Objectif CAPEPS 2013… Préparation à l'écrit 2

Objectif CAPEPS 2013… Préparation à l’écrit 2

Intervention proposée par Isabelle JOING – 26/ 09/ 2012

Processus d’interaction en situation d’enseignement-

apprentissage

Ecrit 2 L’enseignement de l’éducation physique dans le second degré:

Objectif concours… Contextualisation de la thématique

Les acquisitions motrices: de la prise d’information à la régulation posturale moteur et posture

L’artistique et le sensible en EPS: de l’apprentissage à la certification

Développement des ressources,

l’acquisition de compétences dans les AP relevant de la CP n°2

La situation d’enseignement-apprentissage est composée d’interactions multiples… Les interactions sont inhérentes à la

situation d’enseignement Une évidence: on n’apprend jamais seul!

Plan en 3 partie: 1. Les effets de la

planification sur les interactions en classe

2. Les interactions sociales (entre élèves)

3. Les interactions prof-élèves

I. L’optimisation des interactions se prépare en amont de la situation d’enseignement-apprentissage

Les effets de la planification sur les interactions en classe

P. Bressoux et P. Dessus (2003). Stratégies de l’enseignant en situation d’interaction. In M.Kail et M.Fayol (Eds.), les sciences cognitives à l’école.

La question des apprentissages (pp.213-257), Paris: PUF.

• Zahorik (1970): les enseignants ayant planifié sollicitent leurs élèves plus souvent que les autres; ils leur demandent plus d’approfondir leurs réponses.

• Byra et Coulon (1994) en EPS • Plus de temps pour l’explication des règles de jeu; périodes effectives de

réflexion des élèves plus nombreuses; tâche mieux présentée; indications plus nombreuses et feed-back plus adéquats

• A l’inverse, épisodes plus longs de comportements hors-tâche

• Peterson, Marx et Clark (1978) • Plus les enseignants font référence à des objectifs dans leur planification,

plus ils mentionnent des buts dans leur enseignement

• Plus les enseignants se centrent sur le contenu durant la planification, plus ils posent de questions et se centrent sur le contenu en classe

• Plus, ils se centrent sur le processus d’enseignement dans leur planification, plus ils se centrent sur le groupe d’élèves

II. Optimiser les interactions sociales (entre élèves) pour contribuer à une réussite collective – REUSSIR ENSEMBLE [théories socio-cognitivistes de l’apprentissage; approche

psycho-sociale]

Sous-idée 1: Il convient de favoriser les apprentissages coopératifs et notamment les conflits socio-cognitifs qui sont

bénéfiques pour les apprentissages (cognitifs et moteurs)

• Buchs, Darmon et Quiamzade (Revue Française de Pédagogie, 2008)

• Céline Buchs, Vers des apprentissages en coopération (2008)

• Confrontation de points de vue pour résoudre un problème

• Risque = complaisance ou conflit; la compétence de l’autre ne doit pas être menaçante

• Efficace dans un contexte favorisant les buts de maîtrise

• Nécessite pré-requis cognitifs et communicationnels

• Idéal: partage des ressources et/ ou des compétences

• Exemple en CO

II. Optimiser les interactions sociales (entre élèves) pour contribuer à une réussite collective – REUSSIR

ENSEMBLE

Sous-idée 2: Solliciter les interactions verbales entre élèves pour la construction de solutions in situ est

favorable aux apprentissages

• Lafont, proères et Vallet (Social Psychology and Education, 2007): espace de dialogues et débats d’idées au sein des équipes (BB) augmentent le niveau d’habileté individuel et collectif

• Darnis et Lafont (Revue STAPS, 2006): Susciter les interactions verbales lors d’une SA de montée de balle en HB/ dyades dissymétriques; co-construction de tactiques efficaces, participation des plus faibles, pertinences multiples…

• Exemples en sport collectif lycée et collège…

• Exemples en « bad »/ temps de coaching – équipes stables (Mascret, 2008)

II. Optimiser les interactions sociales (entre élèves) pour contribuer à une réussite collective – REUSSIR ENSEMBLE Sous idée 3: la mise en place de situations de tutorat entre pairs peut s’avérer efficace sur les apprentissages moteurs et méthodologiques

et sociaux

• Rôles différents exercés par les deux protagonistes (à la différence des interactions de collaboration où le rôle est identique)

• Un élève aide; l’autre est aidé • Si le partenaire exerçant la tutelle est explicitement

informé du rôle qu’on attend de lui, alors on parle de tutorat (sinon d’entraide)

• Tutorat: développement de la confiance en soi, de l’autonomie du tuteur et attitude d’écoute mutuelle (Finkelstein, s’entraider pour réussir, 1994)

• Progression non systématique des élèves tutorés - Formation au tutorat bénéfique – Dyades dyssimétriques, danse, ZEP; efficacité de la formation des

tuteurs (Cicéro et Lafont, 2005) pour l’apprentissage des novices – Tutorat réciproque entre pairs; tennis de table; efficacité de

l’entraînement au rôle de coach sur l’acquisition de compétences motrices et décisionnelles (Ensergueix et Lafont, EJREPS, 2007)

• Tuteur adulte plus efficace (Ellis et Rogoff, 1986) – difficulté de l’élève à adapter ses interventions en fonction des besoins du tutoré

- Formation au rôle de coach/ tuteur - Décliner des contenus d’apprentissages dans une APSA - Participation au SCCC (C.6: travailler en équipe, sens des responsabilités face aux autres, solidarité…)

II. Optimiser les interactions sociales (entre élèves) pour contribuer à une réussite collective – REUSSIR ENSEMBLE

Sous idée 4: les apprentissages par observation pour convoquer les TICE?

• Apprentissage par observation (Bandura, 1986) – expérience vicariante

• Neurones-miroirs: aptitude à se mettre à la place d’autrui; lorsqu’on fait ou qu’on regarde une personne effectuant une action, 68 neurones s’activent dans les 2 cas (Mukamel et al., Current Biology, 2010)

• Inclure dans les processus d’entraînement, la capacité d’observation et la connaissance de la technique envisagée (Weineck, Manuel d’entraînement, 1990)

• Exemples à construire (utilisation de la vidéo…?)

• A l’adolescence, la capacité d’observation s’améliore

• Bienfaits de l’utilisation de représentations et des images du mouvement à réaliser (Cadopi, 1995)

• Barrère et Jacquet-Francillon (Revue française de pédagogie, 2008): la culture des jeunes, enjeux et questions


ENSEMBLE

Sous-idée 5: les situations d’interaction compétitive peuvent également être bénéfiques aux apprentissages

• Souvent décriées car baisse de la motivation intrinsèque (Reeve et Déci, 1996) + pratiques centrées sur la sélection et la promotion des plus brillants sont violentogènes (Galand, 2009)

• « La compétition est le signe d’un besoin essentiel pour son propre développement, de se confronter à autrui. Miroir indispensable d’une reconnaissance que je prends de ma propre valeur » (Moustard, Contre-pied, 2009)

• La présence d’un concurrent peut stimuler la performance (Norman Triplett, 1897)

• Permettent la construction de connaissances (solutions originales et valides pour le match) (Sève et al., Le travail Humain, 2002)

Favoriser les situations d’interaction compétitive avec cette idée d’enjeu décisionnel (rôle du coach, etc.)


Sous-idée 6: vers des situations « coopétitives » pour optimiser les interactions entre pairs?

• Stratégie d’entreprise; comportement hybride de coopération et de concurrence (Dossiers spéciaux de la revue française de gestion, 2007)

• « Montrer que chacun, en confrontant ses différences dans un cadre suffisamment réglementé peut faire progresser et l’ensemble et lui-même » (4ème rencontre Education et Management, 2000)

Particulièrement intéressant en LP où l’aspect professionnalisant est important…

Gym au sol (2nd pro): « composer 2 séquences différentes constituées de 3 éléments enchaînés (3 familles gymniques distinctes dont un renversement) pour les réaliser avec maîtrise et fluidité » (N3)

Difficultés = 6 points (A, B, C, D)

Exécution = 8 points (fluidité et maîtrise)

Coefficient de réussite collective (de 0,5 si moins de 60% à 1,5 si tout la monde a réussi)

Autre exemple: saut en longueur avec barème performance collective (somme des records individuels)…


ENSEMBLE

Sous-idée 7: Il convient de proposer des mises en œuvre didactiques qui permettent des interactions sociales favorables aux

apprentissages de tous et limitent les inégalités liées au genre

• Marie Duru-Bellat (Revue de l’OFCE, 2010): normes de féminité qui pèsent sur les filles dans les classes mixtes (elles renoncent à briller pour ne pas entrer en compétition avec les hommes!!)

• Interactions filles-garçons en ZEP qui peuvent générer de la violence dans les situations compétitives – ne pas perdre la face (Guérandel et Beyria, Revue française de pédagogie, 2010)

Forme de pratique en coopération mixte mais où les filles s’affrontent entre elles (ronde à l’italienne avec double)


Sous-idée 8: Confronter les différences pour optimiser les apprentissages sociaux – les bénéfices de l’inclusion

• Intégration scolaire/ inclusion: « l’enseignement en commun d’enfants en situation de handicap et d’enfants dits normaux dans le cadre de classes ordinaires, tout en leur apportant le soutien nécessaire (pédagogique, thérapeutique) pour faire face aux besoins spécifiques dans leur environnement sans avoir recours à la séparation scolaire » (Bless, 2004)

• Les élèves en situation de handicap ne sont pas intégrés d’emblée par leurs camarades (Barbas et al., 2006)

• Interactions qui permettent de développer des attitudes plus favorables envers les personnes différentes en général (Diamond, 2001)

• Développement de compétences à aider; plus tolérants et patients (Katz et Mirenda, 2002) • Amélioration chez certains enfants, de la confiance en soi et de l’estime de soi (Peltier,

1997; Farell, 2000) (enfants timides et moins sûrs d’eux; occasion d’aider qui les valorise) • Pas d’impacts négatifs sur les apprentissages scolaires - Kalambouka et al. (2005): 53%

des études ne montrent aucun effet positif en ce qui concerne les incidences sur l’apprentissage des autres élèves; 23% montrent des effets positifs sur l’apprentissage des pairs; le reste des études montrent des effets mitigés ou négatifs

• Fisher (1995): les élèves tuteurs apprennent mieux • Rôle important de l’enseignant dans le processus d’intégration (Meijer et al., 2003;

Rousseau, 2006; Noël, 2009)

I. Noël (2009). A qui profite l’intégration? Intégration scolaire d’enfants en situation de handicap: perception par les enseignants titulaires des apports pour les autres enfants de la classe, Formation et pratiques d’enseignement en questions, 9, 177-197.

Programmes LP (fév. 2009): « L’EPS confronte l’élève à des valeurs de respect d’autrui, dans ses différences de culture, de genre, d’aspect corporel, d’habileté tout en faisant partager les valeurs de coopération et de solidarité »


Sous-idée 9: certaines interactions sociales peuvent inhiber l’action et l’acquisition de compétences; il

convient d’en limiter les effets néfastes

• Elèves qui préfèrent ne pas affronter les situations de « diagnostic social » où les autres vont les juger… Difficultés liées au respect personnel et à l’acceptation sociale qui touchent à des enjeux particulièrement sensibles à l’adolescence (Lehalle, Psychologie des adolescents, 1985)

Mais importance des FB dans la construction identitaire de l’élève (quel intérêt peuvent porter les autres à ce que je fais et à ce que je suis… Sinon, effacement volontaire) (Beck and Clarck, Psychological Science, 2009) • Elèves difficiles (tendance à décrocher de la

tâche et à se défier entre pairs): cadrage de l’espace pour limiter les interactions néfastes – effet de groupe (Vors et Gal-Petitfaux, e-JRIEPS, 2011)

• Exemple en gym – acceptation progressive du « diagnostic social »

• Exemple à construire

III. Maîtriser les interactions professeur – élèves pour favoriser la réussite de tous en acte

Sous-idée 1: il convient d’augmenter le nombre et la qualité des feed-backs (extrinsèques) afin de mobiliser les élèves et

permettre une atteinte plus rapide des compétences

• FB pertinents et MI (Vallerand, Journal of Sport psychology, 1983)

• FB et amélioration qualitative de la performance motrice (Piéron et Delmelle, Motricité Humaine, 1983)

• 1 enseignant = de 1 à 12 rétroactions par minutes; chaque élève reçoit peu de FB (Cloes et Roy, Sciences de l’intervention en EPS et en sport, 2010; Driouch, Amarzouk, Baria et Chabba, Revue STAPS, 1993)

Proposer une forme de travail permettant un nombre et une pertinence acceptables de FB (prescriptif et évaluatif) - situations permettant une observation efficace, une analyse diagnostique et un choix de message approprié…


Sous-idée 2: importance du guidage de l’enseignant dans les premières étapes de l’apprentissage moteur (étape cognitive)

• Hotz et Weineck (1983): tout de suite entraîner la technique du mouvement qui apporte la solution la plus rationnelle pour éviter les difficultés d’un apprentissage

• « le plus judicieux et correct des entraînements devrait être organisé… de manière à créer les conditions optimales pour une absorption et une mémorisation de toutes les (bonnes) sensations » (Bernstein, 1986)


Sous-idée 3: A l’inverse, limiter les interactions prof - élèves pour favoriser les apprentissages

• La dévolution est vue comme un mécanisme de transfert des responsabilités du maître à l’élève (Sensevy, 1998)

• Dévoluer = faire en sorte que les élèves assument dans la situation, la responsabilité d’affronter un problème, élève responsable de la construction du savoir

• L’enseignant se dessaisit temporairement de sa responsabilité du savoir; il reste responsable d’un milieu a-didactique

• Situation a-didactique (situation non didactique/ jeu aux yeux de l’élève) permet à l’élève de faire des hypothèses, de contrôler les effets produits par son action et de valider des éléments de réponse spécifiques du savoir visé par l’enseignant (Garnier, eJRIEPS, 2006)

• L’élève doit acquérir de nouvelles connaissances; le problème de la tâche doit devenir son problème…

• Théorie des situations didactiques de Guy Brousseau (1998) – l’élève apprend en interagissant avec le milieu

Exemple: GR (Monique Loquet); les élèves partent d’un bout à l’autre de la salle, ils doivent lancer le ballon en courant et le recevoir au milieu de la salle (en se rejoignant) = comprendre le lancer vertical…


Sous-idée 4: Il convient d’être vigilant quant aux interactions verbales enseignant – élèves pour ne pas renforcer le « relatif échec » des filles en EPS

• Le regard porté sur les garçons est souvent plus valorisant (Courtinat, genre et socialisation, 2010)

• « les enseignants réagissent davantage à l'égard des garçons; ils régulent les séquences en fonction de leur réaction d'ennui ou d'intérêt, leur adressent davantage la parole, pour limiter l'apparition d'événements disciplinaires mais également pour leur fournir des feed-back sur leurs réalisations et prestations (plus fréquents, plus longs, plus informatifs sur le contenu, etc.). Ils les appellent plus fréquemment par leur prénom, s'adressent à eux plus individuellement, tandis qu'ils s'adressent plus volontiers à un groupe de filles ; les plaisanteries, les expressions verbales sont plus fréquemment au désavantage des filles » (Cogérino, Cahiers EPS, 2006)

• Les filles ont une tendance à la dévalorisation (en contradiction avec leur statut scolaire…) (Prohon et Lescarret, L’orientation scolaire et professionnelle, 1998)

III. Maîtriser les interactions professeur – élèves pour favoriser la réussite de tous en actePS

Sous idée 5: Maîtriser les interactions avec les élèves en contexte difficile

« Focaliser ses interventions sur les apprentissages » (Vors et al., 2011):

3 préoccupations des élèves de RAR: travailler les exercices demandés; s’amuser à se défier entre pairs et vagabonder en quête d’occupations

Tendance des élèves à décrocher de la tâche

Focalisation sur les apprentissages et tolérance aux transgressions ludiques des élèves (les déviances mineures s’autorégulent d’elles-mêmes).

Dans l’article: élève en train de faire un saut type catch en gym – réaction de l’enseignant expert: « cela ne m’intéresse pas; si tu veux que m’occupe de toi, tu travailles correctement »

Pour conclure…

La première interaction positive est celle que l’on transmet par le plaisir qu’on met à enseigner…

« Le plaisir est une vibration rythmique du corps qui se communique à l’atmosphère et affecte

tous ceux qui se trouvent aux environs immédiats » (Lowen, 1976)

http://countdown.apocalx.com/?st=o&j=29&m=11&a=2011&h=9&mi=0&s=0&f=158&av=Plus+que&ap=avant+les+%C3%A9crits...!&fin=TADA+!!!#

Perspectives: les autres interactions qui permettent l’optimisation des apprentissages: le travail en équipe, les parents et autres partenaires…

http://countdown.apocalx.com/?st=o&j=29&m=11&a=2011&h=9&mi=0&s=0&f=158&av=Plus+que&ap=avant+les+%C3%A9crits...!&fin=TADA+!!!





http://countdown.apocalx.com/?st=o&j=26&m=11&a=2012&h=9&mi=0&s=0&f=158&av=Plus+que+%28ou+encore...%29&ap=avant+les+%C3%A9crits&fin=%C3%A7a+y+est%21%21





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Objectif CAPEPS 2013… Préparation à l'écrit 2