La théorie des buts d’accomplissement, le passé, le présent et le futur. Des études en contexte sportif.

Mardi 18 novembre 2003

Séminaire du Laboratoire de Psychologie Expérimentale et Quantitative

Université de Nice-Sophia Antipolis

E.A. 540. UFRAPS, BP 53 38041 GRENOBLE cedex 9.Site web : www.ujf-grenoble.fr/ufraps/Recherche/SENS/index_labo_sens.htm

Philippe Sarrazin

La motivation, une variable explicative centrale des comportements scolaires et sportifs

La théorie des buts d’accomplissement Une des théories les plus populaires pour

expliquer la motivation des individus en contexte scolaire (mais aussi dans le monde du travail, le domaine sportif, etc.)

Une théorie parcimonieuse au pouvoir explicatif et prédictif important

I- Racines de la théorie et définitionsMurray (1938) : besoin d'accomplissement (need of

achievement) = « désir d'accomplir quelque chose de difficile, de maîtriser, manipuler ou organiser des objets physiques, des êtres humains ou des idées, de faire cela aussi rapidement et aussi indépendamment que possible, de surmonter des obstacles et d'atteindre un haut standard, d'exceller, de rivaliser et de surpasser les autres, d'accroître son amour propre par la mise en œuvre efficace du talent »

Pour McClelland, Atkinson, Clark & Lowell (1953), « aspiration à atteindre dans une compétition un standard conforme à des normes d'excellence »

La motivation était essentiellement une question de « besoin », « pulsion », « instinct ».

Une attention de plus en plus grande apportée aux processus cognitifs. « Compétence perçue » : White (1959) l’effectance; Harter (1981) rôle du sentiment de compétence. Les travaux sur les attributions causales (Heider, 1954; Weiner, 1985, 1986) : succès et échecs peuvent attribués à une variété de causes; il existe des variations liées au genre à la culture dans les explications apportées aux succès/ échecs. Les travaux de Maehr (1974), Maehr & Nicholls (1980)…. Le concept de « but » (une perspective « intentionnelle »)

Le but poursuivi par l’individu, l’amène à expérimenter des états psychologiques spécifiques, détermine ses émotions, cognitions et comportements.

Elliot & Dweck (1988), « … chaque but d’accomplissement entraîne avec lui différents “ programmes ” avec différentes commandes, règles de décision, et règles d’inférence, et au bout du compte, différentes conséquences cognitives, affectives et comportementales. En un sens, chaque but crée et organise son propre monde – chacun évoquant différentes pensées et émotions et mettant en avant différents comportements »

Le but est :- une variable « cognitive » (et non un besoin ou une pulsion)- sur les raisons de s’engager dans une tâche visant l’accomplissement

- il est affecté par l’expérience, le contexte du moment, et plus généralement l’environnement socio-culturel

Buts de la tâche

« avoir 15 à mon exam. »

Buts d ’accomplissement« Pourquoi je viens en cours ?»

« quand suis-je en réussite/ échec ? »

Première idée :

La recherche de la compétence

L’un des buts prioritaires des individus dans les situations telles l’école ou le sport est de :

« (1) témoigner ou manifester - à soi ou aux autres - une compétence élevée, et (2) éviter de faire preuve d’incompétence » (Nicholls, 1989).

II- Quatre idées fortes...

Deuxième idée : Deux buts d ’accomplissement liés à la compétence.

Il y a deux manières de se sentir compétent :

Les expériences d’apprentissage, de résolution de problèmes, de meilleure compréhension des choses peuvent procurer un sentiment de compétence.

Un but de maîtrise (ou but d’apprentissage, ou implication dans la tâche).

Le sentiment de compétence repose sur des critères personnels (sa propre performance) et sur un processus de comparaison temporelle

Les questions que l’individu se pose :

ai-je progressé ? ai-je appris ?

Une conception indifférenciée de la compétence Avec un but de maîtrise, les individus pensent que plus ils font des efforts, plus ils seront compétents : effort et compétence « co-varient »

L’impression d’avoir donné son maximum procure un sentiment de compétence.

Progrès et maîtrise personnelle peuvent ne pas suffire pour se sentir compétent. Certains ont besoin de faire la démonstration qu’ils sont les meilleurs.

Un but impliquant l’Ego

(ou but de résultat, but de compétition)

Il y a but impliquant l’Ego chaque fois que l’individu est préoccupé de son positionnement par rapport aux autres :quand il veut (1) « démontrer » sa compétence ou (2) « dissimuler » son incompétence.

Les questions que l’individu se pose : où je me situe par rapport à la norme ?  Suis-je bon ? Suis-je ridicule ?

Avec un but impliquant l’Ego, le sentiment de compétence repose sur des critères externes (la performance des autres), et sur un processus de comparaison normative.

Une conception différenciée de la compétenceAvec un but impliquant l’Ego, on peut avoir

appris et ne pas se sentir compétent parce qu’on reste en dessous de la norme.

Avec un but impliquant l’Ego, on peut se sentir compétent quand on obtient le même résultat que les autres, mais avec moins d’effort : effort et compétence varient en sens inverse.

L’effort est considéré comme une « épée à double tranchant » (Covington & Omelich): d’un côté il peut aider à augmenter sa performance, mais d’un autre il signale encore plus l’incompétence en cas d’échec.

certains élèves (ou sportifs) préfèrent ne pas faire d’effort... plutôt que d’en faire et d’échouer.

Troisième idée :

le but que poursuit un individu dépend à la fois

De facteurs dispositionnels

(d’orientations)

Du contexte

(facteur situationnel)

Les facteurs « dispositionnels »Il existe des différences individuelles dans la tendance

à poursuivre de manière privilégiée un but particulier. On parle d’ « orientations d’accomplissement » …

Dans le domaine du sport, ces orientations peuvent être mesurées par le Questionnaire de Perception du Succès en Sport (Durand, Cury, Sarrazin, & Famose. International Journal of Sport Psychology, 1996)

Quatre « profils motivationnels »

Profil M+/E- Profil M-/E+ Profil M+/E+ Profil M-/E-

Orientation versla Maîtrise

Orientation versl'Ego

Les « bons » élèves

Plus de garçons

Plus de filles

D’où viennent ces orientations ?

Ces orientations préférentielles sont le résultat de la socialisation des individus.

Les feedback apportés par les autrui significatifs - le climat motivationnel (Ames, 1992) dans lequel baigne l’enfant - contribuent à façonner ses « orientations ».

Exemple les filles de deux institutions scolaires différentes : le collège de la Légion d’honneur vs. le collège Decroly (Famose, Durand, Sarrazin, et Cury, 1993)

COLLÈGE DECROLY COLLÈGE DE LA LÉGIOND’HONNEUR

Pédagogie « active »:. tâches différentes en fonction du

niveau,. Le maître fait émerger les solutions

aux problèmes posés, grâce à deséchanges dans la classe

Pédagogie « traditionnelle », frontale:

. un groupe - une tâche unique

. le maître détient seul le savoir et lerestitue

Valorisation de l’autonomie, de laresponsabilité, de l’entraide

Les règles de vie sont votés par lesélèves et les enseignants

La discipline est stricteLes élèves sont notés sur leur attitude à

la respecter

Pas de note, pas de classement desélèves. Il y a seulement une appréciation

concernant le travail et les progrèspersonnels

Classement, récompenses (ou blâmes),médailles portées sur l’uniforme et

visible de tous, en fonction des résultatset de la discipline

CLIMAT SUSCITANT DES BUTS DEMAÎTRISE

CLIMAT SUSCITANT DES BUTSIMPLIQUANT L’EGO

COLLÈGE DECROLY COLLÈGE DE LA LÉGIOND’HONNEUR

Pédagogie « active »:. tâches différentes en fonction du

niveau,. Le maître fait émerger les solutions

aux problèmes posés, grâce à deséchanges dans la classe

Pédagogie « traditionnelle », frontale:

. un groupe - une tâche unique

. le maître détient seul le savoir et lerestitue

Valorisation de l’autonomie, de laresponsabilité, de l’entraide

Les règles de vie sont votés par lesélèves et les enseignants

La discipline est stricteLes élèves sont notés sur leur attitude à

la respecter

Pas de note, pas de classement desélèves. Il y a seulement une appréciation

concernant le travail et les progrèspersonnels

Classement, récompenses (ou blâmes),médailles portées sur l’uniforme et

visible de tous, en fonction des résultatset de la discipline

CLIMAT SUSCITANT DES BUTS DEMAÎTRISE

CLIMAT SUSCITANT DES BUTSIMPLIQUANT L’EGO

Orientations motivationnelles (en sport et à l’école) des filles des deux établissements scolaires (Légion vs. Decroly)

2

2,5

3

3,5

4

4,5

OrientationMaîtrise(Ecole)

OrientationEgo (Ecole)

OrientationMaîtrise(Sport)

OrientationEgo (sport)

Collège de laLégiond'HonneurCollègeDecroly

Liens orientations théories implicites Selon Nicholls (e.g., 1989), les orientations sont

reliées de manière rationnelle aux croyances ou valeurs plus fondamentales sur le fonctionnement du monde (les théories implicites ou naïves).

Théorie de l’Entité vs. Incrémentielle de l’intelligence (Dweck, 1986, 1999).

Dans le domaine du sport le CNAAQ (Sarrazin, Biddle, Famose, Cury, Fox & Durand, Brit. J. Soc. Psy., 1996) mesure les croyances des individus relatives à la nature et aux déterminants de l’habileté sportive.

Orientations Tâche/ Ego et Croyances sur la nature et les déterminants de l’habileté sportive

-1

0

1 Function 1

Function2

Task Ego Stable Increment. Gift Learning. Gener. Specif.

De facteurs dispositionnels

Du contexte

(facteur situationnel)

le but que poursuit un individu

dépend à la fois

Les facteurs situationnels « objectifs »

Un but impliquant l’Ego a plus de chance d’être induit : quand les tâches sont présentées comme des tests (faisant

référence à des normes)

dans un contexte de compétition (feed-back normatifs)

dans toutes les situations qui augmentent la “ conscience de soi ”

Un but de maîtrise a plus de chance d’être induit par des contextes :

qui offrent des tâches de niveau de difficulté adapté aux possibilités de chacun,

par des feed-back qui insistent sur l’investissement et les progrès,

quand on réduit tout ce qui peut miner l’apprentissage en lui-même (récompenses, punitions, etc.).

Le Climat motivationnel « perçu » (Ames, 1992)Mesurer le climat motivationnel dans le domaine du sport et de

l’Éducation Physique, à partir de l’Échelle de Perception du Climat Motivationnel (Biddle, Cury, Goudas, Sarrazin, Famose, & Durand. Brit. J. of Ed.Psy., 1995)

Quatrième idée :

les buts d’accomplissement sont reliés à des comportements particuliers

But de l’élèveBut impliquant

l’Ego

Perception (cognition)Compétence perçue

élevée

Priorité: « démontrer sa compétence ; Faire

mieux que les autres »

Comportements : Choix de tâches d’une difficulté supérieure ou égale à la moyenne

Persévérance et effort élevés tant que cela permet de se montrer supérieur aux autres

Recherche d’une information essentiellement « normative »

perception assez stable que

l’individu a de lui même, relative à son niveau dans

une activité

But de l’élèveBut impliquant

l’Ego

Perception (cognition)Faible compétence

perçue

Priorité: « éviter de paraître

ridicule »

Comportements :

Choix de tâches trop faciles ou trop difficiles Effort et persévérance sont faibles pour protéger son « estime de soi »

Recherche d’une information normative et refus d’aide

Dévalorisation de la tâche (« c’est nul… »)

But de l’élèveBut de maîtrise

…..

Priorité:

« apprendre » ...

Perception (cognition)compétence perçue

…..

Comportements :Préférence pour des tâches de « défi personnel »

Effort important quand perspective d’apprendre

Recherche d’une information utile pour l’apprentissage

Des données empiriques qui corroborent ces hypothèses…

Les travaux sont souvent de nature corrélationnelle (les orientations préférentielles des sujets sont mises en correspondance avec divers indicateurs) ; quelques uns (rares) manipulent les buts en jouant sur le contexte de présentation.

Peu contrôlent la compétence perçue.

Quatre groupes d’élèves de collège sélectionnés sur la base du but qu’ils poursuivent préférentiellement en EPS (ego vs. Maîtrise) et de leur compétence perçue dans l’activité (élevée vs. faible) :

Ego - Compétence perçue élevéeEgo - faible compétence perçueMaîtrise - Compétence perçue élevéeMaîtrise - faible compétence perçue

Ces sujets sont placés dans des situations expérimentales conformes au but qu’ils poursuivent préférentiellementSujet Maîtrise « Cours particulier »Sujet Ego Compétition, prestation filmée.

82 garçons de 12 à 15 ans Tâche : choisir et grimper une voie parmi 5

VI: But d’accomplissement (Ego vs. tâche) Compétence perçue (élevée vs. faible)

VD: Difficulté de la voie choisie (Très Facile, Facile, Moyenne, Difficile, Très

Difficile) Probabilité subjective de réussir la voie choisie

Sélection d’un niveau de difficulté en situation de libre choix, en fonction du but d’accomplissement et de la compétence

perçue. Sarrazin, Cury, & Famose (Revue STAPS, 1995)

Sélection d’un niveau de difficulté (une voie à grimper) en fonction du but et de la compétence perçue (C.P.) (Sarrazin, Famose, Cury, 1995)

01020

30405060

7080

Maîtrise-faible C.P.

Maîtrise-C.P.élevée

Ego-faibleC.P.

Ego-C.P.élevée

Très FacileFacileMoyenneDifficileTrès difficile

Chances perçues de réussir la voie choisie (i.e., facilité de la voie pour le sujet), en fonction du groupe

01020

30405060

7080

Maîtrise-faible C.P.

Maîtrise-C.P.élevée

Ego-faibleC.P.

Ego-C.P.élevée

Très élevéesElevéesIntermédiairesFaiblesTrès faibles

78 garçons de 12 à 15 ans Tâche : grimper 5 voies (moyenne en 1er, puis ordre aléatoire)

VI: But d’accomplissement (Ego vs. tâche) Compétence perçue (élevée vs. faible) Difficulté de la voie (T.Facile, Facile, Moyenne, Difficile, T. Difficile)

VD: Effort fourni : pourcentage de la fréquence cardiaque de réserve

pour chacune des voies : (FC instantanée max. - FC repos) / (220 - âge - FC repos) * 100

Performance réalisée : nombre de voies réussies.

Effort fourni en fonction du but d’accomplissement, de la compétence perçue et de la difficulté de la voie en escalade. Sarrazin, Roberts, Cury, Biddle, & Famose (Research Quarterly for

Exercise and Sport, 2002)

Hypothèses:

Difficulties of the course

InvolvementPerceived

ability Very easy Easy Moderate Difficult Very difficult

TASK HIGH 2 2 + 3 + 1 + 3 2

TASK LOW 2 + 3 + 3 + 1 2 2

EGO HIGH 2 2 + 3 + 1 + 3 2

EGO LOW + 2 + 2 3 3 + 2 3

50

55

60

65

70

75

80

85

TrèsFacile

Facile Moyenne Difficile Trèsdifficile

Maîtrise-faible C.P.Maîtrise-C.P.élevéeEgo-faibleC.P.Ego-C.P.élevée

Effort fourni (pourcentage de la fréquence cardiaque de réserve)

Performance réalisée (i.e., pourcentage de réussite)

0102030405060708090

100

Maîtrise-faible C.P.

Maîtrise-C.P.élevée

Ego-faibleC.P.

Ego-C.P.élevée

Très FacileFacileMoyenneDifficileTrès difficile

99 sujets de 12 à 16 ans Tâche : s’entraîner avant de passer un deuxième test (parcours chronométré en

basket) quand le premier parcours n’a pas été bon (feed-back d’échec). VI:

But d’accomplissement (Ego vs. tâche) Compétence perçue (élevée vs. faible)

VD: Temps passé à s’entraîner en l’absence de toute contrainte

Motivation d’accomplissement et persévérance après un échec

(Cury, Biddle, Sarrazin, & Famose, Brit. J. of Ed. Psy., 1997).

Temps (en secondes) consacré à travailler, pour préparer l'essai suivant en fonction du groupe

100120140160180200220240260280

Maîtrise-faibleC.P.

Maîtrise-C.P.élevée

Ego-faible C.P. Ego-C.P.élevée

108 sujets de 12 à 16 ans Tâche : Réaliser 2 parcours chronométrés entrecoupés d’une

phase d’entraînement. Un feedback d’échec est communiqué après le 1er parcours. VI:

But d’accomplissement (Ego vs. tâche) Compétence perçue (élevée vs. faible)

VD: sentiment de réussite (pour le 2ème parcours) Information recherchée.

Motivation d’accomplissement et nature de l’information recherchée.

Cury, Sarrazin, & Famose (European Yearbook of Sport Psychology, 1997)

Possibilité de choisir entre :

- une information objective (quel progrès ai-je réalisé entre le 1er et le 2ème test ?)

- une information technique (comment progresser ?)

- une information normative (où je me situe, par rapport à la norme ?)

- refus de toute information (partir tout de suite)

Type d’information choisie en fonction du groupe (en pourcentage)

0

10

20

30

40

50

60

70

Maîtrise-faible C.P.

Maîtrise-C.P. élevée

Ego-faibleC.P.

Ego-C.P.élevée

refus del'information

informationnormative

informationsur l'atteintedu butinformation"technique"

Résumé des travaux antérieurs Les buts impliquant la tâche (orientation et/ ou suscités par

le climat) conduisent généralement à une constellation de résultats comportementaux, affectifs et cognitifs qui facilitent l’apprentissage ou la performance. Une orientation motivationnelle « adaptative » (Dweck, 1986)

Les buts impliquant l’ego sont par contraste « non adaptatif », surtout quand ils sont associés à une faible compétence perçue.

Les travaux dans le domaine scolaire sont plus inconsistants, parfois les buts impliquant l’ego sont associés à des résultats positifs ou pas forcément associés à des résultats négatifs (souvent le cas quand l’habileté perçue n’est pas contrôlée).

III- Le « futur » de la théorie1. Réintégrer la distinction approche vs. évitement de la

motivation d’accomplissement (e.g., Elliot, 1997)

Motivation d’approche (appétitive)

recherche d’un événement désirable

e.g., rechercher le succès

Motivation d’évitement (aversive)

crainte d’un événement négatif

e.g., éviter l ’échec

Les résultats non concluants des recherches antérieures, concernant les buts impliquant l’ego pourraient être liés à une confusion de ces deux formes de motivation

…. Vers un modèle tri- puis quadri- dimensionnel

Motivation d’approche Motivation d’évitement

Ego

Tâche

But d’approche de la performancedémontrer une

compétence normative

But d’évitement de la performance

éviter de dévoiler son incompétence (%

autres)But de maîtrise

améliorer ses compétences

personnelles et sa maîtrise des tâches

But d’évitement de la maîtrise

craindre/ éviter de ne pas comprendre,

progresserElliot &

McGregor, 2001

Déterminants des 3 buts (Cury, DaFonséca, Rufo, & Sarrazin, Perceptual and Motor Skills, 2002).

But d’approche de la performance

But d’évitement de la performance

But de maîtrise

Compétence perçue

Climat de compétition

Climat de Maîtrise

Théorie de l’entité

Théorie incrémentielle

.32

.26

.30

-.18

.26.23.27

-.09

-.27.27

-.29

.18