DIRECTION DES PERSONNELS ENSEIGNANTS

Concours externe de recrutement de professeurs

d’éducation physique et sportive

CAPEPS EXTERNE

CAFEP CAPEPS-PRIVE

RAPPORT DU JURY

SESSION 2004

SOMMAIRE

AVANT-PROPOS............................................................................................................................................................ 4 LISTE DES MEMBRES DU JURY ............................................................................................................................... 5 STATISTIQUES GENERALES ................................................................................................................................... 13 STATISTIQUES PAR EPREUVES ............................................................................................................................. 14 DEFINITION DES EPREUVES.................................................................................................................................. 16 PREMIERE EPREUVE D’ADMISSIBILITE............................................................................................................. 25 DEUXIEME EPREUVE D’ADMISSIBILITE ............................................................................................................ 36 PREMIERE EPREUVE D’ADMISSION .................................................................................................................... 42 DEUXIEME EPREUVE D’ADMISSION.................................................................................................................... 49

PRESTATIONS PHYSIQUES et ENTRETIENS ................................................................................................. 49 ATHLETISME ......................................................................................................................................................... 56 GYMNASTIQUE SPORTIVE ................................................................................................................................ 59 GYMNASTIQUE RYTHMIQUE et SPORTIVE.................................................................................................. 63 NATATION............................................................................................................................................................... 66 BASKET-BALL........................................................................................................................................................ 69 FOOTBALL.............................................................................................................................................................. 72 HANDBALL ............................................................................................................................................................. 75 RUGBY...................................................................................................................................................................... 80 VOLLEY-BALL ....................................................................................................................................................... 83

TROISIEME EPREUVE D’ADMISSION................................................................................................................... 85 BOXE......................................................................................................................................................................... 87 CANOE-KAYAK ..................................................................................................................................................... 89 CYCLISME............................................................................................................................................................... 89 DANSE....................................................................................................................................................................... 90 EQUITATION .......................................................................................................................................................... 92 ESCALADE .............................................................................................................................................................. 93 ESCRIME ................................................................................................................................................................. 93 GOLF......................................................................................................................................................................... 94 HALTEROPHILIE .................................................................................................................................................. 95 JUDO ......................................................................................................................................................................... 96 LUTTE....................................................................................................................................................................... 97 PARACHUTISME ................................................................................................................................................... 99 NATATION SYNCHRONISEE.............................................................................................................................. 99 PATINAGE ARTISTIQUE ................................................................................................................................... 100 PATINAGE DE VITESSE..................................................................................................................................... 100 HOCKEY SUR GLACE ........................................................................................................................................ 100 SPORTS SUBAQUATIQUES ............................................................................................................................... 101 SKI NORDIQUE .................................................................................................................................................... 102

SKI ALPIN.............................................................................................................................................................. 102 TENNIS ................................................................................................................................................................... 102 TENNIS DE TABLE .............................................................................................................................................. 104 TRAMPOLINE....................................................................................................................................................... 105 VOILE / PLANCHE A VOILE............................................................................................................................. 106 WATER POLO....................................................................................................................................................... 107

RAPPORT MEDICAL................................................................................................................................................. 108

Président du jury : Alain HEBRARD Inspecteur Général de l’Education Nationale

« LES RAPPORTS DES JURYS DES CONCOURS SONT ETABLIS SOUS LA

RESPONSABILITE DES PRESIDENTS DE JURY »

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AVANT-PROPOS

Lors de la session 2004, les notes des derniers candidats admis sont supérieures à celles obtenues par les candidats de la session 2003. Ce fait est du à la diminution importante du nombre de postes offerts au concours 2004, il ne traduit pas un meilleur niveau de préparation des candidats. Ce niveau reste bon pour une faible proportion des effectifs, il reste insuffisant pour la majorité des candidats. En particulier on peut constater, une fois encore, à la lecture des statistiques concernant la population des admissibles une différence importante entre les moyennes obtenues aux épreuves écrites d’admissibilité et celles des épreuves orales et pratiques de l’admission. Les moyennes des écrits sont toujours supérieures aux moyennes des autres épreuves, ce qui confirme une stratégie de préparation déséquilibrée. Trop de candidats n’accordent d’attention aux épreuves d’admission qu’après la proclamation des résultats de l’admissibilité. La période de préparation entre ces résultats et la convocation aux épreuves d’admission est trop brève pour assimiler les connaissances nécessaires aux épreuves orales et pour atteindre un niveau de pratique suffisant dans les épreuves physiques, en particulier trop de candidats se présentent diminués par des blessures.

Alain HEBRARD

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LISTE DES MEMBRES DU JURY

PRESIDENT

M. HEBRARD Alain Inspecteur général de l’Education nationale PARIS

VICE-PRESIDENT

M. FAMOSE Jean-Pierre Professeur des universités BORDEAUX

titre nom prenom grade academie

M. ABADIE Jean-louis Professeur certifié CN CORSE M. ABERNOT Jacques Professeur agrégé CN RENNES M. AMAROUCHE Patrick Professeur agrégé CN RENNES M. AMAROUCHE Philippe Professeur agrégé CN CRETEIL MME AMBAUD Michèle Professeur agrégé CN POITIERS M. AMIACH Patrick Professeur agrégé CN PARIS M. AMIGUES Patrick Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. ANDRE Bernard IA-IPR CRETEIL M. ARNAL Thierry Professeur agrégé CN LILLE M. ATTALI Michaël Professeur agrégé CN GRENOBLE M. AUBERT Vincent Professeur certifié CN AMIENS M. AUCAGNE Maurice Professeur certifié HC CLERMONT-FERRAND M. AURIEL Cyril Professeur agrégé CN AMIENS MME AUSSET M.françoise Professeur agrégé CN TOULOUSE MME AYRAL Claire Professeur agrégé CN VERSAILLES M. BABULLE Alain Professeur certifié CN LIMOGES MME BALLY Sandra Professeur agrégé CN REIMS M. BARBETTE Jean-michel Professeur agrégé CN PARIS M. BARET Leonce Professeur agrégé CN LIMOGES M. BARRUE Jean-Pierre IGEN PARIS M. BATS Christian Professeur agrégé CN MONTPELLIER MME BAZIN Valerie Professeur agrégé CN TOULOUSE M. BEAUFILS Jacques Professeur agrégé CN CLERMONT-FERRAND M. BECHET Yann Professeur bi admissible GRENOBLE MME BEDECARRAX Catherine Professeur agrégé CN BORDEAUX M. BEGERT Alain Professeur agrégé CN NICE MME BEGUIN Sophie Professeur agrégé CN NANCY-METZ MME BELHOSTE Armelle Professeur agrégé CN STRASBOURG MME BENCHOHRA-WILLM Odile Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. BERAUD Thierry Professeur agrégé CN LYON M. BERRA Claude Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. BERTHILLER Eric Professeur agrégé CN LYON M. BERTSCH Jean Professeur des universités VERSAILLES MME BEUHORRY-LANÇON Fabienne Professeur agrégé CN BESANCON M. BIELLI Alain Chargé d'enseignement CLERMONT-FERRAND M. BINET Thierry Professeur certifié HC CRETEIL M. BLACHE Benjamin Professeur agrégé CN ORLEANS-TOURS MME BLACHON Emmanuelle Professeur agrégé CN GRENOBLE M. BLANCHARD Didier Professeur agrégé CN LILLE MME BLANJOIE Veronique Professeur agrégé CN CLERMONT-FERRAND MME BLOCH Anne marie Professeur certifié CN STRASBOURG MME BLONDEL Laurence Professeur certifié CN CRETEIL M. BOCAHU Jean-pierre IA-IPR VERSAILLES M. BODA Bernard IA-IPR CLERMONT-FERRAND

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M. BODIN Jean-luc Professeur agrégé CN NANTES M. BOEGLIN Pierre-hubert Professeur certifié CN VERSAILLES MME BOESINGER Marie-helene Professeur certifié HC VERSAILLES M. BOIVIN Daniel Professeur agrégé CN VERSAILLES MME BONARDEL Nathalie Professeur agrégé CN LYON M. BONNEBAIGT Jean Professeur agrégé HC BORDEAUX MME BONNEFOY Valerie Professeur agrégé CN CRETEIL MME BONNERY Andree IA-IPR DIJON M. BOREL Christian Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE M. BOSMET Dominique Chargé d'enseignement CLERMONT-FERRAND MME BOUCHER Marie-jeanne Professeur agrégé CN ORLEANS-TOURS M. BOUDARD Alain Professeur agrégé CN TOULOUSE M. BOUQUARD Daniel Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. BOURDIN Thierry Professeur de Sport CLERMONT-FERRAND MME BOURGUIGNON Marie-anne Professeur agrégé CN POITIERS M. BOUSSANGES Bernard Professeur certifié CN CLERMONT-FERRAND M. BOUTITIE Charles Professeur agrégé CN LYON MME BOUVIER Audrey Professeur agrégé CN STRASBOURG M. BREHON Jean Professeur agrégé CN LILLE M. BROCH Gerard Professeur agrégé CN DIJON M. BROUSSE Michel Professeur agrégé CN BORDEAUX M. BRUNEL Thierry Professeur agrégé CN TOULOUSE MME BUISSON Stéphanie Professeur certifié CN ORLEANS-TOURS MME CALTOT Odile Professeur agrégé CN ROUEN MME CALVIN Nadine Professeur agrégé HC AIX-MARSEILLE M. CALVIN Michel Professeur certifié HC AIX-MARSEILLE MME CANETOS Françoise Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE M. CAPDEVILA Michel IA-IPR BORDEAUX MME CAPELLE Gislene Professeur agrégé CN GUADELOUPE M. CARN Jean-yves Professeur agrégé CN RENNES MME CARNUS Marie-france Maître de conférence TOULOUSE MME CAUMEIL Jocelyne Professeur agrégé CN LYON M. CAZENEUVE Daniel Professeur certifié CN LILLE M. CEBE Didier Professeur agrégé CN VERSAILLES M. CELLERIER Gerard Professeur agrégé CN CLERMONT-FERRAND M. CHABOT Jean paul Professeur agrégé CN VERSAILLES M. CHAIGNEAU Michel Professeur certifié HC CRETEIL M. CHALIES Sebastien Maître de conférence TOULOUSE M. CHAMPSAVOIR Luc Professeur certifié HC POITIERS M. CHANUT Franck Professeur agrégé CN LYON MME CHAPRON Catherine Professeur agrégé CN LYON MME CHARLOIS Viviane Professeur agrégé CN GRENOBLE M. CHARPENTIER Eric - alain Professeur agrégé CN GRENOBLE M. CHARPENTIER Vincent Professeur agrégé CN VERSAILLES MME CHASTAIN Brigitte Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. CHAUSSINAND Thierry Professeur agrégé CN CLERMONT-FERRAND MME CHAUVIN - ROCHEUX Sophie Professeur agrégé CN VERSAILLES MME CHEVALIER Brigitte Professeur agrégé CN BORDEAUX M. CHEVRIERE Eric Professeur bi admissible GRENOBLE M. CLERC Pierre Professeur certifié HC GRENOBLE M. COIGNAC Jean-marc IA-IPR LIMOGES M. COMBES Franck Professeur agrégé CN LA REUNION M. CONTENOT François Professeur agrégé CN NANCY-METZ M. CORRE Pierre Professeur agrégé CN AMIENS MME COSTANTINI Nathalie IA-IPR GRENOBLE MME COSTE Sabine Professeur agrégé CN GRENOBLE

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M. COSTON Alain Professeur agrégé HC LYON MME COULPIED Regine Professeur agrégé CN CORSE M. COUPEAU Alain Professeur agrégé CN BORDEAUX M. COURTEVILLE Thierry Professeur Certifié CN GRENOBLE M. CROCHEMORE Arnaud Professeur certifié CN ROUEN MME CURTIL Marie-France Professeur certifié CN CLERMONT-FERRAND M. DAGUET Emmanuel Professeur certifié CN BESANCON M. DAGUET Bernard Professeur certifié CN BESANCON M. DAMBIER Frederic Professeur certifié CN CRETEIL M. DANAUX Jean-jacques Professeur certifié CN VERSAILLES M. DANIEL Jean-francois Professeur certifié CN MONTPELLIER MME DAO LENA Sylvie Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE MME DAUMAIL Dominique Professeur agrégé CN VERSAILLES M. DAUPHIN Marc Professeur agrégé CN CLERMONT-FERRAND MME DAVID Veronique Professeur agrégé CN NANTES M. DEBARBIEUX Philippe Professeur agrégé CN DIJON M. DEBEUGNY David Professeur certifié CN LILLE MME DEBOVE Véronique Professeur agrégé CN CRETEIL MME DEDIEU Ghyslaine Professeur certifié CN GRENOBLE M. DELERCE Stephane Professeur agrégé CN BESANCON M. DELIGNIERES Didier Professeur des universités MONTPELLIER M. DELISLE Hervé Professeur agrégé CN CAEN MME DENORME Eliane Professeur certifié CN LILLE MME DEREUDDRE KERISIT Marianne Professeur certifié CN GRENOBLE M. DESHAIS Yves Professeur certifié HC NANCY-METZ MME DESLAURIER Sophie Professeur agrégé CN ROUEN M. DEVAUJANY Francois Professeur agrégé CN NANTES MME DEVILLE-CAVELLIN Martine Professeur certifié CN VERSAILLES M. DHELENS Pierre Professeur agrégé CN GUADELOUPE M. DIEU Daniel Professeur certifié CN LILLE MME DOUCHET Agnes Professeur certifié CN NANCY-METZ M. DOUSSE-PLANTE Patrick Professeur agrégé CN TOULOUSE M. DROIT Remy Professeur bi admissible DIJON MME DUMAS Isabelle Professeur certifié CN CLERMONT-FERRAND MME DUMONTEL Brigitte Professeur agrégé CN NICE M. DURALI Serge Professeur agrégé CN CRETEIL M. DURAN Daniel Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE MME DUVERE Celine Professeur agrégé CN CRETEIL M. ECLIMONT Pascal Professeur agrégé CN RENNES MME EDMOND Irène Professeur agrégé CN VERSAILLES MME ELOI ROUX Veronique IA-IPR VERSAILLES M. ERB Gilles Professeur certifié CN STRASBOURG M. ESOR Vincent Professeur agrégé CN MARTINIQUE M. FANOUILLET Patrick Professeur certifié CN NANTES M. FAURE Lionel Professeur certifié CN CRETEIL MME FERRAUD Nelly Professeur agrégé CN POITIERS MME FIL Christine Professeur bi admissible MONTPELLIER M. FLEISCHMAN Thierry Professeur agrégé CN CRETEIL M. FLEMAL Gerard Professeur certifié HC LILLE M. FONNE Michel Professeur agrégé CN STRASBOURG MME FONTELLE Christine Professeur agrégé CN AMIENS MME FORT Christiane Professeur agrégé CN CLERMONT-FERRAND M. FOURCHARD Frederic Maître de conférence LILLE MME FOURNIER Mireille Chargé d'enseignement CLERMONT-FERRAND M. FRANCOIS Jean-charles Professeur agrégé CN NANCY-METZ M. FRESLON François Professeur certifié CN ORLEANS-TOURS

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MME FURCHERT Anne Professeur agrégé CN REIMS M. GAINETON Laurent Professeur certifié CN CLERMONT-FERRAND MME GARDAIX Marianne Professeur agrégé CN BESANCON MME GARNIER Sophie Professeur certifié CN CAEN M. GATEAU Stephane Professeur agrégé CN PARIS M. GAUCHOUX Jean luc Professeur certifié CN NANTES MME GAUMET Annie CASU CLERMONT-FERRAND M. GAY-PEILLER David Professeur agrégé CN REIMS MME GEAY Valerie Professeur agrégé CN CLERMONT-FERRAND M. GEAY Stephane Professeur agrégé CN CRETEIL M. GEFFROUAIS Philippe Professeur certifié CN RENNES M. GENTY Jacques Maître de conférence ROUEN MME GERAUD Helene Professeur certifié CN TOULOUSE M. GERBAL Christian Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. GIANELLA Thierry Professeur agrégé CN VERSAILLES MME GILBERT Flore Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE MME GILBERT Catherine Professeur certifié HC VERSAILLES MME GINIES Simone Professeur certifié HC VERSAILLES M. GIOAN Constantin Professeur certifié HC MONTPELLIER MME GIOVANNONI Céline Professeur agrégé CN CORSE MME GIRARD Geraldine Professeur agrégé CN LYON M. GIRARD DE COURTILLES Evrard Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE MME GLEIZES Martine Professeur agrégé CN STRASBOURG M. GOLDBERG Jean-luc Professeur agrégé CN NANCY-METZ MME GOMAS Nathalie Professeur agrégé CN VERSAILLES MME GOUET Martine elisabeth Professeur agrégé CN BORDEAUX MME GRAIL Marie-helene Professeur certifié CN CLERMONT-FERRAND M. GRAILLOT Philippe IGEN PARIS M. GRAINDORGE Jerome Professeur agrégé CN LILLE MME GRANGE Claire Professeur agrégé CN LYON M. GRELLETY Bernard Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. GROSDEMANGE Gilles IA-IPR CAEN M. GRUNWALD Bernard Inspecteur Jeun et Sports CLERMONT-FERRAND M. GUERMEUR Vincent Professeur agrégé CN RENNES M. GUICHON Francois Professeur certifié CN AMIENS MME GUILLAUMOND Nathalie Professeur agrégé CN CLERMONT-FERRAND MME GUILLEMET Isabelle Professeur agrégé CN POITIERS MME GUILLON Corine Professeur agrégé CN BORDEAUX MME GUZMAN Laetitia Professeur agrégé CN VERSAILLES M. HALAIS Didier Professeur certifié HC VERSAILLES M. HALLE Didier Professeur agrégé CN LIMOGES M. HARMAND Michel IA-IPR NANTES M. HEBERT Jean-michel Professeur agrégé CN POITIERS M. HEBRARD Daniel Professeur certifié HC AIX-MARSEILLE M. HEBRAUD Bernard Médecin MONTPELLIER M. HELLOIN Vincent Professeur agrégé CN LYON MME HELVIG Marie-madeleine Professeur agrégé CN NANCY-METZ MME HENRY Françoise Professeur agrégé CN CRETEIL MME HENRY Fabienne Professeur agrégé CN RENNES M. HERMAN Hugues Professeur agrégé CN RENNES M. HEROS Stephane Professeur agrégé CN CLERMONT-FERRAND MME HOMBERT-GINIOUX Catherine Professeur bi admissible AMIENS MME HOUZE Anne-claire Professeur agrégé CN RENNES M. IMBERT Pierre Professeur agrégé CN GRENOBLE MME JACQUIN Laurence Professeur agrégé CN GRENOBLE M. JAILLANT Thierry Professeur agrégé CN NANCY-METZ

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MME JAUREGUI Mireille Professeur agrégé CN GUYANE MME JAY Laurence Professeur agrégé CN LYON MME JOVET Isabelle Professeur agrégé CN GRENOBLE M. JULLIEN Hugues Maître de conférence AMIENS M. KACZMAREK Jean-marie Professeur certifié CN CLERMONT-FERRAND M. KANFOUAH Jaafare Professeur de Sport CLERMONT-FERRAND MME KBAIER Muriel Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE MME KERBAOL Christiane Professeur certifié HC CLERMONT-FERRAND M. KOGUT Pascal Professeur agrégé CN AMIENS M. LABARRIERE Georges Professeur agrégé CN CRETEIL M. LABEAU Philippe Professeur certifié CN VERSAILLES M. LADOUCE Patrick Professeur certifié CN CLERMONT-FERRAND MME LAFOSSE Catherine Professeur agrégé CN NANTES M. LALLEMENT Francis Professeur bi admissible VERSAILLES M. LALOGE Pierre Professeur agrégé CN LYON M. LAMBERT Serge Professeur bi admissible DIJON M. LAMPERT Gilles Professeur certifié CN BESANCON M. LANCEREAU Laurent Professeur agrégé CN LA REUNION M. LANGEVIN Michel Professeur agrégé CN NICE M. LANTZ Didier Professeur agrégé CN AMIENS MME LARCHER Sophie Professeur agrégé CN ROUEN M. LARRABURU Jean-louis Professeur agrégé HC CLERMONT-FERRAND MME LAUTIER Marie Professeur certifié CN MONTPELLIER M. LAVIGNE Yvon Professeur agrégé CN CLERMONT-FERRAND MME LE BESCOND Caroline Professeur agrégé CN LILLE MME LE LEVE Edith Professeur certifié CN LYON M. LECOCQ Regis Professeur agrégé CN LILLE M. LEDOUX Alain Professeur agrégé CN NICE M. LEDOUX René Professeur agrégé CN RENNES MME LEFEVRE Christine Professeur agrégé CN VERSAILLES MME LEMARIE Benedicte Professeur agrégé CN CAEN M. LEON Christian Professeur agrégé HC STRASBOURG MME LETOUZEY Cathy Professeur certifié CN GRENOBLE M. LICHERON Jean-michel Professeur certifié CN CLERMONT-FERRAND M. LIEBGOTT François Professeur agrégé CN NANCY-METZ M. LLOBET Eric Professeur certifié CN AIX-MARSEILLE M. LOESCH Eric Professeur certifié CN STRASBOURG MME LOIZEAU Corinne Professeur agrégé CN VERSAILLES M. LOUIS Eric Professeur agrégé CN GRENOBLE M. MACQUET Philippe Professeur agrégé CN NANTES MME MALEN Céline Professeur agrégé CN LIMOGES M. MANCINI Eric Professeur agrégé CN NANCY-METZ M. MANCUSO Pascal Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. MANDRILLY Didier Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE M. MARCHAIS Jerome Professeur agrégé CN NANTES MME MARCHAL Emmanuelle Professeur agrégé CN REIMS M. MARGUET Xavier Professeur agrégé CN CRETEIL MME MARMONIER Sandrine Professeur certifié CN VERSAILLES MME MARQUET Virginie Professeur agrégé CN REIMS M. MARROT Gilles Professeur agrégé CN GUADELOUPE M. MARTINEZ Alain Chargé d'enseignement CLERMONT-FERRAND M. MARTINI Franck Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE MME MARTY-VEYRAC Nathalie Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. MARTZ Gilles Professeur agrégé CN STRASBOURG MME MENARD Christine Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE M. MERY Bruno Professeur agrégé CN CRETEIL

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M. MESNY Patrick Professeur certifié CN GRENOBLE M. MESTEJANOT Didier IA-IPR MONTPELLIER M. METZLER Julien Professeur agrégé CN LYON M. MEZIGHEN Smail Professeur agrégé CN NANTES M. MICHOT Thierry Maître de conférence RENNES MME MIEUR Sabrina Professeur agrégé CN REIMS MME MIGLIORE Helene Professeur agrégé HC NICE M. MIHOUT Jean-pierre Professeur agrégé CN LILLE M. MIKULOVIC Jacques Maître de conférence LILLE M. MILLET Christophe Professeur certifié CN MONTPELLIER M. MINVIELLE-MONCLA Gérard Maître de conférence POITIERS MME MIONNET Aurore Professeur agrégé CN GRENOBLE M. MIRABEL Loic Professeur agrégé CN POITIERS MME MONETA Catherine Professeur agrégé CN TOULOUSE M. MONTAILLER Martial Professeur agrégé CN CLERMONT-FERRAND M. MONTIEL Bruno Professeur agrégé CN LIMOGES M. MOREAU Jean-michel Professeur agrégé CN AMIENS M. MOREAUX Vincent Professeur agrégé CN REIMS M. MOREL Claude Professeur agrégé CN REIMS MME MORELLI Christine Professeur agrégé CN VERSAILLES M. MORVAN Thierry Professeur certifié CN RENNES MME MOUGIN Blandine Professeur certifié CN CLERMONT-FERRAND M. MOULIN Didier Professeur agrégé CN GRENOBLE MME MOURGUES Nadege Professeur certifié CN CLERMONT-FERRAND M. MOURGUES Bertrand Professeur agrégé CN REIMS MME MULLER Laurence Professeur agrégé CN STRASBOURG M. MUSQUI Philippe Professeur agrégé CN LIMOGES M. NEMETH Richard Professeur agrégé CN LYON M. NEUMANN Nicolas Professeur agrégé CN ORLEANS-TOURS M. NICOLAS Michel Professeur agrégé CN ROUEN MME OLIVIER Janie Professeur agrégé CN MARTINIQUE MME ORDITZ Pascale Professeur certifié CN TOULOUSE MME OTTOGALLI-MAZZACAVALLO Cécile Professeur agrégé CN GRENOBLE M. OURNAC Jean-paul Professeur certifié CN MONTPELLIER MME PAILLEUX Christine Professeur bi admissible CLERMONT-FERRAND M. PAPIN Bruno Maître de conférence NANTES M. PAPON Lionel Professeur certifié CN LIMOGES M. PARISET Jacques Professeur agrégé CN ORLEANS-TOURS MME PARRENT Sophie Professeur agrégé CN STRASBOURG M. PATAUX Jérôme Professeur agrégé CN PARIS M. PAUTHIER Daniel IA-IPR STRASBOURG M. PAYEN Philippe Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE MME PENATI Brigitte Professeur certifié CN LIMOGES MME PENATI Joelle Professeur agrégé CN VERSAILLES M. PERISSINOTTO Serge Professeur certifié HC GRENOBLE MME PEROT Roselyne Professeur agrégé CN ORLEANS-TOURS M. PERRIN Jacques Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. PERRIOT Christophe Professeur agrégé CN BORDEAUX M. PERRY Jean-françois Professeur agrégé CN NANCY-METZ M. PETER Jean-michel Professeur agrégé CN PARIS M. PETERMANN Paul Professeur agrégé CN GRENOBLE MME PETIT Elisabeth Professeur agrégé CN AMIENS M. PEYRARD Gilles Professeur agrégé CN CLERMONT-FERRAND M. PHILIPPE Patrick Professeur certifié CN NANCY-METZ M. PICKAERTS Philippe Professeur agrégé CN DIJON M. PIWINSKI Jean-marc Professeur agrégé CN LILLE

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M. POISSON Lionel Professeur certifié CN TOULOUSE M. POMMIER Guy IA-IPR ROUEN M. PONCELET Gerard Professeur agrégé CN PARIS M. POTDEVIN Francois Professeur agrégé CN LILLE M. POULAIN Philippe Professeur agrégé CN NANTES M. POULAIN Thierry Professeur certifié CN VERSAILLES M. POUPEAU Dominique Professeur agrégé HC BORDEAUX M. PRIGENT Alain Professeur agrégé CN RENNES MME PULICANI Marie-françoise Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE M. RACINAIS Xavier Professeur agrégé CN VERSAILLES M. RADMACHER Pierre Professeur agrégé CN STRASBOURG M. RAIMOND Pascal Professeur agrégé CN NICE M. RAMON Christian Professeur agrégé CN GRENOBLE MME RAYBAUD Agnes Professeur agrégé CN NICE M. RAYNERY Michel Professeur agrégé CN CORSE M. REITCHESS Serge Professeur agrégé CN CRETEIL M. RENAUD Philippe Professeur agrégé CN VERSAILLES M. RENVIER Pascal Professeur agrégé CN MARTINIQUE M. REVERDY Bernard Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. REYNAERT Eric Professeur agrégé CN NANTES M. RHETY Alain IA-IPR AIX-MARSEILLE M. RIBÉRON Alexandre Professeur certifié CN CLERMONT-FERRAND M. RIVIERE Pascal Professeur agrégé CN VERSAILLES M. RIVIERE Dominique Professeur certifié HC CRETEIL MME RIVILLON Magali Professeur agrégé CN AMIENS M. ROLAN Hugues Professeur agrégé CN CRETEIL M. ROLAND Yves Professeur agrégé HC POITIERS M. ROSENTHAL Frank Professeur certifié CN REIMS M. ROSPARS Jean-francois Professeur agrégé CN GRENOBLE M. ROUS Philippe Professeur agrégé CN MONTPELLIER MME ROUVE Marie-estelle Professeur agrégé CN ROUEN MME ROUX Elisabeth Professeur agrégé CN TOULOUSE M. RUIZ Pascal Professeur certifié CN NANTES MME RUMEBE Sylvie Professeur certifié CN PARIS M. SALAMON Henri Professeur agrégé CN TOULOUSE M. SALAUN Jacques Professeur agrégé CN RENNES M. SANSANO Daniel Professeur agrégé CN CLERMONT-FERRAND MME SAPHARY Emmanuelle Professeur agrégé CN TOULOUSE MME SAULT-PRATS Dominique Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE MME SAUZET GUIMONEAU Anita Professeur certifié CN CLERMONT-FERRAND MME SAVOURE Sarah Professeur agrégé CN PARIS M. SCHIRMER Marc Professeur agrégé CN STRASBOURG M. SCHMITT Patrick Professeur agrégé CN GUADELOUPE MME SCHOENHER Géraldine Professeur agrégé CN CLERMONT-FERRAND MME SCHUMACHER Evelyne Professeur certifié CN VERSAILLES M. SEITZ Patrick Professeur agrégé CN VERSAILLES M. SMAGGHE Jean pierre Professeur agrégé CN LILLE M. SOCCARD Cyrille Professeur certifié CN AMIENS MME SOCIE Myriam Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE MME SOLARI Laurence Professeur bi admissible AMIENS M. SOUQUET Jean-philippe Professeur agrégé CN REIMS M. STEPHAN Jean-paul Professeur agrégé CN REIMS MME SZAFONI Laetitia Professeur agrégé CN LILLE M. TABURET Michel IA-IPR POITIERS MME TANGUY Bernadette Professeur agrégé CN BORDEAUX M. TEMBOURET Thierry Professeur agrégé CN AIX-MARSEILLE

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MME THEUBET Cecile Chargé d'enseignement CLERMONT-FERRAND M. THIRIAT Jean Professeur agrégé CN BESANCON M. THOREL Patrice Professeur agrégé CN CAEN MME TILLIER Brigitte Professeur certifié CN CLERMONT-FERRAND MME TIXIER Françoise Professeur agrégé CN VERSAILLES MME TORRENT Françoise Professeur certifié CN VERSAILLES M. TREHET Bruno Professeur agrégé CN VERSAILLES MME TRUONG Isabelle Professeur agrégé CN LYON MME TYLMAN Nadège Professeur agrégé CN AMIENS MME UHLEN Sylvie Professeur bi admissible STRASBOURG MME VACHER Evelyne Professeur certifié HC CRETEIL M. VALLEE Guy Professeur agrégé CN VERSAILLES MME VANDENBERGHE Veronique Professeur agrégé CN LILLE M. VEQUAUD James Professeur certifié CN NANTES M. VERDIE Yvan Professeur agrégé CN MONTPELLIER M. VETTRAINO Jacques benoit Professeur agrégé CN CRETEIL M. VEYSSIERE Francois Professeur agrégé CN LYON M. VIAUD Serge Professeur certifié CN AIX-MARSEILLE M. VIDAL Didier Professeur certifié CN ORLEANS-TOURS M. VILLARET Sylvain Maître de conférence NANTES MME VINSON Martine Professeur agrégé CN LIMOGES M. VOLANT Claude IA-IPR NANTES M. VOLANT Jean-marc Professeur agrégé CN RENNES M. WAGNER Samuel Professeur agrégé CN PARIS M. WECKERLE François Professeur agrégé CN DIJON M. WILLANO Christophe Professeur agrégé CN GRENOBLE M. ZADOROZNYJ Thierry Professeur certifié CN REIMS M. ZANNA Omar Professeur certifié CN NANTES M. ZIMMERMANN Philippe Professeur agrégé CN STRASBOURG

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STATISTIQUES GENERALES

CAPEPS EXTERNE

Inscrits % / nombre d'inscrits au

concours

Ayant composé aux deux écrits

Admissibles % / nombre d'admissibles Admis % / nombre

d'admis

FEMMES 3025 33.08% 692 41.91% 343 43.97%

HOMMES 6120 66.92%

959 58.09% 437 56.03%

TOTAUX 9145 7986 1651 780

CAFEP

Inscrits % / nombre d'inscrits au

concours

Ayant composé aux deux écrits

Admissibles % / nombre d'admissibles

Inscrits sur la liste d'aptitude

% / nombre d'inscrits sur la

liste

FEMMES 392 37.19% 120 48.00% 57 49.14%

HOMMES 662 62.81%

130 52.00% 59 50.86%

TOTAUX 1054 852 250 116

CAPEPS

EXT CAFEP

MOYENNE DES CANDIDATS AYANT COMPOSE ---------------------------------- 06.58 05.97

MOYENNE DES CANDIDATS ADMISSIBLES ---------------------------------- 10.90 09.42

TOTAL DU DERNIER ADMISSIBLE ---------------------------------- 74.00 60.00 Moyenne du dernier admissible ----------------------------------------------------------------------------------------------- 9.25 7.50

TOTAL DU PREMIER ADMIS ou INSCRIT ---------------------------------- 288.60 253.30 Moyenne du premier admis ou inscrit ---------------------------------------------------------------------------------------- 14.43 12.67

MOYENNE DES ADMIS ou INSCRITS ---------------------------------- 09.59 09.26

TOTAL DU DERNIER ADMIS (780ème) ou INSCRIT (116ème) -------------------------- 182.40 166.60 Moyenne du dernier admis ou inscrit ------------------------------------------------------------------------------------------ 09.12 08.33

NOMBRE DE POSTES MIS AU CONCOURS ---------------------------------- 780 116

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STATISTIQUES PAR EPREUVES

PREMIERE EPREUVE D'ADMISSIBILITE MOYENNE DES CANDIDATS AYANT PRESENTE L'EPREUVE 6.44 MOYENNE DES CANDIDATS ADMISSIBLES 11.16

DEUXIEME EPREUVE D'ADMISSIBILITE

MOYENNE DES CANDIDATS AYANT PRESENTE L'EPREUVE 6.49 MOYENNE DES CANDIDATS ADMISSIBLES 10.26

PREMIERE EPREUVE D'ADMISSION

MOYENNE DES CANDIDATS NON ELIMINES 7.53 MOYENNE DES CANDIDATS ADMIS 9.80

DEUXIEME EPREUVE D'ADMISSION

MOYENNE DE L'EPREUVE 8.43 MOYENNE DES ENTRETIENS 7.82 MOYENNE DES PRESTATIONS PHYSIQUES 9.04

EPREUVES

ORALES EPREUVES PHYSIQUES

Nombre de notes Moyennes Nombre de notes Moyennes

ATHLETISME 300 7.32 1854 10.23

GYMNASTIQUE + GRS 221 7.86 1854 8.56

* GYMNASTIQUE 190 7.79 1652 8.44

* GRS 31 8.32 202 9.56

NATATION 307 7.81 1855 8.53

SPORTS COLLECTIFS 1019 7.97 1854 8.83

* BASKET-BALL 190 7.98 275 9.95

* FOOTBALL 362 7.67 483 8.60

* HANDBALL 171 8.29 332 9.20

* RUGBY 171 8.45 165 8.82

* VOLLEY-BALL 209 8.01 599 8.30

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TROISIEME EPREUVE D'ADMISSION

MOYENNE DE L'EPREUVE 8.51 MOYENNE DES ENTRETIENS 8.32 MOYENNE DES PRESTATIONS PHYSIQUES 8.73

EPREUVES

ORALES EPREUVES PHYSIQUES

Nombre de

notes Moyennes Nombre de

notes Moyennes

DANSE 220 8.20 371 8.60

BOXE 102 7.96 104 7.92 JUDO 110 9.04 95 10.32 LUTTE 85 9.27 104 9.78

SPORTS DE COMBAT 297 8.74 303 9.31

ESCRIME 28 8.96 33 9.80 TENNIS 379 8.66 454 9.83 TENNIS DE TABLE 558 7.42 689 7.76

ACTIVITES DUELLES 965 7.95 1176 8.61

AVIRON 4 12.38 CANOE-KAYAK 34 8.31 CYCLISME 19 9.55 EQUITATION 15 8.73 ESCALADE 104 9.32 GOLF 2 9.25 HALTEROPHILIE 9 9.94 HOCKEY 2 17.00 NATATION SYNCHRO 5 11.90 PATINAGE ARTISTIQUE 3 15.17 PARACHUTISME 1 16.50 PATINAGE DE VITESSE 1 8.00 PLONGEON 7 10.29 SKI ALPIN / NORDIQUE 22 9.32 SPORTS SUBAQUA 5 10.20 TIR A L'ARC 0 TIR SPORTIF 0 TRAMPOLINE 52 8.60 VOILE ET PLANCHE 30 9.13 WATER-POLO 52 7.13

ACTIVITES DIVERSES 367 9.00

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DEFINITION DES EPREUVES

EPREUVES D’ADMISSIBILITE Arrêté du 22 septembre 1989 Le programme est fixé annuellement. Elles sont constituées par les deux épreuves écrites suivantes : Note du 4 juin 1992 modifiée par la note de service n° 96-109 du 19 avril 1996 (1)

I. PREMIÈRE ÉPREUVE

Composition portant sur l'éducation physique et sportive : son histoire et ses composantes culturelles. Durée : quatre heures ; coefficient 4. Cette épreuve a pour objet d'apprécier les connaissances du candidat concernant l'éducation physique et sportive comme discipline d'enseignement et son histoire en relation avec les activités corporelles et le sport. La composition doit apparaître comme une production personnelle dans laquelle le candidat n'hésite pas à prendre position. Elle suppose une problématique qui délimite les interrogations posées par le sujet, ainsi qu'une argumentation rigoureuse.

II. SECONDE ÉPREUVE

Composition portant sur la didactique et la pédagogie de l'éducation physique et sportive en relation avec les sciences biologiques et les sciences humaines. Durée : quatre heures ; coefficient : 4. Cette épreuve a pour objet d'apprécier la capacité du candidat à effectuer des choix et à établir des solutions didactiques face aux exigences des situations d'enseignement. Ces démarches seront toujours mises en relation avec des données fournies par les sciences biologiques et humaines.

EPREUVES D’ADMISSION

I. PREMIÈRE ÉPREUVE : ÉPREUVE SUR DOSSIER Arrêté du 22 septembre 1989 Cette épreuve comporte un exposé suivi d'un entretien avec les membres du jury. Elle prend appui sur un dossier réalisé par le candidat. Le jury formule la ou les questions pour l'exposé du candidat à partir des documents figurant au dossier. L'épreuve permet au candidat de démontrer :

• Qu'il connaît les contenus d'enseignement et les programmes de la discipline au collège et au lycée ; • Qu'il a réfléchi aux finalités et à l'évolution de la discipline ainsi que sur les relations de celle-ci aux autres

disciplines ; • Qu'il a réfléchi à la dimension civique de tout enseignement et, plus particulièrement, de celui de la discipline

dans laquelle il souhaite exercer ; • Qu'il a des aptitudes à l'expression orale, à l'analyse, à la synthèse et à la communication ; • Qu'il peut faire état de connaissances élémentaires sur l'organisation d'un établissement scolaire du second

degré. Durée de la préparation : une heure. Durée de l'épreuve : une heure maximum (exposé : vingt minutes maximum ; entretien : quarante minutes maximum). Coefficient 4. Note du 5 octobre 1993 … il est expressément rappelé que le dossier, préparé par le candidat, qui sert de support à l'épreuve ne donne pas lieu à notation. Seuls, l'exposé fait par le candidat sur la base de ce dossier et l'entretien avec le jury qui le suit, sont notés.

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Note du 15 octobre 1993 modifiée par la note de service n° 96-109 du 19 avril 1996 (1) Cette épreuve a pour but de s'assurer que le candidat connaît les données relatives à l'organisation et à la mise en oeuvre de l'enseignement de l'EPS, dans les établissements scolaires du second degré. En effet, les connaissances et les savoirs en éducation physique et sportive portent essentiellement sur l'Homme et plus particulièrement sur l'enfant et l'adolescent ainsi que sur leur motricité. C'est pourquoi le corpus de connaissances exigibles au CAPEPS et la détermination, finalement, des contenus d'enseignement, ne peuvent être dissociés entièrement de l'élève et de son environnement. Il est attendu du candidat qu'il fasse la preuve de connaissances portant à la fois sur les finalités de la discipline, les programmes, les contenus d'enseignement, les acquisitions attendues des élèves. Les questions déterminant le thème de l'exposé comme celles intervenant au cours de l'entretien porteront sur la mise en relation des différents éléments à prendre en compte pour effectuer des choix et élaborer un enseignement d'EPS au regard d'une population scolaire donnée. Ces questions prennent appui sur le dossier présenté par le candidat. Afin de répondre aux finalités de cette épreuve et aux attentes du jury, ce dossier comprendra les documents relatifs à l'organisation de l'enseignement de l'EPS dans un établissement scolaire du second degré, c'est-à-dire :

• Le projet d'établissement ; • Les caractéristiques des élèves de deux à trois classes de niveaux différents de cet établissement ; • Le projet pédagogique d'EPS faisant état notamment des données relatives aux choix des contenus

d'enseignement dans le cadre de l'application des programmes. Ces documents seront pour les deux parties de l'épreuve - l'exposé et l'entretien - un support d'autant plus pertinent qu'ils seront concrets et résulteront d'observations et d'expériences pédagogiques vécues. Informations d'ordre pratique pour les candidats. Le volume du dossier, qui restera dans des limites raisonnables, ainsi que sa présentation devront permettre une bonne accessibilité par le jury. A cet égard, les documents qui le composent gagneront à être précis et concis. Ils seront obligatoirement présentés dans une chemise à trois rabats, sur laquelle seront portés les nom et prénom du candidat en capitales d'imprimerie et déposés au secrétariat du concours par le candidat dès son arrivée au centre des épreuves d'admission.

II. DEUXIÈME ÉPREUVE Arrêté du 22 septembre 1989 Epreuve consistant en une prestation physique et un entretien relatifs aux groupements d'activités sportives 1, 2, 3 et 4 figurant en annexe I. Prestation physique : Réalisation par le candidat d'une prestation physique dans quatre activités sportives, une dans chacun des groupements 1, 2, 3 et 4 figurant en annexe I. A titre transitoire, pour les sessions 1990 et 1991, le candidat réalisera une prestation physique dans trois activités sportives prises dans trois groupements différents parmi les groupements 1, 2, 3 et 4 de l'annexe I. Entretien : Il porte, au choix du candidat, sur les aspects techniques et didactiques d'une des activités sportives parmi celles retenues pour la prestation physique et fait l'objet d'une extension au groupement auquel appartient cette activité. Il porte, complémentairement, sur une activité choisie par le jury dans l'un des trois autres groupements, parmi les activités non choisies par le candidat. Il peut être étendu au groupement auquel cette activité appartient (durée de l'entretien : quarante-cinq minutes [activité choisie par le candidat : trente minutes ; activité choisie par le jury : quinze minutes]). Le candidat choisit les activités sportives pour la prestation physique et l'activité sportive pour l'entretien au moment de son inscription. L'épreuve est appréciée pour moitié sur la prestation physique et pour moitié sur l'entretien (coefficient 6). Note du 15 octobre 1993 modifiée par la note de service n° 96-109 du 19 avril 1996 (1) Cette épreuve comprend une prestation physique et un entretien. Elle est appréciée pour moitié sur la prestation physique et pour moitié sur l'entretien. Coefficient : 6.

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Prestation physique

Réalisation par le candidat d'une prestation physique dans quatre activités sportives, une dans chacun des groupements 1, 2, 3 et 4 figurant en annexe (1). La note finale attribuée résulte de la prise en compte de l'évaluation effectuée dans chaque activité à raison de 1/5 des points pour chacune des trois meilleures activités et de 2/5 des points pour la moins bonne. La notation sur 20 pour chacune des quatre activités se fait au 1/2 point près (au point inférieur si une approximation est nécessaire).

1. ATHLÉTISME

La prestation physique est organisée selon la réglementation en vigueur adoptée par l'IAA.F. Elle a lieu sur un stade homologué. Les courses se déroulent corde à gauche (article 161, alinéa 5 du Code international). La notation sur 20 s'effectue par référence au barème Letessier (8e édition) selon le tableau de correspondance ci-dessous :

Points Letessier Points Letessier N/20 Candidats Candidates

N/20 Candidats Candidates

0 28 21 11.5 37.5 30.5 1 28.5 21.5 12 38 31 2 29 22 12.5 38.5 31.5 3 29.5 22.5 13 39 32 4 30 23 13.5 39.5 32.5

4.5 30.5 23.5 14 40 33 5 31 24 14.5 40.5 33.5

5.5 31.5 24.5 15 41 34 6 32 25 15.5 41.5 34.5

6.5 32.5 25.5 16 42 35 7 33 26 16.5 42.5 35.5

7.5 33.5 26.5 17 43 36 8 34 27 17.5 43.5 36.5

8.5 34.5 27.5 18 44 37 9 35 28 18.5 44.5 37.5

9.5 35.5 28.5 19 45 38 10 36 29 19.5 45.5 38.5

10.5 36.5 29.5 20 46 39 11 37 30

2. GYMNASTIQUE

2.1. Gymnastique sportive

Le candidat choisit l'une des épreuves suivantes : barre fixe, barres parallèles, saut de cheval, sol. La candidate choisit l'une des épreuves suivantes : barres asymétriques, poutre, saut de cheval, sol. 2.1.1. Pour les épreuves de barres asymétriques, barre fixe, barres parallèles, poutre et sol, le candidat ou la candidate effectue un enchaînement.

La note sur 20 sera déterminée en fonction du produit de la note relative aux difficultés présentées et de la note d'exécution, selon la table de conversion ci-dessous indiquée :

N/20 Produit : difficultés - exécution N/20 Produit : difficultés - exécution Sol Autres agrès Sol Autres agrès

20 40 32.5 10 19 16 19 37.5 30 9 18 15 18 35 27.5 8 17 13 17 32.5 25 7 16 11 16 30 23.5 6 14 9

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15 27.5 22 5 12 7 14 25 20.5 4 10 5 13 23.5 19 3 8 3 12 22 18 2 6 2 11 20.5 17 1 4 1

La note relative aux difficultés sera établie en additionnant les dix meilleures valeurs des difficultés contenues dans l'enchaînement au sol dont cinq difficultés acrobatiques minimum, et les huit meilleures aux autres agrès. Les difficultés comptabilisées doivent être différentes. La valeur des difficultés sera déterminée en référence à la grille « UNSS gym 94 » et au code F.I.G. 93 selon le tableau ci-dessous :

Niveau des difficultés Code A B C D E

UNSS 94 0.1 0.1 0.2 0.2 FIG 93 0.3 0.5 0.7 0.9 0.9

En cas de double appartenance à la grille UNSS gym 94 et au code F.I.G. 93, c'est l'appartenance au code F.I.G. 93 qui déterminera la valeur de la difficulté. Les éléments seront considérés isolément sauf pour les liaisons figurant dans le code F.I.G. La note sur 10 relative à l'exécution tiendra compte des fautes techniques et d'exécution. Chaque difficulté manquante sera pénalisée de un point. Les difficultés non maîtrisées ne seront pas comptabilisées. Les exigences de combinaison sont celles contenues dans le code UNSS gym 94. Pour chaque exigence manquante, une pénalité de un point sera appliquée sur le produit final. Les enchaînements seront exécutés sur du matériel aux normes F.I.G. sans utilisation de matériel annexe. La durée des exercices au sol et à la poutre sera comprise entre cinquante secondes et une minute trente secondes. L'accompagnement musical est obligatoire au sol pour les candidates. Chaque candidate fournit une cassette enregistrée (musique au début de la bande et un seul enregistrement par cassette) et prévoit un double de cet enregistrement sur cassette. 2.1.2. Au saut de cheval, le candidat ou la candidate exécute deux sauts différents figurant dans le code F.I.G., édition 1993.

• Candidats : cheval en long, hauteur 1,35 m. • Candidates : cheval en travers, hauteur 1,20 m.

La notation se fait suivant le code F.I.G. pour les sauts de difficulté B, C et D ; une diminution de 0,5 point est appliquée aux sauts de difficulté A. La note sur 20 résulte de l'addition des notes obtenues à chacun des deux sauts. La tenue des candidat(e)s sera conforme à la réglementation internationale.

2.2. Gymnastique rythmique et sportive

La candidate choisit l'une des cinq épreuves du programme suivant : corde, cerceau, ballon, massues, ruban. La candidate apporte son matériel personnel. Ce matériel est vérifié conformément aux normes de la F.I.G. La candidate doit également apporter son matériel d'accompagnement : cassette (musique au début de la bande, un seul enregistrement par cassette) et prévoir un double de sa cassette. Un magnétophone à cassette est mis à sa disposition pour la durée de l'épreuve. La prestation s'effectue sur un praticable tracé au sol. La note sur 20 sera établie en additionnant une note de composition sur 10 et une note d'exécution sur 10. La note de composition sera établie en fonction :

• De la valeur technique de la composition ; • De la valeur artistique de la composition.

La valeur des difficultés est déterminée en référence :

• Au code UNSS 93 : DS = 0,20 ; • Au code F.I.G. 93 : A = 0,30 ; B-C-D = 0,60.

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En cas de double appartenance au code UNSS 94 et au code F.I.G. 93, la difficulté prendra la valeur du code F.I.G. 93. Les exigences de la composition de l'enchaînement, les normes et réglementations afférentes aux engins auront pour référence le code F.I.G. 93. La note d'exécution sera établie en fonction :

• De la technique à l'engin ; • De la technique corporelle ; • De l'exécution rythmique ; • De l'expression.

En référence aux principes de l'activité et au code F.I.G. 93.

TABLEAU DE CORRESPONDANCE ENTRE LE NIVEAU DES DIFFICULTÉS ET LA HAUTEUR DE LA NOTE SUR 20

Note maximum Niveaux de difficultés Exigences minimales

20 4A + 4B + 1C + 1D 17 4DS + 4A + 2B + 1C 15 5DS + 3A + 2B 13 5DS + 3A 11 5DS

Un élément de difficulté par famille corporelle

• Saut • Equilibre • Pivot

Une même difficulté répétée plusieurs fois dans un exercice, et de manière identique, ne compte que pour une seule fois. Chaque difficulté A peut être remplacée par une difficulté B, mais 2 difficultés A ne peuvent pas remplacer une difficulté B ; de même qu'une difficulté B ne peut pas remplacer deux difficultés A, et deux difficultés DS ne peuvent remplacer une difficulté A.

3. NATATION

La prestation physique est organisée en respectant la réglementation de la FINA en vigueur à la date du début des inscriptions. Pour les épreuves de 100 mètres, en cas de disqualification dans une spécialité autre que « nage libre », le candidat se verra appliquer le barème « nage libre ». La notation sur 20 s'effectue par référence au barème Letessier (8e édition) selon le tableau de correspondance ci-dessous :

Points Letessier Points Letessier N/20 Candidats Candidates

N/20 Candidats Candidates

0 26.5 23.5 11.5 36 33 1 27 24 12 36.5 33.5 2 27.5 24.5 12.5 37 34 3 28 25 13 37.5 34.5 4 28.5 25.5 13.5 38 35

4.5 29 26 14 38.5 35.5 5 29.5 26.5 14.5 39 36

5.5 30 27 15 39.5 36.5 6 30.5 27.5 15.5 40 37

6.5 31 28 16 40.5 37.5 7 31.5 28.5 16.5 41 38

7.5 32 29 17 41.5 38.5 8 32.5 29.5 17.5 42 39

8.5 33 30 18 42.5 39.5 9 33.5 30.5 18.5 43 40

9.5 34 31 19 43.5 40.5 10 34.5 31.5 19.5 44 41

10.5 35 32 20 44.5 41.5 11 35.5 32.5

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4. SPORTS COLLECTIFS

La prestation physique porte sur des situations de jeu à effectif complet ou réduit en appliquant les règles de jeu du sport collectif considéré. La composition des équipes peut être modifiée par le jury au cours de l'épreuve. La durée de la prestation physique du candidat n'excédera pas une heure. L'évaluation dans les cinq sports collectifs tiendra compte des éléments suivants :

• Diversité des zones occupées par le joueur ; • Mobilité avec ou sans ballon ; • Changements de rythme ; • Ajustements spatio-temporels ; • Aptitude au duel ; • Perception et exploitation des situations pour le joueur et pour les autres.

La notation sur 20 s'effectue par référence aux niveaux de pratique suivants :

• Niveau national : 20 - 19 - 18 ; • Niveau interrégional : 17 - 16 - 15 ; • Niveau régional : 14 - 13 - 12 ; • Niveau départemental : 11 - 10 - 9 ; • Niveaux inférieurs : 8 et en dessous.

Entretien Il porte, au choix du candidat, sur les aspects techniques et didactiques d'une des activités sportives parmi celles retenues pour la prestation physique et fait l'objet d'une extension au groupement auquel appartient cette activité. Il porte complémentairement sur une activité choisie par le jury dans l'un des trois autres groupements parmi les activités non choisies par le candidat. Il peut être étendu au groupement auquel cette activité appartient. Durée de l'entretien : quarante-cinq minutes ; Trente minutes : activité choisie par le candidat ; Quinze minutes : activité choisie par le jury. L'entretien porte sur tous les domaines et tous les niveaux de pratique rencontrés dans l'enseignement du second degré. L'épreuve débute par un exposé du candidat n'excédant pas dix minutes en réponse à une question posée préalablement par le jury. Pour cela, il disposera de quinze minutes de préparation. L'entretien est noté de 0 à 20.

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III. TROISIÈME ÉPREUVE

Arrêté du 22 septembre 1989 Epreuve relative aux activités appartenant aux groupements 5, 6, 7 et 8 figurant en annexe I. Prestation physique : Réalisation par le candidat d'une prestation physique dans une activité appartenant aux groupements 5, 6 et 7 figurant en annexe I. Entretien : Il porte sur les aspects techniques et didactiques d'une activité appartenant aux groupements 5, 6, 7 et 8 figurant en annexe I (durée de l'entretien : trente minutes). Le candidat choisit l'activité retenue pour la prestation physique, d'une part, et pour l'entretien, d'autre part, au moment de son inscription. L'épreuve est appréciée pour moitié sur la prestation physique et pour moitié sur l'entretien (coefficient 2). Note du 15 octobre 1993 modifiée par la note de service n° 96-109 du 19 avril 1996 (1) Cette épreuve comprend une prestation physique et un entretien. Elle est appréciée pour moitié sur la prestation physique et pour moitié sur l'entretien. Coefficient : 2. Prestation physique. Réalisation par le candidat d'une prestation physique dans une activité appartenant aux groupements 5, 6 et 7 figurant en annexe I (1).

SPORTS DE COMBAT

La prestation physique est appréciée au cours de combats dans le cadre d'une compétition organisée par le jury conformément aux codes d'arbitrage de la fédération concernée. Dans le cas où le nombre de candidats serait insuffisant pour organiser les compétitions selon les modalités prévues, il sera fait appel à des opposants extérieurs au concours. La notation sur 20 s'effectue par référence aux niveaux de pratique suivants :

• Niveau national : 20 - 19 - 18 ; • Niveau interrégional : 17 - 16 - 15 ; • Niveau régional : 14 - 13 - 12 ; • Niveau départemental : 11 - 10 - 9 ; • Niveaux inférieurs : 8 et en dessous.

Boxe anglaise La prestation consiste au minimum en trois rounds de deux minutes avec au moins deux adversaires différents. Boxe française Pour les candidats et les candidates, la prestation consiste au minimum en quatre reprises de une minute trente avec au moins deux adversaires différents. Judo La prestation physique consiste au minimum en trois combats (compétition en poules) d'une durée de quatre minutes pour les candidats et de trois minutes pour les candidates. Lutte libre La prestation consiste au minimum en deux combats comportant deux périodes de deux minutes.

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ACTIVITÉS DUELLES

Escrime : fleuret La prestation physique se déroule sous forme de plusieurs assauts. Chaque assaut s'effectue selon le règlement fédéral en vigueur. Les candidats sont regroupés en poules. Dans le cas où leur nombre serait insuffisant pour organiser l'épreuve selon les modalités prévues, il sera fait appel à des opposants extérieurs au concours. La notation sur 20 tient compte du résultat à la fin de chaque poule et s'effectue par référence aux niveaux de pratique suivants :

• Niveau national : 20 - 19 - 18 ; • Niveau interrégional : 17 - 16 - 15 ; • Niveau régional : 14 - 13 - 12 ; • Niveau départemental : 11 - 10 - 9 ; • Niveaux inférieurs (non classés) : 8 et en dessous.

Tennis La prestation physique consiste en plusieurs rencontres de simple. La durée d'un match n'excède pas cinq jeux avec jeu décisif à quatre partout. La notation sur 20 tient compte du résultat acquis à l'issue des rencontres et s'effectue par référence au classement édité par F.F.L.T. selon les niveaux de pratique suivants :

• Première série et début seconde série : 20 - 19 - 18 ; • Milieu et fin seconde série : 17,5 - 16 - 15 ; • Troisième série : 14,5 à 11,5 ; • Quatrième série : 11 à 9 ; • N.C. : 8,5 en dessous.

Tennis de table La prestation physique se déroule sous forme d'un tournoi de classement (matches disputés au meilleur des trois sets). Les candidats sont regroupés en poules constituées, dans la mesure du possible, en fonction de leur niveau. Dans le cas où leur nombre serait insuffisant pour organiser l'épreuve selon les modalités prévues, il sera fait appel à des opposants extérieurs au concours. La notation sur 20 tient compte des résultats obtenus à l'issue de chaque poule et s'effectue par référence, en fonction de la grille de classement de la F.F.T.T., aux niveaux de pratique suivants :

• Niveau national : 20 - 19 - 18 ; • Niveau interrégional : 17 - 16 - 15 ; • Niveau régional : 14 - 13 - 12 ; • Niveau départemental : 11 - 10 - 9 ; • Niveaux non classés : 8 et en dessous.

ACTIVITÉS D'EXPRESSION

Danse La prestation physique se déroule en deux temps : Premier temps. Le candidat présente seul une chorégraphie sollicitant les domaines de la composition, de l'exécution et de l'interprétation au service d'une création individuelle qui doit mettre en valeur ses qualités artistiques. La durée de la chorégraphie est de deux minutes à trois minutes trente secondes. L'accompagnement est libre : un magnétophone est à la disposition du candidat qui prévoit un double de son enregistrement. Tout autre accompagnement reste sous l'entière responsabilité du candidat. La surface d'évolution au sol est de 9 m sur 11 m. Second temps. Le candidat présente une séquence dansée d'une durée de une minute quinze secondes à une minute trente secondes, créée en un temps limité à vingt-cinq minutes, à partir d'un sujet proposé par le jury.

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L'environnement sonore est créé par le candidat ou choisi parmi plusieurs musiques proposées par le jury. L'évaluation de la prestation physique du candidat porte notamment sur :

• La rigueur de la composition en liaison avec l'argumentation chorégraphique développée et avec le sujet à traiter ;

• La richesse, la maîtrise et la pertinence du vocabulaire technique utilisé ; • La qualité de l'engagement et de l'interprétation.

La notation sur 20 s'effectue par référence à des prestations de niveau :

• National : 20 - 19 - 18 - 17 ; • Interrégional : 17 - 16 - 15 - 14 ; • Régional : 14 - 13 - 12 - 11 ; • Inférieur : 11 et en dessous.

Entretien. Il porte sur les aspects techniques et didactiques d'une activité appartenant aux groupements 5, 6, 7 et 8 figurant en annexe I. Durée de l'entretien : trente minutes. L'entretien se limite aux domaines et aux niveaux de pratique rencontrés dans l'enseignement du second degré. L'épreuve débute par un exposé du candidat n'excédant pas dix minutes en réponse à une question posée préalablement par le jury. Pour cela, il disposera de quinze minutes de préparation. L'entretien est notée de 0 à 20.

Annexe I

Activités sportives d'option prévues pour la deuxième épreuve d'admission et pour la troisième épreuve d'admission du concours externe du CAPEPS : 1. Athlétisme : 100 mètres ; 400 mètres ; 1 500 mètres ; 100 mètres haies ; 110 mètres haies ; disque ; javelot ; poids ; hauteur ; longueur ; perche. 2. Gymnastique :

Gymnastique sportive : barre fixe ; barres asymétriques ; barres parallèles ; poutre ; saut de cheval ; sol ; Gymnastique rythmique et sportive : ballon ; cerceau ; corde ; massues ; ruban.

3. Natation : 100 mètres brasse ; 100 mètres dos ; 100 mètres nage libre ; 100 mètres papillon ; 200 mètres quatre nages. 4. Sports collectifs : basket-ball ; football ; handball ; rugby ; volley-ball. 5. Sports de combat : boxe anglaise ; boxe française ; judo ; lutte libre. 6. Activités duelles : escrime ; fleuret ; tennis ; tennis de table. 7. Activités d'expression : danse (danse classique ; danses contemporaines). 8. Activités de pleine nature et activités diverses : aviron ; canoë-kayak ; cyclisme (piste) ; cyclisme (route) ; danse sur glace ; équitation ; escalade ; golf ; haltérophilie ; hockey sur glace ; natation synchronisée ; parachutisme ; patinage artistique ; patinage de vitesse ; planche à voile ; plongeon ; saut à ski ; ski alpin ; ski nordique ; sports subaquatiques ; tir à l'arc ; tir sportif ; trampoline ; voile ; water-polo.

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PREMIERE EPREUVE D’ADMISSIBILITE SUJET : « LES ENJEUX EDUCATIFS DU SPORT SCOLAIRE ET DES ASSOCIATIONS SPORTIVES DEPUIS LE DEBUT DES ANNEES SOIXANTE. QUELLES EVOLUTIONS, QUELLES PERSPECTIVES ? » INTRODUCTION Les compositions réalisées par les candidats de la session 2004 mettent en évidence une moyenne des notes qui ne subit pas l’influence de l’accroissement du nombre de candidats ayant composé. Elle atteint 06,44 / 20 contre 06,12 en 2003, 06,16 / 20 en 2002 et 05.75 / 20 lors de la session 2001. Les efforts entrepris par chacun, formateur ou candidat, semblent porter leurs fruits pour le plus grand nombre. Ils doivent être poursuivis, notamment en renouvelant le conseil de lecture méthodique des rapports successifs et en s’attachant à inscrire la composition dans le champ spécifique de cette première épreuve d’admissibilité. Dans un souci de rendre transparentes les attentes du jury, le rapport 2004 propose au lecteur trois champs de commentaire :

- les connaissances et les niveaux de traitement du sujet, - les erreurs à éviter, - les facteurs de réussite et les conseils de préparation.

Les éléments présentés ci-après ne tentent nullement de constituer un corrigé du sujet 2004, corrigé qui n’aurait aucune fonction préparatoire à la session 2005 ; ils témoignent à la fois des productions effectives des candidats et mettent en évidence les niveaux d’intégration des notions essentielles au service d’une composition portant sur l’éducation physique et sportive, son histoire et ses composantes culturelles. Les candidats malheureux de la session 2004 et les nouveaux candidats 2005, s’ils acceptent de devenir des lecteurs des rapports successifs, trouveront ici le témoignage de la permanence des procédures en usage, mais également la volonté affirmée de rendre compréhensible le cadre de classement des copies. I/ LES CONNAISSANCES ET LES NIVEAUX DE TRAITEMENT DU SUJET

1. Connaissances et contenus en réponse au sujet Le jury a retenu a minima quatre notions clés qui supposaient une analyse soutenue : le sport

scolaire bien évidemment, l’Association Sportive et les enjeux éducatifs. Pour la quatrième, il revenait au candidat de ne point omettre le terme d’Education Physique et Sportive, « en creux » dans cet énoncé et pourtant central dans le libellé de l’épreuve. Non seulement il était essentiel de définir les mots-clés, les uns présents dans l’énoncé et l’autre sous-jacent, pour effectivement les distinguer, les positionner, mais il convenait impérativement de les situer les uns par rapport aux autres, de les mettre réciproquement en perspective. En effet, en aucun cas le sujet ne se suffisait d’un traitement indépendant de chacun des termes clés ; au contraire, il incitait à faire ressortir les liens étroits qui se sont noués, dénoués et parfois renoués entre eux, permettant de rendre compte d’une partie non négligeable de l’histoire de notre discipline. Il convenait alors de faire émerger les différents niveaux d’enjeux grâce à une argumentation solide se référant :

- aux textes officiels jalonnant la construction de la discipline, - aux lois utilisant le sport scolaire, l’AS, l’EPS comme éléments de culture, - aux différents acteurs ayant oeuvré pour donner à la discipline sa spécificité, - aux contextes et environnements de chaque période.

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Du point de vue des connaissances, il apparaissait impératif de connaître les lois organiques

fondant le sport scolaire (1945, 1950...), tout comme les textes officiels le réglementant (circulaire 1962, IO 1967, 1985, 1986, programmes 1996, 1998, loi Mazeaud 1975, loi E. Avice 1984, charte de l'UNSS ...), témoignant de l'évolution des enjeux éducatifs. Il fallait nécessairement prendre appui sur ces derniers pour construire le devoir. Les candidats ne pouvaient omettre de rappeler que derrière l'évolution des fédérations sportives scolaires, le plus souvent réduite à un simple passage de l'OSSU à l'ASSU, puis de l'ASSU à l'UNSS et la FNSU (avec mise en place de la "formule masse"), se cachent en réalité : des débats d’idées, des conflits de personnes, des enjeux d’orientation et de niveau de contrôle.Les enjeux pouvaient alors prendre une autre dimension, changer de nature. Enfin, les membres du jury rappellent que le sport scolaire devait être envisagé en différenciant l'organisation institutionnelle, fédérale (avec l'OSSU-ASSU-UNSS) de l'organisation locale représentée par les associations sportives scolaires (AS). Il faut en effet distinguer la place et les rôles spécifiques dévolus à ces structures formant le sport scolaire. Les AS scolaires disposent ainsi d'une marge d'autonomie par rapport à la fédération scolaire multisports. A la différence de la fédération poursuivant une politique sportive à l'échelon national, les A.S scolaires et leurs missions s'inscrivent dans la logique de l'établissement, dans une logique locale.

Pour la majorité des correcteurs, ces connaissances essentielles devaient être complétées par celles ayant trait à l'EPS, à l'évolution du système scolaire, sans oublier celles relatives à l'histoire sociale, politique et culturelle de la France de 1945 à jours. Le jury était en attente d’une véritable étude des enjeux éducatifs du sport scolaire et des A.S, qui ne se limite pas au cadre de l'EPS et de l'école, mais soit également resituée dans une perspective plus générale, celle de l'histoire de France dans ses dimensions politique, économique, culturelle et sociale. Le jury fait le constat de connaissances présentées par les candidats se limitant le plus souvent au seul cas de l'EPS. Celles qui concernent le sport scolaire tout comme celles relatives aux contextes, politique, social, culturel de la France, sont globalement insuffisantes. Rares ont été les candidats capables d’évoquer la Charte de l'UNSS et le Rapport Leblanc, de mettre en perspective le sujet avec l'évolution du phénomène sportif, tout comme rares ont été ceux faisant référence aux travaux d'historiens relatifs au sport scolaire.

De plus, il est patent d'observer que dans leur grande majorité, les candidats ont très peu de connaissances concernant la période allant de 1985 à nos jours. Celles concernant l'épisode des C.A.S et des S.A.S avec les politiques sportives préférentielles menées par les ministres et secrétaires d’état tel Comiti, Mazeaud et Soisson, demeurent superficielles. Le manque de connaissances se traduit également dans les définitions le plus souvent insuffisantes de sport scolaire (cela sera détaillé lors du point suivant), d'enjeux éducatifs et de perspectives. Ainsi, les correcteurs observent dans la grande majorité des copies l'absence de définition, de réflexion et de propositions concernant les perspectives. Plusieurs candidats ont également assimilé, confondu perspectives et enjeux, alors que la formulation du libellé impliquait au contraire de les distinguer. Les perspectives, quand elles ont été évoquées le sont le plus souvent lors de la conclusion du devoir. Quand elles existent donc (pour un très faible pourcentage de candidats), elles consistent le plus souvent en une simple présentation de tendances à l'œuvre actuellement, sans justification, sans référence aux analyses historiques menées (identification de "tendances lourdes"), sans réflexion. Elles relèvent ainsi de la banalité (ex. : les pratiques sportives enseignées au sein de l'AS vont se diversifier). Le jury déplore également une conception des enjeux éducatifs se limitant aux enjeux de l'EPS (et très rarement du sport scolaire : ce qui est dû notamment à une définition du sport scolaire restreinte à l'EPS) et tout particulièrement aux enjeux identitaires (ce qu'il y a à perdre ou à gagner pour l'EPS). La réflexion portant sur ce qu'implique l’adjonction du qualificatif "éducatif" aux enjeux est insuffisante, bien trop négligée. Si « éduquer, c’est proposer des modèles » comme l’a écrit G.Snyders, de quels modèles s’agit-il ?

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Il s’agit bien d’enjeux, certes ; éducatifs, soit ; mais pour qui ? pour quoi ? pour combien ? Autant de questions et d’entrées que les candidats ont eu un très grand mal à aborder. Concernant toujours les enjeux éducatifs, nombre de candidats évoquent « des valeurs à transmettre » sans pour autant les identifier précisément ou s'interroger d'une façon plus générale, sur la conception de l'individu à former qui s'y rattache. Trop rares ont été ceux capables d’appréhender la problématique identitaire de l'EPS en la reliant de façon opérationnelle avec la conception de l'homme à former et des objectifs et finalités qui en résultent, tant pour le sport scolaire que pour l'EPS. Les correcteurs regrettent également l'absence de mise en perspective des enjeux éducatifs du sport scolaire avec ceux poursuivis au même moment à travers le sport fédéral et les instances sur lesquelles il s'appuie. On pouvait difficilement échapper à la démonstration que le sport scolaire participe plus ou moins à la poursuite des enjeux éducatifs des institutions qui l'accueillent (école, EPS, sport fédéral), et ce, quelle que soit la période dégagée. Mais sous quelles formes ? Dans quelles limites ? Il revenait également aux candidats d’appréhender les catalyses des mouvements de dépendance entre les champs (Ecole, EPS, Sport scolaire, sport civil) : qui impulse et provoque ? qui s’approprie ? qui phagocyte et transforme ? Et pourquoi tout cela ?

Le jury dans son ensemble souligne que le traitement chronologique du sujet en trois parties a été choisi par une majorité des candidats. Il regrette cependant l'usage d'une périodisation classique, passe-partout, simpliste, beaucoup plus fondée sur l'évolution de l'EPS que sur celle des enjeux éducatifs du sport scolaire.

D'une façon générale on trouve le découpage suivant dans les copies se situant vers la moyenne et au-dessus : 1ère période Années 1960 : Les enjeux éducatifs poursuivis consistent à former les sportifs de haut niveau et donc à former un individu capable de se dépasser, de s'inscrire dans modernité. 2e période Années 1970 : Cette période voit la remise en cause des enjeux éducatifs poursuivis par le sport scolaire comme par l'EPS. On observe ainsi une mobilisation pour élaborer de nouveaux enjeux éducatifs et un sport capable de les atteindre. 3e période 1981-à nos jours : Cette période est marquée pour le sport scolaire, par la reprise à son compte des grands enjeux éducatifs poursuivis par l'école et l'EPS.

Le jury note les difficultés rencontrées par les candidats pour répondre au niveau de réflexion du sujet posé, réflexion qui nécessitait d'envisager et d'articuler les différents "étages" de l'action éducative : l’AS et le sport scolaire; le sport scolaire et l’EPS; l’EPS, le sport scolaire et le système éducatif ; le sport scolaire , l’EPS et le phénomène sportif.

2. Les productions effectives à travers les cinq registres observés de traitement du sujet Issus d’une analyse d’un échantillon de plusieurs dizaines de copies, un répertoire de registres de production est établi. A l’issue de cette phase, sont mis en évidence les analyseurs, permettant de réaliser le classement. Cinq analyseurs permettent de hiérarchiser les copies. Les deux premiers servent à positionner la copie dans un registre de production ; il s’agit du niveau de maîtrise des notions clés du sujet et du niveau de traitement du sujet. Le troisième, la capacité du candidat à mobiliser les connaissances à bon escient, contribue à classer la copie à l’intérieur du registre. Enfin, les deux derniers pondèrent les prestations au regard d’une part de la capacité de réponse à la question des perspectives, d’autre part de la qualité de l’expression. Cette vigilance relative à la maîtrise de la langue a conduit le jury à considérer, cette année encore, que toute insuffisance constatée sur la lisibilité, la syntaxe, l’orthographe, devait entraîner la pénalisation de la production. L’analyse des copies a permis de constituer une trame de cinq registres de production, outil de classement des copies dont les éléments principaux sont présentés ci-après.

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Premier registre de production Les compositions se caractérisent par une absence ou une évocation confuse de la notion essentielle de « sport scolaire », l’assimilant sans la moindre précaution, ni annonce de glissement, à « sport à l’école », puis à « sport en EPS ». D’une manière générale on assiste à une assimilation aveugle de l’EPS et du sport scolaire, ne distinguant ni l’association sportive ni l’Union nationale du sport scolaire . Les copies présentent également trois types d’insuffisance :

- structurelle, lorsque le devoir n’est pas achevé, - sémantique, lorsque le devoir est hors sujet, le plus souvent en dehors du champ de

l’épreuve et du programme, - fonctionnelle, lorsque l’absence de problématique ne donne pas au lecteur une réelle

trame d’écriture visant à montrer ou démontrer une quelconque prise de position. Enfin, le plus souvent en dehors du cas du devoir non terminé, les productions se situant à ce niveau, présentent des connaissances insuffisantes, parfois inadaptées, quelque fois erronées. Deuxième registre de production Les productions classées à ce niveau s’écartent des caractéristiques présentées ci-dessus ; les devoirs sont structurés et terminés, plus ou moins bien problématisés, mais fondés sur une tentative de définition des mots-clés. Malgré tout, le niveau de réflexion sur les notions clés reste encore modeste. En quelque sorte le candidat pressent quelque chose mais ne dispose ni de références ni de définitions personnelles servant à classer, discriminer, distinguer clairement. La réflexion sur les enjeux reste allusive, omettant bien évidement d’atteindre la dimension éducative. Quelques enjeux sont donnés ainsi au lecteur, auquel il est offert ensuite une modeste mise en relation entre le sport scolaire et l’A.S ou l’EPS. Des bases sont ainsi jetées, insuffisantes pour favoriser l’édification d’une démonstration. Deux types de traitement du sujet apparaissent alors :

- la présentation d’une fresque historique du sport scolaire, dépourvue de véritable mise en relation avec les autres termes du sujet,

- une problématique passe-partout qui ne permet ni au candidat de montrer quelque chose, ni au lecteur de suivre une prise de position personnelle.

Les qualificatifs qui reviennent le plus souvent chez les correcteurs sont ceux de « superficiel » « insuffisant » et « fade ». Enfin, les connaissances que mobilisent les candidats apparaissent le plus souvent comme recevables, même si elles sont encore peu référencées et le plus souvent incomplètes. Troisième registre de production A ce niveau, les copies se distinguent des précédentes tant du point de vue du niveau de réflexion sur les notions clés que du traitement du sujet. A propos des notions clés, les candidats sont non seulement parvenus à distinguer les sport scolaire et l’EPS mais ils ont été capables de les mettre en relation, en tension pour être très précis, terme à interpréter au sens propre comme au figuré. De ce fait, les enjeux éducatifs apparaissent plus nettement, fruits logiques de la réflexion conduite sur la base de définitions claires et d’un cadre de discussion plus approfondi. Les autres mots-clés ne sont pas discutés au même niveau, limitant le contenu à ce troisième niveau de production. Le traitement du devoir est caractérisé dans la majorité des cas par une problématique posée, qui oriente réellement le devoir. Par contre, le traitement reste encore descriptif, ne parvenant pas à expliquer. Cette faiblesse qui confère au devoir un caractère encore un peu superficiel, s’explique le plus souvent par une mobilisation de connaissances certes recevables mais insuffisamment référencées, diversifiées, et surtout mises en contexte, traduites en arguments. Quatrième registre de production Les copies classées à ce niveau sont manifestement repérables. Elles sont enrichies et développées tant sur le plan du niveau de réflexion que du traitement du sujet.

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Ici, non seulement les relations entre le sport scolaire et l’EPS sont présentées et discutées mais elles sont mises en perspective avec au moins un déterminant supplémentaire, soit les associations sportives civiles (ou le sport civil), soit le système éducatif. A cet effort de mise en relation s’ajoute à propos du traitement du sujet une argumentation soignée de la problématique. En effet, la démonstration s’appuie le plus souvent sur des facteurs explicatifs pertinents, garantissant alors la fonction démonstratrice. Les connaissances mobilisées sont le plus souvent référencées et précises tant à propos du sport scolaire que des autres déterminants. Cinquième registre de production Les copies classées dans ce registre abordent avec distanciation l’énoncé du sujet. Derrière les mots clés se multiplient les éléments d’affinement de l’analyse. A propos du niveau de réflexion sur les notions clés, les copies intègrent le registre de production précédent mais elles développent une discussion supplémentaire relativement à l’AS. En effet, les candidats ont discriminé ici les enjeux, distincts, complémentaires et parfois contradictoires, entre le niveau local de l’établissement (l’AS de l’établissement) et le niveau national (le sport scolaire fédéré au sein de l’UNSS). Politique locale et politique nationale deviennent des champs de débat, éducatif, professionnel, politique, idéologique, qui témoignent d’une réelle intégration des connaissances au service d’une réflexion non seulement sur la situation actuelle mais sur les perspectives. Au regard du traitement du sujet, la différence avec les registres précédents repose avant tout sur le niveau d’engagement du candidat dans sa problématique. Il convient toutefois de préciser que ce niveau d’engagement n’est validé qu’à l’aune de la richesse de l’analyse critique et de l’argumentation. Les candidats qui se sont engagés dans une problématisation sans disposer des éléments mis en évidence ci-dessus ne peuvent espérer voir leur copie appartenir à ce registre de production. Enfin, un élargissement des champs de connaissance est constaté du fait même de l’effort de discrimination de l’analyse des mots-clés. II/ LES ERRREURS A EVITER

1. Erreurs à éviter du point de vue de la forme A propos de la définition des termes clés, trois écueils sont observés :

le contournement, la superficialité ou le non usage, la dévolution de responsabilité au lecteur pour lier les éléments entre eux.

Le contournement de la définition des termes essentiels du sujet se traduit par l’absence de définition des termes du sujet. Les candidats sont inévitablement conduits à des impasses sémantiques voire à des confusions graves comme par exemple réduire le sport scolaire au S de EPS . Réalisée en début de devoir et prolongée dans cette étroitesse d’analyse, cette erreur conduit à apprécier la composition comme un hors sujet.

Le caractère superficiel des définitions proposées se traduit, soit par un usage erroné conduisant à des faux sens, soit par une non-utilisation des définitions fournies. Dans ce cas les candidats " définissent pour définir", c'est à dire sans pour autant ré-utiliser les éléments présentés pour interroger le sujet, construire une problématique. Les candidats isolent alors les termes du sujet pour les analyser (définition d'enjeu, définition d'éducatif (pris au sens d'éducation) ) alors qu'il convient de les associer (enjeux éducatifs), pour ensuite les confronter.

Enfin à la limite de la forme et du fond, il est constaté qu’un nombre important de candidats propose délibérément des définitions des termes du sujet peu claires, confuses, ne sachant quel parti prendre. Ils laissent le lecteur dans le doute afin d'éviter explicitement tout contresens éventuel, tout en conduisant indirectement ce lecteur à tisser lui-même les liens entre les éléments fournis.

A propos de la structure du devoir voici les erreurs caractéristiques

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Signalons tout d’abord qu’une majorité de correcteurs constate une amélioration de l'expression écrite et de l'usage de la méthodologie de traitement du sujet. Ainsi, les différentes étapes d'un devoir sont respectées (contextualisation / accroche – définition et analyse des termes du sujet – problématique – annonce du plan – développement avec transition entre les parties – conclusion).

Le jury a pu constater de gros efforts de travail sur la méthodologie de l’introduction mais a pu également observer l’inverse pour les conclusions. Certaines introductions ont encore tendance à être trop longues, perdant l’attention du lecteur et peut-être même celle de l’auteur… Les conclusions quant à elles se résument trop souvent à un bref rappel du devoir sans apporter d’autres informations ou perspectives d’ouverture sur le sujet.

Cette année encore la présence de problématiques toutes faites est signalée dans un grand nombre de copies, utilisant les thématiques usées de l’identité de l’EPS et de sa légitimité. Il est indispensable de rappeler aux candidats l’infertilité d’une telle procédure. Enfin, des procédures de problématisation ne conduisant qu’à de simples recopiages de l’énoncé du sujet, qu’à sa paraphrase, et d’autres se limitant à une longue série de questions rarement suivies de réponses, sont également observées cette année.

Le jury constate également dans un nombre important de copies la présence de traitements naïfs du sujet, le plus souvent réalisés sous la forme de montages pré-organisés de connaissances. Par exemple, plusieurs correcteurs ont fait état de présentation par les candidats d’une forme "d’épopée du sport scolaire" ; la présentation de faits bruts, même exacts et riches ne peut être considérée comme suffisante. Ce choix méthodologique erroné ne peut conduire la rédaction dans une dynamique de démonstration et d'argumentation.

Si les copies présentent dans l’ensemble une structure de bonne qualité, il est tout de même observé des "juxtapositions d'étapes supposées attendues", juxtapositions se faisant au détriment de la progression du raisonnement. Les phases du devoir ne sont donc pas assez mises en relation, enchaînées logiquement, produisant cette impression de juxtaposition inopérante.

Sur le plan méthodologique, l’utilisation de citations reste une bonne manière d’introduire des arguments d’une certaine teneur encore faut-il qu’elles ne soient pas erronées, incomplètes ou totalement en décalage avec le sujet. La citation d’un ouvrage, d’un article, d’un auteur doit être au service de l’argumentation de l’hypothèse et non présentée coûte que coûte dans le devoir. La qualité doit primer sur la quantité. Enfin, il est proposé aux candidats d’éviter les formulations audacieuses telles que : « nous allons maintenant démontrer que »… « prouver que »…, rarement suivies par une démonstration effective.

2. Les erreurs sur le fond à éviter Les candidats ont manifestement été déstabilisés par la proximité des termes de "sport

scolaire" et "d' associations sportives". Les erreurs les plus lourdes de conséquence et malheureusement fréquemment relevées par

les correcteurs portent sur les définitions incomplètes ou erronées du terme central de « sport scolaire », conduisant à des faux sens notoires. Une part importante des candidats a assimilé le sport scolaire au sport à l'école et en particulier au sport dans la leçon d'EPS. Ces candidats ont ainsi traité le sujet en se centrant uniquement sur l'évolution de l'EPS dans son rapport avec le sport. Leur devoir s'est dès lors restreint à l'étude de la sportivisation de l'EPS et des difficultés que cela a pu engendrer en terme de reconnaissance scolaire et de légitimité. Les candidats ayant adopté cette démarche ont négligé de parler des A.S comme de l'UNSS ou les ont évoquées sans mettre leur évolution en relation avec celle de l'EPS. Suivant cette logique de « sportivisation », nombre de candidats ont assimilé ça et là selon les paragraphes, l'AS au sport scolaire rendant confuse l’interprétation. Pour d’autres enfin, le sport scolaire et l’EPS sont pour le moins indifférenciés (le terme d’EPS n’étant pas dans le libellé), et l’AS ne distingue pas l’association scolaire de l’Union nationale.

Une autre erreur est particulièrement constatée dans les devoirs et relève de la même logique, celle visant à limiter l'AS à l'association sportive civile. Une telle interprétation a souvent

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conduit les candidats à ne s'intéresser qu'à la relation EPS / sport civil et se limiter encore une fois à l'étude de la sportivisation de l'EPS.

A l'inverse, plusieurs correcteurs relèvent une proportion moindre de candidats ayant traité l'évolution du sport scolaire sans trop s'intéresser à l'EPS, sans voir que le sujet impliquait une problématique reposant sur leur mise en relation (EPS / Sport scolaire). Les candidats ne doivent pas perdre de vue le cadre défini par le libellé de cette première épreuve d’admissibilité et son programme.

Face à un sujet précis, il a été constaté un nombre très important, d’erreurs d’imprécisions,

d’approximations, dans les dates, les textes, les citations. Le jury tient également à souligner une erreur qui tend à s’amplifier : le manque de nuance

dans les analyses menées et les arguments présentés par les candidats. Il les encourage à dépasser les analyses simplistes, caricaturales relevant souvent de la simple défense corporative. A propos des enjeux éducatifs, plusieurs erreurs importantes sont à signaler. Les enjeux éducatifs ont été majoritairement assimilés à de simples finalités ou objectifs, et ils n’ont été jugés éducatifs que lorsqu’ils visaient des objectifs d’ « envergure » (citoyenneté, solidarité,…), les candidats les opposants alors à des enjeux sportifs. Les enjeux économiques, politiques et culturels des périodes successives ne permettaient pas de s’approcher totalement de la subtilité et de la précision du sujet qui se voulait pointu sur l’utilité du sport scolaire et de l’AS pour la reconnaissance de la discipline dans une dynamique sociétale et surtout l’épanouissement de l’enfant.

Ne pas envisager ce qu’il y avait à gagner ou à perdre en terme d’enjeux éducatifs à pratiquer l’AS en fonction des périodes, ne leur a pas permis d’envisager pleinement la contribution de cet espace scolaire au développement éducatif et culturel de l’enfant. III/ LES FACTEURS DE LA REUSSITE ET LES CONSEILS DE PREPARATION

Il est possible de délimiter plusieurs facteurs majeurs et de proposer des conseils de préparation

Tout d’abord, il va sans dire que la définition des termes du sujet et leur mise en relation représentent toujours un facteur de réussite essentiel pour les candidats. De cette étape dépendait, tout particulièrement pour ce sujet, la construction d'une problématique envisageant la relation sport scolaire / EPS et un traitement pertinent du devoir.

1. Traiter uniquement du sujet proposé : lire correctement le sujet et se poser la question du pourquoi du sujet et de son actualité. Les différents termes du sujet ne doivent pas être assimilés les uns aux autres. Il est

important que les candidats prêtent attention aux « petits signes clefs » (singuliers- pluriels, guillemets, dates…) qui donnent la richesse du sujet et souvent des éléments de questionnement.

Le libellé de l’épreuve renseigne également sur les attentes du jury ; en effet, en aucun cas l’épreuve ne se résume à une description historique de faits mais bel et bien en une mise en tension des déterminants de l’évolution de l’EPS. En l’occurrence, il fallait relier les trois termes EPS, Sport Scolaire et A.S pour montrer leurs, utilité et responsabilité respectives et réciproques, dans le choix des enjeux contribuant à l’Education au moyen des pratiques corporelles à l’école.

Faire une analyse approfondie du programme de l’épreuve pour thématiser sa préparation et surtout ses lectures.

2. La problématisation du sujet : un effort indispensable pour éviter la « récitation ». Quel que soit le niveau de connaissance du candidat, le jury rappelle que les meilleurs devoirs

sont ceux dans lesquels le candidat se livre à une réflexion puis à une prise de position personnelle

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et argumentée. Les membres du jury recommandent un travail soutenu portant sur la rédaction de problématiques, tant elles restent encore trop superficielles, descriptives, et passe-partout. Il est attendu une ou des réponses aux questions soulevées et aux réflexions menées, à travers la présentation d'un ou des arguments essentiels (les "pistes explicatives" majeures), celles qui permettent de comprendre l'évolution du phénomène étudié. Il ne faut en aucun cas se borner à présenter dans la problématique « comment » le phénomène étudié a globalement a évolué dans la période donnée (par exemple les enjeux éducatifs du sport scolaire), mais atteindre explicitement « le pourquoi ».

Pour ce faire, la phase de questionnement doit permettre au candidat de cerner les points essentiels autour desquels la démonstration va tourner. Les questions doivent donc être très précises et créer un algorithme aboutissant à la problématique. Si au terme de la première étape de réflexion, celle-ci se limite à une simple paraphrase du sujet, le candidat sait d’avance qu’il ne répond pas aux attentes d’une composition du jury. Il lui reste à faire usage de ce repère pour faire appel à l’une ou l’autre des deux méthodes de problématisation :

- englober la question posée dans un questionnement plus large, ou multiple qui inclut le sujet,

- traverser le libellé du sujet pour en extraire le problème fondamental. Dans les deux cas, la mise en garde est faite à chacune et à chacun d’une pénalisation lors de l’évaluation en cas de plaquage inapproprié et injustifié d’une thématique toute prête. La limite est certes étroite mais elle sera d’autant plus perceptible que le candidat aura réalisé une réelle préparation spécifique à cette épreuve. Les conseils méthodologiques fournis dans les rapports précédents et dans l’un des paragraphes ci-après contribueront à compléter ces premières remarques.

3. Analyser finement et présenter les éléments avec nuance. Un facteur de réussite incontestablement majeur repose sur la capacité à montrer que dans

un même temps historique des conceptions divergentes interagissent et donnent lieu à des pratiques différentes. L'histoire de l'EPS est celle de la confrontation au sein d’un système soumis à des déterminants externes et internes, de différents acteurs, de leurs méthodes, de leurs pratiques, poursuivant des enjeux souvent précis pour lesquels ils adoptent différentes stratégies pour imposer leur point de vue, leurs propositions. La lecture des copies donne au contraire l'impression qu'il n'existe qu'une seule et même pratique à un moment donné, qu'une seule conception du sport notamment (y compris par exemple au sein du courant sportif alors que l'on relève des divergences notoires). Les candidats qui ont réussi sont ceux qui ont su montrer les nuances dans les conceptions du sport scolaire et de l'EPS, dans les enjeux éducatifs poursuivis lors d'une même période. La qualité de la nuance pouvait aussi conduire à montrer l'écart entre les textes et les

pratiques concernant l'EPS et le sport scolaire. Ceci a constitué un élément de valorisation notoire. 4. Faire appel à des champs de référence multiples Envisager le sujet dans une dimension plus large que celle d'EPS a été considéré par les divers

correcteurs comme un facteur de réussite essentiel. La présentation de l'évolution du contexte, des pratiques sportives, de la société comme de l'école ne doit pas jouer simplement le rôle de toile de fond (contextualisation) lors des différentes périodes du devoir. Elle doit être mise explicitement au service de la démonstration, s'inscrire dans l'argumentation. Ainsi, les meilleures copies ont mis en perspective l'évolution des enjeux du sport scolaire et de l'EPS avec l'évolution du système éducatif, notamment du point de vue de la problématique de la démocratisation. La même démarche a été également observée mais cette fois-ci par rapport au phénomène sportif pris au sens large du terme (fédérations sportives et nouvelles pratiques et nouveaux modes de pratique). La dimension sociologique de cette épreuve ne doit pas être minorée lors de la préparation.

Le plaquage de connaissances historiques laisse à penser que les candidats ne conduisent ni une analyse historique ni une analyse sociologique. L’histoire de la discipline comme l’histoire sociale

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doivent être abordées pour comprendre le présent (cela devrait aider les candidats à embrasser une carrière en toute connaissance de cause) et ainsi pouvoir envisager des perspectives (ainsi contribuer grâce à leur jeunesse à alimenter l’histoire « future »). Cette épreuve ne doit pas être vécue comme une épreuve purement théorique mais bel et

bien comme un passage obligé pour devenir un bon enseignant professionnel d’EPS, avec la réflexion et la maturité exigées pour rentrer dans la vie active. Comme par le passé, les correcteurs rappellent que l'usage de références précises (citations, ouvrages...), variées et nombreuses est un facteur de valorisation incontournable.

5. Structurer le devoir , le périodiser et argumenter Les candidats sont invités s’appuyer sur deux repères qui permettent de contrôler la

composition : la liaison structure-périodisation, l’organisation de la démonstration. La liaison structure-périodisation : Si la plus grande majorité des candidats utilise une structure du devoir calquée sur la

périodisation du traitement du sujet, c’est une technique tout à fait adaptée mais en aucun cas une nécessité. En effet, l’usage d’une structure calquée sur la périodisation suppose un ancrage historique solide, fondée aux yeux du lecteur. Elle ne peut se satisfaire d’un découpage prêt-à-porter, utilisé à tout-va quel que soit le sujet. Il est essentiel de rendre préalablement pertinent la périodisation par le choix d’événements justifiant les différentes parties. La superposition entre structure du devoir et périodisation, impose ensuite au candidat un questionnement : n’est-ce pas un « plan passe-partout » ? N’est ce pas une simple organisation conduisant à réciter et donc à plaquer des pans entiers de connaissances brutes (l’épopée du sport scolaire par exemple) ? Le choix permet-il de rendre compte de la dimension multiple des déterminants ? A l’inverse, il est possible de structurer le devoir à l’aune de l’objet même du sujet, cette année « les enjeux éducatifs du sport scolaire…. ». Certaines bonnes ou très bonnes copies ont structuré le devoir autour de la nature des enjeux, chaque partie délimitant sur la période fixée par le programme des dominances et des champs de détermination. Dans ce cas, par le fait même de l’imbrication des enjeux éducatifs, sportifs, scolaires, sociaux, économiques, de bons candidats sont parvenus à montrer la présence d’enjeux dominants, d’autres sub-dominants, tout en soulignant la présence d’un positionnement parfois distinct, dans les pratiques, dans les courants d’opinion. Pour aider à maîtriser ce facteur important de la structuration du devoir et de la périodisation du sujet, les membres du jury recommandent un travail à partir de thèmes délimitant des périodes (qui ne sauraient être limitées à des dates mais caractérisent des rapports singuliers, des pratiques singulières) afin d'éviter au candidat de tomber dans les travers de la description au détriment de l'argumentation. Ils encouragent ainsi les candidats à se constituer des fiches thématiques. Quelle que soit la méthode retenue, il est impératif de thématiser le traitement et ne pas se cantonner à une chronologie brute ne permettant pas de superposer les évolutions des structures. L’organisation de la démonstration

Ce point, maintes fois rappelé, se doit de l’être une fois de plus. En effet, de nombreux candidats disposent de connaissances tout à fait recevables mais se perdent dans leur utilisation à des fins d’argumentation et de démonstration. Il est donc conseillé de respecter les bases de la communication écrite : offrir une composition simple, définissant clairement dans le paragraphe ce que l’on cherche à montrer, associer à cet objet le ou les arguments qui permettent de dépasser la simple opinion personnelle et si cela est possible, proposer une référence (citation, ouvrage, définition,….) ou un exemple. Les faits présentés doivent être organisés afin de s'inscrire logiquement dans le cadre d'une démonstration, d'une analyse s'appuyant notamment sur le contexte.

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6. S’obliger à rédiger en amont et se former à l’expression écrite. D’une manière générale il convient de rechercher la rigueur, la simplicité, le bon sens des propos ainsi que la singularité de la copie. Le devoir se doit d’être construit et équilibré du début à la fin et doit s’en tenir à ce qui est

annoncé en introduction. Un des points faibles des devoirs repose sur l'annonce du plan qui, comme la problématique,

est le plus souvent superficielle, insuffisante. Il ne s'agit pas de présenter uniquement les périodes dans leur dimension temporelle, mais de justifier les distinctions faites à propos de l’objet central du sujet, puis de préciser clairement ce que l'on veut démontrer, d'une façon générale dans chaque partie ; ainsi il n’est pas toujours utile de rappeler au début de chaque partie ce que l'on compte démontrer.

L’orthographe, la syntaxe, la présentation, la lisibilité et les fautes d’orthographe doivent être une préoccupation permanente pour les candidats.

Un travail spécifique concernant la mise en relation des définitions des termes du sujet mais aussi l'enchaînement des arguments est également conseillé, tout particulièrement à propos de l'introduction du devoir.

Pour disposer des compétences effectives de composition il est très fortement conseillé aux candidats de travailler plusieurs fois en temps « contraint » pour : ne pas se faire surprendre par l’horloge et être capable de traduire en actes les règles de composition. Ces conseils sont renouvelés car le nombre de candidats ne parvenant pas à terminer leur composition est loin d’être négligeable alors que l’absence de clôture de la composition renvoie le candidat dans le bandeau de classement le plus défavorable ; il est donc essentiel de se préparer. IV/ REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Les principaux ouvrages cités par les candidats sont : - G Andrieu (1992), Enjeux et débats en EP Coll Actio - P. Arnaud, L'affaire des Visas, de l'OSSU à l'ASSU. Le conflit Flouret/ Herzog, Sport-Histoire, n°2, PUB, 1992, pp. 40-74. - P. Arnaud, L'intégration du sport dans l'enseignement secondaire public français. La voie associative. L'OSSU : 1931-1945, J-P. Clément, M. Herr, P. Boyer (sous la dir.), L'identité de l'EP scolaire au XXe siècle, Clermont-Ferrand, AFRAPS, 1993. - J-M. Delaplace, Itinéraire du sport scolaire et de ses missions, dans P. Arnaud, M. Herr, J-P. Clément, Ep et Sport en France 1920-1980, Clermont-Ferrand, AFRAPS, 1989, pp. 183-196. - J-M. Delaplace, Le mammouth et la puce, T. Terret (sous la dir.), EP, sport et loisir (1970-2000), Clermont-Ferrand, AFRAPS, 2000. - J-L Martin (1999), La politique de l’EP sous la 5ème république, l’élan gaullien. 58-69 PUF

Plus rares ont été ceux qui se sont appuyés sur les documents propres à l'UNSS et à l'AS dont l’utilisation a été un gage de réussite: - le rapport Leblanc - la revue UNSS - Charte de l'UNSS - Statuts de l'UNSS - Projet de l'UNSS - Programme de l'UNSS 2001-2004

Il existe cependant d'autres écrits sur le sujet relativement accessibles qui ont été très peu utilisés : - P. Arnaud, Les deux voies d'intégration du sport dans le système éducatif, in P. Arnaud, T. Terret (sous la dir.), Education et politique sportives, Paris, Ed. du CTHS, 1995.

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- P. Arnaud, La naissance d'une fédération: enjeux de pouvoir autour du sport scolaire (1919-1939), in CTHS, Jeux et sports dans l'histoire, Paris, CTHS, Ministère de l'EN, Tome 1, 1992, 27-64. - JP Callede (2000), Les politiques sportives en France, élément de sociologie historique, Paris, Economica - B. Caritey, Contribution à une analyse socio-historique de l'AS, Revue STAPS, 1987, pp 8-16. - J-P. Clément (coll.), L'identité de l'éducation physique scolaire au XXe siècle. Entre l'école et le sport. Clermont-Ferrand. AFRAPS, 1993. - E. Combeau-Mari, Les années Herzog et la sportivisation de l'EP (1958-1966), Spirales, n°13-14, pp. 259-288. - G Couturier (1999), L’EPS face au sport :15 acteurs témoignent. Centre EPS et société 1945-1995. - Couturier, Jean Guimier 1913-1975, une vision politique et culturelle pour l'EP et le sport, Paris, L'Harmattan, 2001. - A. Hébrard, L'EPS, réflexion et perspectives, Ed de la revue EPS/ revue STAPS, 1986. - G. Mialaret, Les fonctions éducatives du sport, in Anthropologie du sport, perspectives critiques. - Revue contre-pied, Le sport scolaire : un sport alternatif ? mars 2003. - J. Thibault, Sport et éducation physique, 1870-1970, Paris, Vrin, 1972. - C. Pineau, Le sport scolaire : fonctionnement et nature juridique des structures et des moyens, revue EP. S, n° 191, janv-févr 1985. - J Viard et coll (2002), La France des temps libres et les vacances, L’aube. - J. Zoro, Images de 150 ans d'EPS, Paris, AEEPS, 2002.

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DEUXIEME EPREUVE D’ADMISSIBILITE SUJET : "CE QUI EST APPRIS EN EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE PEUT-IL ETRE REINVESTI AILLEURS QU’EN EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE ? VOUS ENVISAGEREZ LES CONSEQUENCES DIDACTIQUES DE VOTRE ANALYSE." I/ LE SUJET SOULEVAIT TROIS QUESTIONS FONDAMENTALES:

- Quoi ? : Qu’est-ce qui est appris en EPS ? Cette question devrait être abordée du point de

vue des demandes institutionnelles (finalités de la discipline, compétences, connaissances, etc.) et du point de vue des modèles scientifiques (habiletés, connaissances déclaratives/procédurales, attitudes, métaconnaissances, etc.)

- Où ? : Quels sont les lieux et les moments de réinvestissement des apprentissages réalisés en EPS ? Une analyse complète devrait faire apparaître notamment le réinvestissement dans le cadre scolaire (projets transdisciplinaires ou interdisciplinaires, éventuellement association sportive), et cadre extrascolaire (vie sportive, professionnelle, sociale et citoyenne), à court et à long terme.

- Comment ? : Par quelles procédures spécifiques l’enseignant peut-il optimiser le réinvestissement des apprentissages ? Un certain nombre de propositions devraient être envisagées : optimisation du transfert, attribution de sens, mise en projet, travail sur les représentations, climat motivationnel, plaisir, compréhension.

Une analyse détaillée de chaque question devait déboucher sur un modèle classifiant les différents types de connaissances ou de lieux de réinvestissement, ou de modes d’intervention. Une mise en relation pertinente des pôles devait déboucher sur un enrichissement mutuel de ces différents modèles. II/ STRUCTURATION DU DEVOIR

Il fallait appréhender simultanément les différentes dimensions du « réinvestissement » : - Qu’est ce qui peut être réinvesti ? (QUOI) - Où ce réinvestissement est-il possible ? (OU) - Comment faire pour que ce réinvestissement soit possible ? (COMMENT)

Un effort de problématisation permettant une mise en relation ordonnée de ces trois pôles était souhaitable. Ils devraient être abordée en synergie pour un traitement complet du sujet. Ce système à trois pôles est représenté dans le schéma ci-joint.

Quoi ? Qu’est-ce qui est

appris ?

Où ? Quels lieux

de réinvestissement ?

Comment ? Quels modes

d’intervention ?

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Au- delà de ce qui apparaît dans le schéma concernant la mise en relation nécessaire des trois problèmes soulevés par le sujet (ce qui est appris, où cela peut être réinvesti et comment optimiser ce réinvestissement), voilà ce qui ressort de la lecture des copies : III/ CONNAISSANCES ET CONTENU EN REPONSE AU SUJET :

Rares ont été les candidats ayant analysé et mis en synergie les trois pôles du sujet ; la majorité des copies a tenté de répondre au sujet à partir d’une mise en relation de 2 pôles seulement, le plus souvent celui du «quoi » (ce qui est appris) avec celui du «comment faciliter le réinvestissement ». A ce niveau, les différences entre les copies se sont situées sur le fait que les questions (quoi – comment) et leur mise en relation étaient simplement évoquées ou bien traitées.

3.1 Concernant l’analyse de «ce qui est appris » : La connaissance des textes officiels est un incontournable. Les candidats à ce niveau

satisfont généralement aux exigences minimales. La plupart des candidats ont pris appui sur les finalités et les objectifs généraux de la discipline, les axes les plus cités étant la citoyenneté, l’autonomie, la responsabilité, la santé, et la gestion de la vie physique future.

En rester aux objectifs généraux ne suffisait pas pour analyser ce qui est appris en EPS (confusion entre finalités et ce qui est appris, réduction de ce qui est appris aux finalités). Rares sont ceux qui sont allés plus loin en s’appuyant sur les notions de compétences, connaissances, contenus d’enseignement. Ces notions très présentes dans les textes officiels n’ont été que très peu abordées d’un point de vue institutionnel et encore moins d’un point de vue scientifique. Il faut cependant rappeler que les textes officiels évoquent des attentes, que l’on ne peut assimiler aux apprentissages effectivement réalisés en EPS. Les différents cadres proposés par les programmes d’EPS du collège (compétences générales, propres, spécifiques) et du lycée (articulation compétences et connaissances informationnelles, techniques et tactiques, sur soi et savoir-faire sociaux) auraient pu servir d’analyse de ce qui s’apprend en EPS et pourtant ils ont été très peu utilisés.

Une connaissance approfondie de la littérature sur l’apprentissage était indispensable pour ce sujet, et pour beaucoup d’autres. Les notions de transfert, de réinvestissement, d’habileté, de compétence, d’attitude, de connaissance, devaient pouvoir être présentées clairement et exploitées dans l’argumentation. A ce niveau on doit noter que les connaissances disponibles ne se limitent pas aux théories cognitivistes, même si elles occupent depuis une trentaine d’années une place centrale dans les théories de l’EPS.

Au-delà, les connaissances didactiques et pédagogiques ne sont pas à négliger. Les mises en œuvres en EPS ne sont ni l’application directe des théories de l’apprentissage, ni l’opérationnalisation magique des finalités officielles.

3.2 Concernant l’analyse du « Ailleurs » : Ce terme présent dans le sujet reste souvent analysé dans l’introduction : vie sociale, vie

scolaire (interdisciplinarité, transdisciplinarité), vie professionnelle, vie sportive mais ne fait pas l’objet d’un traitement approfondi dans le devoir, il reste évoqué et ce n’est que dans les meilleures copies que ce «ailleurs » est analysé et mis en relation avec des compétences et connaissances apprises en EPS et une démarche favorisant leur réinvestissement : par exemple, le candidat analyse le contexte des loisirs physiques et sportifs, met en avant le développement des pratiques de pleine nature en milieu aquatique pour montrer qu’en EPS, l’acquisition de compétences spécifiques en matière de savoir nager dans un milieu pouvant comporter des incertitudes mais aussi de connaissances sur soi est indispensable. Malheureusement trop peu de candidats se sont penchés sur les possibles réinvestissements des compétences spécifiques.

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3.3 Concernant l’analyse du «comment » : En ce qui concerne les conséquences didactiques, la démarche la plus utilisée dans les

copies est de montrer par un exemple comment l’enseignant peut opérationnaliser une finalité comme la citoyenneté : à titre d’exemple, pour apprendre à l’élève à respecter la règle, il semble intéressant de la lui faire construire : le candidat illustre le plus souvent cette idée au travers d’un exemple de construction de règles de jeu en sports collectifs. A partir de cet exemple, le réinvestissement semble s’établir spontanément, comme par miracle : l’élève ayant construit une règle en EPS sera plus citoyen ailleurs….

Les candidats fournissent une liste d’idées, chacune illustrée par un exemple, mais les processus d’acquisition de contenus, de connaissances et de compétences dans une perspective de réinvestissement sont rarement traités. IV/ NOTATION DES COPIES

0 - 3 Banalités. Copies hors sujet. Aucune des questions n’est analysée de façon détaillée.

3.5 - 6 Copies exclusivement centrées sur l’un des pôles. Le devoir est organisé par l’analyse de

l’une des trois questions. Les deux autres ne sont qu’évoquées superficiellement, parfois à la lumière d’un exemple.

Exemples : Quoi : Analyse des différents savoirs enseignés/appris en EPS, et de leur possible

réinvestissement. Un certain nombre de devoirs évoquent notamment l’idée que l’EPS enseigne des savoirs spécifiques, peu réinvestissables, et des savoirs méthodologiques à fort potentiel de réinvestissement

Comment : Analyse des divers modes d’intervention permettant d’optimiser les réinvestissements des acquis (pédagogie du projet, l’attribution de sens, le transfert, propositions didactiques, lecture du sujet en termes d’apprentissage).

Où : L’analyse à ce niveau des lieux d’investissement n’apparaît pas de manière significative.

Le positionnement des copies dans ce bandeau est lié à la diversité et au détail des propositions/niveaux/distinctions réalisés à l’intérieur de la question traitée, et à la richesse des connaissances scientifiques et institutionnelles convoquées.

6.5 - 10 Copies travaillant en synergie sur deux pôles du système. Ces copies sont généralement organisées sur la base d’un modèle élaboré à partir d’une des

questions évoquées en introduction (un modèle des connaissances ou des compétences, un modèle des lieux de réinvestissement, ou un modèle des modes d’intervention), et à l’intérieur de chaque partie l’une des deux autres questions est traitée.

Exemples : Quoi Où : Quelles connaissances ou quelles compétences pour quel lieu de

réinvestissement ? Sur la base d’une classification des savoirs, le candidat discute des possibles lieux de réinvestissement.

Où Quoi : Sur la base d’une classification des lieux de réinvestissement possibles et de leurs demandes spécifiques, le candidat précise la nature des savoirs à développer en EPS.

Quoi Comment : Quelles connaissances ou quelles compétences, quels apprentissages peuvent être réinvestissables. Comment optimiser ces potentialités pour chaque catégorie de savoir identifiée ?

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Le positionnement dans le bandeau est lié à la manière dont chaque pôle évoqué est détaillé, à la pertinence de la mise en relation des deux questions traitées, et à la richesse des connaissances scientifiques et institutionnelles convoquées. Les copies détaillant deux pôles (par exemple : première partie : Où, deuxième partie : Comment), mais sans mise en relation évidente sont classées au niveau le plus bas de ce bandeau.

10.5 - 15 Copies travaillant sur les trois pôles en interrelation. Généralement ces copies entrent par l’un des pôles, et proposent un traitement combiné des

deux autres à l’intérieur de chaque partie. Exemple : Où Quoi et Comment : En fonction de lieux de réinvestissement clairement modélisés

(identifiés et analysés), le candidat évoque quels savoirs l’enseignant peut privilégier et comment le réinvestissement peut être optimisé.

Le positionnement dans le bandeau est lié à la qualité de la mise en relation des trois questions traitées, la mise en avant de limites, et à la richesse des connaissances scientifiques et institutionnelles convoquées.

15.5 - 20 Copies envisageant de manière approfondie et détaillée le fonctionnement du système, et

notamment les relations entre les différentes catégories identifiées à l’intérieur de chaque pôle. A ce niveau le candidat évite les simplifications abusives : l’enseignement de l’EPS reste

perçu comme une globalité complexe, où les différents savoirs enseignés se complètent et s’intègrent dans des unités d’ordre supérieur. Le réinvestissement est analysé sur la base des interactions complexes. Peut-on par exemple apprendre des méthodes de travail, des attitudes nouvelles, sans que ces acquisitions soient portées par des progrès significatifs sur le plan de la maîtrise technique des activités ? Ces copies peuvent également introduire des éléments de différenciation en fonction d’élèves particuliers. Le positionnement dans le bandeau est lié à la qualité des connaissances scientifiques et institutionnelles et de l’analyse critique du sujet, essentielle à ce niveau. V/ SUR UN PLAN PLUS GENERAL :

Les correcteurs déplorent le manque d’exploitation des connaissances scientifiques et institutionnelles. Bien souvent on constate une tendance à vouloir faire étalage de ses connaissances sans mettre en évidence le lien avec le sujet.

5.1 Erreurs à éviter : La réponse n’est que rarement argumentée. On remarque très souvent une introduction

flatteuse mais l’argumentation s’effondre ; on annonce un projet séduisant sans réellement le traiter dans le devoir. Il faut chercher à démontrer l’idée que l’on avance en s’appuyant sur des connaissances précises et non se contenter d’afficher des préjugés.

Faire l’impasse sur une analyse approfondie d’un ou de plusieurs termes du sujet («ce qui est appris », «ailleurs »). La principale erreur à éviter était un traitement partiel du sujet. Le libellé sous-tendait trois grandes questions : qu’est-ce qui est réinvestissable, où peut-on le réinvestir, et comment peut-on optimiser ce processus ? Beaucoup de candidats ont occulté certains aspects de ce triple questionnement. On a souvent l’impression que le candidat cherche à placer ses connaissances sans vraiment analyser le sujet qui lui a été posé.

Vouloir faire 3 parties quand on n’a plus rien à dire ; de bons devoirs n’ont que deux parties. Eluder la spécificité de l’EPS (les compétences spécifiques, les techniques et tactiques) et ne

traiter que de la dimension méthodologique : l’enseignant d’EPS se réduit à un enseignant de

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méthodes, d’attitudes…. la motricité est absente. Une erreur récurrente a été d’opposer les apprentissages moteurs aux apprentissages méthodologique ou liés aux attitudes. Le professeur d’EPS n’a pas vocation à devenir un professeur de compétences générales. Peu de candidats évoquent la question de la spécificité de l’EPS - les conduites motrices - et quand cela est fait, ils évacuent ce versant pour se centrer sur ce qui est transversal aux différentes disciplines, les apprentissages méthodologiques.

L’illustration fait office de démonstration : l’exemple suffit pour apporter la preuve. Les candidats succombent souvent à la « magie de l’exemple ». Exposer une mise en œuvre, aussi intéressante soit-elle, ne peut en aucun cas constituer un support définitif à l’argumentation.

La forme prévaut sur le fond pour bon nombre de candidat : il y a une volonté de respecter avant tout les exigences de la dissertation : analyse des termes en introduction, questionnement souvent foisonnant et pertinent, parties structurées… mais sans réel fil directeur, sans apports de connaissances permettant d’étayer les idées évoquées par le candidat. (Représentation de l’écrit 2 à changer).

Les connaissances scientifiques restent souvent superficielles. Citer les connaissances ne peut suffire. Il ne suffit pas de citer le nom d’un auteur pour qu’une connaissance soit véritablement exploitée. Les candidats doivent faire la différence entre citer et analyser, et s’entraîner à développer, expliciter, illustrer leurs propos. Les bons devoirs sont capables d’exploiter et d’articuler des connaissances de natures diverses : Scientifiques (psychologie, sociologie, anthropologie…) ; Professionnelles et Institutionnelles. Un développement (explicitation en tant que réponse au sujet) des notions exploitées est nécessaire. Ainsi par exemple, bon nombre de candidats ont affichés un possible transfert des Programmes Moteurs Généralisés (Schmidt, 1993) sans forcément le détailler. Il convient en ce sens avant tout d’expliciter la notion de PMG (création, stockage, paramétrisation…) et ensuite de montrer en quoi le PMG peut ensuite être réinvesti dans un autre contexte d’action.

Manque de précision dans la réponse à la question posé : Bon nombre de devoirs restent très généraux. Ils ne répondent pas à la question précisément.

Absence de regard professionnel : Les illustrations professionnelles sont superficielles. Elles ne démontrent en ce sens en rien l’expérience (limitée) des candidats à ce niveau.

5.2 Facteurs de réussite : Capacité à mettre en relation différentes notions, prendre en compte dans chaque partie la

complexité du sujet : ici, intégrer dans chaque partie une réflexion sur les 3 pôles. Intégrer dans les démarches les compétences méthodologiques et les compétences,

connaissances spécifiques. Les meilleures copies sont souvent organisées à partir d’une idée, un argument, une

démonstration éclairée par des connaissances, une illustration et des limites. Le principal facteur de réussite (qui a été d’ailleurs à la base de la constitution du bandeau

classant), était un traitement en synergie des trois pôles précédemment évoqués. Les candidats ne doivent pas évacuer la complexité des sujets, mais montrer qu’ils sont capables d’en prendre toute la mesure.

Une autre manière de ne pas réduire la complexité est de mettre en avant, de manière systématique, des limites à toute proposition.

Enfin ce type de sujet ne pouvait être conçu uniquement comme un questionnement sur l’apprentissage. Il convenait de dépasser la problématique du transfert, pour questionner les grandes finalités de l’EPS (citoyenneté, sécurité, santé).

Le devoir se doit d’être une réponse construite (existence d’un argumentaire) et structurée (Introduction – Développement – Conclusion) à la question posée.

Chaque argument ne se limite pas à un point de vue isolé. Il prend appui sur des connaissances solides (précises [auteur–date–titre] et justes) et propose une illustration professionnelle pertinente.

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Qualité de l’argumentaire naît directement de la qualité du traitement du sujet en partie accessible en introduction : lecture–repérage mots clés–articulation des mots clés–problématisation…

Forme du devoir : propre, lisible, sans fautes d’orthographe ou de syntaxe… Valorisation d’un apport de limites dans la réponse apportée.

VI/ CONSEILS DE PREPARATION :

Faire fonctionner les programmes : ne pas les réciter Articuler connaissances théoriques et pratiques Le cadre méthodologique de traitement d’un sujet est possédé par l’ensemble des candidats

mais le contenu reste faible : disposer de connaissances précises, maîtrisées. Utiliser l’illustration comme un moyen pour faire parler un concept théorique mais ne pas

utiliser l’illustration comme argumentation. L’orthographe reste encore inacceptable dans certaines copies. Une bonne introduction ne suffit pas. Les mêmes exemples sont souvent donnés dans les copies ; les candidats s’approprient des

exemples tirés d’ouvrages ou de revues professionnelles et finalement beaucoup, lors de leur stage pédagogique ont été confronté aux mêmes problèmes et ont utilisé les mêmes moyens pour le résoudre ! Faire preuve d’originalité dans les exemples (attention aux "copier" sur Internet) ou citer leur provenance !

Le premier conseil que l’on peut donner est de s’entraîner à analyser les sujets et à pour prendre un peu de hauteur dans leur traitement.

Les candidats ne doivent pas faire l’étalage de leur naïveté : on ne peut notamment faire l’amalgame entre les textes officiels et ce qui est appris en EPS.

La technique d’écriture doit faire l’objet d’un entraînement poussé. Si les introductions sont en général acceptables, les conclusions sont trop faibles. On doit également éviter un formatage a priori des copies. Les textes sur les missions de l’enseignant de 1997 ne peuvent par exemple servir de support aux plans de tous les sujets (Instruire/Eduquer/Former)

Outre les conseils d’usage, il semble qu’un travail centré sur l’argumentation de la réponse apportée au sujet soit à valoriser. Chaque réponse devant s’appuyer sur des connaissances solides et proposer une illustration professionnelle.

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PREMIERE EPREUVE D’ADMISSION I/ RAPPEL DU LIBELLE DE L’EPREUVE Le jury de la session 2004 a exprimé le souci de placer pleinement cette épreuve dans son cadre réglementaire, celui défini par les arrêtés du 22 septembre 1989, du 3 Août 1993 et deux notes relatives à « l’épreuve sur dossier » parues au B.O du 21 octobre 1993. Ainsi, les candidats comme les formateurs sont invités encore une fois à s’attacher à prendre en considération, d’une part, le libellé de l’épreuve, d’autre part, la composition du dossier. Le libellé de l’épreuve (extrait de l’article 9 de l’arrêté du 3 Août 1993) : « Cette épreuve comporte un exposé suivi d’une entretien avec les membres du jury. Elle prend appui sur un dossier réalisé par le candidat. Le jury formule la ou les questions pour l’exposé du candidat à partir des documents figurant au dossier. L’épreuve permet au candidat de démontrer : « - qu’il connaît les contenus d’enseignement et les programmes de la discipline au collège et au lycée ; « - qu’il a réfléchi aux finalités et à l’évolution de la discipline ainsi que sur les relations de celle-ci aux autres disciplines ; « - qu’il a des aptitudes à l’expression orale, à l’analyse, à la synthèse, et à la communication « -Qu’il peut faite état des connaissances élémentaires sur l’organisation d’un établissement scolaire du second degré. Le contenu de l’épreuve précisé par la note parue au BO du 21 octobre 1993 : « Cette épreuve a pour but de s’assurer que le candidat connaît les données relatives à l’organisation et à la mise en œuvre de l’enseignement de l’EPS dans les établissements scolaires du second degré. » « Il est attendu du candidat qu’il fasse la preuve de connaissances portant à la fois sur les finalités de la discipline, les programmes, les contenus d’enseignement, les acquisitions attendues des élèves.» « Les questions déterminant le thème de l’exposé comme celles intervenant au cours de l’entretien, porteront sur la mise en relation des différents éléments à prendre en compte pour effectuer des choix et élaborer un enseignement d’EPS au regard de la population scolaire donnée.» A propos de la composition du dossier la note rappelle : « Afin de répondre aux finalités de cette épreuve et aux attentes du jury, ce dossier comprendra les documents relatifs à l’organisation de l’enseignement de l’EPS dans un établissement scolaire du second degré, c’est à dire :

- le projet d’établissement, - les caractéristiques des élèves de 2 à 3 classes de niveaux différents de cet établissement, - le projet pédagogique d’EPS faisant état notamment des données relatives aux choix des

contenus d’enseignement dans le cadre de l’application des programmes ». II / CADRE GENERAL DE L’EPREUVE ET DE SON EVALUATION

1/ Cadre général de l’épreuve Le jury de la première épreuve d’admission n°1, session 2004, a voulu clarifier et préciser

les attendus de l’épreuve et ainsi permettre aux candidats de répondre avec pertinence et cohérence aux exigences du concours. En complément des arrêtés et circulaires présentés ci-dessus, il a souhaité se référer à la circulaire n° 97-123 du 23.05.97 sur la mission du professeur qui oriente sa

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démarche : «…il est nécessaire que le professeur possède en fin de formation initiale l’aptitude à analyser sa pratique professionnelle et le contexte dans lequel il exerce »

2/ La question initiale et l’exposé Les prestations effectives des candidats des années précédentes, jugées satisfaisantes

utilisaient, implicitement, un cadre pertinent de réponse à la question posée par le jury. En effet, les bons candidats présentaient des hypothèses de transformation et faisaient ensuite des choix de contenus d’enseignement, faute de pouvoir présenter en vingt minutes d’exposé l’intégralité des contenus d’enseignement pour une durée de dix heures de pratique effective. Il est donc apparu utile pour la session 2004 de proposer au candidat, à travers la question initiale, un cadre de présentation mettant l’accent sur les notions centrales de transformation et de choix, articulées à celle de contenus d’enseignement.

Le jury a souhaité exprimer son attachement à la prise en compte de l’importance du contexte d’enseignement pour réaliser les choix et présenter ainsi des contenus adaptés.

Ces deux décisions ont conduit à présenter une question type formulée en trois temps. Par ailleurs, en l’absence des projets originaux (d’établissement et pédagogique d’EPS), qui

par nature caractérisent le contexte, le jury a pris les dispositions nécessaires pour conduire le candidat à rendre plus explicite sa réponse à propos d’un des déterminants de l’organisation de l’enseignement de l’EPS dans le type d’établissement concerné.

Voici la question type proposée à tous les candidats de la session 2004 : « Pour la classe de ……..dans l’activité………….. Vous présenterez les transformations attendues chez les élèves au cours d’une pratique effective de 10 heures. Vous choisirez certaines de ces transformations pour lesquelles vous proposerez des contenus d’enseignement en EPS, aux élèves de cette classe. Vous tiendrez compte des éléments figurant dans votre dossier, de l’analyse des caractéristiques de ces élèves, et éventuellement des précisions apportées par le jury. Précisions du jury :

1. néant 2. Nouvel axe à prendre en compte : ………………………………….. »

Le lecteur constatera que la question invite à un travail de conception et d’analyse. Il convient tout d’abord d’identifier des transformations puis de réaliser parmi elles un choix afin de concevoir des contenus d’enseignement dans l’activité concernée. La notion de « transformation » était déjà présente dans la définition des contenus d’enseignement en 2003 ; elle est incluse dans la question initiale retenue pour la session 2004. Elle suppose un effort de réponse à la question qui prenne en compte la notion de temps didactique et pédagogique, perceptible à travers la transformation des élèves entre un état initial prévisionnel et un état final. C’est ici, sur la durée imposée, que le candidat est amené à conduire une réflexion dans le but de concevoir un projet de transformation des élèves. Le candidat est ensuite invité à opérer une sélection des transformations et à la justifier. Les contenus d’enseignement proposés doivent se rapporter spécifiquement aux transformations retenues par le candidat. Dans cette phase, la réponse s’apparente à celle souhaitée par le jury dans les sessions antérieures. Enfin, le choix de l’APSA support d’interrogation est réalisé spécifiquement pour chaque candidat en fonction du contexte d’établissement et des expériences et observations relatées dans le dossier. Il ne s’agit nullement d’un choix réalisé sur un mode aléatoire ou à partir d’un principe de proportionnalité appliqué à chaque APSA, ou groupement d’APSA, mais d’un choix délibéré, fondé sur l’algorithme de décision suivant : se référer avant tout à la programmation des APSA des deux ou trois classes ; si la diversité est encore insuffisante passer alors à la programmation de

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l’établissement ; enfin, en cas d’impossibilité, s’appuyer les APSA les plus communément enseignées. Si neuf candidats sur dix ont été interrogés sur une APSA appartenant à la programmation des 2 ou 3 classes retenues dans le dossier, c’est parce qu’ils offraient une diversité de choix, respectueuse de la variété requise dans les programmes d’EPS.

3/ L’entretien Le texte sur la mission du professeur sert de référence pour questionner le candidat selon les

trois niveaux de responsabilité : la classe, l’établissement et le système éducatif. Si le texte invite à « …identifier toutes les dimensions du métier », il est attendu du candidat une compétence à présenter des justifications intégrant différents champs de connaissance : les élèves, l’APSA, les projets, les textes officiels.

4/ L’évaluation de l’épreuve

Le jury considère que l’épreuve sollicite chez le candidat deux compétences distinctes : - dans le cadre de l’exposé, répondre en temps contraint à la question préalablement posée

par le jury, - dans le cadre de l’entretien, répondre à des questions en mobilisant spontanément des

connaissances issues des différents champs mis en relation. Dans cette logique, le jury a choisi d’évaluer de façon distincte les deux temps de la prestation tout en prenant en compte l’aptitude du candidat à communiquer. III/ LES OUTILS D’EVALUATION RETENUS POUR LA SESSION 2004

1/ L’exposé et son évaluation L’exposé du candidat est apprécié au regard des trois temps de la question : présenter des

transformations pour les élèves d’une classe dans une activité, effectuer un ou des choix parmi ces transformations, et en décliner des contenus d’enseignement. Le jury a décidé d’accepter les différentes définitions présentées par le candidat, de se référer à elles tout en vérifiant la cohérence entre le cadre de définition et les applications.

EVALUATION DES PROPOSITIONS DE TRANSFORMATIONS 4 registres d’évaluation ont été utilisés :

1- transformations absentes (absence d’un « état initial », d’un « état final », ou absence de proposition de transformation).

2- transformations inadaptées pour l’ensemble de la classe (jugées en décalage avec l’ordre du faisable en dix heures, ne correspondant pas aux élèves décrits, n’étant pas en accord avec la logique de l’activité, étant décontextualisées).

3- transformations adaptées mais insuffisantes (tous les groupes d’élèves ne sont pas pris en compte et/ou tous les registres de transformations relatifs à un enseignement complet de l’EPS ne sont pas été explorés).

4- transformations adaptées et suffisantes (tous les élèves sont pris en compte et/ou tous les registres de transformations envisageables sont abordés).

Evaluation des choix et des mises en relation Ces éléments sont appréciés du double point de vue, de la pertinence et de la multiplicité des

relations établies entre les pièces du dossiers et les caractéristiques les plus marquantes des élèves.

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Evaluation des contenus d’enseignement

5 registres d’évaluation ont été utilisés : 1- « absents » ou « dangereux », 2- « potentiels » ou « peu adaptés », [ils ne garantissent pas la transformation annoncée et manquent de précision (objet et formulation)]. 3- « insuffisants » , « standards » ou « descriptifs » [ils sont acceptables mais ne suffisent pas à eux seuls (qualité et quantité) pour garantir la transformation ciblée]. 4- « fonctionnels » et « pertinents » (ils garantissent la transformation souhaitée dans tous les aspects qui la caractérise). 5- « multiples » et « hiérarchisés » (ils sont organisés en terme de priorité au regard de la transformation recherchée).

2/ L’entretien et son évaluation Quatre critères d’évaluation sont retenus, appréciés selon une hiérarchisation en quatre registres. Les 4 critères d’évaluation :

- les transformations, impliquant un questionnement sur l’élève, l’APSA et le projet de classe. - Les contenus d’enseignement associés à ces transformations, induisant plus particulièrement un questionnement sur l’élève, l’ APSA et les programmes de la discipline. - Le contexte d’établissement notamment les différents projets qui y sont formalisés et mis en œuvre. - Le système éducatif (données institutionnelles, éducation civique et le décloisonnement disciplinaire).

Les 4 registres de hiérarchisation :

1- connaissances lacunaires (le candidat donne des opinions, raconte son expérience ou répète l’exposé.) 2- connaissances superficielles. 3- connaissances approfondies. (argumente ses propositions, souvent de façon référencée). 4- connaissances fonctionnelles, distanciées et systémiques.

La qualité de la communication pondère la valeur de la prestation.

IV/ DES CONSTATS AUX CONSEILS

1/ Les erreurs-types de l’exposé Le candidat ne répond pas aux trois niveaux de la question initiale.

A propos des transformations : - Le candidat ne présente pas de transformation ou confond cette notion avec celle de compétence. - La caractérisation de l’état final des élèves n’est pas précisée. - Les transformations sont soit inadaptées aux 10h d’enseignement (trop ou trop peu ambitieuses) ou aux caractéristiques de la classe, soit limitées à un seul registre (moteur ou non moteur). - Le candidat ne dispose pas de cadre d’analyse pour présenter ses transformations.

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A propos des choix : - Le choix que le candidat doit opérer parmi l’ensemble des transformations est occulté ou très rarement justifié. A propos des contenus d’enseignement - Les contenus d’enseignement sont inexistants ou confondus avec des descriptifs de gestes. - Ils sont présentés sous forme de catalogue. - Ils s’adressent à tous les élèves sans aucune différenciation de niveau. - Ils révèlent une méconnaissance de l’APSA support de l’interrogation. A propos des mises en relation Les élèves n’apparaissent pas suffisamment dans les justifications et les mises en relation des propositions restent formelles (le candidat liste les différents projets et cite les termes s’y référant). A propos de la communication Le candidat accorde une faible importance à la prestation orale. Il récite son exposé avec un débit de parole parfois trop rapide et cherche à vouloir en dire un maximum dans le temps imparti.

2/ Les erreurs types de l’entretien Le candidat ne répond pas aux questions posées par le jury. Il évite les questions. Il s’enferme dans les propositions de l’exposé et n’en envisage pas d’autres.

A propos des transformations - Lorsque le candidat énonce des transformations, elles sont limitées à un seul registre (uniquement moteur ou méthodologique…) ou ne sont pas envisagées dans la durée. - La dimension évolutive de la transformation n’apparaît pas. - Elles se réfèrent seulement à l’APSA sans réelle relation aux élèves. - Le candidat éprouve des difficultés à s’attacher aux ressources et aux obstacles à surmonter par les élèves A propos des choix - Le candidat ne procède à aucun choix. - La sélection des transformations n’est pas justifiée. - La ou les transformations retenues ne tiennent pas compte de la diversité des élèves. A propos des contenus d’enseignement - Il y a décalage entre la transformation énoncée et les propositions de contenus d’enseignement émises. - Les contenus d’enseignement restent en décalage avec la définition initiale. - Lorsque le jury veut approfondir les contenus d’enseignement, le candidat répète par cœur les propos de son exposé. - Le candidat ne répond pas à la question (il propose des situations ou des consignes). - Les contenus d’enseignement ne tiennent pas compte de l’hétérogénéité de la classe. - Les propositions de contenus d’enseignement témoignent d’un déficit de connaissance par rapport à l’APSA et sont rarement mises en relation avec les différents champs (projets, textes, élèves, APSA…)

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A propos des mises en relation - Les mises en relation sont approximatives par rapport aux textes, et rarement établies avec le contexte de l’établissement. - Si le candidat connaît les textes se référant au type d’établissement mentionné dans son dossier, il fait preuve de lacunes en ce qui concerne les établissements d’un autre type. - Il témoigne d’un faible recul par rapport au contexte d’établissement et au système éducatif. A propos de la communication - Le candidat n’écoute pas attentivement la question. - Il ne s’accorde pas de temps de réflexion. - Ses réponses sont fermées.

3/ Les conseils pour l’exposé Les candidats sont invités à prendre connaissance de ce relevé de conseils, présentés sous une

forme de liste, laissant à chacun le soin de trouver la ou les propositions qui correspondent le plus à ses propres besoins.

D’une manière générale, le candidat puisera de manière pertinente, dans les observations recueillies et les expériences pédagogiques vécues, la connaissance des conduites des élèves dans les APSA et celle du contexte d’intervention.

Il est important de définir les termes clés préalablement à leur utilisation au cours de l’entretien.

Fonder le choix des transformations L’état initial et l’état final des élèves au bout de 10h doivent être clairement identifiés. Pour

définir l’état initial il est important de prendre en compte le vécu antérieur des élèves au regard de la programmation de l’établissement, mais également des observations faites lors du stage. Pour envisager l’état final, il faut avoir conscience qu’en 10h de pratique on ne peut pas tout faire. Il s’agit donc de relativiser les propositions en fonction du temps d’apprentissage et les exigences des programmes.

Le candidat doit se fixer un cadre personnel d’analyse lui permettant d’organiser sa réponse de manière précise et complète. Les transformations sont à envisager dans une diversité de registres afin de prendre en compte les multiples dimensions de l’EPS (éducatives, motrices, méthodologiques…). L’analyse des ressources des élèves peut aider le candidat à préciser les transformations pour construire les contenus d’enseignement qui en découlent.

Le repérage des différentes étapes de transformation chez les élèves est indispensable pour les hiérarchiser.

La sélection des transformations doit se fonder sur les difficultés les plus caractéristiques des élèves.

Le candidat doit s’engager en définissant des priorités. Les contenus d’enseignement Il est proposé d’éviter les contenus d’enseignement « passe partout » qui ne témoignent pas

d’une connaissance de l’élève dans l’APSA. Il convient de différencier les contenus en fonction des différents niveaux d’élèves sans

toutefois les considérer comme d’éternels débutants.

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La communication Enfin, cette épreuve fait appel à des compétences relatives à la communication. La clarté de la

structure de l’exposé est facilitée par une élocution posée, utilisant des mots bien maîtrisés et proposée selon un rythme compatible avec une bonne compréhension.

Les étapes de l’exposé devront être clairement identifiables. S’entraîner à exposer oralement en se dégageant de son document facilite la communication

avec le jury. 4/ Conseils pour l’entretien Il est essentiel que le candidat perçoive l’entretien comme un temps de complément par rapport

à l’exposé où le jury cherche à recentrer ou enrichir les réponses (ne pas s’enfermer et répéter les propositions faites lors de l’exposé).

Fonder le choix des transformations Les transformations mettent en avant la logique d’acquisition de l’apprenant éclairée par des

données scientifiques et des connaissances utiles rapidement disponibles. Les indicateurs de fin d’étapes sont clairs et l’ensemble des ressources mobilisées donne lieu à

des précisions. La maîtrise de l’ensemble des caractéristiques des élèves de la classe permet d’être cohérent

dans les réponses. Ces dernières doivent être justifiées à différents niveaux notamment en référence au projet de classe.

La caractérisation précise de l’état initial et final des élèves permet de construire les contenus d’enseignement pertinents. S’appuyer sur une situation de référence aide le candidat à formuler ses propositions.

L’argumentation des contenus d’enseignement prend appui sur l’ensemble des éléments du dossier.

La mission du professeur doit également faire partie des registres de mises en relation. La sélection des transformations gagnerait à faire état d’un positionnement personnel du

candidat, et dans tous les cas mérite d’être justifiée. Les choix effectués doivent être bien délimités et être justifiés selon des orientations multiples.

Construire un point de vue sur l’établissement et le système éducatif. Le candidat doit connaître le contexte d’enseignement ; il est invité à développer une réflexion

d’ensemble sur le système dans lequel il intervient. De fait, il est capable d’une analyse critique des positions prises dans son établissement et a réfléchi aux conséquences et à l’utilisation des attentes institutionnelles.

La communication Pour favoriser la communication avec le jury le candidat doit bien écouter la question et

organiser sa réponse en articulant les différents champs. Lors de ce second temps de l’épreuve, le candidat garde toute sa lucidité, il est concentré, disponible à l’écoute du jury et prend du recul par rapport à ses propositions initiales pour approfondir, compléter et préciser les différents temps de la question posée.

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DEUXIEME EPREUVE D’ADMISSION

PRESTATIONS PHYSIQUES et

ENTRETIENS INTRODUCTION La logique qui préside à la conception et à l’organisation de cette deuxième épreuve d’admission du concours consiste à rechercher un chaînage, une complémentarité avec la première épreuve de l’oral 1, mais aussi avec la troisième épreuve de l’oral 3. Elle a pour objet de permettre au candidat de :

- montrer son degré d’expertise en action dans 4 APSA différentes ; - rendre compte de ses compétences à concevoir et à organiser des situations d’enseignement

relatives à 4 groupements d’APSA. I/ REMARQUES GENERALES A - LA PRESTATION PHYSIQUE Les résultats obtenus par les candidats de la session 2004 mettent en évidence :

Une légère diminution de la moyenne par rapport aux résultats du concours 2003. Cette baisse repérée depuis quatre sessions relève de certaines causes, déjà mentionnées dans le

rapport précédent et qui peuvent être à nouveau interrogées. 1- La baisse du nombre de candidats déclarés admissibles n’a pas contribué à améliorer le niveau

des prestations physiques. On peut rappeler ici aux candidats et aux formateurs l’exigence d’une préparation rationnelle et organisée dans le temps.

2- La préparation aux épreuves physiques exige une programmation réfléchie d’un véritable plan

d’entraînement. La recherche d’un état de forme est une garantie non négligeable contre les accidents traumatologiques toujours préjudiciables aux candidats dans la réussite au concours.

3- Le rapport 2003 invitait les candidats à une meilleure analyse du cadre de la prestation. On

peut réitérer cette invitation, parce que trop de candidats ne prennent pas suffisamment en compte les codes ou les règlements, les conduisant de fait à des choix décalés par rapport à leurs possibilités de maîtrise technique dans l’APSA. Le constat de la session

L’harmonisation de la notation de cette épreuve 2 reste une préoccupation permanente du jury. C’est par le contrôle et la régulation des différentes séries et des différentes APSA (c’est à dire

qu’il s’agit de donner aux candidats les mêmes chances de réussite quelles que soient la série du candidat et l’APSA qu’il choisit), que l’on parvient à une réelle harmonisation.

Néanmoins, il convient de pointer quelques écarts dans les niveaux de prestation des candidats. - Les activités collectives rugby et volley présentent les moyennes les plus basses. - Les activités individuelles natation et gymnastique sont inférieures à la moyenne de l'épreuve.

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- Enfin dans la comparaison garçons-filles, les filles sont en moyenne moins performantes que les garçons exceptées quelques spécialités :

Pour donner aux futurs candidats des indications concernant le choix de leurs spécialités un tableau récapitulatif des moyennes des prestations physiques pour chaque groupement et spécialité est joint à ce rapport.

Ainsi chaque candidat pourra élaborer ses stratégies personnelles de préparation pour atteindre un bon niveau de forme nécessaire pour aborder ce concours. B - L’ENTRETIEN

Un premier constat chiffré fait apparaître une confirmation de la baisse de la moyenne enregistrée sur les six derniers concours. Certes cette baisse est relativement faible cette année, mais étonnante au regard de quelques indicateurs comme le nombre d’admissibles. Le saut qualitatif espéré ne s’est pas produit cette année.

Il faut donc que les futurs candidats intègrent les conseils et les mises en garde dispensés dans les rapports antérieurs qui restent, bien entendu, toujours d’actualité.

Le jury 2004, dans ses travaux préparatoires, a cherché à homogénéiser la rédaction des constats contenus dans le libellé de la question, pour permettre aux candidats d’élaborer des situations d’enseignement fondées.

Le jury a pris comme principe de contextualiser ces constats sur des " élèves en action ", aussi bien dans l’APSA choisie que dans l’extension au groupement de cette activité ou encore complémentairement, sur l’activité choisie par le jury dans l’un des trois autres groupements.

L’entretien de cette deuxième épreuve d’admission permet aux candidats de révéler leurs

connaissances et compétences pré-requises à l’exercice du métier de professeur d’éducation physique et sportive.

De fait cette épreuve est considérée comme un véritable support d’investigation des savoirs du candidat travaillant sur des groupes d’activités support, en prenant les situations d’enseignement comme objet d’analyse.

Ainsi la référence aux programmes scolaires de la discipline (tant au collège qu’au lycée) est un passage incontournable et obligé parce qu’elle permet aux candidats de décrire et d’interpréter des comportements observables d’élèves dans un contexte de pratique donné. Ce travail de description et d’interprétation fonde la justification des propositions didactiques du candidat visant l’évolution des conduites motrices des élèves. C’est ce cheminement constructif qui donne sens et efficacité aux apprentissages.

On voit donc que les mises en relation des connaissances portant sur les élèves, l’APSA et les situations proposées sont garantes de prestations pertinentes, cohérentes et conformes.

Au delà de ces éléments concrets qui doivent donc être pris en compte pour se préparer de façon optimale à cette épreuve, le jury affiche sa volonté de traduire objectivement la situation d’évaluation, de la question initiale jusqu’au protocole d’entretien.

Les informations générales qui vont être exposées ci-dessous relèvent de ce souci.

La recherche d’harmonisation des différentes évaluations de cette épreuve 2 pour la session 2004 permet d’affirmer que :

- l’écart type pour les moyennes des séries est de 0,23. La moyenne de 7.85 est située à l’intérieur de l’espace de confiance [7,39-8,31]. Aucune des moyennes des séries ne sort de

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l'espace de confiance. Quelle que soit la série de convocation du concours, les candidats sont donc statistiquement évalués de la même manière.

- L'écart type "approché" pour les moyennes des APSA est de 0,30. La moyenne de 7.85 est située à l’intérieur de l’espace de confiance [7,25-8,65]. Aucune des moyennes des APSA ne sort de l'espace de confiance. Les candidats sont donc statistiquement évalués de la même manière quelle que soit l'activité physique, sportive ou artistique retenue.

Bien que préoccupé par la maîtrise des différences qui peuvent apparaître entre les séries et

les APSA, le jury constate encore des écarts dans les prestations des candidats selon les APSA. L’analyse comparée des prestations d’entretien des filles et des garçons est légèrement favorable

aux garçons. Enfin pour conclure ces remarques générales sur l’entretien, une analyse comparée des quatre

moments de la prestation (exposé – entretien sur le support de l’APSA choisie – extension – activité complémentaire) révèle :

- Une faiblesse réelle des candidats sur "l'extension". - Une homogénéité des prestations sur les trois autres moments. Pour que les candidats puissent encore mieux se préparer, une analyse qualitative de la prestation

va être détaillé dans le paragraphe suivant. II – ANALYSE QUALITATIVE DE LA PRESTATION A L’ENTRETIEN 2.1 Le champ de l’épreuve

Il reste identique à celui exposé dans le rapport 2003. Pour rappel : " En référence au libellé de l’épreuve, deux extraits sont retenus pour schématiser le champ de

l’épreuve : - il (l’entretien) porte au choix du candidat sur les aspects techniques et didactiques d’une des

activités sportives parmi celles retenues pour la prestation physique,… » - l’entretien débute par un exposé du candidat n’excédant pas dix minutes en réponse à une

question posée préalablement par le jury… " Pour l’ensemble des activités concernées par cette épreuve, le jury a utilisé un protocole

d’interrogation identique, composé d’une question initiale définie à partir d’un libellé type et d’un protocole d’entretien visitant conformément au texte de l’épreuve, l’activité choisie par le candidat, puis l’extension à son groupement et enfin l’activité complémentaire choisie cette fois par le jury.

Ainsi deux compétences sont évaluées : - Dans le cadre de l’exposé : répondre en temps contraint, à la question préalablement posée

par le jury - Dans le cadre de l’entretien : être capable de mobiliser spontanément les connaissances

impliquées dans l’activation provoquée de tel ou tel champ de connaissances. La capacité de mise en relation des différents champs constitue, pour le jury, un indicateur majeur d’élévation du registre de réponse du candidat.

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2.2 La problématique de l’épreuve A partir d’un constat descriptif contextualisé, il s’agit pour le candidat de concevoir et de

construire des situations d’enseignement en s’appuyant sur une analyse interprétative du problème rencontré par l’élève. La résolution de ce problème passe par une prise en compte des actions que réalise l’élève et par la mobilisation d’un certain nombre de ressources.

2.3 La question initiale organisatrice de l’entretien

Le texte de l’épreuve stipule que l’entretien débute par un exposé du candidat « en réponse à une question posée préalablement par le jury ». Les attentes du jury sont donc claires ; il attend une réponse précise et non un montage artificiel qui ne résiste pas aux analyses ultérieures.

Ce qui est en jeu ici est la justification de propositions d’enseignement bâtie sur une démarche fondée pour résoudre un problème particulier qui contribue à des transformations réelles des conduites motrices.

Lors de cette session 2004, le jury a retenu une formulation de la question initiale identifiant : - la classe, inférant un niveau de développement de l’élève, - l’activité (A.P.S.A) - le nombre d’heures constituant le vécu antérieur dans l’activité (en multiples de dix heures

de pratique effective), - un constat descriptif pour permettre au candidat de concevoir et organiser des situations

d'enseignement afin d'aider l'élève à construire des savoirs pour résoudre un problème identifié.

- Une exigence de justification des propositions

Rappel du libellé de la question initiale POUR LA SESSION 2004

Quelle(s) situation(s) proposeriez-vous à des élèves :

d’une classe de ………………………………..,

ayant dans l’activité ……………………….,

un volume horaire de pratique effective

de …… …………… 10 heures , (de moins de ou de n fois)

pour lesquels vous constatez : ..........................................................................

Vous justifierez vos propositions.

2.4 Le cadre d’investigation Deux axes d’interrogation sont définis par le texte de l’épreuve : l’axe technique et l’axe

didactique. Le jury 2004 a reconduit trois analyseurs permettant, à la suite de l’exposé, de prolonger et de compléter l’investigation des connaissances disponibles (le jury 2003 les avait déjà retenus). Il s’agit de : - La Connaissance liée à l’A.P.S.A,

- La Connaissance de l’élève en action dans l'APSA. - La pertinence des situations.

Il est entendu que chaque analyseur constitue un point d’entrée pour justement observer les relations avec les deux autres analyseurs.

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Enfin, le jury a délimité onze champs d’investigation permettant de rendre compte des connaissances disponibles relativement aux trois analyseurs.

Connaissances liées à l’A.P.S.A 1 / Connaissance du règlement 2 / Connaissances terminologiques 3 / Connaissances scientifiques 4 / Connaissances culturelles et techniques Pertinence des situations 5 / Références programmatiques 6 / Connaissance des habiletés spécifiques 7 / Maîtrise des conditions de sécurité 8 / Pertinence des choix . 9 / Capacité d’adaptation didactique des situations Connaissance de l’élève en action dans l'APSA 10 / Connaissance des ressources sollicitées 11 / Connaissances des conduites typiques

2.5 Repérage du registre de prestation :

Evaluation du registre de l’exposé Afin de préparer l’épreuve non plus du point de vue des connaissances attendues, mais du point

de vue de leur mobilisation dans le cadre de l’épreuve, voici les caractéristiques des cinq niveaux de prestation retenus pour la session 2004. (identiques à ceux de 2003)

Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 Niveau 5 * Pas de réponse à la question posée

* La situation proposée est adaptée mais :

* La situation proposée est pertinente, contrôlée

* La situation proposée est pertinente et contrôlée

* La situation proposée est pertinente, contrôlée et évolutive

* Réponse inadaptée / constat

* La réponse à la question est : - préétablie, sans prise en considération des caractéristiques de la question) - non justifiée *Pas d’hypothèse mais un choix non formalisé

* Le constat est analysé * Les causes sont identifiées * Une hypothèse d’intervention est retenue

* Le constat est analysé * Les causes sont identifiées * Une hypothèse d’intervention est retenue parmi plusieurs hypothèses

* Le constat est analysé * Les causes sont identifiées * Une hypothèse d’intervention est retenue parmi plusieurs hypothèses

* Le registre du discours est descriptif

* Le registre de discours est explicatif dans un ou deux champs d’interrogation (connaissance de l’élève, de l’APSA, des contenus)

* Le registre de discours est argumentatif, il prend en considération les trois champs de manière indépendante

* Le registre de discours est argumentatif, il prend systématiquement en considération les trois champs en interaction

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Evaluation du registre de l’entretien Le jury a retenu cinq registres de prestation du candidat pour hiérarchiser les réponses fournies relativement à chacun des trois analyseurs présentés ci-dessus.

Niveau très

faible Niveau faible Niveau passable Niveau bien Niveau très bien

* Les réponses sont inadaptées ou hors sujet

* Les réponses sont partielles et/ou de nature anecdotique :

* Les réponses sont en rapport avec la question posée, elles atteignent un registre d’argumentation

* Les réponses envisagent une pluralité de champs de référence et le registre de réponse est véritable explicatif du réel

* Les réponses envisagent non seulement une pluralité de champs de référence, mais elles offrent une mise en relation des différents champs. Le registre de la réponse est précédé par une problématisation de la question, identifiant son fondement et sa signification au regard des caractéristiques des élèves, des contraintes imposées par l’APSA, et enfin des caractéristiques du contexte d’enseignement

2.6 Les différents moments de l’interrogation

a) L’exposé Il est fondamentalement une réponse justifiée et organisée à la question posée par le jury et

n’excède pas 10’. Le jury invite donc les candidats à bien repérer le contexte d’enseignement proposé, ainsi que le

constat établi pour mener une interprétation d’une transformation visée qui se concrétise par une proposition de situations d’apprentissage. Il est bien évident que la référence explicite aux programmes scolaires est un passage obligé pour justifier ses choix.

b) L’entretien C’est le lieu de l’investigation des connaissances du candidat. Sa fonction est d’inciter le

candidat à justifier ses hypothèses de transformation, à expliquer ses choix, à argumenter ses propositions à partir d'un "constat d’actions ".

c) L’extension Elle a pour fonction principale de vérifier les connaissances des candidats dans le même

groupement que l’activité choisie par le candidat. Elle prend souvent comme support de travail une autre activité sportive d’option prévue pour la

deuxième épreuve d’admission dans ce même groupement.

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Ici encore les trois analyseurs (la connaissance liée à l’APSA, la connaissance de l’élève en action dans l’APSA, la pertinence des contenus d’enseignement), sont utilisés pour apprécier la cohérence, la pertinence, la conformité et l’efficacité des propositions.

C'est durant ce temps d'interrogation que les candidats sont le plus en difficulté. La brièveté du temps d’interrogation doit conduire le candidat à se préparer à réinvestir une

démarche globale d’analyse et d’enseignement. Bien évidemment, c’est le champ « des compétences propres au groupe » qui doit être le vecteur

de cette partie de préparation. Il permet de cerner les transversalités mais aussi de mettre en évidence les spécificités de chaque activité.

d) L’activité complémentaire Dans cette dernière partie de l’entretien, le jury étend son champ de questionnement vers un

autre groupement que celui de l’activité choisie par le candidat. Comme dans l’extension, le support d’interrogation s’appuie surtout sur une autre activité d’option choisie par le jury (référence à l'annexe 1).

Les trois analyseurs évoqués dans le cadre d’investigation servent de références communes aux questionnements.

Globalement, pour cette session 2004, les candidats obtiennent de meilleurs résultats dans cette activité complémentaire que lors des concours antérieurs.

Cette évolution est encourageante et marque chez les candidats un réel désir de maîtriser les supports de travail qui leur serviront dans leur enseignement.

A titre de rappel, le jury évoque quelques champs d’investigation utiles aux candidats : - les connaissances réglementaires et techniques, - les conduites typiques d'élèves et problèmes caractéristiques rencontrés, pour des temps de

pratique antérieurs donnés, - les ressources énergétiques sollicitées, - les situations d'apprentissage ou de remédiation adaptées, - les indicateurs d'évolution ou de transformation, - les objectifs de fin de cycle en cohérence avec les programmes en vigueur.

Pour conclure, le jury 2004 invite les futurs candidats à bien repérer les attendus de cette

épreuve, à s’engager dans une préparation longue et construite tant en ce qui concerne les épreuves physiques que les épreuves orales.

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ATHLETISME

1/ PRESTATION PHYSIQUE 1.1 Déroulement de l’épreuve L’appel des candidats est effectué à l’heure prévue sur le stade d’athlétisme (7h30), pour toutes les épreuves même si certaines se déroulent ensuite à l’extérieur de l’enceinte du stade (lancer de poids et de disque). Tout retard à cet appel entraîne l’attribution de la note de 0/20 à l’épreuve d’athlétisme. Les premières épreuves commençant à 8h15, les candidats peuvent débuter leur échauffement plus tôt (les installations ouvrent à 7h), cependant l’utilisation des engins personnels est interdite sans l’autorisation du jury . Les épreuves sont régies par le règlement IAAF. La tenue : les équipements spécifiques sont indispensables à une bonne pratique des épreuves d’athlétisme, particulièrement sur sol mouillé (par exemple : pointes au talon en javelot, et en saut en hauteur…). L’échauffement : la préparation générale est réalisée, mais la partie spécifique est souvent survolée, notamment les étirements rarement en concordance avec le type d’effort et les loges musculaires sollicitées. On assiste tout aussi rarement à une véritable préparation à l’effort mais plutôt à une répétition de l’épreuve. Le matériel : l’organisation du CAPEPS fournit tout le matériel pour les épreuves à l’exception des perches. Les candidats peuvent apporter les engins de lancer personnels qui seront vérifiés par le juge, conformément au règlement en vigueur (IAAF). Connaissance de l’épreuve : certains candidats ne connaissent pas le règlement de l’épreuve qu’ils ont pourtant choisie. Enfin, il est rappelé avec fermeté, car les conséquences sont lourdes pour les candidats, que toute forme de communication avec les personnes extérieures est interdite après l’appel. Dans le cas particulier du 1500 m, le port de montres chronomètres n’est pas autorisé ; les temps de passage sont donnés par les chronométreurs officiels aux, 100m, 300m, 500m et 1000m. 1.2 Résultats des prestations Moyennes A l’exception des courses de haies et de la perche dont le nombre de candidates n’est pas significatif, seuls le saut en hauteur et le javelot atteignent la moyenne chez les filles, alors que seul le 400 mètres est inférieur à la moyenne chez les garçons. Niveau des prestations

N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant les candidats qui : ne se sont manifestement pas préparés à l’épreuve, improvisant leur prestation, sans l’équipement matériel indispensable (chaussures à pointes par exemple). Certains candidats découvrent l’épreuve le jour même et semblent être là pour perdre le moins de points possible tout en satisfaisant aux exigences minimales du concours. Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui : - ont pris des repères pour passer leur épreuve (marques d’élan, distance des blocks de départ,

protocole de l’épreuve…). - se sont présentés équipés en vue d’optimiser leur prestation.

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Ont témoigné d’un excellent niveau les candidats qui : se sont préparés sur le long terme et sont passés du stade de l’initiation à celui de l’entraînement afin d’optimiser leurs capacités pour être au point le jour « J ». Ils ont adopté un projet technique correspondant à leurs possibilités du moment.

1.3 Conseils aux candidats Cette épreuve nécessite une préparation sur le long terme, tant sur le plan technique que sur celui de la condition physique, afin d’optimiser les ressources mises en jeu dans la réalisation d’une performance et d’éviter les blessures encore trop fréquentes . 2 / ENTRETIEN 2.1 Exemples de questions initiales

- Quelle(s) situation(s) proposeriez-vous à des élèves d’une classe de Terminale ayant dans l’activité course de vitesse un volume horaire de pratique effective de 3 x 10 heures pour lesquels vous constatez une chute importante de leur vitesse dans les 20 derniers mètres ?

- Quelle(s) situation(s) proposeriez-vous à des élèves d’une classe de 3e ayant dans l’activité saut en hauteur un volume horaire de pratique effective de 2 x 10h pour lesquels vous constatez qu’ils "s’écrasent à l’appel" ?

- Quelle(s) situation(s) proposeriez-vous à des élèves d’une classe 5e ayant dans l’activité lancer de javelot un volume horaire de pratique effective de 1 x 10h pour lesquels vous constatez que le javelot pique mais ne tombe pas loin ?

2.2 Exemples de questions posées à l’entretien

• Connaissance de l’A.P.S.A. : « Justifiez la position de départ en starting-blocks par rapport à la mise en action de l’élève. » • Connaissance des élèves : « Quelles sont les ressources sollicitées dans la partie terminale d’une course de 400m ? » • Pertinence des situations « Que prend en compte l’élève pour réaliser une trajectoire de lancer efficace ? »

Dans tous les cas, les réponses nécessitent des mises en relation entre les différents champs de connaissances. 2.3 Phase d’approfondissement A partir de l’exposé, le jury investit les trois champs de connaissance exigés en s’appuyant notamment sur :

- la justification théorique des situations proposées - les transformations attendues - les ressources sollicitées - les programmes - la connaissance de l’élève, ce qu’il doit apprendre pour faire et ce qu’il doit faire pour

apprendre Les questions appellent des réponses directes suivies de leurs justifications.

2.4 Phase dite de « l’extension » A partir d’un thème, d’une notion ou d’un problème évoqué lors de l’exposé ou de l’entretien, le candidat est appelé à développer pour les mêmes élèves une analyse dans une discipline athlétique appartenant à une autre famille et à l’illustrer au moyen d’une situation d’apprentissage.

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Exemple : vous avez évoqué la notion de rythme des appuis à propos du départ en sprint, que représente cette notion au lancer de javelot.

2.5 Phase dite de « la complémentaire » Dans une autre activité du champ de l’oral 2 le candidat est invité à formuler une analyse et des propositions de situations en référence à un type d’établissement différent (collège – lycée) et pour un niveau de pratique déterminé. Exemple : dans une classe de 4e ayant un vécu de 1x10h en hand-ball vous constatez que les élèves ont des difficultés à faire parvenir la balle en zone de tir. Pourquoi et que proposez-vous ? 2.6 Constat Il est apparu cette année que le formalisme de la présentation cachait souvent une insuffisance de connaissances relatives aux fondements des activités et à leur justification scientifique. 2.7 Conseils de préparation

- L’exposé consiste à répondre à la question posée en mettant en relation les situations proposées, les comportements des élèves et les connaissances pour apprendre.

- Si la connaissance de l’activité, du point de vue descriptif est nécessaire, elle demeure inopérante pour justifier les situations. Une analyse fonctionnelle est incontournable.

- Les définitions générales sont toujours inutiles et font perdre un temps précieux au candidat. - L’entrée directe dans le sujet est appréciée. - Partant de l’analyse du constat proposée par le sujet, l’examen des causes conduit

généralement à la formulation d’hypothèses et au traitement appuyé sur les spécificités de la discipline.

- Une préparation dans l’urgence est totalement incompatible avec les exigences de l’épreuve.

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GYMNASTIQUE SPORTIVE

1/ PRESTATION PHYSIQUE 1.1 Déroulement de l’épreuve : Les conditions matérielles dans lesquelles se sont déroulées les épreuves étaient satisfaisantes. Les candidats de chaque matinée étaient répartis en deux groupes, chacun des groupes ayant 30 minutes d’échauffement. Vu le nombre important de candidats au sol (cet agrès représente toujours le choix majoritaire des candidats), chaque groupe était subdivisé en deux sous-groupes, le 2ème sous-groupe bénéficiant de 5 minutes d’échauffement supplémentaire compte tenu de la durée importante de l’épreuve. Par ailleurs, et comme l’année dernière, le jury a été satisfait de la tenue vestimentaire adoptée par les candidates. Les candidats quant à eux restent encore très éloignés d’une certaine conformité gymnique dans ce domaine. Il faut rappeler à cet égard que les fautes de tenue vestimentaire sont pénalisées. Le léotard et le short pour les garçons, justaucorps pour les filles sont les tenues conformes à la réglementation internationale. Cette exigence de tenue reste tout aussi valable pour les agrès. Tous les bijoux sont interdits. Les chaussettes sans chaussons sont interdites. Pour les filles, les chants et paroles sur les musiques sont interdits. De nombreuses candidates ne terminent pas leur prestation en même temps que la musique. Les séries acrobatiques et gymniques sont encore trop souvent non comptabilisées (arrêt, pas intermédiaires). Le jury invite les candidats à préparer leur enchaînement en choisissant des éléments appartenant à des cases différentes FIG. Les candidats doivent se présenter aux jurys au départ et à l’issue de leur enchaînement. Au saut de cheval : De nombreux candidats présentent des sauts non reconnaissables et se lancent dans des réalisations hasardeuses et risquées. 1.2 Résultats des prestations Niveau des prestations

N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant les candidats qui : Au sol : - Recherchent systématiquement la difficulté au détriment de la maîtrise de l’exécution

notamment chez les candidats masculins. Le jury rappelle à cet égard que la maîtrise de l’exécution reste un aspect fondamental de la gymnastique, garant de la sécurité des candidats

- Ont un registre de difficulté relativement insuffisant donnant lieu à des productions redondantes au sein même du mouvement (pénalisées). Ces redondances d’éléments multiplient d’autant les fautes d’exécution.

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- Méconnaissent le code de pointage donnant lieu à des mouvements ne répondant pas aux exigences de l’agrès et témoignant d’une construction anarchique et peu cohérente : il manque souvent une série acrobatique et/ou gymnique. L’organisation du mouvement ne tient compte, ni du fond culturel de l’activité, ni de la fatigue du candidat.

Le jury a pénalisé systématiquement : - les déplacements non gymniques (marches les bras ballant...) - les élans trop longs (supérieusr à 3 pas)

Au saut de cheval : Présentent un manque évident de préparation à l’épreuve, montrant ainsi des sauts : - non reconnus : appui(s) supplémentaire(s), défauts d’angle (voir code)… - avec des rotations et des envols nettement insuffisants - avec une prise de risque inconsidérée au regard de leurs ressources.

Aux autres agrès : Présentent des difficultés non reconnaissables (manque évident de rythme et d’amplitude), auxquelles s’ajoutent des erreurs de choix dans la composition de l’enchaînement (notamment aux barres parallèles et à la barre fixe).

Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui : Au sol : - Remplissent les exigences de l’agrès - Ne témoignent pas cependant d’un niveau de difficulté important - Ont une maîtrise de l’exécution relativement correcte - La plupart du temps, ces candidats présentent des mouvements de 10 à 12 éléments (donc

relativement court) limitant les fautes d’exécution tout en remplissant les exigences demandées.

Au saut de cheval : Ont présentés des sauts corrects du point de vue de l’exécution sur une base de performance modeste (amplitude réduite). Aux autres agrès : Proposent des enchaînements simples, maîtrisés et bien construits.

Ont témoigné d’un excellent niveau les candidats qui : Au sol : - Ont su utiliser le code de pointage de manière rationnelle et optimale. - Ont présenté des mouvements dont l’agencement des éléments répondait à la logique de

l’agrès en même temps qu’il limitait le risque de chute. - Ont un niveau de difficulté et de maîtrise très correct.

Au saut de cheval : Aucun candidat ne peut-être classé dans cette catégorie. Aux autres agrès : réalisent des enchaînements d’un bon niveau de difficulté (B et C du code FIG), avec amplitude et rythme.

1.3 Conseils aux candidats :

- Commencer le mouvement par les éléments acrobatiques présentant le plus de risque du point de vue de leur maîtrise.

- Finir son enchaînement sur des acrobaties arrière (rondade, flip, salto arrière) - Remplir l’exigence de la série acrobatique n’impose pas d’y intégrer les éléments les plus

difficiles. Par exemple, roue-rondade voire équilibre roulade-roulade avant peut remplir cette exigence.

- Ne pas débuter ou finir son mouvement par des éléments de maintien qui plus est s’effectuant au sol (exemple : équerre).

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- Attacher beaucoup plus d’importance, surtout chez les candidats, aux éléments de liaison chorégraphique qui permettent de présenter un mouvement plus harmonieux, en tout cas plus en phase avec l’aspect artistique et esthétique de la gymnastique (notamment dans les changements de direction sur le praticable).

- Ne pas présenter de mouvements trop courts (10 éléments), le manque de maîtrise de l’un d’eux pouvant entraîner sa non reconnaissance par le jury et conduire à l’absence d’une exigence.

- Ne sont pas pris en compte par le jury les éléments présentés dans le mouvement mais non répertoriés dans le code de pointage, même si par ailleurs ils peuvent satisfaire à une exigence de combinaison (exemple : saut écart pour les garçons).

- On rappelle aux candidats que le temps de la prestation doit être compris entre 50 secondes et 1 minute 30 secondes, limites de temps signalées par une cloche.

- Le jury féminin a constaté une tendance à présenter des enchaînements trop longs. Il n’est pas nécessaire de dépasser systématiquement 1 minute 20 secondes.

2/ ENTRETIEN 2.1 Exemples de question initiale :

- Gymnastique au sol 3ème 3 fois 10 heures : vous constatez qu’ils ne contrôlent pas la réception à l’arrivée d’un salto avant

- Gymnastique au sol 5ème 2 fois 10 heures : vous constatez qu’ils se réceptionnent en quadrupédie à la rondade

- Gymnastique au sol 3ème 3 fois 10 heures : vous constatez qu’ils s’arrêtent au cours de la série saut groupé - saut vertical

- Gymnastique au saut de cheval 1ère 4 fois 10 heures : vous constatez qu’ils tombent en arrière après la réception d’un saut de lune

2.2 Exemple de questions posées a l’entretien :

• Connaissance de l’APSA : Justifiez vos propositions d’un point de vue technique, et en référence aux principes mécaniques ? • Connaissance de l’élève : Dans la situation que vous avez proposée, quels sont les comportements caractéristiques qui peuvent être prévus ? • Pertinence des situations : Dans cette situation, quel type de repères les élèves construisent-ils ?

2.3 Phase d’approfondissement de la question initiale

Cette séquence doit permettre au candidat de développer son argumentation initiale. Elle permet d’investir les champs qui n’ont pas été abordés dans l’exposé. Les propositions initiales du candidat sont visitées au regard de leur faisabilité et de leur fonctionnalité.

2.4 Phase dite de « l’extension »

Le questionnement à partir d’un agrès doit amener le candidat à envisager l’activité au regard des enjeux éducatifs qui organisent la motricité gymnique.

2.5 Phase dite de la « complémentaire»

Le candidat doit faire valoir ses connaissances à travers une situation d’apprentissage susceptible de résoudre un problème moteur.

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2.6 Conseils de préparation A partir des constats :

- préciser et décrire les comportements des élèves (l’utilisation de schéma(s) est conseillée). - Les transformations attendues (comportements et ressources) doivent être construites et

référées aux compétences de collèges et aux connaissances de lycée. - Emettre des hypothèses explicatives et les hiérarchiser - Concevoir les situations au service des transformations induites par l’analyse antérieure et

non comme de simples aménagements matériels, relevant du « prêt à porter » didactique ou du domaine « magique ».

- Centrer l’exposé sur la réponse au sujet et non sur des généralités (définition de la gymnastique…)

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GYMNASTIQUE RYTHMIQUE et SPORTIVE

1/ PRESTATION PHYSIQUE 1.1 / Déroulement de l’épreuve Il est important de rappeler que :

- le nom, prénom, et engin doivent être mentionnés sur le boîtier de la cassette et sur la cassette elle- même.

- La musique doit être enregistrée en début de bande sans aucune autre musique à la suite . - Le jury vérifie la conformité des engins aux normes FIG avant le passage des candidats sur

le praticable. En cas de non conformité, le candidat est autorisé à utiliser l'engin aux normes FIG d'un autre candidat. Si aucun candidat n’évolue avec le même engin, il peut concourir avec son engin non conforme, mais sera pénalisé. La tenue des candidats de sexe masculin doit être correcte; tenue gymnique ou collant, short et maillot près du corps (sans impression de type écriture ou mot ou expression). Le candidat peut porter des chaussons de gymnastique ou être pieds nus Les candidats disposent d’un échauffement de trente minutes suivi d’un temps de travail individuel sur le praticable de trois minutes. La prestation du candidat s’inscrit dans le « rituel gymnique » (appel, présentation, prestation et salut)

Remarques : les évolutions proposées dans les codes de pointage (1997, 2001 et ses modifications) concernant la musique, la tenue, les acrobaties, les difficultés, la notion de combinaison et les caractéristiques artistiques particulières peuvent être prises en compte dans les compositions. 1.2 Résultats des prestations : Les niveaux de prestation La prestation doit témoigner de la prise en compte simultanée des différentes rubriques :

- Le contrat technique et les exigences spécifiques, corporelles et à l’engin. - La valeur artistique : Utilisation des paramètres chorégraphiques (espace, temps, énergie) au

service d’un projet, d’une logique d’action et d’une relation construite entre la musique et le mouvement.

- L’exécution : maîtrise de la réalisation du mouvement, des éléments techniques corps- engin, au service d’une continuité du mouvement, des volumes, et de l’interprétation

- La capacité à combiner de façon judicieuse et pertinente ces différentes rubriques permet d’identifier des profils de gymnastes témoignant d’un travail de plus en plus maîtrisé et abouti.

N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant les candidats qui : - Intègrent peu ou partiellement les difficultés des codes UNSS et FIG ainsi que les

exigences fixées. - N’associent pas la manipulation de l’engin aux difficultés corporelles choisies - Utilisent essentiellement la marche et la course comme mode de déplacement. - Exécutent sans engagement gymnique du corps (qualités d’appuis, tonicité musculaire et

amplitude articulaire). - Exploitent peu les paramètres musicaux et spatiaux

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- N’effectuent pas un choix judicieux de l’engin, de la musique, et des difficultés au vu de leurs ressources et de leurs capacités

Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui : - Soit réalisent une prestation composée suivant une stratégie de respect des exigences

corporelles et spécifiques à l’engin (aspect fonctionnel) avec un niveau de maîtrise ne permettant pas d’en exploiter tous les aspects.

- Soit réalisent une prestation portant sur la composition (variété des dynamismes, de l’espace, de la relation musique et mouvement; mais l’exécution ne permet pas de la mettre en valeur. L‘engin n’est pas toujours bien intégré dans le dialogue corps-engin.

Ont témoigné d’un bon niveau ou excellent les candidats qui : Exploitent au mieux tous les registres de la composition au service d’un projet chorégraphique perceptible grâce à un niveau de maîtrise d’exécution optimale (de légères imprécisions n’empêchent pas l’obtention de la note 20 dès lors qu’elles ne perturbent pas la réalisation de ce projet).

1.3 Conseils aux candidats : Le candidat doit s’attacher à :

- choisir un engin en adéquation avec ses ressources motrices - choisir une musique permettant de mettre en valeur toutes les composantes nécessaires à la

bonne construction d’un enchaînement (alternance des vitesses et des dynamismes) - faire preuve avant tout d’un comportement GR c'est-à-dire une maîtrise corporelle en

interaction avec une maîtrise de l’engin sur la totalité de l’enchaînement (maîtrise des appuis, précision et tenue des formes corporelles, respect des plans et des trajectoires, logique d’enchaînement ;

- en effet, trop de candidats se présentent avec une succession de difficultés souvent mal maîtrisées, en inadéquation avec leurs capacités.

- à lire et analyser les codes de pointages UNSS 93 et FIG 93 pour opérer des choix judicieux (certaines difficultés spécifiques à l’engin sont réalisables par tous les candidats quel que soit leur potentiel de départ)

2/ ENTRETIEN 2-1 Exemples de question initiale :

- Classe de 6ème, moins de 10heures, vous constatez qu’ils n’engagent pas le corps pour animer l’engin.

- Classe de 3ème, 2 fois 10 heures, vous constatez qu’ils évoluent en duo sur un rythme monotone.

- Classe de Terminale, 4 fois 10 heures, vous constatez qu’ils évoluent entre les formations, en quatuor, de manière peu variée.

2.2 Exemples de questions posées au cours de l’entretien :

• Connaissance de l’APSA : Quelles consignes donnez-vous à l’élève pour qu’il effectue un mouvement en huit dans le plan frontal dorsal ? • Connaissance de l’élève : Dans la situation que vous proposez, quels sont les comportements caractéristiques des élèves lors d’un lancer de cerceau par renversement

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• Pertinence des situations : Dans ce changement de formation, quels sont les repères que l’élève doit construire ?

2.3 Phase dite de l’extension : Pour un contexte identique à la question initiale (niveau et temps de pratique), mais dans un autre engin, le candidat est invité à analyser un autre problème et à proposer une situation d’apprentissage. Etant donné la durée de cette phase, le candidat devra s’attacher à être aussi précis et concis que possible dans ses propositions, consignes, critères de réalisation, identification des causes du problème….afin de justifier sa situation. 2.4 Phase dite de la « complémentaire » Dans une APSA choisie par le jury, une question est posée à propos d’un constat observé chez une population scolaire d’un type d’établissement différent de la question initiale. Le jury constate des connaissances théoriques stéréotypées,non contextualisées ou non appropriées aux élèves concernés. Le jury attend donc du candidat - à partir de la question posée - une définition du comportement de l’élève, une ou des hypothèses sur les causes du problème et une situation concrète et précise pour le résoudre. 2.5 Conseils de préparation : Remarques générales aux trois phases (approfondissement, extension, complémentaire) Le candidat doit formuler et approfondir

- les connaissances sur le comportement moteur de l’élève agissant en GRS (les conduites typiques)

- les connaissances sur le traitement de l’activité en fonction de ces comportements - les connaissances sur les problèmes rencontrés dans la réalisation de la tâche qui mèneront à

des simplifications ou complexifications de celle-ci. Le jury souligne qu’une tâche de création non explicitée est sans intérêt. Elle peut être le point de départ d’une démarche didactique mais doit impérativement être illustrée par une réponse motrice possible de l’élève. Cette ou ces réponses doivent expliciter précisément les actions du corps et de l’engin. Le candidat doit à partir du sujet :

- Définir les termes du sujet et son approche en GR - Préciser et décrire les comportements des élèves - Emettre des hypothèses explicatives et choisir un axe de traitement du sujet - Concevoir des situations d’apprentissage au service des transformations induites par

l’analyse - Centrer l’exposé sur la réponse précise au sujet et non sur des généralités en GR.

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NATATION 1/ PRESTATIONS PHYSIQUES 1.1 Déroulement de l’épreuve Les épreuves physiques de Natation se sont déroulées l’après midi du premier jour de chaque série. Toutes les épreuves se sont déroulées en bassin extérieur de 50 m à la piscine de BELLERIVE. Les candidats étant répartis en deux groupes : 1er groupe à 14h00 : Nage libre, Dos, Papillon et 200m 4 nages 2ème groupe à 16h15 : Brasse Les séries étaient composées par ordre alphabétique par groupes de sept nageurs. L’appel des candidats du premier groupe était effectué à 13h30 et celui du deuxième groupe à 15h30. Un échauffement d’une durée de 40 à 45 minutes était proposé aux candidats dans le bassin ou se déroule l’épreuve. Le règlement FINA en vigueur à la date de clôture des inscriptions au concours 2003 a été appliqué; le jury a appliqué la règle du "UN départ". 1.2 Résultats des prestations Moyennes

Brasse Dos Nage libre Papillon 200m 4 nages

Dames 8,82 6,83 (6 candidates) 7,68 15,00

(1 candidate)

Messieurs 9,10 0,00 (6 candidats) 8,29 0,00

(1 candidat) Niveau des prestations

Ont témoigné d’un niveau faible les candidats qui - ont abandonné en cours d'épreuve (19 candidats) à cause d'une préparation insuffisante et

d'une maîtrise du savoir-nager inexistante. De même, les candidats hors-barême, nombreux (99), révèlent un investissement très insuffisant sur l'épreuve natation qui se manifeste par une propulsion inefficace (synchronisation bras-jambes inadaptée, mauvaise gestion de l'effort).

- ont été disqualifiés (28 candidats) ce qui représente une très faible proportion (environ 0,67%) :

5 X départs anticipés - (SW 4.4) 15 X dissymétries jambes (SW 7.4) 1 X pieds non tournés BR (SW 7.5) 1 X mains au-delà hanches (SW 7.3) 2 X coulées Brasse incorrecte (SW 7.7) 1 X mouvements non simultanés (SW 8.3) 1 X pas au fond de la pisicine (SW 10.3) 1 X position dorsale non respectée ( SW 6.2) 1 X mur non touché en dos (SW 6.4)

Remarque : On peut noter l’extrême faiblesse des candidats Hommes en Dos

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Ont témoigné d’un niveau convenable les candidats qui se sont superficiellement appropriés les facteurs de l'efficacité propulsive tant au plan réglementaire que de la performance (dissymétrie, amplitude de nage réduite et fréquence inadaptée). Remarque : On peut noter une élévation de la moyenne en Brasse Hommes.

Ont témoigné d’un bon niveau les candidats qui ont concilié performance, gestion de l'effort et efficacité technique.

1.3 Conseils aux candidats : Le jury invite les candidats à observer les procédures de départ en natation au cours de différentes compétitions, UNSS ou fédérales et à prendre connaissance du règlement en vigueur (règlement FINA) au moment de l’inscription au concours. Le jury insiste également sur la mise en place sur le plot qui doit s’effectuer sans retard, avec au moins un pied à l’avant du plot et dans la plus totale immobilité afin de faciliter la procédure de du un départ. Pour les candidats présentant des difficultés musculaires ou articulaires en liaison avec la motricité brasse, papillon ou dos, le jury attire l’attention sur le fait qu’une réalisation technique non-codifiée risque d’entraîner une disqualification pour nage incorrecte. 2/ ENTRETIEN 2.1 Exemples de questions initiales

- Nage libre : Quelles situations proposeriez-vous à des élèves d’une classe de 6ème ayant dans l’activité nage libre un volume de pratique effective de moins de 10 heures pour lesquels vous constatez que leur tête est plus souvent émergée qu’immergée ?

- Brasse : Quelles situations proposeriez-vous à des élèves d’une classe de 3ème ayant dans l’activité brasse un volume de pratique effective de 3x10 heures pour lesquels vous constatez qu’ils ont une nage réglementaire mais peu performante ?

2.2 Exemples de questions posées à l’entretien

• Connaissance de l’APSA : Terminologie : Quelles sont les phases motrices d’un cycle de bras ? • Connaissance de l’élève : Conduites typiques : Quelle est la position d’un élève qui aborde la nage sur le dos ? • Pertinence des situations : Références programmatiques : Comment justifiez-vous vos choix par rapport au programme du

baccalauréat ? Remarque : Certaines questions demandent plus de réflexion qu’un catalogue de connaissances (exemple : en biomécanique le jury cherche à voir si un principe, une formule sont bien compris dans leur fonctionnement pas seulement dans leur énoncé). 2.3 Phase dite de "l'extension" En fonction de l’entretien du candidat un thème est repris dans une autre nage. Un constat peut être proposé et une présentation de situations demandée. Ce temps permet de vérifier les connaissances des candidats dans les champs non questionnés jusque-là. 2.4 Phase dite de la "complémentaire" Les candidats doivent montrer leurs connaissances des APSA (techniques et réglementaires) et leurs connaissances des réactions typiques des élèves pour pouvoir construire des situations réalistes,

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adaptées au niveau des élèves. C’est l’adaptabilité didactique des candidats qui est attendue; le jury souhaite voir une évolution des contenus proposés dans les situations. Pour répondre à cette attente, un minimum de vécu dans l’activité semble nécessaire ainsi qu’un investissement sur le long terme. Le jury a pu constater chez un grand nombre de candidats une méconnaissance inquiétante des APSA, des conduites typiques des élèves ainsi que des textes. De même le manque de structuration des réponses montre l’absence d’un cadre méthodologique chez certains. 2.3 Conseils de préparation : Il est conseillé d’utiliser le temps de l’exposé en répondant prioritairement à la question posée. A partir du constat le candidat analyse le sujet pour formuler plusieurs hypothèses. Il choisit l’une d’elles et la justifie en fonction de l’APSA et du niveau d’habileté des élèves. La centration de la réponse doit se faire sur les situations d’apprentissage. Celles-ci doivent se présenter de façon cohérente et pertinente en différenciant les critères de réalisation et les critères de réussite et en proposant des variables évolutives. La connaissance des données scientifiques, techniques de la natation et des ressources sollicitées chez les élèves est nécessaire pour proposer des contenus didactiques pertinents. La préparation ne se limite pas à un apport théorique mais doit s’appuyer sur une approche et une connaissance du terrain. Les candidats prennent souvent peu en compte le nombre d’heures de pratiques et produisent des constats erronés ainsi que des hypothèses inadéquates. Ils ont également des difficultés à voir les transformations attendues pour des niveaux de 4 fois, 5 fois 10 heures. Il est conseillé aux candidats de compléter leur préparation par un travail sur le terrain et par une appropriation des programmes pour construire des situations adaptées et cohérentes.

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BASKET-BALL

1/ PRESTATION PHYSIQUE 1.1 Déroulement de l’épreuve

• Première Phase : tournoi en 5c5 tout terrain - Chaque candidat joue 2 séquences de jeu (de dix minutes environ). Les rencontres sont

arbitrées par un membre du jury selon le code de jeu fédéral. - Chaque équipe peut demander un temps-mort par séquence de jeu ; managérat interne à

l’équipe ; l’équipe qui ne joue pas tient la marque. - La défense homme à homme sur demi - terrain est obligatoire. - Au delà de trois fautes personnelles, les candidats sont pénalisés. - Les équipes sont constituées par le jury en fonction des tailles et postes annoncés. Cette

composition peut être modifiée par le jury au cours de la prestation physique ; les changements éventuels sont annoncés par le jury.

• Deuxième Phase : tournoi en 4c4 tout terrain Les équipes et les duels sont constitués par le jury à l'issue de la phase de 5c5.

- Chaque candidat joue 2 séquences de jeu (de dix minutes environ) en 4c4 sur tout le terrain (mi-temps de 4 minutes). Les rencontres sont arbitrées par un membre du jury selon le code de jeu fédéral.

- Sur contre-attaque réussie, l’équipe garde le ballon au-delà de la ligne des 6,25 m pour une attaque placée (l'arbitre est le seul juge de l'appréciation de la phase de contre-attaque).

- Un temps mort par match et par équipe; managérat interne ; les changements sont annoncés par le jury. L’équipe qui ne joue pas tient la marque.

- La défense homme à homme sur demi - terrain est obligatoire. - Au-delà de trois fautes personnelles dans cette phase aussi, les candidats sont pénalisés.

Évaluation : Les candidats sont évalués selon leur niveau de compétences et leur efficacité en jeu. 1.2 Résultats des prestations : Moyennes La moyenne se situe au dessus de la moyenne des prestations physiques de la deuxième épreuve d’admission . Niveau des prestations

N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant les candidats qui : sont sur un registre récité ou stéréotypé avec des déplacements aléatoires et peu de variations de rythme. En attaque : Utilisation abusive du couloir de jeu direct (non-porteurs qui gênent, 1 contre 1 forcés). En défense : Placés entre le joueur et le panier mais souvent débordés. Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui : ont un registre d’habiletés suffisantes pour effectuer des choix simples. En attaque : occupation de l’espace de jeu de manière équilibrée, alternance de jeu pour soi (1 contre 1) et à deux (passe et va, écran direct…). En défense : attitudes défensives adaptées avec variations des distances de garde.

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Ont témoigné d’un excellent niveau les candidats qui : savent jouer dans un espace restreint avec un grand engagement physique maîtrisé. Maîtrisent leur poste de jeu et montrent une polyvalence dans les autres postes. En attaque : Enchaînements d’actions à 2 et 3 joueurs (passe et va + écran à l’opposé, équilibre côté opposé et écrans entre non-porteurs, pick & roll…) et continuité des phases de jeu. En défense : Feintes des attaquants en anticipant grâce aux attitudes défensives combinées (pression, contestations, trappes, entraide…).

1.3 Conseils aux candidats : - Se préparer spécifiquement et régulièrement tout au long de l’année (en participant à des

entraînements et à des compétitions) pour pouvoir soutenir un effort tout au long de l’épreuve.

- Assimiler le règlement (notamment les placements des mises en jeu). - Accorder plus d’importance à la défense dans les attitudes et l’engagement physique. - Respecter la tenue réglementaire (chaussures de salle, shorts sans poche). - Être attentif aux informations données par le jury dès le début de l’épreuve (Protocole).

2/ ENTRETIEN 2.1 Exemples de questions initiales

- 6ème , - de10h… vous constatez que certains joueurs ne tirent jamais.. - 3ème , 3 x 10h… vous constatez que les non porteurs de balle offrent peu de solutions au

porteur de balle. - 1ère , 4 x 10 h… vous constatez que les défenseurs gagnent rarement leurs duels.

2.2 Exemples de questions posées à l’entretien :

• Connaissance de l’APSA : « Quelles règles de temps pouvez-vous utiliser dans cette situation ? » • Connaissance de l’élève : « Pourquoi les non-porteurs de balle gênent-ils le porteur ? » • Pertinence des situations « Que vont apprendre vos élèves dans cette situation ? »

2.3 Phase dite de l’extension

« Quels repères les élèves doivent-ils prendre pour tirer au hand ball ? »

Phase dite de la « complémentaire » « Que proposez-vous aux élèves pour aborder la GRS en 5ème ? » « Sur quoi vous appuyez-vous pour proposer ces types de situations d’apprentissage ? »

2.3 Conseils de préparation

Pour l'exposé : - Répondre seulement à la question en évitant les généralités sur le basket ou sur le niveau de

jeu des élèves, sauf si c’est en relation directe avec le thème demandé ou la manière de composer la ou les situations proposées ensuite.

- Il convient d’expliquer le constat, d’aborder plusieurs hypothèses, de choisir les transformations recherchées des élèves pour proposer les situations en cohérence avec l’analyse réalisée.

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- Les situations ne sauraient être que de simples mises en activité des élèves et à ce titre il convient de préciser ce que l’élève apprend en action et comment on oriente son activité. De même, les situations ne sauraient être qu’analytiques ou centrées sur l’APS.

- Le jury est donc sensible aux candidats qui tiennent compte du niveau de compréhension des élèves et qui montrent une cohérence des situations entre elles.

Pour l’entretien : - Envisager la diversité des comportements des élèves dans une même situation, proposer des

évolutions et y associer des possibilités d’intervention évolutives. - Le candidat doit se préparer à répondre à des questions ouvertes et synthétiques mais aussi à

des questions de connaissances et ainsi moduler ses réponses en conséquence.

Pour l’extension : - Envisager un cadre commun d’analyse des sports collectifs pour identifier les différences et

les similitudes de ces activités et des élèves qui les pratiquent. - Se préparer à donner des situations dans les autres sports collectifs et s’entraîner aux

schémas supports de l’explication.

Pour la complémentaire : - Écouter et noter pour s’attacher à répondre à la question initiale du jury, sans détour par une

analyse superficielle de l’APS mais en respectant le mode d’entrée proposé par les jurés. - Fonctionner sur une même logique d’analyse, en cohérence avec les propositions faites

précédemment et se préparer à donner des situations opportunes. - Développer les connaissances des APS, des élèves et des contenus sur l’ensemble du cursus

scolaire, en s’appuyant notamment sur les programmes et le vécu des stages.

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FOOTBALL 1/ PRESTATION PHYSIQUE 1.1 Déroulement de l’épreuve L’épreuve s'est déroulée en 2 temps.

• 1er temps : 2 séquences de jeu de 15’ en football à 7 sur un terrain de 60m x 45m, avec 2 buts de 6m x 2m,

une ligne de hors-jeu tracée à 13m de la ligne de but sur toute la largeur du terrain. Cette zone de 13m sert de surface de réparation.

Le règlement du football à 11 est appliqué sauf pour le hors-jeu (uniquement dans la zone de 13m).

Selon les nécessités liées à l’organisation de l’épreuve, un candidat peut-être amené à évoluer à un poste quelconque pour compléter une équipe (il ne sera pas évalué durant ce temps de jeu).

Il est attribué au candidat une note sur 20 qui compte pour les 2/3 de la note finale. Il est demandé aux candidats de jouer en ligne avant et en ligne arrière au cours des rencontres

dans une configuration d’équipe du type 1-3-3. • 2ème temps 1 séquence de jeu de 10’ en football à 5 sur un terrain de 50m x 30m, avec 2 buts de 6m x 2m.

La surface de réparation est une zone circulaire de 8m de rayon. Les remises en jeu à la touche se font au pied, les corners à la main (technique de touche). Une note sur 20 est attribuée qui compte pour 1/3 de la note finale.

Le gardien de but "spécialiste" ou annoncé comme tel a été évalué à son poste pendant toute la durée de l'épreuve. 1.2 Résultats des prestations Moyennes Nous pouvons constater une hausse du niveau général dans l'APSA football. Niveau des prestations

N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant les candidats qui : n'ont pas assimilé les lois du jeu, font preuve d'une motricité inadaptée et ne maîtrisent les techniques élémentaire pour s'investir dans différents rôles. Les déplacements non maîtrisés par certains candidats sont dangereux pour eux-mêmes et pour les autres. Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui : sont mobiles avec et sans ballon, occupent intelligemment l'espace et sont capables de s'inscrire dans un projet collectif en modifiant occasionnellement le rapport de force existant. Toutefois quelques lacunes apparaissent aux plans technique et tactique Ont témoigné d’un excellent niveau les candidats qui : possèdent un volume de jeu important. Performants en attaque et en défense, ils se distinguent par la pertinence de leurs choix tactiques et la qualité de leurs réalisations. Une bonne lecture du jeu associée à un bon sens de l'anticipation leur permettent de faire basculer souvent le rapport de force.

1.3 Conseils aux candidats Cette épreuve est exigeante sur les plans physiques et technico-tactiques. Elle nécessite :

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- une bonne préparation physique - une expérience de jeu permettant de gérer trois rencontres consécutives - une polyvalence dans les rôles (sauf gardien de but) est demandée. La lecture appropriée du

jeu, la pertinence des choix et la qualité des réalisations entrent dans le champ de l'évaluation

- la capacité à s'inscrire dans un jeu collectif de mouvement où prédomine l'enchainement des actions dans les différents rôles.

2/ ENTRETIEN 2.1 Exemples de questions initiales

- 5ème 1 x 10 h « vous constatez qu’ils perdent souvent le ballon lorsqu’ils progressent vers la cible ? »

- 3éme 3 x 10h « vous constatez que les attaquants ne profitent pas du surnombre ?» - 1ère 4 x 10 h « vous constatez qu’ils ne se réorganisent pas à la perte du ballon ? » - Terminale 5 x 10 h « vous constatez qu’ils n’accélèrent pas le jeu ? »

2.2 Exemple de questions posées a l’entretien :

• connaissance de l’APSA : « comment fonctionne et s’organise une défense de zone ?» • connaissance de l’élève : « en quoi la conduite de balle perturbe-t-elle l’équilibre de l’élève de 5éme ? » • pertinence des situations : «en quoi le dispositif permet-il à l’élève de modifier sa conduite ?» Le jury attend des candidats : - une analyse et des précisions sur le contexte dans lequel peut apparaître le constat proposé

(dimensions spatiales, temporelles et événementielles) - la mise en évidence des liens entre les apprentissages visés et les choix de construction des

situations. - une description des comportements des élèves dans ce contexte

Le jury a constaté : - que les candidats ne font pas de relations entre le comportement des élèves, les difficultés

repérées, les causes de ces difficultés et la situation proposée. - que la plupart des situations présentées ne permettent pas aux élèves d’être confrontés au

problème posé et à l’objectif de transformation. 2.3 Phase dite de l’extension» Le jury attend des candidats :

- une comparaison de l’analyse faite au football avec le nouveau sport collectif. - qu’ils s’appuient sur cette étude pour choisir un objectif de transformation - qu’ils construisent une situation d’apprentissage dans la nouvelle APSA cherchant à

atteindre l’objectif ciblé. Le jury a constaté :

- une faible connaissance de la logique interne des activités présentes dans le groupement. - des difficultés à situer les compétences transversales par rapport à la question posée.

2.4 Phase dite de la « complémentaire» Le jury attend des candidats :

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- qu’ils « situent » le problème soulevé par la question en relation avec la logique interne de l’APSA, les caractéristiques des élèves et les programmes.

- une mise en œuvre qui se concrétise par une situation d’apprentissage adaptée. - Le jury a constaté : - qu’un des éléments de l’analyse est occulté. - une méconnaissance des élèves dans l’APSA qui amène le candidat à proposer une situation

d’apprentissage inadaptée. 2.3 Conseils de préparation

D'un point de vue général - il s’agit de partir de la pratique des élèves. Cela signifie de connaître les comportements des

élèves en action aux différents stades de pratique des APSA - il s’agit ensuite pour les candidats d’interpréter ces « conduites typiques » - il revient aux candidats d’argumenter leurs choix en mettant en relation différents types de

connaissances. A cet égard, le jury constate les difficultés qu’ont les candidats à se référer aux sciences relatives à l’action motrice.

- Il est conseillé aux candidats de situer et de faire fonctionner les éléments qui structurent et organisent la construction d’une situation d’apprentissage.

Pour traiter le sujet Il s’agit pour les candidats : - de s’attacher à définir tous les termes de la question - de s’attacher à définir et analyser le contexte du jeu dans lequel ont étés observés les élèves - dans quel rapport de jeu ? - dans quelle configuration offensive et/ou défensive en relation avec ce rapport de force ? - dans quel espace ? - de rapporter ce contexte aux « conduites typiques » des élèves et aux programmes - de formuler une ou plusieurs hypothèses et choisir le problème prioritaire à traiter

Pour construire les situations d’apprentissage susceptibles de transformer les conduites des élèves, il faudra : - Ancrer le thème dans les problématiques spatiales, temporelles et évènementielles - choisir un contexte - choisir un rapport de force attaque/défense - préciser les moments de l’action et les espaces concernés - Montrer en quoi la situation d’apprentissage peut transformer les conduites des élèves.

Les candidats sont invités à rendre explicites les relations qu’ils sont amenés à établir entre :

ANALYSE DU CONSTAT ⇐⇒ CONDUITES DES ELEVES

⇑ ⇓

SITUATION FONDEE

⇑ ⇓

NATURE DES DIFFICULTES ⇐⇒ TRANSFORMATIONS VISEES

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HANDBALL

1/ PRESTATION PHYSIQUE

1.1 Déroulement de l’épreuve :

L’épreuve se déroule en 2 phases. Les candidats sont évalués sur 2 lignes de jeu différentes, dont une ligne préférentielle (avant / arrière / GB).

• 1ère phase : (équipes hétérogènes) Les lignes sont imposées mais les changements de postes sont autorisés sur une même ligne. périodes de 8’à 10’ à 7 contre 7, dans lesquelles l’organisation offensive et défensive est laissée libre. périodes de 8’à 10’ à 7 contre 7, pour lesquelles une défense étagée est imposée, avec un minimum de 2 joueurs sur la 1ère ligne. • 2ème phase : de nouvelles équipes, homogènes, sont constituées pendant la pause de 30’. Les équipes comprennent 4 joueurs et 1 gardien de but ( jeu à effectif réduit).

Séquences de jeu de 4’ à 6’ où les joueurs jouent alternativement à gauche et à droite. Les matchs se déroulent à 5 contre 5 avec une organisation défensive individualisée à l’approche du but (entre 6 et 12 mètres) ; une balle supplémentaire est donnée à l’équipe ayant marqué sur contre attaque. Le temps de jeu effectif est d’environ 40’ ; il peut varier légèrement en fonction du contexte (effectif, diversité des postes et des lignes, gardien de but…) Les candidats peuvent être appelés à occuper le poste de gardien de but (cette prestation n’est pas évaluée si ce poste n’a pas été choisi, mais elle peut permettre de bonifier la note).

Evaluation et observation Les équipes sont constituées à partir des vœux des candidats pour la 1ère phase, puis reconstituées en équipes homogènes de niveaux pour la 2ème phase. L’évaluation s’appuie sur des critères à la fois quantitatifs et qualitatifs, prélevés lors des différentes phases du jeu (attaque, défense, contre attaque et montée de balle, repli défensif…) Les candidats jouent environ 50% du temps de jeu sur leur ligne préférentielle ; ils peuvent changer de poste librement sur une même ligne. C’est la prestation du jour qui est appréciée et non un niveau hypothétique 1.2 Résultats des prestations: Niveau des prestations

N'ont pas témoigné d'un niveau suffisant les candidats qui : - Perdent régulièrement voire systématiquement la balle et/ou s’en débarrassent. - Réalisent des choix non pertinents dans le tir, la passe, le dribble et le débordement. - Ne présentent pas d’intentions défensives et offensives : les actions sont maladroites,

juxtaposées, inefficaces voire dangereuses. - Tentent de manœuvrer leur adversaire direct uniquement sur grand espace. - Jouent de manière discontinue, refusent ou évitent le duel. - Ne sont que très rarement orientés vers la cible.

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- Ne s’inscrivent pas dans le dispositif collectif d’organisation du jeu ; ne favorisent pas la continuité du jeu.

- Méconnaissent le règlement et les gestes d’arbitrage. - En tant que Gardien de but, « se cachent », ont des appuis instables, ne réalisent pas de pré-

parade ; les parades sont uni-segmentaires et en position basse sur la ligne; n’ont pas d’intention de relance ou le font de manière imprécise.

Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui : - Manoeuvrent leur adversaire direct avec une efficacité déterminée par des conditions spatio-

temporelles favorables. - Entrent en relation essentiellement avec les partenaires proches pour assurer la continuité du

jeu ( passe et va, passe et suit…). - Créent peu d’incertitude par leurs intentions facilement lisibles. - Juxtaposent leurs actions dans le jeu. - Utilisent une forme privilégiée de tir ne leur permettant pas de s’adapter à l’action du

gardien de but (efficacité limitée..). - Connaissent et utilisent les différentes possibilités d’action avec ou sans ballon (tirs, passes,

dribble, blocage, poste, écran, changements de secteurs, croisés, appui/soutien …) mais leur efficacité est limitée (problème de timing, technique, prise d’information, motricité …).

- En défense, manifestent l’intention d’empêcher ou de ralentir la progression de la balle vers leur but, mais proposent fréquemment des réponses inadaptées au contexte.

- Se focalisent sur les actions de leur adversaire direct. - En tant que Gardien de but, ont une attitude de pré-parade visible, modifient leurs modes de

déplacement, « sortent » ou « attendent » ; les parades sont pluri-segmentaires (bras/jambes) ; créent de l’incertitude par leur placement, relancent.

Ont témoigné d’un niveau satisfaisant et plus, les candidats qui : - Jouent régulièrement en anticipation et en continuité, reçoivent lancés dans le bon espace et

au bon moment, utilisent les couloirs de jeu direct et indirect, enchaînent leurs actions avec pertinence.

- Jouent en changement ou alternance de rythme - Manoeuvrent systématiquement leur adversaire direct de manière variée et adaptée. - Entrent en relation efficace avec des joueurs proches et lointains, utilisent l’aide indirecte. - Exploitent les situations à plusieurs postes et dans différents rôles, et utilisent une gamme de

tir variée et adaptée. - Utilisent et enchaînent différentes actions pertinentes, qui montrent leur connaissance des

organisations défensives ; anticipent pour faire échouer l’attaque adverse. - En tant que Gardien de but, provoquent et induisent les formes de tir (contre

communication), sont efficaces dans les situations critiques (penalty, contre-attaque), relance rapide même sur engagement rapide, dirigent la défense, sortent pour participer au jeu de relance.

1.3 Conseils aux candidats : Cette année encore nous invitons les futurs candidats à se préparer sérieusement pour cette épreuve qui impose une certaine polyvalence. Une pratique préalable, régulière et suffisamment longue, est souhaitable afin de mieux répondre aux exigences et aux différentes dimensions du jeu sur les plans:

- réglementaire : connaissance du code et des gestes d’arbitrage. - énergétique : gestion et adaptation de l’effort. - culturel : connaissance de l’activité. - cognitif et moteur.

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Nous rappelons l’obligation du port d’un short de sport collectif ainsi que la nécessité d’utiliser des chaussures adaptées aux activités sportives de salle (pas de chaussures de course) pour éviter les accidents. Le candidat utilisera le temps d’échauffement (15’ à 20’) pour se préparer à entrer progressivement dans l’épreuve. 2/ ENTRETIEN 2.1 Exemple de questions initiales :

- Quelle(s) situations proposeriez-vous à des élèves, d’une classe de 6°, ayant dans l’activité un volume horaire de pratique effective de moins de 10 heures, pour lesquels vous constatez que les joueurs n’atteignent que rarement la zone de marque.

- Quelle(s) situations proposeriez-vous à des élèves, d’une classe de 4°, ayant dans l’activité un volume horaire de pratique effective de 2 X 10 heures, pour lesquels vous constatez que le PB n’utilise pas toutes ses possibilités d’action.

- Quelle(s) situations proposeriez-vous à des élèves, d’une classe de Terminale, ayant dans l’activité un volume horaire de pratique effective de 7 X 1 heures, pour lesquels vous constatez que le défenseur neutralise avec difficulté son adversaire direct.

Les questions concernant l’UNSS sont abordées occasionnellement dans le cadre de l’entretien avec le candidat, jamais dans la question initiale. Le candidat dispose d’un temps assez court pour préparer son entretien, il se doit d’être bien organisé (matériel, chronomètre, etc..) afin de pouvoir mobiliser rapidement ses connaissances. Pour débuter son exposé, le candidat est invité à définir les termes du sujet et établir un constat individuel et collectif issu de l’observation et de l’analyse d’une situation de jeu contextualisée. (exemple : lors d’une situation de référence.) La connaissance des compétences des programmes « collèges et lycées » doit être un point d’appui incontournable pour les candidats. Il est attendu une description précise des différents comportements, s’appuyant sur des observables fiables. Le candidat est amené à proposer une ou des hypothèses explicatives au problème identifié. Ces hypothèses doivent prendre en compte les caractéristiques motrices, comportementales et les représentations des élèves en fonction de leur développement. Suite à ce travail explicatif, le candidat doit déterminer des axes de transformations indispensables pour faire progresser l’élève et l’aider à résoudre son problème initial. La conception et la construction des situations d’apprentissage doivent alors permettre les transformations envisagées. Les buts de tâche, les consignes, les critères de réussite et les variables utilisées doivent être clairement précisées. Les candidats doivent expliciter et argumenter les contenus d’enseignement qui vont permettre à l’élève de se transformer et passer d’un niveau à un autre. Le temps de présentation et d’argumentation de cette ou ces situations d’apprentissage et de ces contenus d’enseignement doivent constituer l’essentiel du temps de l’exposé. La terminologie employée doit être précise et correspondre à celle de l’APS handball. Le jury s’attache à vérifier la cohérence et la pertinence de l’argumentation et des propositions de transformations faites par le candidat au regard des textes officiels et de la question posée.

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Trop souvent les candidats proposent des situations d’apprentissage plaquées sans lien direct avec le problème identifié et ne les justifient que très rarement. Certaines situations sont trop décontextualisées et ne peuvent transformer la motricité de l’élève. Le candidat doit faire preuve de cohérence et appréhender la logique interne de l’APSA . Le questionnement du jury tente dans un premier temps d’éclairer les imprécisions ou les insuffisances de l’exposé. Puis, il invite le candidat à justifier ses propositions et les situations d’apprentissage pour vérifier la logique et la cohérence des connaissances qu’il mobilise et sa capacité à les mettre en relation. 2.2 Exemples de questions posées à l’entretien :

• Connaissance de l’APSA : - Quel est l’angle d’envol idéal lors d’un lancer de javelot ? - Pouvez-vous nous expliquer la notion de maître couple en natation ?

• Connaissance de l’élève : - Quels sont les comportements caractéristiques d’un élève de 6° lors d’une course de haies ? - Quelles sont les conduites typiques des élèves de 5° quant aux possibilités du porteur de balle en rugby ?

• Pertinence des situations : En vous appuyant sur les textes d’évaluation du baccalauréat, et après avoir fait un constat des besoins de vos élèves, vous proposerez des contenus pour améliorer leur performance en course de haies ?

2.3 Phase dite de "l'extension" Dans la plupart des cas, le thème de la question reste le même ainsi que le niveau de pratique. Dans quelques cas exceptionnels, la question peut faire l’objet d’une rupture complète. Il est demandé au candidat d’établir les similitudes et les différences existantes entre le handball et un autre sport collectif et de proposer une situation d’apprentissage et des contenus d’enseignement prenant en compte les caractéristiques des élèves et favorisant l’acquisition de nouvelles compétences. Le jury attend du candidat des connaissances réglementaires, techniques, biomécaniques, programmatiques, ainsi que les incidences sur les ressources sollicitées dans cette activité. Parfois, il est proposé au candidat de choisir entre 2 sports collectifs pour développer son argumentation. 2.4 Phase dite de la "complémentaire" Dans cette dernière partie, l’objet et le contexte sont systématiquement modifiés. (Changement de thème et de niveau de classe. Collège à Lycée ou inversement) La question initiale invite le candidat à montrer sa connaissance du comportement des élèves dans une activité donnée et de mobiliser ses connaissances techniques, scientifiques, A partir de ces connaissances, il doit proposer une ou des situations et des contenus d’enseignement pour transformer la motricité de l’élève. Le jury s’attache à vérifier comme dans les autres temps de l’interrogation, la cohérence et la pertinence des propositions faites par le candidat. De nombreux étudiants semblent avoir fait l’impasse sur ces activités complémentaires et leurs connaissances ne leur permettent pas de proposer des situations et contenus adaptés. Certaines situations proposent même des dispositifs présentant un caractère de dangerosité inacceptable pour un futur enseignant.

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2.5 Conseils de préparation : L’épreuve demandant aux candidats de mobiliser rapidement des connaissances multiples, il est donc conseillé aux candidats de s’entraîner tout au long de l’année. En particulier, il faut :

- Apprendre à concevoir et construire des situations adaptées aux transformations visées tout en y associant les contenus d’enseignement afférents).

- Envisager les ponts et rupture dans les autres sports collectifs - Explorer l’ensemble des activités pouvant faire l’objet d’une question complémentaire.

(technique, logique interne, caractéristiques élèves,situation de résolution de problème, aspects scientifiques,règlements,programmes, etc…)

- Les candidats doivent également s’entraîner au maniement des tableaux magnétiques et à la prise de parole.

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RUGBY 1/ PRESTATIONS PHYSIQUE 1.1 Déroulement de l’épreuve Appel 7h30 : échauffement individuel et collectif. L'échauffement n'est pas évalué. Durant la phase d'échauffement collectif, les équipes ayant été informées du déroulement de l'epreuve, du règlement et de la durée de jeu, s'organisent en autonomie, (postes, mises en place tactique, organisation des phases statiques, etc..)

• 1ère phase : équilibration du rapport de force. Rencontre entre deux équipes en 10 contre 10. Chaque candidat est apprécié par un jury sur une séquence de quinze minutes sous deux formes d'évaluation : normative et critériée. Chaque candidat doit évoluer sur deux registres de jeu : avant et trois quart. Le jury se réserve le droit de modifier la composition des équipes pour rééquilibrer le rapport de force. Le règlement est identique à celui du rugby à 15 avec les aménagements suivants valables pour les garçons et les filles : - mêlée à 5 dont trois joueurs en première ligne et deux en seconde ligne . - Le numéro neuf ne peut suivre la progression du ballon. la poussée est limitée au gain du

ballon. - touche : choix d'organisation laissé a l'équipe qui lance, sachant que l'alignement doit etre

constitue de quatre joueurs maximum. - Le jeu au pied direct en touche n'est valable que dans une zone a dix mètres de la ligne de

but et est autorise dans tout l'espace de jeu comme au rugby a quinze - L'espace de jeu est de 80 mètres en longueur, compris entre 50 et 55 mètres en largeur

• 2èmephase : Chaque candidat est évalué dans un rapport d'opposition homogène par deux jury. Les équipes restent identiques durant une période de deux fois douze minutes trente. Les remises en jeu sont conformes au règlement du rugby à 15 y compris après un essai.

Evaluation L'évaluation des candidats est réalisée au moyen de deux outils complémentaires (hiérarchisation et quantification). chaque candidat est évalué par plusieurs jurys. La hiérarchisation et la quantification s'effectuent au travers du jeu en dix contre dix et permettent d'évaluer l'efficacité et le volume de jeu du candidat. Les éléments suivants sont pris en compte sur toute la durée de l'épreuve :

- interventions dans l'espace de jeu. - prises d'initiatives en attaque et en défense. - habilités gestuelles spécifiques aux différents postes.

Cette évaluation prend en compte principalement les actions offensives et défensives dans un espace proche et lointain du porteur de balle. Ces actions sont répertoriées en actions "bonifiantes", positives, neutres ou négatives et pénalisantes.

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1.2 Niveau des prestations

N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant: Les candidats qui méconnaissent le rugby (méconnaissance du règlement, de l’analyse du jeu, etc..) et/ou qui s'impliquent de façon épisodique dans l'activité, (évitent les défis, manquent d'engagement, disposent d'un espace d'intervention limité, se situent toujours à la périphérie du jeu). A un degré moindre, sont concernés les candidats "énergétiques" présentant une importante présence physique au ballon mais encore désordonnée ou stéréotypée. Enfin d’autres candidats qui n'assurent que partiellement les statuts d'attaquant ou de défenseurs dans les différents jeux de ligne ou efficaces à leur(s) poste(s) mais moins à l'aise dans d'autres registres de jeu. Indicateurs retenus :

Quantitativement : - Faible volume de jeu. - Prédominance des actions neutres et négatives. Qualitativement (par rapport au volume de jeu observé) : - Prédominance d'actions de transmission à distance de l'adversaire. - Fautes réglementaires graves et/ou répétées, jeu dangereux.

Ont témoigné d’un niveau moyen : Les candidats qui présentent une activité régulière en attaque et en défense, capables de conserver ou d'assurer la conservation du ballon sur la ligne de front, d'effectuer des choix justes et de s'intégrer dans les différentes formes de jeu pour maintenir la continuité du jeu , mais dont les initiatives ne sont pas susceptibles de modifier le rapport de force. Indicateurs retenus : - Volume de jeu conséquent. - Equilibre entre les actions positives et négatives.

Ont témoigné d’un excellent niveau: Les candidats qui montrent un volume de jeu important et un registre technique complet en attaque et en défense, leur permettant d'effectuer des choix justes dans la mouvance des situations et d'être à l'origine d'actions décisives créatrices de déséquilibre dans le rapport de force, quels que soient les postes et rôles occupés. Indicateurs retenus: - Volume de jeu très important. - Grande quantité d'actions positives.

1.3 Conseils de préparation aux candidats Dans sa préparation, le candidat devrait :

- Se préparer individuellement avant l'appel : mise en tenue et réveil musculaire afin de permettre à la phase d'échauffement d'être consacrée à la mise en place de l'organisation collective.

- Se préparer à maintenir son niveau de prestation pendant toute la durée de l'épreuve (40 minutes évaluées par candidat) avec deux périodes d'arrêt.

- Se préparer à tenir tous les rôles dans les différents postes choisis et/ou imposés y compris dans les phases de lancement de jeu.

- Respecter l'esprit du jeu et connaître le règlement. - Renseigner la fiche d'identification avec précision. - Anticiper tout problème physique la veille de l'épreuve auprès du médecin du concours,

(strapping ...) A titre préventif, il est rappelé que la spécificité de l'activité et de l'épreuve nécessite un niveau

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de préparation suffisant, garantissant le maintien de l'intégrité physique des candidats. 2/ ENTRETIEN 2.1 Exemples de questions initiales :

- Classe de sixième, moins de 10 heures de pratique effective, vous constatez que le défenseur ne plaque pas. Vous justifierez vos propositions.

- Classe de troisième, trois fois dix heures de pratique, vous constatez que les joueurs non porteurs de balle ne se replacent pas. Vous justifierez vos propositions.

- Classe de terminale, cinq fois dix heures de pratique, vous constatez que l'utilisation du jeu au pied offensif ne permet pas de conserver la balle. Vous justifierez vos propositions.

2.2 Exemples de questions posées lors de l'entretien :

• Connaissance de l'APSA : - Quels sont les principes d'efficacité du jeu déployé ? - A quelles conditions le joueur hors-jeu est-il remis en jeu à partir du jeu au pied ?

• Connaissance de l'élève : Décrivez et analysez les conduites typiques d'un élève de sixième lors de ses interventions défensives ? • Pertinence des situations : Sur quelle(s) variable(s) didactique(s) jouez-vous pour complexifier ou simplifier la prise d'information dans votre situation ?

2.3 Conseils de préparation : L’exposé du candidat doit, en priorité, intégrer et analyser l’ensemble des termes clés du sujet, le niveau de classe et le volume horaire proposé, afin d’élaborer une problématisation du sujet. De ce travail découle : - une mise en évidence explicite des conduites typiques des élèves dans les comportements

décrits, - une formulation d’hypothèse(s) explicative(s) des transformation(s) des conduites. Il s’agit de savoir s’appuyer sur les ressources sollicitées chez les élèves. Il conviendra d’éviter les « situations passe partout » mais d'élaborer une présentation de situation(s) d'apprentissage permettant l'atteinte de contenus d'enseignement identifiés et incluant des variable didactiques (simplifier, complexifier), témoignant du contrôle, de la maîtrise et de la pertinence des situations proposées. Dans cette épreuve nécessitant des compétences de communication, il est souhaité que le candidat utilise de manière optimale le temps imparti pour l’exposé ; un effort de clarté dans la présentation des réponses et des situations est indispensable.

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VOLLEY-BALL 1/ PRESTATION PHYSIQUE 1.1 Déroulement de l’épreuve

• 1ère phase 6 contre 6 : phase de classement des joueurs - équipes constituées en fonction des postes indiqués - 15 minutes minimum de jeu effectif par candidat • 2ème phase 4 vs 4 : phase de notation de la maîtrise et de l'efficacité - 9 jurys pour la maîtrise et 4 pour l'efficacité. - Equipes de niveaux homogènes en fonction des candidats présents. - 16 minutes minimum de jeu effectif par candidat

Avant chaque match, les candidats disposent de 10 minutes minimum d'échauffement La note de maîtrise est pondérée de +1,5 à -1 point par le coefficient d'efficacité 1.2 Niveau des prestations

N’ont pas témoigné d’un niveau suffisant les candidats qui: individuellement ne possèdent pas les habiletés spécifiques de l'activité Volley-Ball et manifestent une méconnaissance partielle ou totale du cadre réglementaire. Ces candidats perturbent sérieusement le collectif

Ont témoigné d’un niveau moyen les candidats qui : individuellement maîtrisent les habiletés fondamentales du Volley-Ball et différencient les rôles et les placements dans les différentes phases de jeu. Le jeu collectif s'organise dans la recherche d'une rupture des échanges.

Ont témoigné d’un excellent niveau les candidats qui : individuellement maitrisent les habiletés spécifiques du Volley-Ball avec un degré élevé d'éfficacité. Spécialisation des rôles ou haut niveau de polyvalence. Systématisation des placements en fonction des différentes phases de jeu. Zone d'intervention élargie. Le jeu collectif est axé sur la recherche systématique de la rupture des échanges par la création d'incertitude spatiale, temporelle et évènementielle.

1.3 Conseils aux candidats Il semble indispensable que les candidats sachent s'intégrer dans des systèmes de jeu élémentaires en 6 contre 6 et 4 contre 4 en articulant les placements liés aux différentes phases de jeu. Le seuil minimum des habiletés spécifiques doit être:

- Service placé - Réception orientée vers la zone de passe - Passe haute permettant un changement d'orientation de la trajectoire - Attaque placée

2/ ENTRETIEN 2.1 Exemple de questions initiales

- Quelle(s) situation(s) proposeriez vous à des élèves d'une classe de 4ème ayant dans l'activité Volley-Ball un volume horaire de pratique effective de 2 fois 10 heures pour lesquels vous

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constatez qu'ils utilisent systématiquement un renvoi en deux touches inefficace ? Vous justifierez vos propositions.

- Quelle(s) situation(s) proposeriez vous à des élèves d'une classe de 2nde ayant dans l'activité Volley-Ball un volume horaire de pratique effective de 4 fois 10 heures pour lesquels vous constatez un manque d'efficacité en phase d'attaque ? Vous justifierez vos propositions.

- -Quelle(s) situation(s) proposeriez vous à des élèves d'une classe de Terminale ayant dans l'activité Volley-Ball un volume horaire de pratique effective de 7 fois 10 heures pour lesquels vous constatez que l'organisation défensive n'est pas adaptée à l'attaque adverse ? Vous justifierez vos propositions.

2.2 Phase d'approfondissement de la question initiale:

- Contextualisation du constat au sein du rapport de force - Recherche de contenus en regard des hypothèses explicatives avancées - Justification des situations proposées et demandes de précisions

2.3 Exemple de questions posées à l’entretien

• Connaissance de l’APSA : - Quels règlements appliquer pour un joueur arrière ? - Citer différents types d’organisation collective en attaque et en défense.

• Connaissance de l’élève : - Comment s’organise un élève de troisième à l’attaque ? - Pourquoi l’élève réalise t’il des frappes explosives ?

• Pertinence des situations : - Justifier le choix de votre situation par rapport à l’objectif visé - Préciser les critères de réussite pour chaque élève - Quels conseils donnez vous à l’élève pour qu’il réussisse dans cette tâche ?

2.4 Phase dite de "l'extension" : A partir du constat proposé, identifier à travers 2 APSA du groupement Sports Collectifs des liens possibles ou des divergences. Proposer des hypothèses explicatives et une situation d'apprentissage adaptée dans une des deux APSA 2.5 Phase dite de la "complémentaire" : A partir d'une situation de référence, identifier des conduites typiques et proposer des situations d'apprentissage adaptées au regard des programmes. 2.5 Conseils de préparation Le candidat doit s’entraîner à analyser un sujet et apprendre à mobiliser ses connaissances pour répondre à la question posée. Pour être efficace toute préparation à cette épreuve doit intégrer une préparation à la phase d’extension dans les autres sports collectifs et une question complémentaire dans un autre groupe d’activité de l’oral 2. Le candidat ne doit pas perdre de vue que son argumentation doit s’organiser au tour des trois champs : APSA / élève / Contenus, c’est une condition nécessaire pour donner des réponses en phase avec le niveau concerné. Le candidat, dans sa préparation doit améliorer sa connaissance de l’activité du débutant à l’expert et des conduites typiques rencontrées aux différents niveaux de la scolarité du second degré.

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TROISIEME EPREUVE D’ADMISSION I/ COMMENTAIRES GENERAUX La troisième épreuve d’admission se partage à part égale entre une prestation physique et un entretien, chacune étant affectée du coefficient un. Pour un même candidat les activités support de l’évaluation peuvent être différentes. Elles viennent en complément de celles retenues pour l’oral 2. Le jury constate une grande stabilité dans les résultats obtenus dans la prestation physique. A cette même session la moyenne de l’entretien est supérieure à celle de l'année passée. Un écart type de 4,16 témoigne de l’attention permanente pour utiliser toute l’échelle de notation. Cette majoration de la moyenne corrobore une meilleure préparation perçue par les membres du jury. Toutefois elle semble inégale rapportée notamment à une pratique personnelle et à un engagement dans la transmission auprès de jeunes fréquentant les établissements scolaires du second degré. C’est pourtant, quelle que soit l’activité, ce que les membres du jury recommandent aux candidats : une pratique régulière selon les deux valences précitées. A- LA PRESTATION PHYSIQUE La prestation physique est effectuée dans l’une parmi six activités physiques différentes. Le jury s’est plu à constater un niveau plus homogène où les prestations de très faible niveau sont plus rares. Cependant, la disparité constatée selon les activités tient, en particulier, à la fonction refuge du tennis de table, qui regroupe à lui seul plus du tiers des candidats. La danse contemporaine est présentée par près d’un sixième des admissibles, précédée par le tennis, les autres activités étant moins souvent retenues. B- L’ENTRETIEN Il correspond à la parie initiale de l’entretien de l’oral 2. Il porte sur les aspects didactiques et techniques relatifs à l’une des trente activités choisies par les candidats. L’une ne l’a été que par un seul d’entre eux alors que d’autres, comme le tennis et le tennis de table, regroupent à elles deux la moitié des admissibles. La question remise au candidat distingue un ou des élèves repérés par un niveau de classe permettant d’en déduire un âge, donc un niveau de développement. Cette donnée est accompagnée d’une durée de pratique effective comprise entre « moins de dix heures », pour un débutant, et soixante heures. Corrélée à la première, elle permet d’inférer un niveau de pratique consécutif à la mobilisation de ressources de nature différente dans un contexte particulier. Il s’agit pour le candidat de mobiliser et d’exprimer des connaissances se rapportant à l’élève et à l’APSA qui sous-tendent autant d’hypothèses induites par la question, comme le contexte révélateur du constat. Parmi cet ensemble, le candidat doit effectuer des choix, en les hiérarchisant, afin de présenter celles qui lui apparaissent les plus pertinentes pour produire et justifier une ou plusieurs situations susceptibles d’engendrer des transformations dans les conduites motrices des élèves.

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La matrice de la question, POUR LA SESSION 2004, reprend les éléments présentés ci-dessus, comme suit : Avec des élèves de (sixième à terminale) ayant eu (moins de dix heures à soixante heures -par tranche de dix heures) de pratique effective en (APSA), vous constatez……… Quelles (s) situation (s) proposeriez vous pour transformer cette conduite motrice ? Vous présenterez vos hypothèses et justifierez vos choix. Les candidats sont évalués en deux temps, chacun étant noté séparément, renvoyant à deux compétences distinctes :

- l’un d’exposé, qui après une préparation de quinze minutes à la table d’interrogation, permet de répondre, en temps contraint, à une question remise par le jury ; - l’autre, d’interaction avec les deux membres du jury. Il s’agit de mobiliser les connaissances, sans préparation préalable, après avoir interprété successivement les questions posées. Chacune d’entre elles n’a de sens que rapportée à des éléments de l’exposé et aux réponses préalablement fournies par le candidat. En conséquence, les questions et leur degré de difficulté dépendent largement de la pertinence et du niveau où se situe la réponse fournie.

B.1 L’exposé Quelles que soient les activités, les membres du jury ont regretté des exposé trop souvent stéréotypés, certes respectant une forme correcte, hypothéquant le plus souvent la possibilité d’analyser avec pertinence les indicateurs fournis par la question. En conséquence les choix ayant présidé aux situations sont passés sous silence où témoignent de leur inadéquation au regard des données fournies. C’est ainsi que le formalisme de l’exposé conduit trop souvent les candidats à présenter une définition de l’activité qui n’est pas mise en relation avec le constat présenté dans la question pourtant celui-ci est engendré par les rapports entretenus entre les contraintes du contexte –tâche, situation, match, assaut, etc.- et les ressources mobilisables par les élèves. Parmi elles, certaines sont à transformer, par l’exercice, dans une ou plusieurs situations pouvant présenter une forme évolutive dans le temps. Ce sont autant de choix que les candidats ont à justifier au cours de leur présentation. B 2 L’entretien Après une étape d’approfondissement et de complément au regard des informations contenues dans l’exposé, le jury étend progressivement son questionnement afin de couvrir les différents champs de connaissances à mobiliser dans l’épreuve. C’est à cette occasion que des questions peuvent être posées sur l’activité au sein de l’UNSS. Trois analyseurs permettent d’interroger les connaissances techniques et didactiques des candidats :

- La Connaissance de l’élève, - La Connaissance de l’APSA, - La Pertinence des situations

C’est par les conduites motrices des élèves que les deux premières se révèlent dans leur interactivité. C’est ce qui se dégage des meilleures prestations. Celles-ci établissent des relations entre les différents analyseurs et non pas avec une seul d’entre eux. Rapportés à ceux-ci, des champs de connaissances mobilisables sont identifiés :

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• La connaissance de l’APSA - Connaissance du règlement - Connaissances terminologiques - Connaissances scientifiques - Connaissances culturelles et techniques

• La connaissance de l’élève - Connaissance des ressources sollicitées - Connaissance des conduites typiques dans l’APSA

• La pertinence des situations - Connaissance des textes régissant l’EPS (programmes, examens, sécurité) - Connaissance des conditions de sécurité - Capacité d’adaptation didactique des situations

B.3 Recommandations Le jury tient à redire combien, pour l’ensemble du concours, chaque demi point est important pour le classement final et donc pour la possibilité de figurer parmi les admis. Il ne saurait que trop encourager à une bonne gestion de la préparation de l’ensemble de la troisième épreuve d’admission. Au cours de l’exposé comme de l’entretien, les candidats gagneraient à produire sans hésitation des schémas lisibles qui sont aussi le témoignage de leur connaissance des activités. Là aussi, un entraînement préalable est de mise. A cet égard, il est utile de posséder une démarche adaptative pour l’entretien. C’est elle qui permet, dans le quart d’heure de préparation, de ne pas tout rédiger au brouillon, mais bien de s’attacher à la spécificité de la question. C- PRESENTATION DU RAPPORT PROPREMENT DIT Les activités sont présentées, ci-après, en suivant l’ordre alphabétique. Selon le cas elles distinguent la prestation physique puis l’entretien.

BOXE 1/ PRESTATION PHYSIQUE 1.1 Déroulement de l’épreuve Immédiatement après l’appel et la présentation de l’épreuve, le(s) candidat(s) sont pesé(s) en tenue réglementaire d’assaut. En fonction de leur poids de corps, ils sont répartis dans des poules de 3 ou 4 tireurs. L’épreuve consiste en une réalisation de quatre reprises minimum. Chacun dispute deux rencontres de deux reprises avec deux adversaires différents. Afin de départager les candidats une cinquième reprise peut être demandée. Chacun dispose d’un second qui demeure silencieux pendant les temps de repos. La note attribuée dépend d’une part de la performance (gain des reprises) et d’autre part de son niveau de maîtrise technico-tactique dont il a fait preuve (motricité spécifique et capacités d’adaptation). Le jury constate une amélioration notable de la préparation physique et technico-tactique des candidats (particulièrement en Boxe anglaise).

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1.2 Niveau des prestations

Ont témoigné d’un niveau faible les candidats qui - ne respectent pas la logique de l’activité : production de formes au lieu de combattre,

refus d’assaut, fuite. - font preuve d’une grande insuffisance technique : coups interdits (coups balancés,

parades tibiales, frappes mains ouvertes …), touches mal contrôlées. Ces candidats gagnent rarement une reprise ou se font disqualifier.

Ont témoigné d’un niveau convenable les candidats qui

- identifient le rapport de force mais qui ne disposent pas des moyens nécessaires pour s’adapter : respect aléatoire des statuts d’attaquant et de défenseur de façon aléatoire. Ces candidats gagnent certaines de leurs reprises.

- La construction de la mise à distance et la maîtrise des trajectoires ne sont pas stabilisées avec tous les adversaires et lors de toutes les reprises.

Ont témoigné d’un bon niveau les candidats qui

- démontrent une adaptabilité tactique face à des adversaires aux caractéristiques différentes (fausse garde, attaquant, contre-attaquant, …) ou imposent leurs propres caractéristiques (morphologiques, tactiques et physiques).

- manifestent une expérience de compétiteur. Ces candidats gagnent généralement toutes leurs reprises.

1.3 Recommandations La tenue : Pour participer à l’épreuve physique, les candidats doivent obligatoirement se munir du matériel personnel et spécifique à la boxe qu’ils pratiquent dans le cadre du concours, avec au minimum : une intégrale, des chaussures, un protège-dents et une coquille en Savate B.F., un débardeur, un short, un protège-dents et une coquille en Boxe Anglaise. Les conséquences d’une disqualification : La note des candidats est corrélée au temps réel de leur prestation. Ainsi un candidat disqualifié sur une reprise (il dispute trois reprises effectives sur quatre minimum prévue) voit sa note finale de pratique diminuée d’un quart. La réduction est proportionnelle au nombre de disqualifications. Les critères de disqualification sont le plus souvent ceux indiqués en rubrique « profils des candidats d’un niveau non suffisant. » 2/ ENTRETIEN 2.1 Exemple de question initiale Avec des élèves de Première, ayant eu 40 heures de pratique effective en Savate Boxe Française vous constatez(*) qu’ils boxent en suivant leur adversaire. (*) sujet identique formulé en Boxe Anglaise. 2.2 Exemples de questions posées à l’entretien

• Connaissance de l’APSA - Pouvez-vous donner une définition du cadrage ? - Comment est valorisé le cadrage dans le bulletin d’un juge ?

• Connaissance de l’élève Quels types de déplacements caractérisent des élèves de Première avec 40 heures de pratique effective en Savate Boxe Française ?

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• Pertinence des situations A l’aide de variables didactiques pouvez-vous faciliter la tâche du cadreur qui a encore des difficultés à induire le déplacement de l’adversaire ?

CANOE-KAYAK 1/ ENTRETIEN 1.2 Exemples de question initiale - Avec des élèves de terminale ayant eu moins de 40 heures de pratique effective en kayak, vos

élèves n’arrivent pas à faire des reprises longues sur une veine d’eau de classe III. - Avec des élèves de terminale ayant eu moins de 10 heures de pratique effective en kayak, vos

élèves "se cravatent" sur les rochers sur une rivière de classe II. 1.3 Exemples de questions posées à l’entretien

• Connaissance de l’APSA Quelle est la spécificité des épreuves du championnat de France UNSS ? • Connaissance de l’élève Quelles sont les ressources sollicitées et les comportements typiques du débutant lors de l’apprentissage de l’esquimautage ? • Pertinence des situations Quelles sont les conduites à tenir lors du franchissement d’un drossage ? Dans la situation que vous proposez, quel est l’intérêt de faire varier l’angle de pénétration du bateau dans le courant ?

CYCLISME 1/ ENTRETIEN 1.1 Exemple de question initiale - Avec des élèves de cinquième ayant eu vingt heures de pratique effective en cyclisme sur route,

vous constatez que certains élèves font de fréquents écarts. - Avec des élèves de terminale ayant eu soixante heures de pratique effective en cyclisme sur

route, vous constatez qu'ils entament l'ascension d'un col à vive allure avant de s'effondrer. 1.2 Exemples de questions posées à l’entretien

• Connaissance de l’APSA - Dans les compétitions cyclistes, un coureur a-t-il le droit de faire des écarts ? - Pouvez-vous nous citer des valeurs de lactatémie relevées dans l'ascension d'un col, et les

relier à une durée supportable d'effort ? • Connaissance de l’élève

- Dans quelles circonstances peut-il être utile de faire un écart en cyclisme ? - Peut-on envisager une relation entre la fréquence de pédalage et le type de filière

énergétique sollicitée ?

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• Pertinence des situations - Dans une optique de réinvestissement à la circulation routière, quelles limites voyez-vous

à l'intérêt de demander aux élèves de rouler sur une ligne pour moins faire d'écarts ? Et éventuellement quelles modifications envisagez-vous à votre proposition ?

- Votre proposition d'ascension à allure régulière ne risque-t-elle pas d'ennuyer certains élèves ? Ou qu'est-ce qui justifie que vous appreniez aux élèves à gravir un col à allure régulière plutôt que par à-coups ?

1.3 Recommandations La moyenne des notes est comparable à celle de l’année dernière, mais avec moins de notes basses. Les candidats se sont majoritairement attachés à proposer les conditions d’une pratique en sécurité. Pratiquement tous les exposés sont structurés de manière identique. Dans ces conditions c'est surtout la pertinence des situations d'apprentissage qui fait la différence. Les connaissances réglementaires apparaissent moins assurées. Le jury recommande aux candidats de "comprendre" plutôt que "d'apprendre" le cyclisme. Trop parmi eux citent des formules intéressantes sans pouvoir ensuite montrer quelles en sont les conséquences d'un point de vue logique ou dans l'enseignement, voire en se mettant, par leurs propositions, en contradiction avec elles. Comme chaque année, le jury observe que les meilleurs candidats ont à la fois pratiqué et réfléchi à l'activité.

DANSE 1/ PRESTATION PHYSIQUE 1.1 Déroulement de l’épreuve L' épreuve physique de danse se compose de deux parties

- présentation d' un solo d' une durée de deux minutes à trois minutes trente, - puis d'une composition en temps limité de une minute quinze à une minute trente.

Elle met en jeu la compétence à composer et à maîtriser une motricité spécifique à la danse, au service d'un propos artistique. 1.2 Niveau des prestations

Ont témoigné d’un niveau faible les candidats qui, par exemple lors du solo évalué à 3/10 montrent une composition sans création d'un univers singulier bien que parfois construite autour d'une musique très stylisée ou d'accessoires multiples masquant l'absence de propositions corporelles. Le costume et le langage gestuel sont insignifiants et le vocabulaire utilisé peu dansé, voire quotidien ou gymnique. Au niveau de l'interprétation, de nombreux déséquilibres, mouvements imprécis, l'absence de conviction et de relâchement nuisent à la lecture du propos chorégraphique. Lors de l'improvisation, par exemple évaluée à 2/10, les candidats ne traitent que de manière allusive le thème proposé. Ils composent en écrivant un début et une fin, en mimant le thème à l'aide d'une marche quotidienne, des mouvements de bras vers le ciel, sans aucune difficulté ou motricité dansée.

Ont témoigné d’un niveau convenable les candidats qui, dans le solo, privilégient une écriture personnelle leur permettant d'utiliser au mieux leur vocabulaire technique. C'est par exemple un candidat évalué à 4.5/10, possédant un registre

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gestuel sans grande complexité, ne se limitant pas toutefois aux communs de la danse, mais parfaitement maîtrisé et mis au service de son propos. Lors de l'improvisation évaluée à 4/10, ce candidat a su montrer une aptitude à composer de manière assez distanciée en combinant différents modes et outils de composition lui permettant, en temps limité d'aborder plusieurs aspects du thème.

Ont témoigné d’un bon niveau les candidats qui, par exemple lors du solo, évalué à 8/10, jouent sur une variété de contrastes dans les formes, l'espace, l'énergie et le temps, dont le choix légitime la cohérence du propos singulier (musique et costume). Des sauts originaux, des chutes des déplacements variés et maîtrisés, accompagnés d'une respiration et de regards adaptés permettent une interprétation engagée dans la singularité de la chorégraphie, traitant du paradoxe entre la modernité et la tradition. Lors de l'improvisation, le candidat évalué à 8.5/10 a composé dans des espaces scénique et corporel signifiants au regard du projet poétique. Il a su combiner différents procédés chorégraphiques, avec un registre gestuel complexe très différent de celui utilisé dans son solo, lui permettant de renforcer l'univers créé.

1.3 Recommandations Le jury de la session 2004 a remarqué un effort de préparation à l'épreuve, et invite à nouveau les candidats à créer des univers singuliers à la fois par un langage gestuel stylisé, mais aussi par une scénographie adaptée et un monde sonore exploité dans toutes ses composantes. Cependant, la composition en temps limité semble négligée. Le candidat doit mettre en oeuvre des modes de composition et des procédés chorégraphiques afin de traiter au mieux le thème dans sa singularité. Chaque thème exige un travail particulier et précis, ne permettant pas la juxtaposition de séquences dansées pré-établies. De même, il ne s'agit pas de mimer mais bien de danser, c'est à dire de s'engager et de communiquer par un langage gestuel adapté, complexe et stylisé. Pour les candidats (très peu nombreux) ayant choisi "danse classique", le jury rappelle que l'épreuve physique repose sur la mise en valeur des qualités d'interprétation. Les bons candidats ont un projet artistique réussi, mettant en valeur la virtuosité et la variété du répertoire gestuel classique maîtrisé. L'interprétation doit souligner la sensibilité et le sens du monde sonore choisi. Enfin la construction de l'espace scénique doit répondre aux exigences des règles académiques (renforcement des diagonales, espace frontal etc...). 2/ ENTRETIEN 2.1 Exemple de question initiale

- Avec des élèves de première ayant eu 30 heures de pratique effective en danse, vous constatez que le mouvement manque de nuances.

- Avec des élèves de sixième ayant eu moins de 10 heures de pratique effective en danse, vous constatez qu'ils dansent en se regardant.

2.2 Exemples de questions posées à l’entretien

• Connaissance de l’APSA Quel(s) spectacle(s) (vivant ou enregistrement vidéo) présenteriez vous à vos élèves pour illustrer un travail spécifique sur les chutes ? • Connaissance de l’élève Quelles sont les caractéristiques des élèves débutants qui dansent en groupe sur un espace scénique ?

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• Pertinence des situations Comment ferez vous évoluer votre situation pour aboutir à une séquence dansée ?

2.3 Recommandations Ne pas sous estimer le comportement des élèves en prétendant qu'ils ne savent faire que peu de choses tout en restant réaliste quant à leur pouvoir moteur. Les exposés sont trop souvent traités de façon générale et passe partout. Le choix d'une définition de la danse, l'annonce des caractéristiques des élèves, le rappel des textes officiels....doit se faire en cohérence avec le constat proposé. La connaissance de l'activité ne doit pas se limiter à M.Béjart et M. Cuningham. Il est aussi attendu de la part des candidats qu'ils portent un regard sur la danse d'aujourd'hui qui dépasse les caricatures grossières des différents styles de danse (Jazz, Hip-Hop, Classique…). Montrer que les connaissances techniques au service de l'activité ne peuvent se concevoir indépendamment d'une approche artistique (une réflexion sur les sauts doit déboucher sur leur pertinence au regard de la poétique du mouvement). Il est également attendu des candidats qu’ils abordent les différents champs de recherches actuelles autour de la danse (kinésiologie, esthétique,…).

EQUITATION 1/ ENTRETIEN 1.1 Exemples de questions initiales - Avec des élèves de seconde ayant pratiqué 30 heures de pratique effective en équitation, vous

constatez qu’ils ont des difficultés à trouver leur équilibre au trot en terrains variés lors de travail en carrière aménagée .

- Avec des élèves de terminale ayant pratiqué soixante heures de pratique effective en équitation, vous constatez qu’ils ont des difficultés à se réceptionner sur le bon pied lors de sauts isolés simples. Travail en manège ou en carrière.

1.2 Exemple de questions posées à l’entretien

• Connaissance de l’APSA Pouvez-vous décrire l’action d’une renne d’ouverture, d’une renne d’appui ? • Connaissance de l’élève Quel(s) problème(s) se posent à des élèves de 4ème sur le plan affectif pour aborder des obstacles ? • Pertinence des propositions didactiques Qu’est-ce qui vous permet de dire que la situation proposée permet aux élèves d’apprendre à trotter sur le bon diagonal ?

1.3 Conseils de préparation Les candidats restent très souvent dans une conception très académique de l’activité. Ils oublient ou n’osent pas proposer des activités équestres plus ludiques qui seraient plus adaptées à certains niveaux (ex : les pony-games). Il est bien d’envisager toutes les formes de pratique (Voltige, TREC, Cross, Dressage, CSO, Horse-ball, Etc…) Le vocabulaire technique doit être connu et précis. Les aspects physiologiques de l’activité mériteraient d’être approfondis.

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Les candidats ayant les meilleures notes ont été capables de mettre en relation les caractéristiques des élèves, leur niveau supposé, la cavalerie utilisée, les transformations attendues les contenus d’enseignement et les demandes institutionnelles.

ESCALADE 1/ ENTRETIEN 1.1 Exemple de question initiale Avec des élèves de troisième ayant eu une pratique effective de 30 heures, vous constatez qu'ils découvrent la voie au fur et à mesure de sa réalisation. 1.2 Exemples de questions posées à l’entretien

• Connaissance de l’APSA - Les principes de sécurité à respecter dans l'escalade en tête. - Quelle différence entre travail « à vue », « flash », « après travail » du point de vue des

ressources informationnelles ? • Connaissance de l’élève

Le candidat se réfère à la fluidité de l'escalade, le questionnement s'oriente vers les ressources sollicitées dans ce cadre là ainsi que vers les conduites typiques susceptibles d'être observées. • Pertinence des situations

Quel intérêt d'une structure « pan » pour enrichir son répertoire gestuel et par là même sa connaissance des reliefs, des prises et de leur exploitation.

ESCRIME 1/ PRESTATION PHYSIQUE 1.1 Déroulement de l’épreuve Dans chaque série, les prestations physiques ont été évaluées de la manière suivante :

- Assauts courts de 5 touches en 3 minutes. - Assauts longs de 10 touches en deux manches de 3 minutes.

La prestation est évaluée en mettant en relation le niveau de pratique constaté et le résultat obtenu. Rappel des exigences matérielles :

- Tenue ( veste et pantalon) 350 N et sous cuirasse 800 N. - Fleurets au poids avec martingale. - Gant qui recouvre la manche. - Prévoir aussi du matériel de rechange.

1.2 Niveau des prestations

Ont témoigné d’un niveau faible les candidats qui - Ne construisent pas de phrase d’armes - Réalisent essentiellement un jeu direct

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- Les parades ne sont pas toujours suivies de ripostes - Le respect de la convention est aléatoire.

Ont témoigné d’un niveau convenable les candidats qui - Construisent des phrases d’armes jusqu’à la contre riposte - Produisent des parades suivies de ripostes - Maîtrisent la convention - Exploitent la piste et les actions au fer pour préparer leurs attaques - Possèdent un registre varié d’offensives - Placent la contre attaque dans le respect de la convention.

Ont témoigné d’un bon niveau les candidats qui Construisent des phrases d’armes jusqu’à la contre riposte composée. Ils s’adaptent et imposent leur jeu à l’adversaire en maîtrisant, l’utilisation de la piste, les changements de rythme, les actions de seconde intention, les actions techniques en adéquation avec leur stratégie et leur vitesse d’exécution.

1.3 Recommandations La pratique compétitive et la pratique de l’arbitrage sont à renforcer. Elles doivent permettre de mieux gérer les aspects stratégiques des assauts et leur maîtrise de la convention. 2/ ENTRETIEN Cette année, le jury a constaté une meilleure préparation à l’oral qui s’est traduite par des exposés mieux structurés, une connaissance de l’APSA plus fine et mieux référencée. 2.1 Exemple de question initiale Avec des élèves de troisième ayant eu 30 heures de pratique effective en escrime, vous constatez qu’ils ne vont pas jusqu’à la contre riposte . 2.2 Exemples de questions posées à l’entretien

• Connaissance de l’APSA Quelle est la contribution de la convention dans la maîtrise la contre riposte ?

• Connaissance de l’élève Quelles sont les ressources sollicitées par ce type d’élèves pour réaliser ce type d’actions ?

• Pertinence des situations Quels indicateurs donnez-vous aux élèves pour les aider à intégrer la mécanique des

échanges ?

GOLF 1/ ENTRETIEN 1.1 Exemple de question initiale Avec des élèves de première ayant eu heures 20h de pratique effective en golf, vous constatez un grand nombre de trajectoires de balles à droite de la cible

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1.2 Exemples de questions posées à l’entretien • Connaissance de l’APSA

- Pourquoi doit on re-dropper une balle ? - Quelle est l'incidence d'un angle d'attaque vertical sur la trajectoire de balle ?

• Connaissance de l’élève - Donnez les critères de réalisation du backswing. - Quelles sont les caractéristiques d'un débutant au putting ?

• Pertinence des situations - Quelles consignes de sécurité donnez-vous sur le practice et sur le parcours ? - Quelles compétences culturelles et méthodologiques sont couvertes par l'activité Golf ?

HALTEROPHILIE 1/ ENTRETIEN 1.1 Exemples de questions initiales - Avec des élèves de cinquième ayant eu 10 heures de pratique effective en Haltérophilie, vous

constatez lors du départ du mouvement de l’épaulé-jeté des bras fléchis qui se maintiennent dans cette position lors de l’ascension de la barre.

- Avec des élèves de Terminale de lycée ayant eu 30 heures de pratique effective, vous constatez un rythme uniforme lors de l’ascension de la barre à l’arraché.

1.2 Exemple de question posées à l’entetien

• Connaissance de l’APSA - Justifier par la biomécanique les forces produites et leurs effets. - Connaissance des règles élémentaires de sécurité dans la pratique. - Connaissance des éducatifs fondamentaux d’apprentissage des mouvements.

• Connaissance des élèves - Déterminer les caractéristiques des élèves et les comportements inhérents au niveau de

classe. - Caractériser les besoins et les manques des élèves selon leur niveau d’âge.

• Pertinence des situations Proposer des exercices pertinents, en relation avec le constat effectué.

1.3 Recommandations

- La terminologie spécifique, la technique, l’évolution des modes d’apprentissage doivent être connues par les candidats.

- L’haltérophilie est une discipline à part entière dont la spécificité de pratique ne souffre pas d’une connaissance approximative, cette dernière mérite d’être précise, vécue et documentée.

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JUDO 1/ PRESTATION PHYSIQUE 1.1 Déroulement de l’épreuve Immédiatement après l’appel et la présentation de l’épreuve, les candidats(es) sont pesé(e)s en judogi complet. En fonction de leur poids de corps, ils sont répartis dans des poules de 3 ou 4 combattants. Le temps de combat est de 3 minutes pour les filles et de 4 minutes pour les garçons. Afin de maîtriser le temps total de combat, en cas d’égalité, la décision est rendue aux drapeaux (règlement 2002) et non pas à l’avantage décisif (règlement 2003) A l’issue de cette première partie, afin de mieux évaluer la performance des candidats, le jury procède à des combats supplémentaires entre candidats issus de poules différentes. Un classement est alors établi en fonction du résultat de tous les combats. Il est suivi d’une notation où différents paramètres sont pris en compte : la position au classement, l’écart de poids, le niveau attesté en référence à la grille des niveaux de pratique (cf. textes), le déroulement des combats (points marqués, points subis, pénalités, durée de combat (ippon avant la limite, actions réalisées….). Le nombre de combats varie de 3 à 5. La note est indépendante du nombre de combats. L’arbitrage est effectué conformément au code d’arbitrage de la fédération de judo. De ce point de vue, le rituel est à respecter. Conformément au règlement d’arbitrage, l’attribution directe d’une pénalité pour faute grave (HANSOKU MAKE) marque à la fois, pour le candidat sanctionné, la perte du combat en cours et l’arrêt de l’épreuve. 1.2 Niveau des prestations

Ont témoigné d’un niveau faible les candidats qui - dans un contexte d'opposition équilibré (poids et niveaux équivalents), n’opposent

aucune ou peu de résistance. - utilisent une seule attaque directe quel que soit le contexte. Celle-ci a été réalisée

essentiellement de face (sans tourner le dos). - marquent des avantages de façon fortuite ou à la suite de fautes de l’adversaire. - n'effectuent pas de liaison debout-sol. - manifestent une attitude exagérément défensive la plupart du temps. - ont une saisie aléatoire qui ne permet pas un bon contrôle lors des projections.

Ont témoigné d’un niveau convenable les candidats qui - gagnent une partie de leurs combats contre des adversaires d’un niveau équivalent grâce

à des attaques directes efficaces. - ont une stratégie défensive sur blocages. - suivent parfois leurs attaques d’une liaison debout-sol - ont une saisie intentionnelle adaptée à la réalisation d’une technique de projection. - sont capables d'enchaîner deux attaques fortes dans des directions opposées.

Ont témoigné d’un bon niveau les candidats qui - font preuve de continuité dans les différents secteurs (debout, liaison debout-sol, sol). - mettent en place un projet technico-tactique performant et adapté aux caractéristiques de

l’opposition. - marquent fréquemment des avantages décisifs (Ippon : 10 points). - ont une saisie préférentielle leur permettant de construire un système d’attaque et de

défense efficace ainsi qu’un spécial performant.

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- sont capables d’imposer un changement de rythme dans le combat. - gèrent rationnellement des efforts leur permettant de réaliser des attaques efficaces sur

l'ensemble du combat. 1.3 Recommandations Une bonne connaissance de l’arbitrage permet une gestion tactique du combat. Les niveaux de pratique (résultats en compétition) et de grade des candidats doivent être officiellement attestés (passeport sportif mis à jour ou attestation sur feuille libre, cachet, signature). Certains candidats, d’un niveau de maîtrise attesté (ceinture noire), ne parviennent pas à exprimer leurs compétences techniques par faute d’une préparation physique suffisante. L’expérience acquise en compétition s’avère un atout majeur pour le candidat. Les candidats devront parfaitement maîtriser les conditions d’attribution d’une faute grave (HANSOKU MAKE). Il est souhaitable de prévoir deux judogi en cas de tâches causées par un saignement.

2/ ENTRETIEN 2.1 Exemples de question initiale

- Avec des élèves de cinquième ayant eu dix heures de pratique effective en judo, vous constatez que les élèves combattent bras tendus, le regard orienté vers les jambes de l'adversaire (judo debout).

- Avec des élèves de seconde ayant eu 30 heures de pratique effective en judo, vous constatez que les élèves ne reprennent pas l'initiative au sol après avoir été projetés sur l'arrière par un fauchage à l'intérieur des jambes.

2.2 Exemples de questions posées à l’entretien

- Quelles sont les évolutions réglementaires récentes concernant les pénalités ? - Pouvez-vous caractériser la dépense énergétique d'un judoka lors d'un randori de 5 minutes

? - Sur quels critères établissez-vous qu'une technique de projection est plus complexe qu'une

autre ? - Pouvez-vous caractériser le niveau attendu dans les programmes du cycle central ? - Quelles sont les conduites typiques du débutant dans l'apprentissage du savoir chuter ? - Pouvez-vous préciser vos consignes sur les opérations permettant d'atteindre les

transformations attendues ?

LUTTE 1/ PRESTATION PHYSIQUE 1.1 Déroulement de l’épreuve La prestation consiste en des combats de deux périodes de deux minutes, espacées d'une minute de repos. Les candidats sont répartis en fonction de leur poids et sont susceptibles de combattre au moins deux fois, avec un maximum de cinq rencontres possibles. Ceux ayant participé à des compétitions fédérales peuvent fournir des attestations au jury. Cependant, il est rappelé que la note finale dépendra uniquement de la prestation du jour de l'épreuve.

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1.2 Niveau des prestations Ont témoigné d’un niveau faible les candidats qui - se sont engagés physiquement, mais sans faire preuve de maîtrise technique ou tactique.

Leur méconnaissance du règlement, notamment quant à l'attribution des techniques à 1 point (passage arrière, relevé avec contrôle), les pénalise

- se mettent, seuls, en danger, que ce soit en référence au règlement ou au regard de leur intégrité physique (exemple: défendre au sol, la tête au tapis). Ils ne savent pas défendre en position de "mise danger".

Ont témoigné d’un niveau convenable les candidats qui - ont su attaquer selon un schéma tactique simple, indépendant des opportunités offertes

par l'adversaire - se sont limités à des attaques directes - ont rarement exploité la liaison debout / sol - ont pris des informations sur l'évolution du score durant leur combat.

Ont témoigné d’un bon niveau les candidats qui - ont su gagner leurs combats en s'adaptant aux caractéristiques de leurs adversaires,

notamment à travers leur spécial - ont assuré une liaison debout / sol leur permettant une finale efficace pour tomber leurs

adversaires - ont su gérer leurs combats en exploitant le règlement.

1.3 Recommandations La majorité des candidats n'exploite toujours pas assez le temps d'échauffement qui leur est octroyé. Il est fortement conseillé de profiter de ces trente minutes, même si elles n'entrent pas en compte dans l'évaluation, pour s'échauffer de manière spécifique. Une tenue réglementaire est obligatoire pour se présenter sur le tapis (maillots, chaussures, mouchoir, serviette et ongles coupés). A cet égard, il est d'ailleurs rappelé que les boucles d'oreilles et autres objets métalliques (piercing) sont interdits. Lors des assauts, il semble toujours utile de rappeler que le règlement stipule que tout lutteur criant en combat au sol, alors qu’il est en danger d’être tombé, sera déclaré vaincu. 2/ ENTRETIEN 2.1 Exemple de question initiale Avec des élèves de quatrième ayant pratiqué moins de 20 heures de pratique effective en lutte, l'attaquant ne réussit pas à retourner son adversaire en position quadrupédique. Avec des élèves de première ayant pratiqué moins de quarante heures de pratique effective en lutte, vous constatez un contre systématique des attaques directes. 2.2 Exemples de questions posées à l’entretien

• Connaissance de l’APSA Quelles sont les opportunités et les opérations motrices afférentes à l'exécution d'un "tour de

hanche en tête" efficace ? • Connaissance de l’élève

- Quelles sont les principales causes expliquant l'échec de ce "tour de hanche en tête" chez un élève de quatrième?

- Quelles sont les caractéristiques des conduites typiques d'un élève de quatrième (20 h d'enseignement préalable) qui tente un "bras à la volée" ?

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• Pertinence des situations Quel dispositif mettre en place et quelles consignes donner (opérations motrices) pour

résoudre l'échec d'un "tour de hanche en tête"?

PARACHUTISME 1/ ENTRETIEN 1.1 Exemple de question initiale Vous constatez que certains élèves après les sorties en OAPT, pourraient effectuer leur première sorties en ouverture retardées. 1.2 Exemples de questions posées à l’entretien

• Connaissance de l’APSA Quel terme utilisez-vous pour passer d'une position en sortie d'avion à 45° à une position

horizontale à l'issue des 8 secondes de chute ? • Connaissance de l’élève

Dès sa première chute, si l'élève ne réagit pas comme prévu, quels comportements caractéristiques peuvent être observés et quelles sont les consignes appropriées que vous donneriez ? • Pertinence des situations

- Quels exercices proposez-vous pour apprendre à l'élève à gérer son temps de chute (8 secondes) ?

- Quelle priorité donnez-vous entre la gestion du temps et la construction de la posture sur ce 1er exercice en chute ?

1.3 Recommandations Cette épreuve nécessite une connaissance approfondie de la progression de l'Ecole Française de Parachutisme ainsi que les textes réglementaires qui régissent l'activité. Elle requiert également une bonne expérience pratique (au moins brevet B).

NATATION SYNCHRONISEE 1/ ENTRETIEN 1.1 Exemples de question initiale - Avec une classe de Troisième ayant eu 20 heures de pratique effective, les élèves n'utilisent

qu'un seul mode de synchronisation dans le ballet. - Avec une classe de Seconde ayant eu 30 heures de pratique effective, lors de la réalisation d'un

coup de pied à la lune l'élève a des difficultés dans la maîtrise du déroulé. 1.2 Exemples de questions posées à l’entretien

• Connaissance de l’APSA - Pouvez-vous expliquer ce qu'est la torpille ? - Pouvez-vous décrire la position flamant rose ?

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• Connaissance de l’élève Quelles difficultés rencontre un élève de 5ème dans l'apprentissage du rétropédalage ?

• Pertinence des situations En quoi la situation proposée répond au déplacement vers l'arrière de l'élève en verticale renversée ?

PATINAGE ARTISTIQUE PATINAGE DE VITESSE HOCKEY SUR GLACE

1/ ENTRETIEN 1.1 Exemple de question initiale PATINAGE ARTISTIQUE Avec des élèves de première, ayant 40 heures de pratique, vous constatez que l’élève maîtrise la rotation dans une pirouette qui reste cependant lente et occasionne une perte de vitesse. PATINAGE DE VITESSE Avec des élèves de troisième, ayant 10 heures de pratique, vous constatez que vos élèves manquent d’efficacité dans les virages et perdent de la vitesse dans le déplacement. HOCKEY SUR GLACE Avec des élèves de troisième, ayant 20 heures de pratique, vous constatez que l’élève a des difficultés à produire des tirs efficaces. 1.2 Exemples de questions posées à l’entretien

• Connaissance de l’APSA PATINAGE ARTISTIQUE Pouvez vous citer trois retournements se réalisant sur un pied et les hiérarchies par ordre croissant de difficulté ? PATINAGE DE VITESSE Quelles sont les actions motrices propulsives mises en jeu dans les « croisés avant » ? HOCKEY SUR GLACE Qu’entend-on par « hors jeu » en hockey ?

• Connaissance de l’élève PATINAGE ARTISTIQUE Quel type de posture caractérise le débutant qui cherche à se déplacer en avant ? PATINAGE DE VITESSE Pouvez vous montrer l’attitude d’un patineur débutant dans la réalisation d’un croisé avant ? HOCKEY SUR GLACE Quelles sont les habiletés spécifiques développées par la pratique du hockey sur glace ?

• Pertinence des situations PATINAGE ARTISTIQUE

Quelles précautions prenez vous en terme de sécurité avec une classe à lourd effectif lors de l’apprentissage des déplacements arrière ? PATINAGE DE VITESSE Est il pertinent, sur une classe de « tous débutants », de programmer votre cycle sous l’appellation « patinage de vitesse » ?

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HOCKEY SUR GLACE Les aménagements nécessaires aux règles essentielles de jeu conservent-ils un sens à l’activité ?

1.3 Recommandations Plusieurs candidats présentent des lacunes en biomécanique et anatomie se rapportant à la motricité spécifique aux activités considérées (exemple : action des muscles de la loge postérieures de la cuisse ?). Chez certains candidats particulièrement performants sur le plan des connaissances, la volonté de mettre en avant l’étendue de leur savoir nuit à la clarté de l’exposé. En outre, le jury recommande aux candidats de ne pas multiplier les situations proposées, mais plutôt d’approfondir une ou deux situations en terme de complexifications et simplifications. Chez une grande majorité de candidats, le jury constate, au travers de l’entretien, une très bonne maîtrise de l’activité due sans doute à une pratique personnelle réelle.

SPORTS SUBAQUATIQUES 1/ ENTRETIEN 1.1 Exemples de question initiale - Avec des élèves de cinquième ayant moins de 10 heures de pratique effective en activité

subaquatique, vous constatez que ceux-ci paniquent lorsqu’ils ont de l’eau dans leur masque. - Avec des élèves de terminale ayant 30 heures de pratique effective en activité plongée, vous

constatez que ceux-ci ne maîtrisent pas l’assistance à un plongeur en difficulté dans l’espace médian en milieu naturel.

1.2 Exemples de questions posées à l’entretien :

• Connaissance de l’APSA - A quelle profondeur limitez vous l’immersion avec ces élèves ? - Qu’est-ce qu’une plongée successive ? - Quels sont les mécanismes physiologiques de l’essoufflement ?

• Connaissance de l’élève - Quels sont les pré-requis nécessaires pour aborder votre situation ? - Quel est le problème fondamental que rencontre un enfant débutant lors d’une plongée

avec scaphandre ? • Pertinence des situations

- Quels critères de réussites donneriez vous à vos élèves pour cette situation ? - Quelles sont les conditions d’accès à la pratique de la plongée enfant ?

1.3 Recommandations Porter une attention particulière à la sécurité. Enrichir ses connaissances de l’activité en s’appuyant sur certains ouvrages tels que le manuel du moniteur, les guides de préparation au niveau IV et à l’initiateur de club.

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SKI NORDIQUE

SKI ALPIN 1/ ENTRETIEN 1.1 Exemple de question initiale Avec des élèves de quatrième ayant eu 20 heures de pratique effective en ski nordique (patinage) vous constatez une prise de carre interne prononcée chez beaucoup d'élèves 1.2 Exemples de questions posées à l’entretien

• Connaissance de l’APSA - comment la phase motrice des membres inférieurs s'organise-t-elle dans les différents

pas du patinage ? - pourquoi un ski posé à plat sur la neige glisse-t-il davantage ?

• Connaissance de l’élève - quelles sont les conduites typiques de ces élèves sur neige verglacée ? - en quoi les problèmes liés à la croissance (en particulier au niveau des genoux) peuvent

ils être déterminants dans la qualité des appuis en patinage ? • Pertinence des situations

- quels repères visuels ou d'ordre kinesthésiques pouvez vous donner à vos élèves pour leur permettre de placer leurs skis à plat ?

- le travail en plat-montant que vous proposez est-il adapté pour apprécier les qualités d'équilibre de vos élèves ?

TENNIS 1/ PRESTATION PHYSIQUE 1.1 Déroulement de l’épreuve Suite à l’appel, les candidats ont 30 minutes d'échauffement avec leurs balles personnelles. La prestation physique impose à chacun un minimum de deux rencontres (5 jeux gagnants, jeu décisif à 4 partout), voire trois pour certains. Le jury précise que les classements FFT des candidats servent à mettre en place des rencontres initiales équilibrées mais que seule la performance du jour du concours est évaluée. Outre la prise en compte du nombre de victoire(s) et de défaite(s), le jury considère comme significatif le nombre de jeux marqués par le candidat sur l'ensemble des rencontres. 1.2 Niveau des prestations

Ont témoigné d’un niveau faible les candidats qui Se caractérisent dans le jeu par une continuité aléatoire, produisant des actions peu efficaces au regard du rapport de force. Seul le rapport à la balle organise le duel, la prise en compte de l'adversaire reste hypothétique.

Ont témoigné d’un niveau convenable les candidats qui Ont une maîtrise globale de l'ensemble des coups du tennis. La gestion du rapport de force n'est pas toujours en adéquation avec la situation. Le gain du point repose sur la capacité à

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maintenir la continuité ou à provoquer la rupture du jeu sur des balles favorables.

Ont témoigné d’un bon niveau les candidats qui Ont un niveau d'expertise leur permettant de conclure le point grâce à la maîtrise de tous les coups du tennis. Ils mettent en évidence des qualités d'adaptation dans le rapport de force avec des adversaires différents. Placés dans une logique de rupture, ils savent quand temporiser, quand attaquer en utilisant des coups précis choisis en fonction de la situation.

1.3 Recommandations Utiliser pleinement les différents moments de l'échauffement de 7h30 à 8h (balles personnelles), ainsi que dans les 5 minutes qui précèdent chaque rencontre (balles du concours) avec son adversaire désigné. Connaître les surfaces de jeu du concours et les différents sites de l'épreuve (terre battue pour les garçons, green-set pour les filles). La durée de 2 ou 3 matchs en 5 jeux peut se rapprocher de celle d'une rencontre de tennis en trois sets, les candidats sont donc invités à se préparer physiquement en conséquence. La participation à différentes rencontres et une connaissance du règlement de la Fédération Française de Tennis sont indispensables à une préparation sérieuse et complète à cette épreuve. Une tenue correcte est exigée, les candidats doivent se munir de chaussures adaptées à la pratique du tennis et à la surface de jeu. Pour la vérification des classements annoncés par les candidats, le jury précise que l'unique référence est le document officiel FFT de l'année en cours, et son unique rectificatif. 2/ ENTRETIEN 2.1 Exemple de question initiale Avec une classe de cinquième ayant eu 10 heures de pratique effective en tennis, vous constatez que les trajectoires produites en fond de court sont hautes, lentes et aléatoires en direction. 2.2 Exemples de questions posées à l’entretien

• Connaissance de l’APSA - Quels sont les différents cas pour lesquels l' arbitre annonce "faute de pied" ? - Comparer les trajectoires d' une balle coupée et d' une balle liftée. - Comment le joueur peut-il s' organiser pour prendre du temps à son adversaire ?

• Connaissance de l’élève - Comment le débutant mobilise t-il ses ressources perceptives pour analyser les

trajectoires de balles ? • Pertinence des situations

- En quoi vos propositions s' inscrivent-elles dans le cadre des programmes des sports de raquette ?

- Sur quels paramètres pouvez-vous jouer pour complexifier ou simplifier vos situations d'apprentissage sur le retour de service ?

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TENNIS DE TABLE

1/ PRESTATION PHYSIQUE 1.1 Déroulement de l’épreuve Après l’appel à 7h30, les candidats sont en période d’échauffement jusqu’à 8 heures. Ils sont observés par des membres du jury afin de les "pré-placer" pour 12 montées descentes de 1’30. Celles-ci n’ont pas pour fonction d’attribuer une note, mais d’affiner les observations du jury en vue de constituer des poules hétérogènes de 3 ou 4 joueurs afin d’obtenir des groupements homogènes entre eux. A l’issue de ces poules, les joueurs sont placés selon leur ordre de sortie dans un tableau dit « haut » ou un tableau « bas », dans lesquels ils jouent des matchs de classement. A l’issue de ces rencontres, on obtient le classement intégral de chacun des candidats. Ces rencontres se jouent en deux manches gagnantes de 11 pts, 2 services de suite, l’arbitrage étant effectué par les candidats. 1.2 Niveau des prestations L’évaluation résulte d’un croisement entre le classement du joueur à l’issue de l’épreuve pondérée par son niveau de jeu repéré lors de celle-ci. Les niveaux de jeu observés peuvent se caractériser de la manière suivante: - Intentions de jeu (le pourquoi) : Il s’agit d’apprécier ce qui motive les réalisations des joueurs - Réalisations motrices (le comment) : Cette rubrique concerne la production des habiletés

spécifiques au tennis de table. Naturellement la consistance des prestations des candidats résulte de la mise en relation de ces deux analyseurs.

Ont témoigné d’un niveau faible les candidats qui - Semblent principalement motivés par l’entrée en contact avec la balle et témoignent

d’une motricité naturelle à peine appliquée au tennis de table. - Renvoient épisodiquement en produisant quelques tentatives inappropriées pour

déstabiliser l’adversaire. Ils jouent en coup droit et revers en produisant de nombreuses erreurs. Leur réponse est identique quelle que soit la situation.

Ont témoigné d’un niveau convenable les candidats qui - Ont la volonté de déstabiliser l’adversaire, lequel est pris en compte au regard de ses

points forts et de ses points faibles. Ils accélèrent et utilisent frappes et rotations, l’ensemble n’étant pas toujours efficace.

Ont témoigné d’un bon niveau les candidats qui - Imposent et adaptent leur système de jeu en fonction de l’adversaire. Ils planifient,

enchaînent et optimisent de nombreux coups. 1.3 Recommandations Certains candidats se présentent à l’épreuve sans avoir pris réellement connaissance du règlement et ne disposent pas de raquette conforme aux normes (face rouge et noire, logo ITTF). Il ne sera donc pas admis à l’épreuve pratique de tennis de table des candidats ne disposant pas de tenue vestimentaire adaptée (blanc proscrit concernant autant la chemisette que le short si balle blanche) et des raquettes homologuées faisant apparaître le sigle « ITTF ».

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Les règles de l’arbitrage sont parfois méconnues surtout en ce qui concerne les services, le choix initial et le déroulement d’une éventuelle troisième manche. Energétiquement et mentalement, l’épreuve tennis de table est éprouvante. Nous ne pouvons que conseiller aux candidats de s’y préparer sérieusement. Les périodes d’échauffement et de montées descentes sont importantes quant à leurs fonctions d’estimation des niveaux. Les candidats doivent en tenir compte. Sans remettre en question le sérieux des candidats, l’épreuve tennis de table reste une activité refuge. 2/ ENTRETIEN 2.1 Exemples de question initiale

- Avec des élèves de cinquième ayant pratiqué dix heures effectives de tennis de table, vous constatez que les balles sont jouées en phases descendantes.

- Avec des élèves de troisième ayant pratiqué vingt heures effectives de tennis de table, vous constatez que les attaques sortent souvent de la table.

- Avec des élèves de première ayant pratiqué quarante heures effectives de tennis de table, vous constatez que ceux qui ne prennent pas l’initiative perdent le point.

2.2 Exemples de questions posées à l’entretien.

• Connaissance de l’APSA - Sur le règlement : les services en double. Les règles du tirage au sort pour débuter une

partie. - Comment adapter les règles du service pour des élèves de sixième ? Les différents

revêtements utilisés pour les raquettes. - Identifier et nommer les différents coups utilisés sur les différentes phases de la

trajectoire (phases montante, point haut, phase descendante) - Les différents effets et leurs incidences. - Analyse biomécanique simple du coup droit, du revers.

• Connaissance de l’élève - Comment se construit la mise à distance avec les débutants ? - Gestion des fins de matches en terminale. - Précisez pourquoi vous affirmez que chez le débutant le revers est plus facile que le coup

droit, sur un plan informationnel mais aussi biomécanique ? • Pertinence des situations

- Précisez dans votre situation le rôle de chaque élève, position du serveur, type de services effectués critères de réussite.

- Quelle incidence aura la mise en place d’un « surfilet » sur la position des joueurs, sur le types de coups qu’ils devront réaliser ? Précisez la hauteur du « surfilet ».

TRAMPOLINE 1/ ENTRETIEN 1.1 Exemples de question initiale - Avec des élèves de quatrième ayant eu 20 heures de pratique effective en trampoline, vous

constatez : un enchaînement libre mal composé.

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- Avec des élèves de seconde ayant eu 30 heures de pratique effective en trampoline, vous constatez : la réalisation d’un barani plongé et costal.

1.2 Exemples de questions posées à l’entretien

• Connaissance de l’APSA - Au cours d’un enchaînement, le retour au centre du trampoline est-il pénalisé ? - Comment explique-t-on l’accélération lors d’une rotation transversale ou longitudinale ?

• Connaissance de l’élève - La direction du regard a-t-elle une importance lors de apprentissage ? - Comment s’organise un élève qui montre une certaine appréhension à tourner vers

l’arrière ? • Pertinence des situations

- Comment les programmes du lycée intègrent-ils la notion d’enchaînement ? - Quelle sécurité passive doit-on impérativement mettre en œuvre pour pratiquer le

trampoline ? 1.3 Recommandations Il est attendu des candidats qu’ils prennent en compte tous les termes de la question posée et qu’ils fondent leur réponse sur les bases sécuritaires, scientifiques et techniques qui régissent la pratique du trampoline.

VOILE / PLANCHE A VOILE 1/ ENTRETIEN 1.1 Exemple de question initiale Avec des élèves de seconde ayant moins de 10 heures de pratique effective en voile, vous constatez que vos élèves n’arrivent pas à tenir leur position dans une file indienne en naviguant par vent de travers force 2. 1.2 Exemples de questions posées à l’entretien

• Connaissance de l’APSA - Quels problèmes, liés au contrôle de l’engin, sont posés aux élèves ?

• Connaissance de l’élève - Quels repères propulsifs utilisent les élèves à ce niveau de pratique ? - Identifiez les nouveaux repères pour construire un espace orienté par le vent ?

• Pertinence des situations - Veuillez préciser les consignes données aux élèves pour éviter l’éparpillement ? - Donner les critères de réussite d’un arrêt dynamique d’une relance ?

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WATER POLO

1/ ENTRETIEN 1.1 Exemple de question initiale Avec des élèves de troisième ayant eu 30 heures de pratique en Water Polo, vous constatez qu'aucun joueur ne vient aider celui qui part en contre attaque. 1.2 Exemples de questions posées à l’entretien

• Connaissance de l’APSA - Expliquez et démontrez (bascule, virgule, tir en raquette, en piston, en revers) - Quel choix tactique et rôle des joueurs défenseurs en zone moins ?

• Connaissance de l’élève - Quel comportement spécifique au water polo trouve-t-on chez les élèves de 6ème ? - A quel principe physique fait appel l'utilisation de la godille pour être efficace, expliquez

ce principe ? • Pertinence des situations

- En terme de sécurité spécifique, que vérifie l' (les) arbitre (s) avant un match ? - En terme de sécurité spécifique, quelle (s) consigne (s) donnez-vous à vos élèves avant

de commencer un cycle dans cette APSA ? 1.3 Recommandations Les démonstrations des différentes techniques et tactiques spécifiques doivent être maîtrisées par le candidat dans la logique de l'APSA. Les différentes tactiques et stratégies spécifiques doivent être maîtrisées dans leurs explications et mises en place par le candidat dans la logique de l'APSA.

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RAPPORT MEDICAL

Un dispositif médical (médecins et secouristes) destiné à traiter les questions relatives à la santé des candidats fonctionne pendant toute la durée du concours. Il a pour mission d’assurer une surveillance pendant le déroulement des épreuves physiques, de dispenser des soins aux candidats blessés, sur les sites des épreuves ou à l’infirmerie et enfin, le cas échéant, d’émettre un avis sur l’aptitude à effectuer ou à poursuivre ou non, leur prestation physique. L’intervention des médecins a pour objectif d’apporter des soins aux candidats de manière à leur permettre de poursuivre les épreuves dans des conditions optimales de sécurité et d’efficacité à chaque fois que cela s’avère possible. Les accidents bénins, qui n’invalident que modérément les candidats sont les plus nombreux, le nombre des accidents répertoriés comme sérieux est en diminution; en revanche on constate toujours un nombre important de candidats arrivant blessés, Il semble que le délai plus important entre la publication des résultats de l’admissibilité et la convocation des candidats soit une des raisons de cette augmentation ; de ce fait on peut avancer l’hypothèse que nombre de candidats ne se préparent aux épreuves physiques que durant cette période et ne disposeraient pas d’une condition physique leur permettant de supporter une charge d’entraînement lourde pendant une durée relativement longue. - Le total des actes médicaux s'élève à 380 pour 251 candidats soignés. Ce chiffre est en hausse; il

s'explique par un manque de préparation physique, une contrainte plus importante au niveau de l'enjeu et la réputation croissante du service médical. On peut regretter une évolution des comportements qui dénote un manque de préparation et de connaissance de soi, certains candidats n'hésitant pas à faire appel préventivement aux services des médecins en l'absence de tout signe pathologique.

- Certains candidats sont arrivés blessés et ont de suite requis l’aide du service médical pour passer les épreuves.

- 36% des blessures sont des suites traumatiques ou des récidives. - Quatre candidats ont été orientés vers les service hospitaliers - 138 candidats ont été "strappés", certains candidats jusqu'à 5 fois. - Les disciplines "les plus traumatisantes" sont dans l’ordre : la gymnastique, la lutte, le handball

et l'athlétisme. Le total des blessés pendant le concours, des récidives, des candidats déjà blessés, ne dépasse pas la moyenne habituelle des pratiquants sportifs pour autant il est vraiment conseillé d'envisager une préparation physique sur le long terme.