N°3 mars/avril 14

Edito :Loin de tout dialogue vain et de concertations superficielles

CAPN du 29 avril 14

1ère phase du mouvement des IA IPR

Contribution du SIA aux travaux du CSP

«Terra Nova : fondation progressiste» ?

La Revue du Syndicat des Inspecteurs d’Académiehttp://www.syndicat-ia.fr

N°3 mars/avril 14

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« Terra Nova- fondation progressiste » ? N’oubliez pas ce que démocratisation veut dire !

Comme Terra Nova, dans son rapport de mars 2014, le SIA souscrit à la volonté politique d’une école de la réussite de tous. Une volonté qu’il défend de longue date et dont il se réjouit qu’elle soit prise en compte avec ambition dans la loi de la refondation affirmant, pour la première fois, que « tous les enfants sont en capacité d’apprendre et de progresser ». Les ruptures entre le primaire et collège doivent pour cela être pensées afin que personne ne soit laissé au bord du chemin. Mais s’il y a apparemment accord entre le SIA et Terra Nova sur le but, la proposition d’une école commune faite par Terra Nova afin d’en finir avec ces ruptures s’oppose radicalement à celle que le SIA porte dans une vision émancipatrice de l’école. Pour Terra Nova, la réussite de tous les élèves nécessite de construire une école commune afin d’effacer les ruptures identifiées : celle des contenus enseignés, celle des pratiques pédagogiques ainsi que celle des approches éducatives dont seraient victimes les plus fragiles des élèves, exclus, d’autre part, d’une mixité scolaire de plus en plus absente. A l’appui de cette thèse d’une école commune, marquée par la fusion des corps enseignants et une même gestion institutionnelle des établissements : la référence à des exemples internationaux qui valideraient cette réforme de structure de grande ampleur et l’affirmation osée d’une inaptitude des enseignants du second degré et de leur principal syndicat à s’inscrire dans la modernité du socle commun identifiée par sa nouveauté évaluative, son approche par compétence et sa rupture avec la notion de programme scolaire. La critique d’une telle proposition peut bien sûr se fonder sur les raisonnements réducteurs voire provocateurs qui en sont à l’origine mais pour le SIA, syndicat défenseur d’une école progressive, cette critique ne peut suffire. Elle doit porter d’abord sur le fond républicain du projet de l’école auquel Terra Nova ne fait aucunement référence. Pour Terra Nova, la « démocratisation scolaire » restant à mener après une période caractérisée par une massification rendue possible par le collège unique est définie comme une « réussite de tous » au rabais. Ainsi, écrit Terra Nova, l’école commune sera « d’abord tournée vers la réussite des élèves qui aujourd’hui échouent mais elle ne se désintéresse pas des autres ni de l’émergence d’une élite ». Pour nous au SIA, si la démocratisation scolaire rencontre la réussite de tous les élèves c’est avant tout parce qu’elle est émancipation et partage d’une culture commune par tous sans distinction à l’échelle des années collège. L’usage des expressions « démocratisation scolaire » et « réussite de tous » par Terra Nova relève de ces confusions sémantiques recherchées depuis quelques années à des fins de brouillages idéologiques. Avant toute proposition technocratique - fondée sur une analyse qui l’est tout autant - visant à chercher cohérence, continuité et progressivité entre le primaire et le collège, le SIA défend l’indispensable référence première à l’émancipation. Le projet de l’école républicaine est en effet de permettre progressivement à tous les élèves de comprendre le monde afin d’être en capacité, dans son futur, d’agir en sa qualité de citoyen, de s’épanouir personnellement et de s’intégrer socialement et professionnellement dans ce monde. Cette entrée dans le monde qui n’est autre qu’entrée en humanité est au regard du développement de l’enfant nécessairement progressive, L’Ecole doit le prendre en compte en organisant institutionnellement cette progressivité. Affirmons-le d’emblée, un enseignement fondé sur « l’approche par compétences » identifiées dans un référentiel déconnecté des programmes ne peut permettre cette entrée en humanité. Face à cela, le SIA, en définissant aujourd’hui un concept de compétence conforme au projet de l’Ecole républicaine, œuvre pour sortir de l’ornière du « socle commun de connaissance et de compétence » en proposant un enseignement fondé sur une compréhension progressive du monde conférant aux savoirs du pouvoir.

… la suite en 3e de couverture…

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monde de plus en plus complexe et interconnecté l’exigent si nous voulons, une société plus juste et plus égalitaire. Loin de toute invective syndicale inter-catégorielle et de toute solution techniciste simpliste, pour le SIA, c’est bien de l’intelligence collective de la communauté éducative repensant l’Ecole que viendra sa véritable refondation.

Enfin, le SIA porte à la réflexion de tous ses proposi-tions sur les contenus d’enseignement et d’apprentis-sage alors que le Conseil Supérieur des Programmes (CSP) vient de publier « La charte des pro-grammes ». Comprendre le monde, s’émanciper, ac-quérir des compétences définies comme « savoirs de pouvoir », tels sont les axes forts de nos propositions pour une écriture du « socle commun de connais-sances, de compétences et de culture » et des pro-grammes à la hauteur de l’ambition de réussite pour tous les élèves. Le SIA se félicite en cela que la « charte des programmes » donne à voir cette ambi-tion éducative forte adaptée à notre monde. Il se ré-jouit que les groupes de travail chargés de l’élabora-tion des premiers programmes se caractérisent par la richesse de leur diversité professionnelle et retient avec intérêt la proposition du CSP « de création « d’observatoires » académiques ou départementaux permettant aux divers acteurs de contribuer régulière-ment à un bilan de la mise en œuvre des pro-grammes ». Car, là encore, pour le SIA, c’est bien par la coopération de tous ces acteurs, dans le cadre institutionnel comme dans le cadre syndical, éclairée par les travaux universitaires, que se fortifiera cette refondation.

La refondation de l’Ecole est en marche : le SIA l’ac-compagne avec expertise et exigence démocra-tique pour offrir l’accès à la compréhension du monde à tous les élèves et avant tout à ceux d’entre eux les plus éloignés de la culture scolaire. Nous invitons tous les IA à contribuer à cette réflexion collective, source de notre crédibilité au service de la promotion du corps et des changements profonds qu’exige la refondation de l’école de la République.

Yves Peuziat

La refondation de l’Ecole est en marche. Encore trop souvent chaotique et incertaine, le SIA sait y apporter en permanence ses contributions afin de rappeler les va-leurs et les principes républicains qui l’animent ainsi que le rôle essentiel et reconnu que doit y jouer le corps des IA-IPR. Loin de tout dialogue vain ou de concertations superficielles, le SIA assure la défense des inspecteurs, tout en enrichissant la réflexion collective pour une école de « la réussite de tous » dans un monde qui n’est plus aujourd’hui celui qu’il était hier.

C’est ainsi que le groupe de travail ministériel sur les missions des corps d’inspection a été l’occasion pour le SIA de défendre l’expertise pédagogique des IA-IPR comme base d’un pilotage qu’il faut impérative-ment refondé en abrogeant le décret du 5 janvier 2012 relatif à la nouvelle organisation académique. Pour le SIA, cette expertise ne peut se limiter à confi-ner les inspecteurs dans un rôle d’explication des réformes, de repérage et de diffusion des « bonnes pratiques » tel que cela figure dans le texte du Minis-tère. Le SIA s’oppose à cette conception étriquée de nos fonctions. Il exige que les corps d’inspection soient reconnus pour leurs compétences à éclairer les enjeux des évolutions scolaires ainsi que les pra-tiques professionnelles à la lumière de leur connais-sance des réalités de terrains observées au quoti-dien. La dernière réunion de travail du GT 10 que nous demandons sur ce dossier sera l’occasion de le rappeler fermement.

Le SIA enrichit également la réflexion sur l’Ecole de demain. Alors que la « think-tank » Terra Nova plaide pour le retour à une école fondamentale, rebaptisée commune, visant la fusion de l’école primaire et du collège, le SIA argumente la dimension incontour-nable d’une école progressive et émancipatrice. Le développement de l’enfant comme l’évolution d’un

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l Sommaire

Compte-rendu : CAPN du 29 avril 14 ................................................... p 2

Image du corps : Lauréats - session 2014 ............................................. p 4 Intégration des détachés............................................. p 6 Réintégrations dans le corps d’origine ....................... p 7 1ère phase du mouvement des IA IPR ......................... p 8

Questions en débat(1): « Terra nova : fondation progressiste » ? ......... 2e couv. Programmes : une logique curriculaire ...................... p 10 Contribution du SIA aux travaux du CSP ................... p 12 Un pôle Sciences pour les programmes .................... p 15

Bulletin d’adhésion .................................................. p 16 (1) libres propos pour alimenter la réflexion du syndicat [email protected]

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Représentants de l’administration : Gilles BAL, William MAROIS, Philippe WUILLAMIER (IA-DASEN 92), Xavier SORBE (sous-directeur à la DEPP) et Philippe ETIENNE. Représentants des personnels : UNSA : Roger KEIME, Laurence COUSIN-PICHEAU, Corinne ROBINO, Alain MARIE, titulaires, Christian CHAPENDAL et François SAILLARD suppléants.. SIA : Michèle VINEL titulaire et Jean-Pierre SOLLIER suppléant. Dans les déclarations préalables, dont celle du SIA, les personnels administratifs sont remerciés pour le travail de préparation accompli et la transmission des documents préparatoires dans les délais. Le SIA in-terroge le président de la CAPN, Gilles Bal, sur l’ap-parition et la disparition de postes au mouvement, en particulier pour l’académie de la Martinique, et s’inquiète des nombreux postes qui demeureront va-cants en 2014-2015 (cf. ci-contre). Le procès verbal de la précédente CAPN est adopté à l’unanimité. Le président de la CAPN en réponse aux déclarations préalables apporte les précisions suivantes : - le nombre de postes au concours a été sous calibré car tous les éléments n’étant pas connus au moment du calibrage du concours, le nombre de poste ouverts ne couvrira pas tous les besoins notamment en ma-thématiques. En Anglais, l’insuffisance du nombre de candidats (5) n’avait permis de n’ouvrir que quatre postes, qui sont pourvus ; mais cela laisse plus de dix postes non couverts à la prochaine rentrée ; - le dialogue sur nos missions et nos fonctions doit se poursuivre après la mise en place du nouveau mi-nistre et de son cabinet ; - comme les DAN (délégué académique au numé-rique) doivent être sur emploi, des postes d’IA-IPR sont libérés ; les collègues IA-IPR, ainsi nommés per-dent leur poste dans leur académie. Le président nous présente une analyse statistique des demandes : 123 (23 stagiaires. 91 titulaires, 9 détachés) candi-dats au mouvement 2014-2015 contre 155 l’an der-nier. Répartition des motifs : convenance personnelle 37% ; rapprochement de conjoint 62% ; mutation con-jointe 0.8% ; situation particulière 0.8%. Puis il rappelle les critères retenus : - l’appréciation formulée par l’autorité hiérarchique ; - l’ancienneté dans le poste en tenant compte de la clause de stabilité de 3 années minimales sur le poste ; - à ancienneté égale dans le poste, celui de l’ancien-neté de fonction dans le corps. Pour un grand nombre de disciplines et spécialités, aucune difficulté n’est rencontrée. En EVS, nous sommes officiellement informés du succès en contentieux d’un collègue - que le SIA sou-

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DÉCLARATION LIMINAIRE DU SIA

Monsieur le Président, Mesdames, Messieurs les membres de la CAPN,

Nous tenons tout d’abord à remercier les services de la DGRH pour l’envoi des documents en temps et en heure permettant ainsi aux commissaires paritaires de préparer sereinement la CAPN. Nous constatons que cette année, les propositions de l’administration génèrent moins de désaccord que l’an dernier car plus en adéquation avec le principe d’équité auquel est attachée la profession. Toutefois, nous re-grettons que notre proposition de groupe de travail pré-paratoire au mouvement n’ait pas été concrétisée afin d’établir des règles claires, transparentes et stables pour toutes les académies et toutes les disciplines. Par ailleurs, nous constatons que nombre de recteurs ont compris l’importance de pouvoir mener sereinement vie professionnelle et vie personnelle pour permettre aux cadres d’être pleinement efficaces. Ainsi seuls 4 avis défa-vorables ont été portés : une rectrice pour les candidatures de 2 stagiaires et d’un détaché et un recteur pour la candi-dature d’un détaché. On compte 6 avis réservés dont 5 concernent des stagiaires. Les inspections générales n’ont émis aucun avis défavorable et ont formulés 7 avis réser-vés dont 4 concernent des stagiaires. « La mobilité est un facteur d’enrichissement des acadé-mies qui bénéficient ainsi de regards et savoir-faire renou-velés. Elle peut répondre aussi à des situations person-nelles » comme il est précisé dans la note de service. Aussi dans les cas où le poste convoité serait vacant, nous de-mandons aux membres de la CAPN de faire preuve de mansuétude dans la mesure où, l’on sait, s’agissant du mouvement des IA IPR, corps comptant peu de personnes, que le refus d’une mobilité peut fermer la porte à toute op-portunité pour plusieurs années. Nous souhaiterions avoir des éclaircissements sur les postes devenus vacants ou ne l’étant plus. Un cas en particulier, nous interroge celui de La Martinique en EPS. Doit-on voir un lien avec la réussite au concours 2014 d’un enseignant de La Martinique ? Le SIA rap-pelle sa ferme opposition à ce que des postes mis au mouvement et demandés par des titulaires ou des sta-giaires soient attribués à des lauréats au concours puis-qu’ils n’entreront dans le corps qu’au 1er septembre. Par ailleurs nous souhaitons alerter l’administration sur le grand nombre de postes (près d’une cinquantaine) qui resteront vacants à l’issue de l’affectation des lauréats, en particulier dans les disciplines les plus touchées(Anglais, Lettres, Mathématiques, STI par exemple). Pour certaines de ces disciplines, cela entravera la mise en place des liaisons inter-degrés indispensables à la mise en œuvre de la loi sur la refondation de l’école. Cela risque d’engendrer des disparités dans la gestion des carrières des enseignants et un climat de tension lors des CAPA, entre les administrations rectorales et les représentants des personnels enseignants. Nous demandons donc à ce que le concours soit mieux cali-bré sauf à considérer que notre corps doit être sacrifié sur l’autel de la dette publique ! Je vous remercie de votre attention.

Michèle Vinel, commissaire paritaire

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tient - le MEN ayant été condamné à le titulariser et le réintégrer dans le corps des IA IPR au titre de l’an-née 2012. Nous nous étonnons de sa nomination dans une académie qu’il n’a pas demandée. A l’issue de la CAPN, au vu de l’effet rétroactif de la décision, considérant que l’éloigner de son académie d’origine et par là-même de son domicile familial constituerait une sanction disciplinaire (mutation d’office) qui n’a pas lieu d’être, considérant que l’administration n’a pas à faire supporter à l’agent les conséquences de ses erreurs, le SIA a adressé un courrier à la DGRH afin d’éviter un nouveau contentieux qui nuirait à l’image publique de l’Education nationale. En EVS, à cette date, le mouvement ne fait appa-raître aucun poste qui ne serait pas pourvu à la pro-chaine rentrée (grâce aux lauréats du concours). En Lettres, à la demande de l’ensemble des repré-sentants des IA-IPR, l’affectation sur le poste de Pa-ris sera remise à l’étude en juillet. En Mathématiques, un vif désaccord oppose le SIA au SNIA-IPR, à nouveau sur la situation d’une col-lègue. L’an dernier déjà, alors qu’elle réintégrait la fonction après un détachement à l’AEFE, sa de-mande de mutation sur une académie d’outre mer pourtant vacante a été refusée ; le poste a été attri-bué à une lauréate du concours 2013. Aujourd’hui sa demande porte sur son académie d’origine vacante cette année et malgré une situation personnelle et familiale très lourde….. acharnement ou mauvais œil….. le vote demandé par le président ne lui donne pas gain de cause par 9 voix contre une, celle du SIA. En EPS, le seul candidat pour l’académie de la Marti-nique ne se voit pas proposer le poste vacant suite à un départ en retraite, au prétexte que la demande manque de précision. Le président accepte sur l’insistance du SIA de reporter la décision à la pro-chaine CAPN dans l’attente de précisions de la part du collègue. Il faut noter qu’un lauréat du concours est de La Martinique. L’histoire se répèterait-elle ?

Au-delà des situations ci-dessus, on note qu’il y a eu globalement moins de désaccords que pour le mou-vement de l’an dernier avec les propositions de l’ad-ministration. Ainsi seuls 5 postes sont en attente d’af-fectation.

Les nominations, et les éventuels retours, sur emploi (DA-SEN, DAA-SEN, DAN …) vont nécessiter des ajustements. L’administration admet que les can-didats ayant déposé des demandes de mutation peuvent réviser leurs vœux entre les deux CAPN.

Aucun refus d’intégration de détachés n’est prononcé cette année.

Jean-Pierre Sollier

Prochaine CAPN le 10 ju i l le t

(titularisation, fin du mouvement, première nomina-tion, liste d’aptitude, détachements, intégrations di-rectes …)

RETOUR D’EXPÉRIENCE

OU UN HOMME AVERTI EN VAUT DEUX ! La Guyane mérite-t-elle les cadres expérimentés qui ont choisi de quitter le confort d'une implantation métropolitaine envieuse pour aller la servir en bravant l'inconfort d'une installation lointaine ? Et aux conditions équinoxiales de cet inconfort, celles-là attendues et parfaitement assumées, l'Administration ajoute celle d'une prise en charge administrative calamiteuse et méprisante. Comment expliquer autrement l'anormalité de la signature (électronique) du procès-verbal d'installation près de vingt jours après l'installation réelle, attestée par une audience auprès du recteur ? Comment expliquer autrement le report à fin Janvier 2014 du versement de la première partie de l'indemnité particulière de sujétion et d'installation, auquel le secrétaire général dénie le statut d'indemnité d'installation ? Or s'installer en Guyane coûte cher, fort cher : locations exorbitantes, équipements onéreux, etc. Pour peu que l'on ait des enfants poursuivant des études supérieures en France, et la situation financière devient vite intenable. Si l'Administration a cru bon de mettre en place une telle indemnité, c'est pour aider les agents à s'installer dans des conditions qui leur permettent de travailler sereinement. Et l'argument du défaut de crédit n'est pas acceptable quand on sait que les mutations sont programmées bien antérieurement et attribuées en avril. Par ailleurs, le fait d'être mis devant le fait accompli ne fait qu'ajouter au malaise. Si cette indemnité ne peut pas être versée lors de l'installation, qu'on en avertisse les agents auparavant. Ils prendront leurs dispositions... Tout cela laisse un goût amer d'improvisation, inacceptable si l'on considère que les inspecteurs pédagogiques régionaux jouent un rôle actif dans la réussite des élèves.

Christian LE GUILLOU

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Mercredi 9 ju i l le t

Le SIA réunit son conseil national sur l'enjeu des fu-tures élections professionnelles. L'occasion pour l'ensemble des correspondants aca-démiques de débattre et définir les orientations qui seront portées par le syndicat.


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Lauréats- Session 2014 AVS : 8 postes

1 GROS PATRICE Grenoble

2 BETRANCOURT SANDRINE Lille

3 CLAVAL BRUNO Créteil Paris Versailles

4 SAGNIER SYLVIE Rennes

5 MELLONE VERONIQUE Orléans-Tours

6 FERRANDIERE CATHERINE Bordeaux

7 DURET JEAN-LUC Lyon

8 GERARD SYLVIE Créteil Paris Versailles

Allemand: 3 postes

1 STECK PETER HERMANN Clermont-Ferrand

2 PELLEGRAIN SABINE Créteil Paris Versailles

3 PARAIN NATHALIE Amiens

Anglais : 4 postes

1 LANQUETIN CATHERINE Besançon

2 CIALONE STEPHANIE Montpellier

3 MELINAT FLORENCE Bordeaux

4 GLENAT VINCENT Toulouse

Arts Plastiques : 2 postes

1 MARQUET JEAN-PIERRE Nantes

2 ZINETTI PHILIPPE-RENE Amiens

Bio technologie génie biologique : 1 poste

1 BENY CLAUDINE Créteil Paris Versailles

Eco-Gestion : 3 postes

1 GOUILL DIDIER Nantes

2 LONGEAT CARINE Créteil Paris Versailles

LC GERMA-BALANCA CATHERINE Mayotte

Education musicale : 2 postes

1 GANDIN MARIE Clermont-Ferrand

2 MARZELLE FRANCOIS Créteil Paris Versailles

EPS : 10 postes

1 GAGNEBIEN JULIEN Rennes

2 MICHELETTI FRANCOIS Nancy-Metz

3 LOUVET JEROME Grenoble

4 BATTOIS REGINE Grenoble

5 VALLEE GUY MARCEL Créteil Paris Versailles

6 THIERY BENOIT Martinique

7 LOSFELD SOPHIE Toulouse

8 ESTEVENY MARC EUGENE Lyon

3 MERLE GEORGES Lyon

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EPS (suite) : 10 postes

9 CHARPENTIER JEAN-LUC Orléans-Tours

10 GOSSE CEDRIC Créteil Paris Versailles

Espagnol : 3 postes

1 CHEVEAU-RICHON SYLVIE Bordeaux

2 SOURICE ELISABETH Nouvelle Calédonie

3 DEMOUGE SARAH Nouvelle Calédonie

Histoire géographie : 5 postes

1 LOMBARD RAPHAELE Créteil Paris Versailles

2 VERGEZ FABIEN Toulouse

3 LE GUENNEC ROZENN Nice

4 JACONO GUILLAUME Rouen

5 PUIGVENTOS THIERRY Rouen

Lettres : 11 postes

1 COZE CAROLINE Créteil Paris Versailles

2 SARPOULET JEAN-MARIE Bordeaux

3 LAVRUT SOPHIE Créteil Paris Versailles

4 GUERPILLON ALAIN Aix-Marseille

5 CICLAIRE LAURENCE Limoges

6 LE LU GAETAN JEAN MARIE Polynésie française

7 IZQUIERDO PATRICIA Nancy-Metz

8 MOKHTARI SOPHIE Nantes

9 WILLIAME OLIVIER Créteil Paris Versailles

10 EUDIER CAROLINE Nantes

11 PESLHERBE-LIGNEAU ANNE-MARIE Orléans-Tours

Mathématiques : 10 postes

1 RAFFIER MARIE-ODILE Amiens

2 FIOL CLARISSE MARIE-JOSEE Nice

3 GERBERT-GAILLARD EVELYNE Grenoble

4 FAUCHON MAGALI Nice

5 CAILHOL BRUNO Nice

6 BOUCHARD GERALD Amiens

7 GUFFLET CATHERINE Créteil Paris Versailles

8 ODOR FLORIAN Lille

Philosophie : 2 postes

1 VANDEPUTTE VERONIQUE Montpellier

2 JARDRY JEROME Lille

La liste des postes vacants à l’issue de la CAPN du 29 avril 2014 est en ligne sur le site :

www.syndicat-ia.fr

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Sciences physiques et chimiques : 4 postes

1 GELY FABRICE Créteil Paris Versailles

2 MENERET DOMINIQUE Clermont-Ferrand

3 QUERRE BRUNO Rouen

4 MAIGRET ANTOINE Strasbourg

SES : 2 postes

1 MARTIN DENIS Nantes

2 BRUET CATHERINE Bordeaux

SMS : 1 poste

1 LEMOINE MARTINE GINETTE ALINE Créteil Paris Versailles

STI Sciences industrielles : 4 postes

1 DZIUBANOWSKI CEDRIC Nancy-Metz

2 LAULAN LUC Nice

3 FRICOU JEAN-CLAUDE Clermont Ferrand

4 BAEY VINCENT Nantes

SVT : 5 postes

1 PONS SOPHIE Créteil Paris Versailles

2 MORIN CAROLINE Orléans-Tours

3 SALLETTE FABIENNE Bordeaux

4 RODES JEAN-FRANCOIS Créteil Paris Versailles

5 BELLAMY JEAN-MARC Rouen

INTEGRATION DES DETACHES DANS LE CORPS des IA IPR

Spécialité Nom Prénom Corps d’origine Académie

Allemand REY Patrice Professeur agrégé DIJON mutation à STRASBOURG

Arts plastiques DESHAYES Olivier Professeur agrégé Besançon

Anglais ANDRE Lionel Professeur agrégé Aix-Marseille

Economie-Gestion PELLEGRIN Nicole Maître de conférences ESEN

Espagnol GOUGA Rose-Marie Professeure agrégée Clermont-Ferrand

EVS

DAYDIE Marc Personnel de direction Créteil

FANTHOU Marie-Claude Personnel de direction Créteil

DUCHAINE Jean Professeur agrégé ESEN

PEPIN Pierre-Yves IEN Grenoble

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REINTEGRATION DANS LE CORPS D’ORIGINE

Allemand FAURE-PASCHAL Professeure agrégée Créteil

Eco-Gestion BOUILLART-CHEREAU Caroline Maître de conférences Rouen

Spécialité Nom Prénom Corps d’origine Académie d’origine

INTEGRATION DES DETACHES DANS LE CORPS des IA IPR

Spécialité Nom Prénom Corps d’origine Académie

Mathématiques RODDIER Jean-Alain Professeur agrégé Clermont-Ferrand

Philosophie NESME Michel Professeur agrégé Lyon

Physique-Chimie CHALNOT Claire Professeure agrégée Créteil mutation à Versailles

DURAND Patrice Professeur agrégé Créteil

Russe NADIN Catherine Professeure agrégée Paris

SMS MAILLARD Christophe Professeur agrégé Lyon

STI DUPUIS Alain Professeur agrégé Dijon

STI Arts Appliqués DELOR Thierry Professeur agrégé Bordeaux mutation à Aix-Marseille

Ça bouge ! Nomination d’IA-DASEN Territoire de Belfort : Eugène KRANTZ, directeur de service, en remplacement de Patrick Mellon (retraite) Eure-et-Loir : Joel SURIG, DAA du Nord, en remplacement de Michel Reymondon (retraite) Nomination d’IA-DAA SEN Essonne : Jean-Luc LEGRAND, IA-IPR, en remplacement de Dominique Roure Retraite IGEN Nicole Pernot, à compter du 10 juillet 2014. Geneviève Gaillard, à compter du 30 juillet 2014. Jean-Louis Durpaire, à compter du 29 juillet 2014. IGEN COAC Clermont-Ferrand : Michel LUGNIER Lille : Bernard ANDRE Aix-Marseille : Marie-Blanche MAUHOURAT IGEN Doyens Économie et gestion : Alain HENRIET Histoire et géographie : Michel HAGNERELLE Directrice du Numérique Catherine BECCHETTI-BIZOT, IGEN Cabinet du Ministre

Ali RABEH, conseiller auprès du ministre Alexander GRIMAUD, chef de cabinet

Thierry MARCHAL-BECK, chef adjoint de cabinet Brigitte BÉJEAN, conseillère (communication et presse)

Maëva LEVEL, conseillère (relations avec le Parlement) Claire ALLARD, conseillère (affaires budgétaires, moderni-sation de l'action publique) Eric TOURNIER, conseiller (1er degré) Agathe CAGÉ, conseillère (2nd degré, programmes, évalua-tion des élèves) Géraldine LACROIX, conseillère (lutte contre le décrochage scolaire, insertion professionnelle des jeunes, relations édu-cation-emploi)

Marianne DE BRUNHOFF, conseillère (rythmes scolaires, éducation artistique et culturelle, relations avec les collectivi-tés territoriales, carte scolaire) Laurentino LAVEZZI, conseiller (numérique éducatif, innova-tion, relation avec les éditeurs) Romain GUERRY, conseiller (santé, du sport, handicap, lutte contre les inégalités) Alain SÉRÉ, conseiller (orientation, formation professionnelle initiale et continue, certifications) Nora MACHURÉ, conseillère (vie scolaire, prévention des violences scolaires, relations avec les parents d'élèves)

Cabinet de la secrétaire d'Etat (enseignement supérieur et de la recherche)

Jean-Paul DE GAUDEMAR, conseiller spécial David PHILIPONA, directeur de cabinet adjoint (recherche, innovation, espace et relations avec les entreprises) Delphine CHENEVIER, conseillère presse et affaires réser-vées Jean-Baptiste PRÉVOST, conseiller social et vie étudiante

Jean-Luc DUBOIS-RANDÉ, conseiller santé Adeline DESBOIS-IENTILE, conseillère discours, égalité, parité et lutte contre les discriminations. Jean-Michel JOLION, conseiller formations du supérieur et orientation

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DISCIPLINE NOM D'USAGE PRENOM AFFECTATION ACTUELLE

CAPN 29 AVRIL 2014

ALLEMAND

JACQUEMIN Yvan MAE Autriche REIMS

REY Patrice DIJON STRASBOURG

THIEULIN David AMIENS ROUEN

ANGLAIS OCTOR Viviane NICE MAYOTTE

REYNAL Monique POITIERS LIMOGES

ARTS PLASTIQUES JOUXTEL Christophe GRENOBLE VERSAILLES

ECONOMIE-GESTION

DOUSSY Madeleine AIX-MARSEILLE MAYOTTE

PASCO-BERHO Corinne CRETEIL AIX-MARSEILLE

SOULE Isabelle DISPONIBILITE CAEN

EDUCATION MUSICALE

DUPOUX François CLERMONT-FERRAND LIMOGES

LECLERC Arnaud LILLE CLERMONT-FERRAND

ROLANDO Thierry REIMS VERSAILLES

SEINCE Michel CAEN NANTES

EDUCATION PHYSIQUE

ET SPORTIVE

DUGAL Joël AMIENS MONTPELLIER

GARNIER Sophie VERSAILLES CAEN

MOURIER Jean-Luc VERSAILLES BORDEAUX

REIBEL Bruno ROUEN CRETEIL

ESPAGNOL LARRIEU Gérald LIMOGES BORDEAUX

MANESSE-IGLESIAS Catherine DIJON PARIS

EVS

ADELINE Laurence IA-DASEN du Lot-et-Garonne AIX MARSEILLE

CLEMENT Jérôme AIX-MARSEILLE NOUVELLE CALEDONIE

GAUDIO Nathalie IA-DAASEN du NORD VERSAILLES

KRIEF Philippe LIMOGES CRETEIL

TEMPLIER-THOMAS Christine RENNES NANTES

HISTOIRE-GEOGRAPHIE

DELASPRE Françoise NANTES DIJON

FRICOTEAUX Benoît MARTINIQUE GUADELOUPE (DAN)

MARCHITTO Fernand NICE REUNION

RIVIERE Marie-Ange REUNION MONTPELLIER

DAUMAS Catherine LYON AIX-MARSEILLE

DEBRAS Elsa GRENOBLE (poste provisoire) GRENOBLE

GAILLIARD Michel TOULOUSE CLERMONT-FERRAND

LEDOUCE Christine REIMS MONTPELLIER

LETTRES

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DISCIPLINE NOM D'USAGE PRENOM AFFECTATION ACTUELLE

CAPN 29 AVRIL 2014

MORTELLARO Sylvie GRENOBLE LYON

MUSSET Marie LILLE LYON

NAIM Charles AMIENS CRETEIL

PENCALET Pascale NICE AIX-MARSEILLE

ROSSINI Anne NANCY-METZ NICE

SAINT-MICHEL Marie MONTPELLIER TOULOUSE

MATHEMATIQUES

BELTRAMONE Jean-Paul CRETEIL AIX-MARSEILLE

BOUSSARIE Véronique CRETEIL PARIS

BRUCKER Christian LIMOGES STRASBOURG

COURTIN Patrick REUNION (poste provi-soire d'enseignant) MAYOTTE

DUBOULOZ Georges REIMS GRENOBLE

DUPRAZ Geneviève LILLE MONTPELLIER

HUNAULT Ollivier CRETEIL PARIS

JACQUES Isabelle STRASBOURG NANCY-METZ

PATRY Gilles MAYOTTE RENNES

SIGWARD Eric STRASBOURG POLYNESIE FRANCAISE

SOROSINA Eric VERSAILLES RENNES

TOURNEUX Christophe CRETEIL BESANCON

PHYSIQUE-CHIMIE

CHALNOT Claire CRETEIL (poste provi-soire) VERSAILLES

LE MOROUX Gilles CAEN RENNES

MARTIN Philippe DIJON STRASBOURG

MORANT Pierre-Emmanuel

VERSAILLES CAEN

ROY-LEDOUX Gaby LILLE GUYANE

STI

GIRAUD Louis AIX-MARSEILLE NICE

MASSEY Jean-Luc VERSAILLES PARIS

VAN POUCKE François PARIS ROUEN

STI ARTS APPLIQUES

DELOR Thierry BORDEAUX AIX-MARSEILLE

TORTOCHOT Eric AIX-MARSEILLE BORDEAUX

LETTRES

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Hors c lasse et rec lassement Plusieurs collègues se sont étonnés alors qu’ils avaient atteint le chevron A3 (équivalent au B1 de la Hors Classe) de ne pas être reclassés au B2.

Le SIA a alerté la DGRH et un rappel va être fait à toutes les académies pour qu’elles mettent en application l’arrêté du 29 août 1957 dont l’article 3 précise que :

« En cas de promotion à un grade ou emploi relevant du groupe immédiatement supérieur à celui dans lequel il se trouvait précédemment classé, le fonctionnaire civil, militaire ou le magistrat accède directement au traite-ment afférent au deuxième chevron de son nouveau groupe si, antérieurement à cette promotion, il bé-néficiait du traitement correspondant au chevron supérieur de son groupe. »


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A l’occasion de la publication de la charte des pro-grammes, le 3 avril 2014, l’ AEF a interviewé le prési-dent du conseil supérieur des programmes (CSP), Alain Bossinot que le SIA rencontrera en mai.

AEF : Dans sa version définitive, la charte des pro-grammes se prévaut d’une "logique curriculaire", alors que la version de travail ne mentionnait pas cette ex-pression. Qui avez-vous fini par convaincre ?

Alain Boissinot : Le terme apparaît en effet dans le pré-ambule de la version définitive de la charte. Ainsi nous nous situons par rapport à la loi de refondation de l'école, et par rapport au cadre de la réflexion internationale qui se réfère souvent à la logique curriculaire. Il serait dommage que les débats se focalisent sur le mot "curriculum". Il est très utilisé par les chercheurs et organismes internationaux mais il n’est pas encore usuel en France. Au demeurant la loi a créé un Conseil supérieur des "programmes" donc il ne nous semble pas indispensable de placer à chaque phrase le mot curriculum.

Nous avons donc opté pour une solution équilibrée car l’esprit qui est le nôtre est bien celui de la logique curricu-laire. D’abord, cela signifie que nous ne sommes plus sim-plement dans une logique qui consiste à placer des conte-nus d'enseignement dans des cases préexistantes mais qu'il s'agit d'abord de définir un projet global. Viennent en-suite seulement les réflexions sur ce qu’on met en place précisément à tel ou tel niveau ou dans telle ou telle disci-pline. L’accent est ainsi mis sur la cohérence globale de ces parcours. Deuxièmement, la logique curriculaire veut qu’on ne puisse travailler sur les programmes au sens strict sans travailler sur l’évaluation et les outils utilisés pour en-seigner (le numérique notamment) et enfin sur la formation des maîtres. Enfin, cette logique implique qu’on ne se con-tente pas d’un programme idéal théorique, quitte à consta-ter ensuite qu’il est trop lourd, ou que les enseignants ne se le sont pas approprié. Il est important de distinguer entre le curriculum théorique, le curriculum effectivement enseigné dans les classes et le curriculum acquis par les élèves. On ne peut pas traiter ces trois aspects l’un sans l’autre. Ce sont-là des postulats raisonnables et qui ne devraient pas faire polémique.

AEF : Pourtant, n’y a-t-il pas eu une véritable polé-mique avec le Snes-FSU ?

Alain Boissinot : On a vite fait de voir partir des polé-miques dans notre pays. La question est de savoir si on est d’accord sur les trois principes que je viens d’évoquer. Au CSP et au cours de ses auditions, il s’est fait un assez large consensus. Après c’est un problème de rédaction et d’opportunité : est ce qu’il vaut mieux utiliser le terme de curriculum au risque de cela soulève des polémiques ou faut-il garder le terme programme, plus habituel en France ?

Avec le Snes, nous avons des relations courtoises et ami-cales. C’est vrai qu’il exprime une méfiance à l’égard du terme curriculum car il pense que cela menace le système des disciplines tel qu’il est organisé actuellement. Pour autant j’ai ici une lettre de Roland Hubert, co-secrétaire général du Snes, qui utilise 4 fois le terme de curriculum et qui me demande instamment la mise à l’étude et la publica-tion d’un curriculum pour les documentalistes. Ce qui montre bien que le fait d’utiliser le terme de curriculum n’est pas un tabou, même pour le Snes.

Programmes : une logique curriculaire

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AEF : La logique curriculaire induit-elle de définir des images telles "l’élève à la fin de la 3e", ou "le bachelier littéraire" ?

Alain Boissinot : Il s’agit de définir ce qu’on pense pouvoir prendre comme engagement pour la formation d’un élève, par exemple à la fin du collège. C’est aussi la logique du socle commun. Il faut que l’école puisse dire quels objectifs elle retient pour la formation des élèves à un moment don-né de ce parcours-là. Que doit-il avoir appris ? Que doit-il savoir faire ? Cela sera formalisé dans la nouvelle définition du socle commun. Pour sa part, la charte des programmes dit que pour chaque grand niveau d’enseignement, on doit être capable de définir un programme général (avec les grands objectifs, les connaissances et compétences qu’on veut garantir). Ensuite, ce programme général doit être décliné à la fois par cycle (par blocs de trois ans) et puis par domaine d’enseignement ou par discipline selon qu’il s’agit du 1er ou 2nd degrés. Là nous rencontrerons des pro-grammes plus traditionnels : qu’est-ce qu’on enseigne en maths, en 4e, en 3e… Nous souhaitons aussi laisser da-vantage d’initiative aux enseignants dans la mise en œuvre des programmes, notamment pour aménager la progres-sion des élèves tout au long des trois années d'un cycle. Car une des conclusions de la consultation de l’automne sur les programmes du primaire de 2008 est que les ensei-gnants peinent à gérer la progression des enseignements notamment entre la fin du cours élémentaire et les cours moyens. S’ils définissent les grands objectifs, les pro-grammes n’ont pas pour autant à dire comment les ensei-gnants doivent faire.

AEF : En voulant instaurer la progressivité des appren-tissages, ne risque-t-on pas de voir apparaître naturel-lement des groupes de niveau entre les élèves d’une même classe ?

Alain Boissinot : C’est en effet un sujet de débat. Mais il faut en finir avec cette idée qu’une norme précise et con-traignante favorisera la réussite de tous. Comme le mon-trent les enquêtes internationales, les inégalités n’ont fait que s’accentuer, malgré un affichage typiquement français d'égalité théorique. Il faut changer de logique. Travailler sur ce qui est réellement mis en œuvre dans les classes, lais-ser aux enseignants la capacité de s’adapter, les aider, réguler ce système. Oui, les objectifs sont les mêmes pour tous les élèves. Mais sur la façon de faire pour atteindre ces objectifs, il faut s’appuyer sur la compétence profes-sionnelle des enseignants, l’évaluer, l’outiller et l’accompa-gner : c'est l'une des missions des corps d’inspection. De plus, il pourrait y avoir plus de formations à la diversité des élèves dans une classe et j’aurai l'occasion d'évoquer tout cela avec Jacques Ginestié, représentant des directeurs d'Espé, que je dois rencontrer prochainement. Le CSP re-mettra, avec les programmes, des préconisations sur les formations souhaitables pour qu’ils se mettent dans en place dans de bonnes conditions.

PENSÉE DU MOMENT

« La nouvelle légitimité de l’école est de focaliser son action sur la transformation d’un savoir inerte en connaissance active. » - Dominique Raulin

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qui redoutaient qu’une approche par compétences ne sug-gère une entrée trop utilitariste, focalisée sur l’entrée des jeunes dans l’entreprise. Il est vrai que dans les textes in-ternationaux, les compétences sont parfois utilisées dans ce sens-là. Pour nous, compétences ne rime pas avec pré-professionnalisation. Pour autant, le socle reconnaîtra par-mi les compétences l’initiative, la capacité à entreprendre.

AEF : La bivalence des enseignants au collège ne se-rait-elle pas le meilleur levier de la "logique curricu-laire" ?

Alain Boissinot : C’est- à un débat piégé. Nous n’avons pas à y entrer. Pour de raisons historiques, les enseignants sont recrutés selon des configurations disciplinaires di-verses qui parfois incluent parfois plusieurs domaines : je suis par formation professeur de lettres classiques, donc trivalent (français, latin, grec)! Mais la question c’est de se placer du côté des élèves : quel est le domaine d’enseigne-ment qu’on veut travailler avec eux ? Cela peut être plus large que le découpage disciplinaire. Par exemple, les en-seignements d’exploration comme "littérature et société". Qui enseigne cela ? Il n’y a pas de professeur bivalent pour cet enseignement. Mais il y a différents professeurs qui dans le cadre de leurs centres d'intérêt peuvent prendre en charge cet enseignement seuls ou en collabo avec d’autres. On ne touche pas aux valences des enseignants, mais on se dit : les professeurs étant ce qu’ils sont, qu’est ce qui empêche de mettre en place un enseignement plus large qu'une seule discipline ?

AEF : Le CSP ne joue-t-il pas aussi la "bivalence" avec la Dgesco, en lui reprenant notamment les prérogatives de son bureau des programmes ?

Alain Boissinot : De fait un certain nombre des missions du CSP étaient antérieurement exercées par la Dgesco ou l’Igen. Notre indépendance intellectuelle et scientifique est totale. Je n’ai jamais eu de coup de fil du ministre pour dire il faut mettre ceci, cela dans les programmes. Pour autant, nous ne faisons pas n’importe quoi tout seuls dans notre coin. Nous sommes solidaires d’une politique globale du ministère. Aussi, travailler avec la Dgesco, les inspections générales ou les organismes du ministère est une nécessité absolue. La répartition des rôles entre CSP et Dgesco est assez simple : nous interve-nons en amont pour proposer au ministre une définition d’un projet d’enseignement. Cela passe par les programmes puis par l’organisation, notamment la mise en forme réglementaire, les conséquences en termes de formation à monter, d’outil-lage des enseignants. Tout ce qui va permettre que les pro-grammes se mettent en place de bonnes conditions : c’est le temps d’intervention de la Dgesco, complémentaire du nôtre.

AEF : Quelles conséquences peuvent avoir un change-ment de ministre de l’Éducation nationale sur les tra-vaux du CSP ?

Alain Boissinot : La vie et les années qui passent font que les personnes sont remplacées. Il faut mettre en place un système qui ne soit pas uniquement dépendant de la quali-té des personnes. S’il y a un sujet qui ne peut pas dé-pendre des changements de ministres, c’est bien les pro-grammes. Nous travaillons sur un temps long et nous sou-haitons qu’il soit tenu à l’écart des alternances politiques. La charte des programmes n’est pas liée à tel ou tel mi-nistre. Elle est inscrite dans la loi. Il faut qu’elle dure par-delà d’éventuelles alternances. Les enseignants vivent très mal les changements de programmes à répétition surtout s’ils ont le sentiment qu’ils sont dus à des engouements idéologiques. Nous plaidons pour qu’il n’y ait pas de coup de gouvernail en permanence.

Par Soazig Le Nevé

AEF : Comment le CSP peut-il nourrir autant d’ambition dans les capacités des enseignants, alors que l’Igen a décelé dans un récent rapport "une panne didactique" chez les professeurs des écoles ?

Alain Boissinot : Cette formule a souvent été perçue comme un peu sévère et injuste. Notre corps enseignant est recruté avec un niveau de formation très élevé. Un master pour un PE fait qu’on n’a plus affaire aux institu-teurs d’autrefois. On est face à des professionnels qu’il faut traiter en tant que tels. Il ne s’agit pas de jeter un soupçon sur leurs compétences. Simplement, nous sommes dans un système qui évolue et tout le monde est en position de recherche pour répondre aux besoins des élèves tels qu’ils sont aujourd’hui. On ne peut pas demander aux ensei-gnants de trouver les réponses dans leur coin et tous seuls. Il faut les aider. Réguler les initiatives des différents acteurs non pas pour leur imposer une norme mais les aider dans leurs pratiques. Je n’aime pas beaucoup cette expression de "panne didactique". D’une certaine manière, il y a au contraire un certain foisonnement de réflexions didactiques.

AEF : A quoi ressemblera le nouveau socle commun, que le CSP doit redéfinir d’ici à la mi-mai ?

Alain Boissinot : Notre constat de départ est qu’à tort ou à raison, la référence au socle a trop souvent ouvert un débat qui consiste à opposer les connaissances, les disciplines et les compétences qu’on souhaiterait voir acquérir par les élèves. Comme si ces choses étaient contradictoires. Nous disons exactement l’inverse. Tout enseignant le sait d’ailleurs bien : il doit faire l’articulation entre les savoirs et les savoirs faire et ce que les élèves apprennent effectivement. Se pose ensuite la question difficile de l’évaluation des élèves : le livret personnel de compétences (LPC) est apparu beaucoup trop compliqué, avec les micro-compétences qu’on demandait aux ensei-gnants d’évaluer. Et personne n’a vu comment on pouvait articuler LPC et brevet des collèges. Le dysfonctionnement majeur du socle a donc surtout résidé dans son évaluation. Un axe de nos réflexions est de proposer une procédure d’évalua-tion unique.

AEF : Préconisez-vous finalement de supprimer le bre-vet des collèges ?

AEF : Vous n’évoquez pas la notion de "culture", ad-jointe aux connaissances et compétences, dans la loi du 8 juillet 2013…

Alain Boissinot : L’introduction du terme culture ne signifie pas qu’elle s’ajoute aux connaissances et compétences. La culture sera partout. La culture c’est l’ambition du socle, dans son ensemble et pas une pincée d’activités culturelles qu’on rajouterait au reste. Elle n’a pas non plus pour sens de rétablir la référence aux disciplines. Si la loi a ajouté la culture au socle, c’est pour apaiser les craintes de certains

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Contribution du SIA aux travaux du CSP Si la progressivité des apprentissages qui conduisent dans un rapport dialectique complexe à la construc-tion de compétences par les élèves constitue, le fil rouge de l’enseignement tout au long de la scolarité, le socle commun proposé en 2005 dans la loi Fillon est-il bien cet édifice intellectuel qui donne à l’élève, jeune adolescent en devenir ce premier « savoir de pouvoir » émancipateur qui lui permet d’aller à la con-quête du monde ? Le socle commun est-il le bon cadre structurant pour l’enseignement dans l’Ecole de la République ? Telle a été la question que s’est posée le SIA et nombre d’inspecteurs au cours de ces 10 dernières années. Très rapidement, il s’est avéré que le cadre imposé institutionnellement était une sorte de dogme qui rendait difficile l’évolution de l’enseignement structuré autour de programmes dis-ciplinaires vers une pratique professionnelle plus sou-cieuse d’apprentissages et de progrès des élèves. C’est fort de cette analyse que le SIA avance aujour-d’hui des propositions pour une évolution permettant une véritable articulation entre « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » et futurs programmes scolaires avec une seule perspec-tive : la réussite de tous les élèves, tous capables d’apprendre et de progresser selon l’article L111-1 du code de l’éducation voté dans le cadre de la loi de juillet 2013 relative à la refondation de l’école. Un socle commun technocratique déconnecté du réel de l’enseignement La mise en œuvre du socle commun qui a pu appa-raître comme un « savoir commun minimum » a gé-néré sur le terrain à la fois des réticences, des inquié-tudes et de franches oppositions. Autant de mar-queurs d’un objet peu adapté à la culture profession-nelle des enseignants que le discours institutionnel renvoyant aux exigences européennes de son nou-veau paradigme de développement, celui de l’écono-mie de la connaissance, n’a eu de cesse d’accentuer. Les différents rapports relatifs au socle commun dont celui de la commission parlementaire présenté par Jacques Grosperrin en 2010 ou celui du Haut conseil de l’Ecole de 2011, ont pointé à ce propos un volon-tarisme insuffisant du Ministère comme des cadres de l’éducation nationale dans cette mise en œuvre. Pour le SIA, cette analyse occulte une réelle difficulté vécue sur le terrain par les IA-IPR comme par les ensei-gnants à articuler deux cultures relevant de deux para-digmes distincts, celui de l’enseignement cloisonné dans une discipline et celui du couple apprentissages-construction des savoirs et des compétences.

Afin de penser un « socle commun de connais-sances, de compétences et de culture » enfin adapté à l’histoire de l’école française et de ses acteurs du second degré, il parait important de relever les élé-ments ayant freiné sa greffe sur notre système édu-catif. Premier frein : la distinction entre socle et pro-grammes actée par la loi sur l’avenir de l’école d’avril 2005 et son décret d’application du 11 juillet 2006.

Cette séparation temporelle a rendu très difficile sur le terrain l’articulation entre les deux objets. Non articulés à l’enseignement fondé sur la mise en œuvre des pro-grammes, les éléments du référentiel de compétence n’ont pas trouvé facilement leur place dans les pratiques professionnelles. Ceci d’autant plus que les évolutions des programmes proposées par les IGEN ont davan-tage porté sur des adaptations techniques de cohérence socle/programme plutôt que sur des propositions glo-bales de démarches d’enseignement adaptées à la nou-velle situation. L’approche par compétences (APC) a ainsi tenté de prendre le pas, dans la plus grande confu-sion, sur un enseignement renouvelé qui aurait pourtant permis au concept de compétences de se structurer en accord avec l’ambition de l’Ecole.

Deuxième frein : la parcellisation des compétences à acquérir qui sont hiérarchisées paradoxalement se-lon un modèle disciplinaire. Cette atomisation des compétences, pour certaines relevant de catégories (items) sans références concrètes au monde réel, conduit les enseignants à mettre en œuvre des ap-prentissages scolaires déconnectées des compé-tences à la construction desquelles ils devraient ser-vir. Sans vision globale des facultés intellectuelles de nature épistémologiques et anthropologiques à déve-lopper chez les élèves, cette forme d’enseignement ne sert que ceux d’entre eux capables d’opérer les synthèses culturelles et sociales pour les transformer en compétences. Cette parcellisation s’est par ail-leurs traduite par la proposition d’outils d’accompa-gnement difficilement intégrables aux démarches plus globales d’un enseignement visant le progrès intellectuel. Des séquences d’enseignement caracté-risées par la succession de « tâches complexes » visant à l’acquisition des compétences du socle, se-lon le modèle DGESCO, ont ainsi pris la place de séances construites autour de démarches d’ensei-gnement donnant du sens aux apprentissages.

Troisième frein : l’inscription du socle commun dans une perspective essentiellement évaluative et certifi-cative marquée par les injonctions de la « validation du socle » et la mise à disposition d’un outil : le Livret Personnel de Compétences (LPC). Cette pression évaluative a ainsi conforté un apprentissage à « l’acquisition de compétences » là où il aurait fallu penser « la construction de compétences » articulée à un enseignement renouvelé. Elle Il a imposé aux cadres du système éducatif de centrer leur action sur la validation du socle plutôt que d’interroger ses en-jeux et de réfléchir sur son articulation avec les ensei-gnements disciplinaires qui restent indispensables mais qui doivent être pensés dans une autre pers-pective. D’experts pédagogiques, les IA-IPR sont ainsi devenus missi dominici d’un système éducatif évaluateur qui s’est éloigné de sa mission formatrice et émancipatrice. De concepteurs d’un enseignement certes trop souvent exclusivement disciplinaire et transmissif, les enseignants sont ainsi devenus des techniciens de la validation de compétences éva-

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cun ayant sa propre compréhension qu’il s’agit de confronter de façon coopérative à celle des autres afin de convoquer des savoirs et se libérer ainsi de représentations qui, si elles ne sont pas perçues comme modèles en évolution deviennent aliénantes. Mais cette libération n’est pas aisée. Elle nécessite des apprentissages afin de disposer des connais-sances et des capacités facultés intellectuelles qui exigent du temps pour se construire, dans l’essai/erreur, la conjecture et la multiplicité diverses des situations. Il en découle ainsi que le questionnement du monde peut être une modalité efficace d’acquisi-tion progressive de savoirs en appui sur des appren-tissages organisés.

Ces postulats préalablement partagés, il est possible d’envisager des séances ou des séquences articulant enseignement relatif aux objets du monde et appren-tissage relatif à la construction de compétences par les élèves.

L’école française, dans le secondaire, est de longue date construite autour des disciplines. L’enseigne-ment de celles-ci indépendamment des unes et des autres présupposait la capacité de l’élève à établir les liens afin de comprendre le monde dans sa globalité. Mais les résultats des études internationales (cf. PI-SA) ont montré que cet enseignement en privilégiant la transmission scolaire de savoirs disciplinaires tout en négligeant les apprentissages obère la réussite de tous. Pour autant, la conclusion qui doit en être tirée ne doit pas aboutir à surinvestir des apprentissages atomisés au détriment de l’enseignement. Bien au contraire, un équilibre doit être trouvé qui permettra aux enseignements de quitter à la fois l’approche exclusivement scolaire des disciplines tout en inté-grant des apprentissages solides permettant aux élèves les plus éloignés de la culture scolaire, essen-tiellement les plus en difficultés, de réussir. Seul un enseignement fondé sur un questionnement du monde et non plus seulement, selon l’expression d’Y Chevalard, consacré à la « visite des œuvres sco-laires » de chaque discipline, permet cet objectif en ne reportant pas sur l’élève la seule responsabilité de comprendre le monde.

Un enseignement fondé sur le questionnement d’ob-jets, de réalités ou d’enjeux du monde invite à convo-quer des savoirs pluridisciplinaires. Décrire, recher-cher des explications, argumenter, partager des sa-voirs construits afin de comprendre le monde permet aux élèves d’en disposer comme savoirs de pouvoir, de comprendre et d’agir. Ces savoirs méthodolo-giques et factuels peuvent être ainsi acquis en tant que compétences : savoirs susceptibles d’être mobili-sés dans d’autres situations de compréhension et d’action sur et dans ce monde. Pour le SIA, les com-pétences sont alors à définir comme « savoirs de pouvoir » et doivent être affirmées comme telles en cohérence avec l’ambition émancipatrice de l’école.

Afin d’édifier un « socle commun de connaissances, de compétences et de culture », il s’agit donc de re-pérer ces « savoirs de pouvoir » liés anthropologique-ment à la construction de la connaissance et à son par-tage. Les programmes proposés devront alors per-

luées selon des systèmes de plus en plus sophisti-qués et opaques. Enseigner la compréhension du monde pour ac-quérir des compétences Pour le SIA, cette analyse de la situation actuelle né-cessite de penser, en amont de toute publication des programmes et du « socle commun de connais-sances, de compétences et de culture », la question de l’articulation des connaissances et des apprentis-sages aux compétences fondamentales nécessaires pour s’approprier les outils intellectuels qui permet-tront de poursuivre des études professionnelles ou supérieures réussies et de mener une vie personnelle sociale et citoyenne choisie. Il faut pour cela que les programmes ouvrent le champ à des démarches d’enseignement différentes de celles d’hier intégrant ces apprentissages. Pour cela, trois postulats sem-blent incontournables.

Retenons d’abord que l’enseignement et ses dé-marches, entendons par là les modalités de transmis-sion culturelle d’objets disciplinaires permettant de com-prendre le monde, cœur de la professionnalité des en-seignants, doivent être le point d’appui de toutes ré-formes intégrant les apprentissages sur lesquels doit s’appuyer la construction des compétences. Il faut re-trouver une représentation de l’Ecole partagée par l’en-semble de la nation et repenser sur cette base les évo-lutions des savoirs scolaires pour comprendre un monde qui n’est plus aujourd’hui comme hier. Le chan-gement se pilote par la transformation du réel et non par sa révolution. Il en découle que programme d’enseigne-ment et socle ne peuvent qu’être une articulation d’une double démarche celle d’enseignement, jusqu’à ce jour dominante, et celle d’apprentissage et de construction des savoirs et des compétences.

Si le monde n’est plus aujourd’hui comme hier, l’en-seignement, devant permettre à tous les élèves de comprendre et d’agir dans ce monde, ne peut être lui non plus aujourd’hui comme hier. Ainsi au regard de l’évolution du monde - sa richesse de plus en plus grande en connaissances et son interconnexion gé-néralisée - l’enseignement seulement transmissif - magistral ou dialogué – et exclusivement disciplinaire est rendu anthropologiquement caduque. Le ques-tionnement du monde, dans sa complexité, doit être envisagé comme nouvelle modalité pour établir, en raison, des savoirs organisateurs de concepts au-delà des informations et connaissances dont l’élève dispose déjà dans ce monde globalisé. Autrement dit, afin de prendre en compte l’évolution du monde, les savoirs disciplinaires retenus dans les programmes doivent permettre d’en éclairer le sens. Ce qui somme toute change la caractéristique même de l’en-seignement. Affirmons enfin que l’ambition de l’école est bien l’émancipation de tous les élèves par leur accès au savoir et l’acquisition de compétences. Cette émanci-pation permet la compréhension du monde. Celle-ci, nous l’avons vu au regard de sa complexité et de sa dimension interconnectée, demande aujourd’hui à être approchée par son questionnement. L’émancipa-tion de tous impose également cette approche, cha-

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pris dans une histoire anthropologique et épistémolo-gique en perpétuelle évolution.

La face apprentissage de ce Janus de la réussite de tous qui permet de tenir dans un rapport dialectique la prise en compte de la compréhension du monde et l’apprentissage des savoirs permettant cette compré-hension trouve, elle aussi, toute sa place dans ce projet d’une école flambeau de l’éducabilité de tous aujourd’hui institutionnellement reconnue.

D’abord, l’enseignement fondé sur un questionne-ment des objets du monde permet d’y intégrer des objets d’apprentissage nécessaires à cette compré-hension et à son partage. Ces apprentissages, et la construction des savoirs et des compétences - dont chacun admet l’importance de leur donner du sens pour faire réussir tous les élèves - intègrent la finalité de l’école. Prenons l’exemple de la maîtrise de la langue, dont on sait combien les élèves éloignés de l’école éprouvent des difficultés à la maîtriser, elle sera d’autant mieux acquise que sa construction relè-vera de l’édification d’une pensée sur le monde né-cessitant description et argumentation coopérative pour le comprendre.

Pour autant, la seule intégration d’objets d’apprentis-sage de façon apodictique dans des démarches d’en-seignement fondées sur la compréhension pluridisci-plinaire du monde ne peut suffire pour permettre leur acquisition par les élèves. Des stratégies d’apprentis-sage tenant compte en particulier de la plasticité cé-rébrale devront être déployées. La métacognition, ou plus simplement, la réflexivité autour de la réussite de tâches convoquées pour comprendre doit ainsi être recherchée. Conjecturer, tâtonner dans le cadre de stratégies coopératives sont au cœur de ses pra-tiques d’apprentissage permettant la réussite de tous.

La responsabilité du CSP sera alors de les favoriser. Mais comment agir ? A ce propos, le SIA propose que le CSP se penche également sur la question de l’évaluation afin de générer des pratiques d’apprentis-sage favorables à la réussite des élèves les plus en difficultés. Cette évaluation doit s’affirmer comme étant une démarche d’identification des progrès des élèves s’appuyant sur une référence à des repères culturellement normatifs. Les évaluations certifica-tives doivent les intégrer dépassant ainsi les évalua-tions actuelles essentiellement fondées sur le tri de savoirs acquis et non acquis.

Fondées sur une expertise pédagogique nourrie à la fois de travaux universitaires et de l’observation des réalités de terrain au sein même des classes, les pro-positions du SIA invitent à penser le développement de compétences définies comme savoirs de pouvoir comprendre le monde et d’agir dans et sur ce monde par tous les élèves, tous capables d’apprendre et de progresser. Elles imposent de prendre en compte le couple enseignement/apprentissage par l’articulation d’un « socle de connaissances, de compétences et de culture » aux nécessités anthropologiques de comprendre un monde qui n’est plus aujourd’hui comme hier.

La rédaction

mettre de convoquer ces savoirs repérés dans leur rela-tion aux disciplines par une démarche de compréhen-sion du monde. Dés lors, il s’agit de bâtir un ensemble programmatique nouveau qui articule entre eux les ob-jectifs propres à chaque discipline au lieu de les structu-rer indépendamment les uns des autres. Un couple indissociable : enseignement/apprentissage- construction des compétences Pour le SIA, cette définition du « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » et des programmes est la seule qui puisse permettre de faire réussir tous les élèves, « tous capables d’ap-prendre et de progresser ». Car si aujourd’hui, con-textuellement, le monde n’est plus ce qu’il était, d’un point de vue anthropologique la donne a également changée. La plasticité cérébrale devenant réalité scientifique, l’éducabilité de tous s’est imposée.

Nous l’avons dit, les résultats des enquêtes internatio-nales, dont l’enquête PISA, révèlent l’écart croissant entre les élèves éprouvant des difficultés et les autres. Toutes les études sociologiques montrent que cet écart s’établit entre les élèves éloignés de la culture scolaire et ceux d’entre eux qui en sont socialement implicite-ment complices. Affirmons le, c’est donc bien pour ces élèves souvent issus des quartiers les plus populaires que doivent être d’abord conçus et conduits avec ambi-tion les enseignements et les apprentissages relevant d’une culture commune. La proposition du SIA relative à l’écriture du socle et des programmes va dans ce sens. Les faces (enseignement et apprentissage - construc-tion des savoirs et des compétences) d’un même Janus ouvrent ainsi la porte à la réussite de tous.

D’abord la face enseignement de cette proposition : elle défend avant tout la mise en œuvre d’une didactique anthropologique visant « l’entrée en humanité » de tous les élèves. Sa nature même permet aux élèves les plus éloignés de la culture scolaire de s’y inscrire. Cette di-dactique fondée sur le questionnement du monde, celui de ses réalités comme celui de ses enjeux, donne né-cessairement du sens aux savoirs. Ce sens dont que tout pédagogue s’attache à reconnaître l’importance pour réussir. Elle lui en donne d’autant plus que seront pris en compte dans ce questionnement la diversité et la singularité des cultures de chacun. La problématisation qu’elle impose présuppose un ancrage dans le réel de tous, supports de débats heuristiques, apodictiques, coopératifs, fondateurs, in fine, de savoirs disciplinaires transférables.

Prenant en compte les différences et les singularités afin de permettre à tous d’accéder à une culture com-mune, la différenciation est au cœur de cette didac-tique grâce à la mise en œuvre d’une pédagogie de la recherche de compréhension. Les savoirs cons-truits sortent ainsi de leur opacité scolaire que seuls les élèves socialement complices de l’école décryp-tent. Ils permettent de sortir du rapport utilitariste au savoir, impasse sociologiquement reconnue à toute réussite scolaire. Un tel questionnement du monde permet, en effet, de fonder un savoir identifié comme objet en soi à explorer en nécessité pour comprendre ce monde. Ce savoir est ainsi potentiellement com-

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Un pôle Sciences pour les programmes En vue d’alimenter notre réflexion collective, voici des extraits de la proposition faite au CPS par l’Académie des sciences en mars 2014 relative à un pôle Sciences et préparée avec les concours de Jean-François Bach, René Blanchet, Yves Brechet, Gérard Berry, Jean-Pierre Demailly, Christian Dumas, Etienne Ghys, Jean-Pierre Kahane, Pierre Léna, Maurice Nivat, Yves Quéré. Ce pôle comprend un vaste pan de la culture, regrou-pant les mathématiques, les sciences expérimentales et d’observation (sciences de la nature), la science infor-matique et les sciences de l’ingénieur (technologies).[..] Comprendre pour comprendre - qu’il s’agisse des phé-nomènes naturels ou des productions de l’esprit que sont les mathématiques -, comprendre pour produire et transformer ne peuvent être dissociés. En abordant ces sciences dès le début de l’école primaire et les pratiquant activement jusqu’à la fin du collège, les élèves en découvrent la beauté, la puissance, l’enracine-ment dans l’histoire des hommes et les services qu’elles rendent à chacun par leurs progrès. […] Province de la culture, la science ne peut se dire ni se faire sans s’enraciner dans les autres.[...] Pour se com-prendre et se développer harmonieusement, la science a besoin de toutes les ressources de la langue, de toute la sensibilité que cultivent la littérature ou la musique, de toute l’habileté de la main autant que de l’agilité de l’intellect. Toute pratique active des sciences, même élémentaire, requiert et peut communiquer modestie, respect de l’autre et honnêteté intellectuelle. De même, toute ap-proche des techniques conduit à s’interroger sur les va-leurs qui en justifient, au nom d’un progrès, le dévelop-pement au bénéfice des hommes. Ce pôle participe ain-si à l’éducation morale et éthique. Face à la complexité du monde et à la rapidité de son évolution largement conditionnée par sciences et tech-niques, ce pôle construit pour tous les élèves une capa-cité à admirer, à comprendre, à se situer, à prendre con-fiance en soi, réfléchir et agir, ce qui prépare leur avenir à l’issue du collège.

LA SCIENCE MATHEMATIQUE

Les mathématiques ne sauraient s’identifier à un en-semble des connaissances qu’il s’agirait d’acquérir. Les compétences en mathématiques ne peuvent se définir qu’à travers la capacité à établir des relations croisées dans un corpus de connaissances explicites, incluant des concepts issus d'autres domaines de la science. Le paysage mathématique n’est pas un agrégat de faits isolés mais bien un réseau cohérent qu’on peut parcou-rir de nombreuses manières. […] Condorcet disait des enfants que « les chiffres et les lignes parlent plus qu’on ne le croit à leur imagination naissante, et c’est un moyen sûr de l’exercer sans l’égarer ». Imagina-

tion et exercice intellectuel sont des mots clés pour l’ensei-gnement des mathématiques. L'étude des mathématiques permet aux élèves d'appréhender l'existence de lois lo-giques et développe la précision, l’imagination, le goût du raisonnement et de l’abstraction. […]

LES SCIENCES EXPERIMENTALES ET D’OBSERVATION

[…] Construire une représentation aussi cohérente que possible du monde repose sur des savoirs, qui peuvent se décliner autour d’un nombre limité de notions-clés, qualitatives et quantitatives, à acquérir, décliner et com-prendre durant la scolarité obligatoire. Chacune de ces notions se traduit dans des créations et productions techniques, appuyées sur les sciences de l’ingénieur. Ces savoirs ne font sens que construits de façon active par les élèves, qui acquièrent alors une compréhension du pro-cessus même d’élaboration d’une science. Cette pratique d’une démarche scientifique, élémentaire mais authentique, développe le potentiel déductif et inductif des intelligences dans leur diversité. […]

SCIENCE INFORMATIQUE

[…] Une compréhension du monde numérique, du fonc-tionnement conceptuel et pratique des objets informa-tiques est devenue essentielle, permettant d’analyser un problème, d’en imaginer une solution informatique, de créer un objet informatique et le partager. La pensée informatique est devenue un élément important du sens critique. […] Enseigner alors l'informatique conjugue l'acquisition de connaissances et le développement de compétences, par une mise en activité dans des projets à réaliser en équipe, encourageant l’interdisciplinarité et les intérêts personnels des élèves. […]

LES SCIENCES DE L’INGENIEUR (TECHNOLOGIES)

[…] Alors que les sciences de la nature conduisent à « comprendre pour comprendre », les sciences de l’ingé-nieur s’efforcent de « comprendre pour faire ». Le monde moderne est irrigué de technologies qui sont enracinées dans les sciences de la nature et dans les savoir-faire contemporains. À partir d’une découverte de la technologie dans les actes de la vie quotidienne, de la perception de ce qui se cache derrière des démarches simples tels que « allumer la lumière », « démarrer la voiture », « manger, bouger», les élèves sont conduits à intégrer dans leur découverte du monde la possibilité de le transformer par cette construction organisée de sa-voirs que représentent les sciences de l’ingénieur, quel qu’en soit le niveau de la mise en pratique. Ces dernières ne peuvent se saisir sans une mise en perspective avec les autres disciplines, scientifiques, historiques, géographiques. […]

LIENS ET CONVERGENCES ENTRE SCIENCES

Les quatre champs de savoir ci-dessus entretiennent des liens étroits, que la pédagogie devra constamment s’efforcer de mettre en valeur et en pratique, afin de donner aux élèves une vision moins cloisonnée des con-naissances. Ils pourront ainsi utiliser au mieux ces sa-voirs dans la vie courante comme dans la suite de leurs études et leur pratique professionnelle ultérieure, tant en les appliquant à des situations concrètes qu’en en sai-sissant la dimension culturelle. [...]

PENSÉE DU MOMENT

« Quand s'efface le passé et que l'avenir s'obscurcit, le présent devient l'horizon indépassable, et l'on assiste à un détachement du passé qui a d'immenses répercus-sions sur la transmission. » - Marcel Gauchet


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Actifs

Les travaux des sociologues de l’éducation, dont B. Charlot, J.Y. Rochex et E. Bautier, ont montré que la réussite des élèves les plus éloignés de la culture scolaire, ceux qui aujourd’hui peinent à réussir à l’école, est largement corrélée à leur rapport au savoir. Un rapport essentiellement utilitariste caractérise ces élèves alors que les élèves complices de la culture scolaire identifient dans les savoirs leur dimension émancipatrice et anthropologique. Afin de favoriser la réussite des élèves, il s’agit donc pour le SIA d’inscrire l’enseignement et les apprentissages dans une compréhension du monde nécessitant de convoquer des savoirs acquérant ainsi cette dimension anthropologique. Cette compréhension du monde ne peut être que progressive. Le développement des enfants, leur progressive ouverture au monde, leur capacité à approcher la diversité des échelles de complexité de ce monde imposent cette progressivité. Laquelle impose, par ailleurs, à un moment donné de ce développement que soient prises en compte les dimensions disciplinaires. Car ce sont bien les disciplines qui structurent cette compréhension du monde à partir du moment où sa complexité peut et doit être finement éclairée. Ni la secondarisation du premier degré, conséquence de la mise en œuvre des programmes de 2008, ni la primarisation du secondaire imposée par le socle commun dans un cadre marqué par la négation des disciplines ne peuvent servir de point d’ancrage pour établir une cohérence entre le primaire et le collège. Pour le SIA, seule la rédaction de programmes autour d’objets relevant de la compréhension du monde accessibles aux élèves selon le moment de leur développement psycho-cognitif ainsi qu’une formation des enseignants leur permettant dans ce nouveau contexte didactique de transmettre des savoirs disciplinaires dans l’interdisciplinarité doivent fonder la recherche d’une cohérence qui soit tout sauf technocratique. L’approche par compétence n’a pas lieu d’être dans ce modèle éducatif émancipateur. Si approche il y a, elle est anthropologique, liée à la compréhension du monde. Pour autant le concept de compétence revisité peut rester pertinent si tant est que la compétence soit définie au regard de cette compréhension du monde comme « savoir de pouvoir », celui de comprendre le monde et d’agir, celui d’être en capacité de s’engager, de transformer ce monde et de vivre ensemble. Bref, le modèle du socle commun que souhaite mettre en œuvre Terra Nova dans le cadre d’une école commune répond ainsi à une démocratisation scolaire au rabais que rejette le SIA. Si révolution du socle il y a eu, elle n’est pas pour le SIA dans ce qui était escompté - selon Terra Nova : « des contenus définis non plus en termes de normes pour les enseignants mais de standard pour les élèves, introduction de la notion de compétence et de la pédagogie de l’approche par compétences et passage d’une évaluation centrée sur des notes à une évaluation validant progressivement des acquis » - mais bien dans une opportunité offerte à l’école de construire un enseignement progressif avec une articulation des disciplines dès le collège fondé sur la compréhension du monde afin de permettre d’acquérir progressivement des « savoirs de pouvoir et d’agir ». N’en déplaise à Terra Nova, « les cadres parfois peu convaincus par la mise en œuvre du socle commun, de son évaluation et de sa certification » ont travaillé, au cours de ces dernières années, en appui sur leur expertise pédagogique et les observations de terrain, à accompagner les équipes dans cette perspective d’un concept de compétence émancipateur caractéristique de notre école républicaine. Les nouveaux programmes devront en tenir compte afin de construire une école progressive pour laquelle il ne sera pas nécessaire de « gagner la bataille de l’opinion », celle-ci ne pouvant qu’être persuadée de l’intérêt d’une école dont l’objet sera clairement l’entrée en humanité de tous les jeunes.

Le bureau national du SIA, 31 mars 2014

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N°3 mars/avril 14