULATIONOn le voit, les « décideurs » (hom-mes
politiques et chefs d’entreprise)ne reculent pas devant
l’utilisationde l’outil simulation pour éprouverle réel et
s’éprouver eux-mêmes dansdes situations de réel en crise. Maisla
réalité rejoint parfois la fiction dansdes affrontements tournant à
la folie.Ainsi, le 18 novembre 1978, un députéà la Chambre des
Représentants desEtats-Unis d’Amérique, Léo Ryan,deux journalistes
et un photographe,étaient assassinés sur un aérodromede brousse du
Guyana par les hom-mes de mains d’un gourou illuminé,Jim Jones. Ils
étaient venus enquêtersur les conditions de vie déplorablesdes
adeptes de la communauté « LeTemple du Peuple », retenus dans
undomaine de 11 000 hectares, en pleincoeur de la jungle
équatoriale.
Le même jour, le même révérend JimJones, qui prêchait le
socialisme, la fra-ternité chrétienne et l’égalité
raciale,persuadait 914 personnes, retirées à « Jonestown », de
l’accompagner dansla mort en se suicidant avec lui : hom-mes,
femmes, enfants, vieillards.
Jim Jones avait créé un monde à part,un monde à lui, pour lui,
en couperéglée, un monde de simulation (depuislongtemps il simulait
des suicides col-lectifs), avec des lieux et des personna-ges
soumis à sa volonté, un monde surlequel il avait le droit de vie et
de mort,un monde dont il était le Grand Maître.
Cette folie collective avait été renduepossible par la
déconnexion de la réalitédu monde extérieur de pauvres bou-gres
persuadés qu’à l’extérieur de leur« Eden » les nazis avaient pris
le pouvoiret que l’Amérique sombrait dans la vio-lence et la
guerre. Le monde étaitdevenu mauvais, satanique, acharné à laperte
de leur « Père » et d’eux-mêmes.Ce « domaine » perdu, au milieu
denulle part, était, pour ces prisonniersde la secte, le refuge le
plus sûr, la seuleréalité tangible et crédible à laquelle seréférer
et croire. Un cauchemar éveillé.
BIENVENUE SUR « SECONDLIFE »« Gad City »12 est un jeu de
simulationqui permet de rentrer dans la peaud'un GAD qui doit
suivre des forma-tions pour obtenir de l'argent et ainsidévelopper
ses usines et sa ville. Onpeut adopter un Gad, c’est-à-dire
unpersonnage qu’on prend en main pourle faire évoluer, créer ses
usines etcréer sa ville. Il suffit de choisir sonclan et de partir
avec lui à la conquêtedu monde libre, pour gagner ou défen-dre des
terrains. On peut produire desobjets envoyés dans la ville afin de
lafaire prospérer. On peut vendre et ache-ter des matières
premières entrejoueurs. La carte mondiale permetd'installer usines,
marchés, casernes,champs de blé, scieries et bien d'autreschoses
encore.
En septembre 2004, l’américain WillWright lance la deuxième
version du jeuvidéo le plus vendu dans le monde (« Sim City », 37
millions de titresdepuis sa sortie en 1989), « Les Sims 2débarquent
». En quelques semaines,plus d’un million d’exemplaires sontvendus.
Ces jeux, « où il s’agit de don-ner vie à des personnages, du pipi
audodo », sont fondés sur une mêmeidée, copiée par des centaines
d’au-tres depuis : la simulation. Simuler unplan d’urbanisme, la
vie d’une fourmi-lière, d’une ferme ou d’une familleaméricaine… ni
monstres sanguinai-res ni dragons mâtinés d’heroic fan-tasy, mais
la reproduction de plus enplus réaliste du cauchemar pavillon-naire
américain. Et un paradoxe béant,face à l’apparente banalité des
scéna-rios : à chacune de ses créations, lejeu vidéo gagne une
nouvelle dimen-sion. L’écrivain Chloé Delaume, qui estdevenu «
simaniaque », parle de la« générosité de sa démarche : ildonne des
outils pour que chacun
puisse créer son propre monde. »13
Ce jeu, dans lequel il fallait se préoc-cuper de conduire son
personnageaux WC sous peine de le voir souillerle tapis, est
toutefois un jeu qui sesitue délibérément « du côté de la vie
»,assure le psychanalyste Michael Storaqui l’utilise avec ses
patients.
Mais la forme la plus riche, la plus ache-vée de la simulation
est sans doute la lit-térature romanesque, cette activité
trèsparticulière qui consiste à inventer deshistoires et à
embarquer des lecteursconsentants dans des mondes faits debruit et
de fureur (car on ne fait pas biensûr de bonne littérature avec de
bonssentiments). On ne reviendra pas surles émotions que telle ou
telle œuvre apu susciter par le passé. C’est le proprede la bonne
littérature que de nous per-mettre de nous évader de notre
mondepour nous projeter dans un autre(inconnu, exotique,
terrifiant, etc.). Qu’onse souvienne seulement que la lecturedes «
Souffrances du jeune Werther » deGoethe provoqua, dit-on, une vague
deplusieurs milliers de suicides en Europe,de personnes fragiles
qui avaientéprouvé de l’empathie pour ce destinromantique.On ne
reviendra pas non plus sur lamode des romans arborescents
(ditsaussi d’arcades) qui ont eu leur heure degloire dans les
années 80/90. Rappelonsseulement l’intérêt considérable sus-cité
par les storylines parallèlement àl’essor des simulations
globales.
On sait aujourd’hui que l’auteur de « Bourlinguer », Blaise
Cendrars,racontait des voyages magnifiquesdont on sut bien plus
tard qu’il ne lesavait faits que dans son imagination,vaticinant
dans sa chambre.Mystification classique de la littéra-ture. La
multiplication récente desblogs sur Internet donne un tour nou-veau
aux questions de l’auto-fiction14
et de la simulation. Beaucoup d’inter-nautes ne se contentent
pas en effetde créer leur blog pour raconterbanalement leur vie
ordinaire et
12 gadcity.com (to gad : vagabonder)13 Libération des 9 et 10
octobre 2004. Annick Rivoire.14 Doubrovsky Srege, Fils, roman,
Galilée, 1980.
-
17
RECHERCHE ENDIDACTIQUE
écrire leur journal intime. Certains,les plus hardis et les plus
créatifs,se situent d’emblée entre réalité etimaginaire, telle
Chloé Zinalla faisantle récit de ses voyages, via un
bloginteractif, poétique et drôle, et de sur-croît, magnifiquement
illustré.15
Les métamorphoses médiatiques inter-venues dans la dernière
décennie ontbrouillé les frontières entre jeu et réa-lité, entre
réalité et fiction, entre réalitéet virtualité. Le site désormais
célèbredepuis que Ségolène Royal et Jean-Marie Le Pen l’ont investi
en fanfare, « Second Life » en est un exemple par-fait16. « Monde
virtuel persistant en troisdimensions », Second Life est « un
jeugrâce auquel trois millions de person-nes, d’êtres de chair,
dirigent, du bout dela souris, un personnage virtuel (« ava-tar »)
en le faisant devenir un entrepre-neur, dirigeant de
supermarché,designer, peintre ou star du X. Il ne s’agitpas d’un
jeu de rôle, où l’objectif est detuer le plus d’ogres en dix
minutes. Ici,il n’y a qu’un terrain, plat, et la possibi-lité de
créer tout et n’importe quoi, de levendre ou de l’offrir. En
décembre on ya échangé une trentaine de millions dedollars. C’est
un des chiffres effarants deSecond Life : à partir du moment
oùchacun peut créer des objets, maisons,terrains, vêtements, on les
achète ouon les donne. Avec du vrai argent. »17
Sur ce site, chacun peut se créer uneidentité fictive (de
préférence en sup-primant défauts, handicaps et tares) etinteragir
avec les autres « avatars ».Mais ce qui est le plus étonnant est
quele programme du jeu est conçu de tellesorte que les alias n’ont
pas besoin deleur géniteur pour continuer à vivre leurvie. Même si
votre ordinateur est éteint,votre double vit sa vie de façon
auto-nome, connaît ses propres aventures. Ilest programmé pour vous
échapper etpour vous surprendre. Et les autres peu-vent s’en
emparer si vous n’y prenezpas garde. Et chacun s’enrichit des
ren-contres avec les autres « alias »18. A propos d’enrichissement,
quelquesmarques prestigieuses ont déjà investile monde de Second
Life : IBM, Pontiacet surtout Dior qui a présenté une col-lection
de bijoux virtuels dont les prixvariaient entre 150 000 et 1,2
milliond’euros. Même s’il y a un risque debulle spéculative,
certains consultants
commencent à vanter l’intérêt desmarques à investir ce
territoire.
HOMO LUDENS/HOMO SAPIENSPourquoi donc évoquer ces jeux
desimulation dans une publication consa-crée aux simulations sur
objectifs spé-cifiques ? La caractéristique principalede cette
époque post-moderne auraété de faire fondre les hiérarchies,
dediluer les frontières, notamment celleexistant entre jeu et
travail. On ne saitplus toujours si un internaute qui jouene
travaille pas à construire et si untravailleur ne joue pas. Le jeu
est entrédans la réalité du travail et le jeu néces-site sérieux et
travail. Il apparaît sur-tout que les clivages existant
entresimulations généralistes et simula-tions professionnelles ne
sont plus for-cément pertinents.
Inventer des mondes et s’éprouverdans des modèles de réels
construitsn’est pas une chose nouvelle dansl’histoire de
l’humanité. L’homme atoujours simulé pour faire
l’expériencepropédeutique de la réalité. Il semblemême que cela
constitue un besoinvital pour lui, une manière de s’épar-gner et
d’épargner le réel contre demauvaises manipulations. Et le
petitd’homme simule dès l’enfance pourroder, routiniser des rôles,
des situa-tions, un lexique, une phraséologie,des rituels
d’interaction de façon àmieux affronter la réalité lorsqu’ellese
présentera : « Alors toi tu serais lamaman et moi le papa. Et elle,
le doc-teur et lui le malade, etc. »Les formes de la simulation
sontdiverses, riches, innombrables. Dujeu de rôles précédemment
évoquéaux manœuvres de soldats de plombou de militaires engagés
dans des « répétitions générales » sur le théâ-tre des opérations,
en passant parles jeux de rôles de type « Donjons etDragons » ou
encore les simulations
technologiques (comme par exem-ple les « essais » nucléaires),
on « essaie » la réalité construite, on « s’essaie » soi-même pour
mieuxcontrôler ensuite la réalité n
BIBLIOGRAPHIEMourlhon-Dallies, F. : Y a-t-il un fran-çais sans
objectif(s) spécifique(s) ?Former à enseigner le français de
spé-cialité : l’exemple du français médical.Cahiers de l’ASDIFLE n°
14.
Mourlhon-Dallies, F : Du français lan-gue étrangère au français
languematernelle et langue seconde : actua-lité des simulations
globales, Carmal,Académie de Créteil, dossier « Transferts du FLE
au FLS et FLM ».
Pradier C., Schaffner I. : La langue despécialité comme véhicule
d’apprentis-sage de savoir-faire professionnels.Point Commun n° 15,
la revue du fran-çais des affaires et des professions(CCIP),
janvier 2002.
Cali C., Cheval M., Zabardi A. : LaConférence internationale et
sesvariantes. Paris, Hachette-F.L.E., col-lection CIEP Simulations
globales,1995.
Pacthod A. : L’Hôtel. Paris, Hachette,1996.
Yaiche F. : Photos Expressions. Paris,Hachette, 2002.
Yaiche F. : Simulations globales, moded’emploi. Paris,
Hachette,1996.
Yaiche F. : Contribution à une réflexionsur la nouvelle
définition de la relation àla langue étrangère. Synergies
Russien°3, 2005.
SITESwww.management.fr : pilotez une entreprise, juillet-août
2004
http://www.afrostov.com/index.php?id=172
http://users.skynet.be/beatola/wot/simulglobal.html
http://www.edufle.net/article123.html
http://www.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/maitrise.htm
15 http://clozinalla.over-blog.com16 www.secondlife.com17
Gregory Kapustin, Libération du 26 janvier 2007.18 Gregory
Kapustin, Libération du 26 janvier 2007.
-
18
DOSSIER PÉDAGOGIQUE
THÈME
Ce dossier pédagogique se propose de faire connaîtreaux
apprenants les grandes étapes de la recherched’un emploi à travers
l’analyse de documents écritsvariés : offres d’emploi, curriculum
vitae, lettre decandidature et extraits d’articles.
OBJECTIFS
Objectifs professionnels
• approfondir ses connaissances sur les différentesdémarches
liées à la recherche d’emploi ;
• savoir présenter sa candidature.
Objectifs langagiers
• acquérir et enrichir la terminologie du recrutement(activités
lexicales) ;
• décrire sa profession, ses actions, ses tâches aupassé ;
• savoir rédiger un curriculum vitae, une lettre demotivation,
de candidature spontanée ;
• savoir s’exprimer lors d’un entretien d’embauche.
Objectifs communicatifs
• savoir parler de son travail, de son
expérienceprofessionnelle, de sa formation, de ses projets, deses
centres d’intérêt ;
• savoir se comporter lors d’un entretien d’embauche.
PUBLIC
Les activités de ce dossier pédagogique s’adressent enpriorité à
des apprenants d’un niveau B1-B2 (CECR).
PLANOFFRE ET RECHERCHE D’EMPLOI
A - Trouver des offres d’emploi : prospecter lesentreprises
B - Les étapes d’un recrutement
LE CURRICULUM VITAEA - Comprendre un CV B - Du récit au CVB -
Rédiger un CV
LA LETTRE DE MOTIVATIONA - Structure et lexique de la lettre de
motivationB - Répondre à une annonceC - Rédiger une candidature
spontanée
L’ENTRETIEN D’EMBAUCHEA - Conseils de comportement pour
l’entretien B - Savoir parler de soi C - L’entretien de
recrutement
À LA RECHERCHED’UN EMPLOIPar Ghazwa Dayeh, Reina Sleiman etRima
Mawloud, enseignantes à la Facultéde gestion et sciences
économiques del’Université libanaise de Beyrouth
-
19
DOSSIER PÉDAGOGIQUE
Trouver un travail après ses études n’est pas toujours facile et
il faut souvent faire preuve d’ini-tiative. Voici quelques « trucs
» qu’il est utile de connaître.
A - TROUVER DES OFFRES D’EMPLOI : PROSPECTER LES ENTREPRISES
Oser prendre les devants. Parents, amis, voisins, camarades de
promo, professeurs, commerçants...n'hésitez pas à dire à tous ceux
que vous côtoyez que vous cherchez un travail. Adhérez à une
association(professionnelle, d'anciens élèves, de demandeurs
d’emploi). Partez à la pêche aux relations en fréquen-tant les
forums, salons, manifestations, colloques... Participez à une
recherche d'emploi en groupe.Résultats garantis !
A vous de jouer ! N'attendez pas que ça vous tombe entre les
mains. Soyez actif ! Ciblez l'entreprisequi vous intéresse, et
écrivez-lui une lettre de candidature spontanée. Ou téléphonez-lui
directement.Utilisez Internet pour déposer votre CV dans une
candidathèque, créer votre site perso ou votre blog.
Le conseil de l'expert. "Prospecter le marché du travail ne se
fait pas au hasard. Il faut structurersa démarche et surtout la
cibler : 70 % des emplois se décrochent grâce à l'envoi de
candidatures spon-tanées et 30 % en activant son réseau. Ce sont
donc deux pistes incontournables sur lesquelles il faut s'in-vestir
à fond." Gisèle ATWELL, responsable Espace jeunes diplômés à
l'ANPE.
www.emploi.france5.fr
COMPRÉHENSION ÉCRITE
1. D’après le texte, quels sont les deux moyens les plus
efficaces pour trouver un travail ?2. A quels mots correspondent
les abréviations suivantes : promo et perso ?3. Selon vous, que
signifient ces deux expressions : “partir à la pêche” et “… que ça
vous tombe entre
les mains” ?4. Complétez le texte suivant avec les mots
manquants.Liste des mots manquants :entreprise – école – cherché –
CV – spontanées – anciens – envoyé – emploi – élèves – études
Témoignage.
« Pour trouver un .................. plus rapidement, j’ai
...................
des entreprises en consultant les pages jaunes* et en
naviguant
sur Internet.
J’ai .................. plusieurs .................. et
candidatures .................. .
J’ai aussi recontacté l’.................. où j’avais fait mon
stage de
fin d’.................. . De plus, je suis entrée dans
l’association des .................. .................. de mon
.................. .»
Lucie, 22 ans, infographiste, à Strasbourg
* annuaire professionnel
OFFRE ET RECHERCHE D’EMPLOI
-
20
DOSSIER PÉDAGOGIQUE
B - LES ÉTAPES D’UN RECRUTEMENT
1 • LA LETTRE, À QUI ET POURQUOI ?Il existe plusieurs méthodes
pour contacter l’entreprise et offrir ses services. Vous avez
envoyéou reçu des lettres relatives à votre candidature. Faites
correspondre chaque extrait de lettreà la case qui convient en
notant le bon numéro.
Extraits de lettres1 • Vous recherchez sans doute un responsable
commercial alors je me permets de poser ma
candidature […]2 • Nous avons le plaisir de vous informer que
nous vous engageons en qualité de responsable
commercial à partir du mois prochain […]3 • Comme suite à notre
entretien, nous regrettons de ne pas pouvoir retenir votre
candidature […]4 • Votre dossier a retenu notre attention et nous
aimerions vous rencontrer lors d’un entretien […]5 • Votre offre
d’emploi parue ce jour dans le Figaro m’a vivement intéressé(e)
[…]6 • Après une étude approfondie de votre dossier, nous
regrettons de ne pas pouvoir donner suite à
votre candidature.7 • Votre assistante de direction, Madame
GÉRARD, m’a vivement encouragé(e) à m’adresser à vous. Très
intéressé(e) par vos activités, j’aimerais bien participer au
développement de votre entreprise […]
2 • QUI FAIT QUOI ?Cochez la case qui convient.
CANDIDAT RECRUTEURa. Il fait paraître une offre d’emploi.
……………... ....................………..r ..............rb. Il consulte
les offres d’emploi. ……………. ............................………..r
..............rc. Il actualise son CV.
……………………………...............................………..r ..............rd.
Il rédige une lettre de motivation. ……………...
....................………..r ..............re. Il reçoit les CV et
fait une première sélection. … ................………..r
..............rf. Il est convoqué à un entretien.
…………………........................………..r ..............rg. Il pose la
plupart des questions. ……………….. ....................………..r
..............rh. Il a le profil recherché. …………………………
..........................………..r ..............ri. Il embauche un
nouveau salarié. ………………. ....................………..r
..............rj. Il obtient le poste. …………………..................
........................………..r ..............r
Réponse à une annonceLettre n°...
Lettre de candidaturespontanée Lettre n°...
Utiliser ses relationsLettre n°...
Candidature retenue Candidature en attente Candidature
rejetéeLettre n°...
Convocation pour unentretien
Lettre n°...Entretien défavorable
Entretien favorable –Lettre d’engagement
Lettre n°...
Lettre de regretLettre n°...
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21
DOSSIER PÉDAGOGIQUE
LE CURRICULUM VITAE
A/ COMPRENDRE UN C.V
Dites si les affirmations sont vraies ou fausses
1 • Monsieur Durand a commencé àtravailler après ses études.å
vrai / faux.
2 • Il a suivi des cours pour entrer à HEC.å vrai / faux.
3 • Il est diplômé.å vrai / faux.
4 • Il parle couramment trois langues.å vrai / faux.
5 • Il a été animateur commercial à pleintemps.å vrai /
faux.
6 • Il a financé des projets publicitaires.å vrai / faux.
7 • Il a été chargé de la gestiondes ressources humaines.å vrai
/ faux.
8 • Lors de son dernier travail, il a développé descompétences
en management.å vrai / faux.
B/ DU RÉCIT AU CVÀ partir du témoignage de Clément VIVET,
construisez les rubriques formation et expérience pro-fessionnelle
de son CV.« Après mon bac série économique et sociale en 2002, au
lycée Colbert de Lorient, j’ai fait un BTS tech-nico-commercial en
agroalimentaire, au lycée Anne de Bretagne de Locminé, pendant deux
ans. A lafin du BTS, j’ai été stagiaire trois mois à la Banque du
Grand-Ouest de Lorient où j’animais une opé-ration commerciale
auprès de la clientèle. Je suis ensuite allé à l’université Rennes
1 où je suisentré en Master de management en commerce et
distribution pendant deux ans. Les derniers six moisj’ai fait un
stage chez Assura à Bruxelles. Là, j’ai préparé le plan d’action
commerciale 2007 et j’ai déve-loppé la stratégie client. Depuis
janvier, je suis revenu à Rennes et je travaille au laboratoire
Energil,où je suis chargé du projet marketing : je mets en place
des opérations marketing et j’accompagneles commerciaux sur le
terrain. »
C/ RÉDIGEZ UN CVRédigez votre propre CV en respectant les
différentes rubriques qui le composent.
• Données personnelles (nom, prénom, âge, état civil,
coordonnées).• Formation (diplômes obtenus, établissement et année
d’obtention).• Expérience professionnelle (stages et emplois).•
Compétences linguistiques et informatiques.• Renseignements
complémentaires divers.
-
22
DOSSIER PÉDAGOGIQUE
La lettre de motivation constitue un exercice de style à part
entière. Répondant à une mise en page et à desrègles bien précises,
elle doit aussi être pour le candidat un moyen d’exposer
l’originalité de son parcourset de présenter en quelques mots les
traits de sa personnalité qui peuvent intéresser l’employeur.
A/ STRUCTURE ET LEXIQUE DE LA LETTRE DE MOTIVATIONChristophe
Royan a répondu à l’annonce ci-dessous. Reconstituez la lettre de
motivation en plaçantles passages (de a. à m.) dans la bonne case.
Aidez-vous, entre autres, des connecteurs logiques.
a • Azur TourismeÀ l’attention de M. Roy35, avenue Victor
Hugo06000 Nice
b • Christophe Royan14, rue Gioffredo06000
[email protected]
c • Nice, le 15 avril 2006
d • PJ : CV
e • Monsieur,
f • Christophe Royan
g • Objet : candidature à un poste de vendeur dans l’agence de
Nice
h • Je reste à votre disposition si vous souhaitez me rencontrer
lors d’un entretien au cours duquelje pourrai vous présenter plus
amplement les motivations qui m’animent.
i • Enfin, d’un naturel dynamique et autonome, je souhaite
mettre mes compétences à la dispositiond’une société telle que la
vôtre et plus particulièrement dans le secteur du tourisme et du
voyage.
j • En effet, attiré par le contact avec la clientèle, j’ai
suivi un cursus commercial qui m’a permis deme familiariser avec
les techniques de ventes les plus récentes.
k • Veuillez agréer, Monsieur, mes salutations distinguées.
l • De plus, grâce à mon expérience acquise à l’étranger dans
les secteurs de la vente et de la res-tauration, j’ai eu l’occasion
de côtoyer diverses populations et cultures passionnantes, et
d’appré-cier le contact avec une clientèle très variée.
m • L’annonce que vous avez publiée dans le “Nice-Professionnel”
du 11 avril, concernant un postede vendeur dans votre nouvelle
agence de Nice, a retenu mon attention.
LA LETTRE DE MOT
