Motivation en contexte scolaire Motivation en contexte scolaire données théoriques et données théoriques et

perspectives appliquéesperspectives appliquées

Philippe SarrazinPhilippe SarrazinLaboratoire d’Études et Recherches sur l’Offre SportiveLaboratoire d’Études et Recherches sur l’Offre Sportive

UFRAPS, Grenoble.UFRAPS, Grenoble.

Jeudi 7 novembre 2002Jeudi 7 novembre 2002

AEEPS / IUFM de GrenobleAEEPS / IUFM de Grenoble

Tous ces comportements renvoient à des problèmes de motivation en contexte scolaire.

Dans le milieu éducatif, la motivation est une variable censée rendre compte des problèmes d’apprentissage : « si cet élève n’apprend pas, c’est parce qu’il n’est pas motivé ! »

Apprentissage = Motivation Aptitude

Julie

« la résignée »

Sébastien

« la note »

Antoine

« le défensif »

Alex

« le résigné - rebelle »

Nicolas

« l’hédoniste »

Motivation vient du latin movere = se mouvoir. Une variable qui « mettrait en mouvement », qui dynamiserait le comportement.

Dans la littérature scientifique la motivation représente « le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l'intensité et la persistance du comportement » (Vallerand et Thill, 1993).

une variable « théorique » (un construit), dont on n’est pas vraiment certain de l’existence,

responsable d’au moins deux aspects du comportement : sa direction et son dynamisme,

dont l’origine est à chercher à la fois dans l’individu, et dans l’environnement dans lequel il évolue.

Qu’est-ce que la motivation ?

Pourquoi, à l’école, certains élèves font-ils tout pour ne rien faire alors que d’autres s’engagent à fond dans les exercices qu’on leur propose ? Pourquoi certains abandonnent-ils à la moindre occasion, alors que d’autres persévèrent jusqu’au bout ?

Quelles sont les variables responsables de la motivation des élèves ?

Comment faciliter la motivation à apprendre des élèves ?

Motivation = Expectation Valeur

« Expectation » = attentes / espérances de réussite ( confiance en

soi). « Suis-je capable de réussir ce qui est demandé ? »

« Valeur » = attractivité d’une tâche ou APSA. « Pourquoi ferais-je cette tâche / APSA ? Qu’est-ce que je gagne ? »

«    » parce que si l’une des deux variables est faible ou nulle, alors la motivation de l’élève sera faible ou nulle.

Des modèles « expectation - valeur »

Si l’enseignant veut augmenter la motivation de ses élèves il a besoin de les aider à valoriser les activités

(tâches) scolaires, et les convaincre qu’ils sont capables de réussir ces activités (tâches) scolaires.

Plus les attentes d’efficacité personnelle sont élevées, plus l’élève a le sentiment de contrôler les éléments qui conduisent au succès dans une tâche, et plus la motivation est élevée (Bandura).

Suis-je capable de réussir ce qui est demandé ?

Attentes de succès

Sentiment de « contrôle » des

éléments qui conduisent à la

réussite

Confiance en soi

Résultats antérieurs

- Effort, persévérance, performance

- concentration

- Émotions positives

Succès

+

Échec

-

+

Pour améliorer le sentiment d’efficacité personnelle des élèves, l’enseignant doit « programmer » leurs succès, et veiller à ce qu’ils ne demeurent pas en échec.

fixer des buts ou proposer des tâches très faciles

Fixer des buts « exigeants », qui présentent un défi personnel...

25

30

35

40

45

50

Pré-test Essai 1 Essai 2 Essai 3

But très facile

But moyen

But difficile

Ceux assignés à des buts difficiles ont plus progressé

que les autres.Il ne faut pas hésiter à être « exigeant » quand on fixe

des buts aux élèves.

… mais il faut fixer desbuts en fonction des

possibilités de chacun les standards à

atteindre doivent être auto-référencés.

Donner des buts et des consignes qui soient clairs / quantifiables...

25

30

35

40

45

50

Pré-test Essai 1 Essai 2 Essai 3

But très facile

But moyen

But difficile

"Faites au mieux"

Les buts vagues ne guident pas efficacement l’activité de l’apprenant. « Fais de ton mieux » n’apporte rien à l’élève. Un but devrait contenir un niveau explicite de performance à atteindre.

…augmente le sentiment d’efficacité personnelle

Evolution du sentiment d'efficacité personnelle en fonction de la difficulté du but fixé

60

65

70

75

80

85

90

Essai 1 Essai 2 Essai 3sent

imen

t d'

effic

acit

é pe

rson

nelle

(/1

00)

But "très facile"

But "moyen"

But "difficile"

Mais le but doit être assorti d’une connaissance du résultat (feedback) [Bandura et Cervone, 1983] … indispensable pour que l’élève ait le sentiment d’apprendre et de progresser.

Pourcentage moyen d'augmentation de la performance en fonction de la combinaison but / feedback

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Buts + feedback Buts seuls Feedback seuls contrôlePou

rcen

tage

d'a

ugm

enta

tion

de

la p

erfo

rman

ce

Un rôle fondamental de l’enseignant est de permettre à l’élève de se situer dans ses apprentissages.

Sentiment d ’efficacité personnelle

Une information sur « la manière de faire » (le processus) et/ou l’enregistrement formel de l’évolution de ses performances, augmente la performance (Zimmerman et Kitsantas, 1996)…

2

2,5

3

3,5

4

4,5

5

But "améliorer" +pas d'auto-enregist

But "améliorer" +auto-enregistrement

But "processus" +pas d'auto-enregist

But "processus" +auto-enregistrement

Perf. au tir

<<

… et le sentiment d’efficacité personnelle.

42

47

52

57

62

67

But "améliorer" +pas d'auto-enregist

But "améliorer" +auto-enregistrement

But "processus" +pas d'auto-enregist

But "processus" +auto-enregistrement

Efficacité personnelle

… et l’interprétation - par les élèves - des succès et échecs ?L’importance des attributions causales (Weiner, 1986)

Attentes de succès

Sentiment de « contrôle » des

éléments qui conduisent à la

réussite

Confiance en soi

Résultats antérieurs

Interprétation des

succès / échec

Interprétation des succès / échec

. Attribuer un échec à des causes internes et stables (« j’suis pas

doué »)   des attentes de réussite.

. Attribuer un succès à des causes stables (« j’suis bon »), ou contrôlables (« j’ai

bien travaillé »)   des attentes de réussite

Des « styles » attributionnels particuliers

. Optimistes : tendance à expliquer tous les échecs par

des causes externes, instables, et spécifiques

. Pessismistes : tendance à expliquer tous les échecs par

des causes internes, stables, et générales

-

+

L’importance du style attributionnel sur la confiance en soi, l’anxiété et le « rebond après échec » (Martin-Krumm, Sarrazin, Peterson et Famose,

sous presse)

Style attributionnel(Pessimiste = 1, Optimiste = 2)

Attentes de succès avant le

second test

État d’anxiété(augmentation de

la fréquence cardiaque)

Pourcentage d’augmentation de la

performance

-

+

Feedback d’échec

Test 1 Test 2Entraînement

La « résignation apprise » (Seligman, 1991).…ou l’apprentissage de l’inutilité de ses efforts. C’est la forme

la plus extrême de perception d’incontrôlabilité ; elle conduit à une réaction d'abandon de la part de l'élève.

Elle provient d’échecs réguliers attribués à des causes internes, stables, et globales.

Pour résumer, pour améliorer le sentiment d’efficacité personnelle des élèves, il est recommandé

- de fixer des buts « de défi » aux élèves

- de fixer des buts « quantifiables » (concrets) aux élèves

- d’apporter une information sur les performances réalisées

- d’apporter des informations « techniques » sur la manière d’atteindre les objectifs

- d’inciter les élèves à consigner par écrit leur progrès

- inciter les élèves à attribuer leurs échecs à des efforts insuffisants ou à l’utilisation d’une mauvaise stratégie.

Pourquoi ferais-je ce qui est demandé ?

Les élèves viennent à l’école, et s’engagent dans les tâches scolaires, pour une pluralité de raisons.

S’amuser, prendre du plaisir

Apprendre, progresser

Être avec ses camarades

Se défouler, se défoncer

Démontrer sa supériorité / éviter de paraître ridicule

Faire plaisir au prof., aux parents, etc.

Pour la note / éviter une punition

But de maîtrise :

« est-ce que j’apprends, je progresse ? »

Utilisation de critères auto-référencés

Effort et compétence « co-varient »

But de démonstration de sa supériorité

« est-ce que je fais partie des meilleurs ?

»

But d’éviter de paraître incompétent

« est-ce que je suis ridicule ? »

Utilisation de critères normatifs on peut avoir appris et ne pas se sentir compétent

(ou se sentir toujours ridicule)

L’effort est considéré comme une « épée à double tranchant » (Covington & Omelich): d’un côté il peut aider à augmenter sa performance, mais d’un autre il signale encore plus l’incompétence en cas d’échec. certains élèves préfèrent ne pas faire d’effort, plutôt que d’en faire et d’échouer.

Trois buts qui tournent autour de la compétence

Sélection d’un niveau de difficulté (une voie à grimper) en fonction du but et de la compétence perçue (C.P.) (Sarrazin, Famose, Cury, 1995)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Maîtrise-faible C.P.

Maîtrise-C.P.élevée

Ego-faibleC.P.

Ego-C.P.élevée

Très Facile

Facile

Moyenne

Difficile

Très difficile

Chances perçues de réussir la voie choisie (i.e., facilité de la

voie pour le sujet), en fonction du groupe

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Maîtrise-faible C.P.

Maîtrise-C.P.élevée

Ego-faibleC.P.

Ego-C.P.élevée

Très élevées

Elevées

Intermédiaires

Faibles

Très faibles

Persévérance après échec, en fonction du but et de la C.P. (Cury, Biddle, Sarrazin, & Famose, 1997).

100120140160180200220240260280

Maîtrise-faibleC.P.

Maîtrise-C.P.élevée

Ego-faible C.P. Ego-C.P.élevée

Comment catalyser l’adoption d’un but de maîtrise, tout en réduisant les chances que l’élève adopte un but d’évitement ?

Diminuer tout ce qui peut constituer une « attaque » à l’estime de soi de l’élève

Attention au dispositif ou un élève passe seul devant les autres.

Les compétitions intempestives peuvent avoir un effet nocif sur la motivation des élèves, en particulier chez ceux qui perdent souvent, et dont le sentiment de « valeur de soi » est altéré.

Pour autant, faut-il « dénaturer » les APS qui sont par essence compétitives, en EPS ?

Non ! car il faut préserver ce qui fait la spécificité culturelle du sport (l’affrontement compétitif), et parce que l’incertitude du résultat attachée la compétition a un côté motivant.

Des précautions :

dédramatiser l’issue de la compétition et veiller à ce que les perdants ne soient pas critiqués ou ridiculisés

insister sur les problèmes moteurs que pose les activités sportives, et qu’il faut surmonter (sur le contenu à s’approprier) plutôt que sur la victoire ou la défaite

conserver l’incertitude du résultat final système d’handicap

Susciter des buts de maîtrise

Choisir des activités pour lesquelles les élèves Choisir des activités pour lesquelles les élèves estiment avoir une marge de progression estiment avoir une marge de progression importanteimportante

L’intérêt est le plus grand… la propension à poursuivre un but L’intérêt est le plus grand… la propension à poursuivre un but de maîtrise est plus élevée, quand la marge de progression de maîtrise est plus élevée, quand la marge de progression perçue par l’élève est grande perçue par l’élève est grande

il vaut mieux programmer des APS dans lesquelles les il vaut mieux programmer des APS dans lesquelles les marges de progrès sont importantes (triple saut plutôt que marges de progrès sont importantes (triple saut plutôt que longueur; course de haies plutôt que sprint plat, ...)longueur; course de haies plutôt que sprint plat, ...)

Les activités devraient enseigner des choses qui valent la peine d’être étudiées

...qu’apporte à un élève la tâche de courir 20 minutes, sans qu’apporte à un élève la tâche de courir 20 minutes, sans autre consigne ?autre consigne ?

Dans toutes tâches prescrites - même les plus routinières Dans toutes tâches prescrites - même les plus routinières comme la course - l’élève doit percevoir des opportunités comme la course - l’élève doit percevoir des opportunités d’apprendre quelque chose.d’apprendre quelque chose.

Insister sur la valeur instrumentale des APSA et des tâches :Il est important, que les élèves identifient ce que peut leur apporter une activité particulière à court, moyen et long terme.

Valoriser l’effort et les progrès

Les élèves doivent être dans un environnement qui soutient et « reconnaît » leur tentative d’apprentissage. Encourager les élèves à voir l’apprentissage comme quelque chose de gratifiant, qui produit de la satisfaction personnelle, et qui enrichit sa vie.

Insister (et noter) sur l’effort et le progrès réalisé vs. la performance normative

Dédramatiser l’erreur : faute ou incompétence. L’erreur fait partie du processus d’apprentissage.

TROIS POINTS EN GUISE DE CONCLUSION

1.1. Accepter le fait que la motivation des élèves est Accepter le fait que la motivation des élèves est un phénomène complexe sur lequel on n'exerce un phénomène complexe sur lequel on n'exerce qu'un contrôle relatifqu'un contrôle relatif

2.2. Prendre le temps de penser avant d'agir. Prendre le temps de penser avant d'agir.

3. 3. Accepter le fait que les résultats se manifestent Accepter le fait que les résultats se manifestent à long terme.à long terme.

Merci de votre patiente attention