GUIDE D’ÉLABORATION

D’UN RÉFÉRENTIEL DE CERTIFICATION

POUR LES PROGRAMMES ÉLABORÉS

PAR COMPÉTENCES

DIRECTION DES EXAMENS, CONCOURS ET

CERTIFICATIONS (DECC/METFP)

Décembre 2011

ii

Table des matières

Processus d’élaboration du référentiel de certification pour les programmes élaborés par compétences ................................................................................................................................ 1

1. Objectif et modalités du référentiel de certification .......................................................................... 1

2. La certification ........................................................................................................................................ 1

3. Contenu du référentiel de certification ................................................................................................ 2

4. Les indications du référentiel de formation au sujet de la certification .......................................... 2

5. Étapes du processus d’élaboration du référentiel de certification ................................................... 2

Étape 1 - Établissement du profil de sortie .......................................................................................... 3

Étape 2 - Choix des compétences ou blocs de compétences qui feront l’objet d’une évaluation ................................................................................................................................. 5

Étape 3 - Choix de l’approche d’évaluation ......................................................................................... 7

Étape 4 - Construction de chaque épreuve .......................................................................................... 8

Étape 5 - Élaboration de la grille synthèse pour le jury de délibération......................................... 10

Étape 6 - Identification des aspects organisationnels et administratifs de la certification ....................................................................................................................................... 11

6. Bibliographie ......................................................................................................................................... 12

ANNEXE 1 - ÉLABORATION D’UN PROJET DE RÉFÉRENTIEL DE CERTIFICATION ......................................................................................................................................... 13

ANNEXE 2 - CONSTRUCTION DE CHAQUE ÉPREUVE ............................................................ 16

ANNEXE 3 - GRILLE D’ÉVALUATION ET DE CORRECTION DE CHAQUE ÉPREUVE ................................................................................................................................... 17

ANNEXE 4 - GRILLE SYNTHÈSE POUR LE JURY DE DÉLIBÉRATION ............................... 18

ANNEXE 5 - MODALITÉS DE LA CERTIFICATION ..................................................................... 19

1

Processus d’élaboration du référentiel de certification pour les programmes élaborés par compétences

Le présent document présente les différentes étapes à suivre pour répondre aux exigences de la certification, telles que définies par le METFP, pour tous les niveaux de qualification (CAP, BEP, BP, BT, BTS). Il prend en compte aussi les résultats des différentes expériences de certification menées au Sénégal depuis 2003. Le guide décrit la méthodologie d’élaboration des référentiels de certification. Il précise la démarche de certification en donnant des indications détaillées sur l’exploitation des documents de référence, la formalisation des critères, des indicateurs et des niveaux d’exigence et la définition des modalités de certification. (Source : Cadre global, Élaboration et mise en œuvre des programmes de formation professionnelle et technique selon l’approche par compétences au Sénégal, DFPT/METFP, mars 2009, p. 11)

1. Objectif et modalités du référentiel de certification

La certification permet de sanctionner, pour chaque candidat, le degré global de maîtrise des résultats d’apprentissage visés. Le référentiel de certification sert à identifier, pour un niveau de qualification donné, les compétences sur lesquelles l’évaluation des acquis va porter, la teneur de la ou des épreuves auxquelles seront soumis les candidats et les modalités organisationnelles de la certification (Source : Guide méthodologique, conception et mise en œuvre des programmes de formation selon l’approche par compétences, DFPT/METFP, juin 2009, p. 20).

Ce sont les établissements de formation, les formateurs et les professionnels du métier qui élaborent un projet d’épreuves de certification. qu’ils soumettent à la DECC. La constitution de l’équipe de rédaction doit se faire en fonction de certaines considérations :

Représentativité des différents axes du programme. Présence de formateurs ayant participé à la formation Formateurs ayant une bonne connaissance du programme. Présence d’un représentant de la Direction des Examens, Concours et Certification.

Ce projet est soumis à la DECC pour validation et approbation. C’est la DECC qui est le responsable de la mise en œuvre de la certification, en partenariat avec chaque établissement de formation.

2. La certification

La certification, associée à un programme d’études élaboré par compétences, est une activité d’évaluation sommative qui a pour fonction d’attester, au terme du programme d’études, le niveau de développement des grandes compétences attendues des personnes diplômées de ce programme – développement de compétences qui résulte de l’intégration des apprentissages effectivement réalisés par le candidat dans ce programme. Cette évaluation est nécessairement critériée, car on compare les performances du candidat à ce qui est attendu de celui-ci à la fin du référentiel de formation, du référentiel de compétences ou de tout autre document de références en termes de grandes compétences (Performa, Université de Sherbrooke, sept 1996).

L’objectif de la certification est de vérifier et d’évaluer le transfert et l’intégration des apprentissages, jugés essentiels, réalisés par le candidat au terme du référentiel, de compétences et tout autre

2

document jugé pertinent de formation de son programme d’études. Cette activité vise à vérifier dans quelle mesure le candidat a intégré ses acquis et dans quelle mesure il est capable de les transférer dans des situations typiques et complexes. Par le fait même, la certification nous informe sur la qualité des apprentissages du candidat.

3. Contenu du référentiel de certification

Le référentiel de certification consigne les informations d’ordre pédagogique suivantes : le profil de sortie du programme; la ou les compétences à évaluer, leur contexte de réalisation et les critères de performance,

tels que définis dans le référentiel de formation; le ou les types d’épreuve, les tâches d’évaluation, les grilles d’évaluation, la pondération, le

seuil de réussite, la durée de chaque épreuve; les consignes qui seront transmises aux candidats; la grille synthèse utilisée pour le jury de délibération; toute autre information jugée pertinente.

(Source : Dispositif de certification selon l’approche par compétences, article 3.2, DECC/METFP)

Le référentiel de certification précise également les aspects organisationnels et administratifs suivants, qui sont du ressort de la DECC :

le nombre de candidats admissibles à la certification (liste des noms et coordonnées) leur planification dans le temps (les échéances) et le moment choisi pour faire passer

l’évaluation certificative; les personnes responsables de la rédaction (noms et coordonnées) des suggestions sur la composition du jury; les modalités de reprise; les ressources matérielles, humaines et financières qui concourent à la réalisation de la

certification; lieux de la certification; toute autre information jugée pertinente.

Pour permettre la validation du référentiel de certification par la DECC, le référentiel de formation devra y être joint.

4. Les indications du référentiel de formation au sujet de la certification

Le référentiel de formation peut donner des indications sur la teneur de la certification : compétences à évaluer, type d’épreuves à privilégier, lien avec un cours intégrateur. Ces indications sont à considérer dès le début de la démarche d’élaboration de la certification.

5. Étapes du processus d’élaboration du référentiel de certification

Étape 1 Établissement du profil de sortie

Étape 2 Choix des compétences ou blocs de compétences qui feront l’objet d’une évaluation

3

Étape 3 Choix de l’approche d’évaluation

Étape 4 Construction de l’épreuve elle-même

Étape 5 Élaboration de la grille synthèse d’évaluation de la certification

Étape 6 Identification des aspects organisationnels et administratifs de la certification

Étape 1 - Établissement du profil de sortie

Définition

Qu’est-ce qu’un profil de sortie? Le profil de sortie, comme le terme l’indique, est un portrait de ce que le finissant est à la fin du référentiel de compétences et de formation. Pour le candidat, le profil spécifie ce qu’on attend de lui, en termes de compétences, à la fin du référentiel de compétences et de formation auquel il est inscrit. Pour l’formateur, le profil de sortie indique ce sur quoi doit porter l’enseignement. Enfin, pour l’évaluateur, le profil de sortie précise ce sur quoi portera l’évaluation.

Aspects à considérer dans le profil de sortie

Les compétences du profil de sortie sont de deux ordres, c’est-à-dire, les compétences générales et les compétences particulières. Les premières correspondent aux compétences liées à la formation fondamentale; les secondes aux compétences propres à la discipline.

Compétences générales : (Voir le guide de l’OIF) ce sont les compétences génériques, transférables, durables comme la capacité d’analyse, de synthèse, de résolution de problèmes, le sens critique, l’autonomie, le sens des responsabilités, les habiletés de communication, le respect, les habiletés d’apprenants associés à la métacognition.

Les compétences générales correspondent à des activités plus vastes qui vont au-delà des tâches, mais qui contribuent généralement à leur exécution. Ces activités sont généralement communes à plusieurs tâches et transférables à plusieurs situations de travail. Elles requièrent habituellement des apprentissages de nature plus fondamentale. Elles s’éloignent des tâches du métier proprement dites et ajoutent un autre volet au référentiel de compétences. Les compétences générales doivent donc correspondre à des activités de travail à la « périphérie » des tâches, tout en y étant étroitement liées ou associées. Les compétences générales doivent permettre l’intégration de principes et de concepts sous-jacents aux actes professionnels, de façon que la personne puisse faire face à une variété de situations et s4adapter à des contextes de travail et changeants.

Compétences particulières: ce sont les compétences jugées essentielles pour exercer une profession. Les compétences particulières sont directement liées à l’exécution des tâches et à une évolution appropriée dans le contexte du travail. Elles renvoient à des aspects concrets, pratiques, circonscrits et directement liées à l’exercice d’un métier. Elles visent surtout à rendre la personne efficace dans l’exercice d’un métier.

Lors de l’élaboration du profil de sortie, il peut sembler difficile de dissocier les deux types de compétences. En effet, les compétences générales sont traduites dans des compétences particulières. Par exemple, la capacité d’analyse, de synthèse et de critique peut se véhiculer, dans un programme donné, dans la capacité à résoudre des problèmes.

4

Les qualités d’un profil de sortie

Le profil doit être évocateur de ce que le finissant est capable de faire au terme du programme. En ce sens, sa formulation est englobante et suffisamment claire pour permettre son opérationnalisation. Il est descriptif, c’est-à-dire, représentatif à la fois de ce que la personne peut faire et de ce qu’elle est. Le profil de sortie est intégrateur des compétences particulières et des compétences générales. Il est concis : il énonce un nombre restreint (par opposé à exhaustif) de compétences terminales.

Il existe un problème susceptible d’arriver lors de l’élaboration du profil de sortie : rédiger un profil « idéal » et non réalisé dans le programme. Les équipes responsables de l’élaboration du référentiel de certification devront être attentives à cette dimension.

Sources d’information

Il existe plusieurs sources d’information qui peuvent être consultées pour établir le profil de sortie. D’abord, les documents officiels tels que : les buts du programme, les compétences et les normes de compétences édictées par les corporations professionnelles. Les analyses de situation de travail, les référentiels de métier, de compétences et de formation sont aussi à examiner.

Les formateurs sont aussi des sources importantes. En effet, leur expérience et leur conception du diplômé compétent peuvent certainement guider l’élaboration du profil de sortie.

Points de repère pour définir le profil de sortie

Compétences ou buts du programme

Normes de compétences professionnelles

Habiletés de débutant sur le marché du travail

Orientations du programme

Enfin, le profil de sortie doit refléter non seulement les habiletés disciplinaires mais également les habiletés transdisciplinaires (par exemple : les habiletés intellectuelles supérieures d’analyse, de synthèse et de critique, les habiletés de communication, les attitudes et comportements responsables et les habiletés d’apprenant). On utilise aussi les synonymes « compétences transversales » ou « formation fondamentale ».

Les habiletés transdisciplinaires peuvent se traduire de façon différente d’un programme à un autre. Ainsi, les habiletés de communication peuvent y être véhiculées non seulement dans des compétences à acquérir à l’écrit ou à l’oral, mais aussi dans un contexte de relation d’aide.

Habiletés transdisciplinaires (exemples)

Habiletés intellectuelles supérieures

Habiletés de communication

5

Attitudes et comportements responsables

Habiletés d’apprenant

Façon d’établir le profil de sortie

Lorsque le programme est défini par compétences, le profil de sortie s’inspire de celles-ci. Il s’agit donc de vérifier si elles sont une représentation valable de ce que le candidat devra maîtriser à la fin de son programme d’études et ce qu’on est en droit d’attendre de lui au seuil d’entrée sur le marché du travail.

En résumé, définir un profil de sortie c’est répondre aux questions suivantes : « Qu’est-ce que le finissant doit savoir et savoir faire au sortir du programme? Qu’est-ce qu’on lui demandera de faire comme débutant sur le marché du travail? » (Gabarit suggéré à l’annexe 1).

Étape 2 - Choix des compétences ou blocs de compétences qui feront l’objet d’une évaluation

L’objectif de cette étape est de faire consensus sur les compétences du programme qui seront évalués lors de la certification. En fait, elle consiste à déterminer ce sur quoi portera la certification. Cette étape représente les premières balises de la validité.

Définition de la compétence

« Une compétence comprend un ensemble de comportements socioaffectifs ainsi que d’habiletés cognitives (connaissances) ou d’habiletés psycho-sensori-motrices permettant d’exercer une fonction, une activité ou une tâche à un degré de performance correspondant aux exigences minimales du marché du travail ou de l’entrée à l’université » (Source : Élaboration des programmes de formation professionnelle de niveau technique CADRE GÉNÉRAL. Source de développement des programmes, décembre 1990, p. 13).

C’est aussi une capacité qui résulte de l’intégration, par le candidat, de certains acquis et de sa capacité à transférer ses acquis dans des situations typiques et complexes. La capacité d’appliquer, de transférer, de faire, de dire, de discourir, d’intervenir correctement dans un ensemble de situations ou de contextes dans un domaine donné.

Caractéristiques d’une compétence

Une compétence répond aux caractéristiques suivantes : terminale d’un cycle de formation ou d’apprentissages; intégrative d’un ensemble complexe d’apprentissages; diverse dans son expression; relative à une famille de situations; associée à la résolution de problèmes :

- reconnaissance des types de problèmes; - élaboration de stratégies de solution; - exécution efficace des tâches - évaluation des situations obtenues.

6

Questions préalables au choix des compétences à évaluer

Il y a quelques questions auxquelles l’équipe aura à répondre avant d’entreprendre cette activité : Y a-t-il une activité d’intégration (cours spécifique, stage, projet de fin d’études…)? Quels sont les compétences intégratrices du référentiel de compétence ou de formation?

Ces éléments sont essentiels à la certification. Ceci ne veut pas dire que tous les formateurs sont présents à toutes les étapes du processus, mais il faut prévoir un mécanisme de concertation.

Il faut se rappeler que la certification est terminale, et que le candidat devra démontrer les acquisitions qu’il a faites durant le programme. À ce titre, on ne pourrait pas considérer qu’une activité d’intégration prévue à l’intérieur d’un cours devienne la certification, puisque le candidat est encore en apprentissage et qu’il bénéficie d’un support à l’intérieur de celle-ci.

Un dernier aspect à considérer dans le choix des objets d’évaluation est de déterminer ceux qui ne sont pas explicitement évalués dans le programme. On examine non seulement les objets d’évaluation mais aussi, le portrait que nous livre cette évaluation. Est-elle représentative de ce que maîtrise le candidat? Fait-elle référence à des compétences intégratrices? Permet-elle de statuer sur un ensemble complexe d’apprentissages, relatif à une famille de situations? Enfin est-elle associée à la résolution de problèmes?

Les caractéristiques d’un objet d’évaluation terminal et intégrateur :

Ces caractéristiques dépendent du niveau de qualification

1- C’est un objectif complexe : il a trait au développement des capacités de compréhension approfondie, d’analyse, de raisonnement, de résolution de problèmes, d’action complexe, de jugement critique, etc.;

2- Sa teneur est multidimensionnelle : développement intellectuel, développement cognitif, développement psychomoteur et technique, développement socio affectif;

3- Il est intégrateur : il nécessite la mobilisation de plusieurs compétences.

Rappelons que le choix des compétences à évaluer est basé sur les données recueillies dans les étapes précédentes à savoir :

le profil de sortie; la présence d’une activité d’intégration ou de stage en fin de programme; les compétences du référentiel de compétences ou de formation; l’importance relative accordée au développement, dans le programme, des

compétences identifiées dans le profil de sortie.

Lorsque le choix des compétences faisant l’objet de la certification est fait, l’équipe doit se préoccuper du contexte de réalisation dans lequel ces compétences sont démontrées et des critères de performance déjà définis. Cette dimension est importante puisque l’évaluation doit respecter le plus possible ce contexte. Il faut de plus se référer aux critères de performance qui serviront à évaluer l’atteinte des compétences. C’est le référentiel de formation qui donne les informations sur le contexte de réalisation et les critères de performance de chaque compétence.

L’activité qui suit le choix des compétences à évaluer lors de la certification consiste à indiquer, à partir du profil de sortie, l’importance relative accordée à chacune des compétences dans la certification. Cette pondération peut se faire, par exemple, en référant au temps consacré au

7

développement de chacune des compétences sur une échelle de 100 % (Gabarit suggéré à l’annexe 1).

Étape 3 - Choix de l’approche d’évaluation

Cette étape consiste à déterminer les types d’épreuves qui permettront le mieux d’évaluer la ou les compétences choisies.

La formule choisie, rappelons-le, doit permettre de juger de la maîtrise des compétences. Elle doit permettre de vérifier l’intégration des compétences et la capacité à transférer celles-ci dans des situations relativement nouvelles.

Un des déterminants de cette activité consiste à identifier clairement si la compétence correspond à un produit, à un processus ou aux deux. L’approche privilégiée tiendra compte de cet élément.

Un autre élément à considérer est la durée de l’épreuve qui doit être limitée dans le temps pour prendre en compte le nombre de candidats à certifier et la disponibilité du jury.

Il est important de préciser, qu’en ce qui concerne la certification, il n’y pas de moyen unique.

Plusieurs épreuves peuvent être utilisées : simulation, projet intégrateur, rapport, étude de cas,

production (scientifique, artistique, graphique, etc.), présentation orale, examen pratique, etc.

(Gabarit suggéré à l’annexe 1).

Tableau 1

Continuum de types d’épreuves appropriées à l’évaluation d’une compétence

Épreuves peu appropriées

Épreuves plus appropriées

- Choix multiples

- Vrai ou faux

- Exercices

- Problèmes simples

- Questions ouvertes

- Problèmes

- Essais

- Situations-problèmes

- Analyses

- Projets

- Étude de cas

- Simulation

- Jeux de rôles

- Production

- Portfolio

- Stratégie intégrée

- Ensemble d’interventions en stage

Parce que (rationnel)

Évaluation de connaissances isolées

Évaluation d’habiletés isolées

Risque de connaissances et d’habiletés isolées

- Intégration

- Authenticité

- Porte sur la compétence

Système d’évaluation basé sur l’intégration des connaissances, leur développement et l’évaluation de la compétence dans sa globalité

8

Adapté de Pôle de l’Est, Processus de planification centré sur le développement d’une compétence, 1996, p. 163.

Étape 4 - Construction de chaque épreuve

A. Déterminer les tâches d’évaluation appropriées

B. Préciser le contexte de réalisation

C. Élaborer les grilles d’évaluation

D. S’assurer de la validité et de la fidélité de l’épreuve

A. Déterminer les tâches d’évaluation appropriées

En contexte d’évaluation de compétences, les tâches évaluatives sont complexes et intègrent plusieurs types de connaissances et de ressources. Elles ont un caractère authentique dans la mesure où le contexte de réalisation de ces tâches se rapproche de celui du contexte socio-économique.

Ces tâches doivent être élaborées pour susciter des manifestations observables des apprentissages réalisés par les candidats. Elles doivent également permettre de recueillir des données correspondant aux critères de performance.

Démarche pour rechercher des situations à l’intérieur desquelles seront réalisées les tâches évaluatives :

1- rechercher d’abord des tâches qui peuvent se réaliser en situations réelles (ex. : stages, milieu de probation, etc.);

2- à défaut de situations réelles, choisir des situations-échantillons (ex. : stage partiel, laboratoire, jeux de rôle, projets, etc.);

3- sinon des situations simulées (ex. : études de cas, mise en situation, etc.)

Description d’une situation authentique :

Dans une évaluation authentique, non seulement le candidat démontre le plus directement possible la maitrise de ses compétences, mais il le fait dans un contexte et à partir de tâches présentant des similitudes importantes avec des situations réelles.

Caractéristiques d’une situation authentique : l’évaluation n’inclut que des tâches contextualisées; l’évaluation porte sur des problèmes complexes; l’évaluation exige l’utilisation fonctionnelle de connaissances disciplinaires; la tâche et ses exigences sont connues avant la situation d’évaluation; les critères de correction sont déterminés en faisant référence aux exigences des

compétences visées;

9

les critères de correction sont multiples et donnent lieu à plusieurs informations sur les compétences évaluées.

(Gabarit suggéré à l’annexe 2)

B. Préciser le contexte de réalisation

Le contexte de réalisation de la compétence donne des indications sur les conditions dans lesquelles

le candidat doit être placé au moment de l’évaluation. Les contextes de réalisation sont réalistes et

signifiants, c’est-à-dire liés à ceux de la vie courante, de la profession et permettent d’observer si le

candidat mobilise effectivement la ou les compétences et par le fait même les connaissances dans les

activités d’évaluation.

Les contextes de réalisation des compétences sélectionnées pour la certification seront à considérer

dans la détermination du contexte de réalisation de chaque épreuve.

Le contexte de réalisation précise :

à partir de quoi exercer la compétence à l’aide de quoi exercer la compétence dans quel environnement exercer la compétence

Exemple :

individuellement dans un contexte de création ou d’interprétation à l’aide de tous les outils disponibles à l’aide d’un logiciel spécialisé à partir d’un sujet imposé ou au choix

(Gabarit suggéré à l’annexe 2)

C. Élaborer les grilles d’évaluation

La grille de correction est un instrument de mesure servant à porter un jugement à partir d’indicateurs de critères et d’une échelle d’appréciation permettant de réaliser une correction analytique en examinant le produit, le processus, le discours ou l’attitude en fonction de chaque critère d’évaluation.

L’échelle d’appréciation indique la qualité ou la quantité des comportements décrits par les indicateurs. Il existe différentes sortes d’échelles d’appréciation mais les échelles descriptives sont de loin les plus utiles et fiables dans un contexte d’évaluation d’une compétence. Pour chacun des indicateurs et des critères, cette échelle décrit un ensemble de performances allant de celle qui serait acceptable à celle qui serait inacceptable. La description des performances se fait dans la perspective d’expliciter aux candidats ce qui est considéré comme le seuil de réussite.

Un jugement global et certificatif d’un programme d’études devrait porter sur une combinaison ou intégration des apprentissages évalués plutôt que sur leur juxtaposition.

D’abord, il faut déterminer les indicateurs et les critères de correction : Indicateurs : ils sont utiles pour interpréter des faits. Ils sont de l’ordre de l’observable et

sont relatifs à une situation donnée. Selon le cas, l’indicateur précise la présence ou

10

l’absence de…, le nombre de…, la quantité de…, la proportion de… le taux d’augmentation ou de diminution de…

Critères de correction : ils décrivent, qualifient les indicateurs. Exemple : analyse pertinente de la cible de formation.

Par la suite, il faut déterminer le nombre de niveaux de l’échelle descriptive. Cela peut aller de deux niveaux (insatisfaisant ou satisfaisant) à six niveaux. Plus le nombre de niveaux est élevé, plus le jugement à porter peut devenir complexe, quoique plus précis. Dans une évaluation certificative, il est peu recommandé d’avoir un nombre élevé d’échelles. Il faut par la suite faire la description de chaque niveau d’appréciation (Gabarit suggéré à l’annexe 3).

D. S’assurer de la validité et de la fidélité de l’épreuve

La validité d’un instrument d’évaluation passe par la réponse à la question suivante : l’instrument mesure-t-il ce qu’il prétend mesurer?

On satisfait aux exigences de la validité d’un instrument d’évaluation en proposant des situations et des tâches les plus représentatives possible des compétences inscrites dans le profil de sortie et correspondant aux exigences minimales d’entrée sur le marché du travail.

Dans un contexte de l’évaluation certificative d’un programme, un instrument sera d’autant plus valide :

si la situation d’évaluation exige l’utilisation, par le candidat, de connaissances riches et pertinentes;

si le contexte d’évaluation tend à être semblable à celui du contexte authentique; si le traitement demandé au candidat en est un qui exige un traitement en profondeur de

situations-problèmes; si les problèmes traités fournissent au candidat l’occasion de démontrer ce qu’il a vraiment

développé comme compétence; si les critères d’évaluation sont semblables à ceux de la réalité (c’est-à-dire qu’ils émergent

des critères de performances).

La fidélité d’un instrument d’évaluation passe par la question suivante : Un candidat qui est dit compétent (ou non) à la suite de l’évaluation, l’est-il vraiment?

C’est donc la qualité qu’a un instrument de mesurer avec la même exactitude chaque fois qu’il est administré. Une évaluation sera d’autant plus fiable si le résultat ne varie pas, quel que soit le formateur qui l’administre. Pour s’assurer de la fidélité d’un instrument, on a tout intérêt à :

développer des échelles d’évaluation explicites; s’assurer que les jugements sont portés par des formateurs habilités; assurer l’intériorisation des critères par le formateur et le candidat; comparer les performances à long terme avec la performance en situation réelle (stage,

travail, etc.); utiliser la perception des candidats comme indice de fidélité (si les candidats considèrent

que l’évaluation est injuste, qu’elle porte sur des détails, qu’elle est surprenante, etc.)

Étape 5 - Élaboration de la grille synthèse pour le jury de délibération

Effectivement à inclure dans le référentiel. Section à venir.

11

Étape 6 - Identification des aspects organisationnels et administratifs de la certification

Dans un premier temps, il importe de situer les personnes impliquées dans la certification ainsi que les modalités entourant celle-ci. Il sera important de clarifier le rapport entre la Direction des examens, concours et certifications (DECC) et l’équipe de l’établissement de formation. Dans un but d’efficacité, il sera essentiel de déterminer le degré d’autonomie accordée à cette équipe ainsi que la façon de transmettre l’information quant aux travaux de l’équipe en vue d’approbation par la DECC.

Le gabarit suggéré à l’annexe 5 énumère une série d’informations à préciser pour s’assurer que les modalités de la certification ont été prévues.

12

6. Bibliographie

BTS en électromécanique. Projet de référentiel de certification, janvier 2011.

Cégep de Sherbrooke. Processus d’élaboration d’une épreuve-synthèse de programme, Service de la recherche et du développement, novembre 2010.

Direction des examens, concours et certifications. Projet de décret relatif à la certification selon l’approche par les compétences, janvier 2011.

Direction des examens, concours et certifications. Projet de dispositif de certification selon l’approche par compétences, janvier 2011.

Legendre, R. Dictionnaire actuel de l’éducation, 3e édition, 2005.

Ministère de l’enseignement technique et de la formation professionnelle. Guide méthodologique, juin 2009.

Ministère de l’enseignement technique et de la formation professionnelle. Cadre global, mars 2009.

Référentiel de certification en mécanique véhicule moteurs du Lycée d’enseignement technique et de formation professionnelle de Thiès, mai 2009.

13

ANNEXE 1

Gabarit suggéré

ÉLABORATION D’UN PROJET DE

RÉFÉRENTIEL DE CERTIFICATION

PROFIL DE SORTIE DU FINISSANT

(Inspiré des buts généraux du programme, des compétences disciplinaires et transversales, des orientations du programme, etc.)

Éléments à considérer avant de choisir la ou les compétences

qui feront l’objet d’une évaluation

Présence d’une activité d’intégration dans le programme

Modules du dernier trimestre touchant des compétences intégratrices du programme

14

IDENTIFICATION DES COMPÉTENCES À ÉVALUER ET DÉTERMINATION DU TYPE D’ÉPREUVE

Compétences ou blocs de compétences évaluées lors de la

certification

Importance relative de

chaque compétence

(en %)

Contexte de réalisation

(déjà défini dans le référentiel de formation)

Critères de performance

(déjà définis dans le référentiel de formation)

Type d’épreuve proposé

Compétences ou blocs de compétences du programme

Donne une indication de l’importance relative de chaque compétence, en termes de proportion par rapport à l’a certification

Précise :

- à partir de quoi exercer la compétence

- à l’aide de quoi exercer la compétence

- dans quel environnement

Ce sont les exigences permettant de guider le jugement d’évaluation concernant le développement de chacune des compétences. Ces critères sont fondés sur les exigences minimales au seuil d’entrée sur le marché du travail. Les critères d’évaluation ou de correction découleront de ces critères de performance.

Exemples :

- simulation

- projet intégrateur

- présentation orale

- examen pratique

- étude de cas

- portfolio

- production

15

Compétences ou blocs de compétences évaluées lors de la

certification

Importance relative de

chaque compétence

(en %)

Contexte de réalisation

(déjà défini dans le référentiel de formation)

Critères de performance

(déjà définis dans le référentiel de formation)

Type d’épreuve proposé

16

ANNEXE 2

Gabarit suggéré

CONSTRUCTION DE CHAQUE ÉPREUVE

COMPÉTENCE(S) :

TYPE D’ÉPREUVE :

Tâches évaluatives

Contexte de réalisation

Description de l’activité

Durée de l’épreuve

Consignes pour le candidat(e)

17

ANNEXE 3

Gabarit suggéré

GRILLE D’ÉVALUATION ET DE CORRECTION DE CHAQUE ÉPREUVE

Énoncé de la compétence : Tâche(s) évaluatives(s) : Contexte de réalisation : Seuil de réussite :

Objets d’évaluation

Indicateur Critères Échelles descriptives

Excellent Acceptable Insuffisant

Notation

Notation

Notation

Résultat total :

18

ANNEXE 4

GRILLE SYNTHÈSE POUR LE JURY DE DÉLIBÉRATION

À venir

19

ANNEXE 5

Gabarit suggéré

MODALITÉS DE LA CERTIFICATION

Aspects organisationnels et administratifs

Nombre d’candidats à qui sera administré la certification (liste des noms et coordonnées)

Personnes responsables de la rédaction du référentiel de certification (noms et coordonnées)

Personnes proposées comme membres du jury

Représentant du secteur professionnel Formateurs

Autre

Proposition de dates de passation et durée de la certification

Modalités de reprise

Ressources humaines, matérielles et financières nécessaires à la certification

Lieux de la certification