Orientation et selection scolaires et professionnelles || Le jeu, sa signification et son importance pour l'enfant

Le jeu, sa signification et son importance pour l'enfantAuthor(s): Edith A. A. VermeerSource: International Review of Education / Internationale Zeitschrift fürErziehungswissenschaft / Revue Internationale de l'Education, Vol. 2, No. 2, Orientation etselection scolaires et professionnelles (1956), pp. 189-199Published by: SpringerStable URL: http://www.jstor.org/stable/3441614 .

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LE JEU, SA SIGNIFICATION ET SON IMPORTANCE POUR L'ENFANT

par EDITH A. A. VERMEER, Utrecht

Dans la pedagogie, le jeu est considere comme une activite enfantine de grande importance. Mais on se demande encore quelle en est la signification; et les pedagogues sont loin d'etre du meme avis.

Pour ceux qui ne veulent voir dans l'enfance qu'un acheminement vers la maturite le jeu est un exercice preparatoire, ou bien un remplacement temporaire de l'activite caracteristique de l'etat adulte. L'homme adulte travaille, l'enfant joue. Cette opinion assez repandue sert souvent de cri- tere au pedagogue moderne pour son appreciation du jeu de l'enfant. Dans son recent article, "Les le9ons du jeu enfantin" (Vol. I/1955/ No. 2 Revue Internationale de Pedagogie) J. CHATEAU developpe des propositions qui mettent en evidence la dite theorie. II y demontre que le jeu ne peut pas etre considere uniquement comme rempla9ant provisoirement le travail; le jeu a aussi pour fonction de former, de preparer l'enfance a l'existence de l'adulte, existence a laquelle l'enfant, vu son immaturite, n'est pas encore en mesure de participer. Selon cette conception, l'activite ludique servirait a atteindre l'etat oh le travail prend la premiere place. Se sub- stituant au travail, le jeu offrirait des possibilites qui, justement stimu- lees, faciliteraient a l'enfant le passage du monde du jeu au monde des adultes, qui est le monde du travail.

La question est toutefois de savoir si l'on peut penetrer la mentalite de l'enfant qui joue, rien qu'en considerant le developpement qui se pour- suivra jusqu'a l'etat adulte, represente par l'homme qui travaille.

Est-il possible de considerer le jeu comme un stade de ce developpement sans risquer de perdre de vue l'essence meme du jeu?

Demandons-nous premierement ce qu'est le jeu. La reponse a cette question pourrait nous conduire a une opinion differente et contribuerait peut-6tre a elargir nos vues concernant la signification du jeu.

Des que nous etudions le caractere essentiel du jeu, nous remarquons les formes innombrables sous lesquelles il se presente. Nous parlons du jeu de l'homme et du jeu des animaux; nous croyons meme remarquer dans la nature des phenomenes qui semblent ludiques. I1 y a des comportements appeles communement des jeux, a propos desquels nous nous demandons - apres les avoir examines de plus pres - s'ils sont proprement des jeux. Nous n'en sommes plus du tout certains lorsqu'il s'agit de jeux de societe tels que le bridge, ou de comportements oh le sport se confond



EDITH A. A. VERMEER

avec le jeu. Quand on depeint un jeu dans la nature, lorsqu'on appelle "jeu" le mouvement rythme des vagues qui s'elevent et s'abaissent, chacun sait qu'il n'est pas question d'un veritable jeu, mais d'un phenomene qui semble etre un jeu. La limitation du terrain sur lequel portera notre etude, suscitera donc des problemes.

Ce qui nous frappe, c'est que seul le mouvement evoque l'idee de jeu, alors que tout mouvement n'a pas l'apparence d'un jeu. Les phenomenes particuliers a ce mouvement nous incitent a parler de jeu la meme ou nous sommes certains qu'il n'en est pas question, comme dans l'exemple: le jeu des elements. Que voyons-nous chez les animaux? BUYTENDIJK nous dit qu'on ne saurait parler de jeu chez les animaux inferieurs, excep- te, et uniquement, chez les poissons; encore cette denomination est-elle

suggeree par le mode de mouvement releve dans l'observation directe. Parmi les animaux superieurs, seuls les carnassiers et les singes jouent. Pour ces animaux, les choses concretes existent avec leur structure et leurs

caracteristiques. BUYTENDIJK en vient a formuler cette declaration im-

portante: Quand ils jouent, ces animaux jouent toujours avec quelque chose.

Lorsque nous observons un jeune chien qui gambade sur une pelouse, nous disons qu'il joue, parce que le mouvement qu'il se donne nous suggere le phenomene du jeu. Ce mouvement met en evidence l'action non-dirigee, instable et fait apparaitre des "allees-et-venues", phenomenes que BUY- TENDIJK declare essentiels pour la dynamique du jeu. Mais nous ne par- Ions de jeu proprement dit que lorsque le jeune chien dans ses ebats pour- suit ou saisit un objet, un baton ou une balle, ou bien quand un autre chien entre en scene et prend part a cette cadence d'allees-et-venues. De telles actions ne nous donnent l'impression d'un jeu authentique que parce qu'elles se rapportent a quelque chose, a un objet, a un 6tre vivant, ge- neralement a un partenaire.

Si nous observons un enfant en train de jouer, nous constatons que les

gestes de l'enfant ont un certain rapport avec l'objet qui lui sert de jouet. L'objet-jouet ne repond toutefois pas a l'attente qui se porte vers la realite. C'est que la rencontre est toute autre dans le monde du jeu; les objets y ont une toute autre apparence que dans le monde de tous les jours. L'enfant apprend que dans le monde ordinaire les objets ont chacun leur

propre nom. II apprend a regarder les objets de maniere a constater qu'ils se composent toujours des memes parties qui ont toujours la meme place; en premier lieu, il remarque que les objets ont un usage, toujours le meme. Peu a peu se forme chez l'enfant la conviction de la fixite, de la validite et de l'utilite des objets. Cet objet p. ex. est une chaise, aujourd'hui, de- main et toujours. La chaise est "pour s'asseoir". Elle a quatre pieds sur

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LE JEU, SA SIGNIFICATION ET SON IMPORTANCE POUR L'ENFANT 191

lesquels elle se tient debout. Si une fois la chaise se presente autrement, p. ex. les pieds en l'air, de sorte qu'on ne peut pas s'asseoir dessus, l'aspect tout entier de ce qui est une chaise, devient incertain pour l'enfant.

Dans le monde du jeu c'est different. Les objets n'y sont pas "toujours ainsi" ou "toujours pour cela". Les objets n'y sont jamais construits de telle maniere que leur ajustement les fasse remarquer. Dans le monde du

jeu, le train n'a pas de vis que l'on ote pour examiner "comment c'est fait". II est possible que l'attitude investigatrice se manifeste dans le cours du jeu. Mais alors le jeu est interrompu; l'interet, les rapports ont

change de nature. Nous voyons immediatement si un enfant joue ou s'il a cesse de jouer.

Nous sommes avertis par quelque chose dans l'attitude qu'un gar9onnet, p. ex., adopte a l'egard de l'auto qu'il fait aller et venir. Cette attitude

change soudain du tout au tout lorsque l'enfant fixe un regard scrutateur sur une roue, p. ex., qui ne tourne pas comme il le faudrait. Nous savons immediatement que le jeu a cesse. Le fonctionnement imparfait d'un jouet n'interrompt pas forcement le jeu; l'enfant peut tout aussi bien jouer avec une auto a laquelle il manque une roue. Ici pourtant le defaut attire l'attention et provoque un changement de rapport a l'egard de l'objet. Tout

l'heure l'auto etait encore un jouet; maintenant elle est devenue un

objet ayant certaines proprietes qui servent a quelque chose. Le regard du

petit garCon est fixe sur cet objet; son attention est dirigee. Auparavant l'enfant jouait avec l'auto; l'auto et lui etaient ensemble, engages dans une coexistence. Le jeu est une coexistence intime du joueur et de son

partenaire quel qu'il soit; il y a echange d'attention et de surprise; le

joueur et le partenaire ont quelque chose en partage et quelque chose l'un de l'autre. Dans cet echange reciproque le joueur et son partenaire sont si proches, qu'il ne leur est pas possible de diriger leur attention l'un vers l'autre sans interrompre l'intimite.

Le jeu est une maniere d'etre dans le monde. Le rapport entre le joueur et le monde est intentionnel de fa9on immanente. C'est un accord conclu d'une coexistence, ou se fait un echange de surprise et d'attente, ou la

surprise n'interrompt jamais l'attente. Si nous examinons les caracteres dynamiques du mouvement ludique

nous nous rendons compte que le phenomene du "reciproque" et du "non-

dirige" est essentiel, la coexistence ne permettant pas d'attention dirigee. Mais quel changement - temoin notre exemple - quand une legere pertur- bation mecanique dissipe l'illusion! C'est comme si l'enfant, sejournant dans un autre monde, voyait apparaitre un objet tout ordinaire et le re-

gardait avec des yeux qui auraient aussi change. Le regard est alors dirige; il y a attention et concentration. C'est comme si l'etreinte de la co-



EDITH A. A. VERMEER

existence s'etait relachee, de sorte que l'objet s'est place au centre de l'attention. L'enfant se trouve tout a coup en face de l'objet.

Ce ne sont pas les conduites consistant en une certaine succession de gestes qui nous revelent que nous avons affaire a un jeu. La succession des mouvements de l'enfant qui fait aller et venir son auto, peut 6tre exacte- ment identique a celle du va-et-vient que l'enfant execute pour eprouver son jouet. Nous distinguons ces deux genres de rapports totalement dif- ferents, dont les uns constituent ce qui s'appelle un jeu, tandis que les autres ne se manifestent certainement pas comme etant des rapports ludiques.

Dans l'exemple cite plus haut, le jeu a ete interrompu par une pertur- bation technique. La petite auto ne marchait plus de maniere a repondre a l'attente de l'enfant. Le jeu peut 6tre interrompu par autre chose qu'une panne. II arrive souvent qu'un enfant cesse de jouer; son attention se dirige tout a coup vers quelque chose; il examine un objet pour voir comment il est construit; il le tripote et il se demande ce qu'il peut bien en faire. C'est souvent la curiosite qui pousse les enfants a interrompre leur

jeu. Ils vont a la decouverte de l'inconnu; ils agrandissent leur monde en y ajoutant de nouvelles donnees fixes et determinees. Par la suite l'objet existe pour eux de la meme maniere qu'il existe pour l'observateur scientifique qui l'a classe dans une certaine categorie, en raison de certaines qualites et donnees invariables. II leur devient alors possible d'utiliser l'objet dans une certaine combinaison, de s'en servir pour faire quelque chose.

La reciprocite du jeu exclut tout ce qui lui est etranger. II est franc d'exigences. Le partenaire ne sert jamais a acquerir quoi que ce soit; il n'est jamais l'objet d'etudes visant a enrichir des connaissances. Le joueur ne reclame rien a son partenaire, il ne cherche pas a analyser la combinaison de ses qualites. Quand un enfant examine un objet pour savoir comment il est fait ou pour savoir ce qui l'empeche de fonctionner, cet enfant ne joue pas.

Le rapport avec le monde reel est transcendantalement intentionnel; c'est un rapport "passager"; l'objet n'est plus employe que pour atteindre autre chose. Ce rapport depasse l'objet et constitue une maniere d'6tre profondement differente de l'existence ludique.

Dans le meme ordre d'idees, le travail est un rapport passager, un rapport de tendance dirigee dont l'intentionnalite est transcendantale. Le travail projette un aspect du monde reel qui differe essentiellement du monde du jeu.

La constatation de cette difference entre le travail et le jeu nous fait revenir sur les questions posees au debut de cet article. Le jeu serait-il

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vraiment un maillon dans l'enchainement qui aboutit au travail? Serait-il

possible d'accorder suffisamment d'importance a la signification du jeu si l'on admettait qu'il n'est qu'un stade du developpement? Quand le travail commence a prendre effectivement une plus grande place, on peut considerer ce fait comme un degre plus eleve de developpement, le jeu n'etant qu'une etape sur le chemin a parcourir. Cette maniere de penser pourrait avoir de serieuses consequences relativement a l'education des enfants; elle a deja acquis une certaine influence. Les jouets deviennent des parties d'un systeme qui vise a l'enseignement par le jeu. L'essence du

jeu etant incomprise, il est assimile a la structure transcendantale de

l'enseignement et du travail. Le jeu se trouve ainsi denature et projete hors de sa maniere d'etre. Dans l'interet de l'epanouissement com-

plet de l'etre humain, il faut accorder de l'attention a ce fait; l'enfant, plus que l'adulte, se sent appele a progresser. A tout moment on lui rappel- le son etat de minorite. Cette consigne perpetuelle, cet appel incessant devient une obsession quand il n'est pas possible de s'y soustraire pour se

refugier dans une autre maniere d'etre, sans tendance et sans exigences, ou rien n'est obligatoire, ou une coexistence permet l'epanouissement.

La grande difference qui existe, a notre avis, entre les deux manieres d'etre: jouer et travailler, nous incite a attribuer au jeu une autre signification que celle de substitut temporaire du travail. Pour mieux exposer notre proposition, nous voulons commenter l'article de CHATEAU que nous avons deja cite. Nous commenterons specialement les ouvrages "Le reel et l'imaginaire dans le jeu de l'enfant" et "Le jeu de l'enfant", dans

lesquels il developpe amplement sa pensee quant a l'importance du jeu pour l'enfant.

Au cours de son expose CHATEAU distingue des caracteristiques telles

que "l'affirmation du Moi", "se montrer grand", "l'amour de l'ordre". Du point de vue de CHATEAU, l'affirmation du Moi, par son regard vers le dedans, donnerait au jeu un caractere dirige. En vertu de ce raisonnement

l'analogie du jeu avec le travail serait admissible; le travail pourrait donc

prendre la place du jeu. II faut seulement que la direction de l'interet

change pour que le "recours vers le Moi" se transforme en interet objectif et devienne ainsi une activite dirigee vers le monde exterieur. "L'affirmation du Moi", "la recherche du public", "se montrer grand" sont des

comportements qui pourraient susciter dans le jeu une direction vers la

subjectivite, vers le Moi. Ils pourraient rendre evident un rapport dirige et transcendant, s'ils etaient des moments essentiels du jeu. Cependant, a notre avis, la coexistence du jeu exclut les tendances egocentriques, c.a.d. la direction vers la subjectivite.

Nous desirons relever une autre difference d'opinion. Nous trouvons 13



EDITH A. A. VERMEER

chez CHATEAU des reflexions sur le developpement de l'enfant d'ou nous

pouvons inferer qu'il voit ce developpement comme une maturation aboutissant a la pensee objective. Il n'est pas seul de cet avis. Sous l'influence de l'evolutionnisme, la connaissance du monde, tel que l'on se le

representait, etait regardee comme constituant le but naturel du developpement intellectuel de l'individu. Nous trouvons encore la doctrine evo- lutionniste dans la psychologie de l'enfant contemporaine. Le developpement est considere comme une maturation progressant vers la pensee ob-

jective, la pensee qui croyait pouvoir et devoir separer l'objet du sujet. 'CHATEAU parvient a nous faire admettre que le jeu peut etre vu comme

une activite desinteressee et separee de l'objet, activite qui acquiert une

signification comme scheme moteur; cette activite libere l'enfant de l'am- biance et le fait parvenir au plein epanouissement qui peut etre atteint dans la pensee objective.

Si - a l'instar de CHATEAU - nous voulions considerer l'activite ludique comme un acte independant du milieu ambiant, il nous faudrait oublier

que l'activite depouillee de ses rapports avec le monde est une activite reduite et selon nous depouillee ainsi de son caractere essentiel. L'activite

ludique n'existe que dans ses rapports avec le milieu ambiant; si nous faisons abstraction de ce dernier, il ne reste rien de ce qui constituait le jeu. A notre avis, durant le jeu, les rapports avec l'objet subsistent, mais ces

rapports ludiques different des rapports avec les objets du monde reel. Cette difference essentielle - qui distingue aussi, selon nous, l'etre dans

le monde du travail d'une part, et l'Ftre dans le monde du jeu d'autre

part - fait que nous ne pouvons pas davantage admettre l'idee que le jeu n'est qu'un maillon dans l'enchainement qui aboutit a la pensee objective. Nous voyons plutot le jeu comme une relation primordiale qui peut evi- demment se montrer plus ou moins differenciee ou developpee. La pensee objective est, comme le jeu, une "prise du monde".

On peut admettre que ces deux manieres d'etre influent l'une sur l'autre et que la differenciation de l'une entraine la differenciation de l'autre. Observant l'enfant sourd-muet, chez qui la formation des idees est handi-

capee par la difficulte de la langue, nous remarquons que le jeu reste moins differencie; mais il y a aussi des enfants debiles qui inventent des jeux plus ou moins compliques et des enfants intelligents qui ne sont pas en mesure d'etablir des rapports ludiques.

CHATEAU a decrit "l'amour de l'ordre" comme etant l'une des facettes les plus importantes du jeu. Selon CHATEAU, l'amour de l'ordre nait du besoin de se montrer grand; il se manifeste principalement dans les regles auxquelles l'enfant obeit quand il joue. L'enfant se fixe des regles, comme aussi il imagine des obstacles pour avoir l'occasion de les vaincre.

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CHATEAU accorde une telle importance a la regle parce que l'activite

ludique - detachee de la situation et considere en elle-meme-peut etre vue comme une serie reguliere de comportements, ce qui fait que la plu- part des jeux se classent parmi les jeux organises. Ce sont ces "structures

ludiques" representees par une serie de mouvements fixes, suivant un certain ordre, qui parfois sont transmises de generation a generation. Petit a petit, l'enfant se rend compte de l'invariabilite de la succession fixe des gestes; il comprend que ce n'est apres tout qu'un geste symboli- que, qu'un "faire semblant".

Nous sommes d'accord avec CHATEAU pour declarer que l'ordre et la

regle se manifestent frequemment dans le jeu; nous voulons maintenant examiner, de notre point de vue, quelle signification l'ordre et la regle peuvent avoir dans le jeu. Nous remarquons des l'abord qu'un grand nombre de jeux n'entrent pas dans la categorie des jeux astreints a certaines regles; car pour l'enfant qui joue seul, ou bien avec deux ou trois camarades, la regle n'a pas la meme importance. Imaginons un petit grou- pe de fillettes qui jouent "a la maman", ou un gar9on qui joue "a la guer- re" avec ses soldats de plomb. Avons-nous l'impression que l'ordre ou la

regle ait une part essentielle a ce jeu ? Ou bien est-ce un caprice, la fantaisie ou l'invention qui inspirent le jeu? Si la regle et l'ordre sont essentiels au

jeu, ne devraient-ils pas se montrer ici ? Ou bien si nous examinons le probleme sur une autre face: n'est ce pas

peut-6tre autre chose, qui se presente comme une regle, il est vrai, dans les jeux collectifs, mais qui se manifeste tout differemment dans les autres

jeux? Et peut-etre la regle, l'ordre, que l'on observe dans ces derniers, ont-ils un tout autre sens.

On parle d'un monde du jeu; le jeu est souvent decrit comme etant une activite qui s'effectue sur un champ limite. Nous constatons que, derriere le monde du jeu, il y a le monde reel dans son integralite immuable et autoritaire, marquant les limites. Si nous considerons les regles comme des limites a l'interieur desquelles le jeu trouve place, nous constatons immediatement une analogie entre les phenomenes qui se produisent dans tous les jeux. Le jeu est le projet d'un monde. Les limites de ce monde en re-

streignent les possibilites; elles entretiennent le mouvement de va-et-vient; elles provoquent tour a tour la tension et la detente, l'echange d'attente et de surprise qui constitue la co-existence ludique. Le monde du jeu qui - contrairement au monde de la fantaisie - vise a la realisation, est contenu dans ces limites posees par le monde reel. II se constitue dans un echange reciproque de possibilites et d'attentes a l'interieur de ces limites. L'exem-

ple du gar?onnet jouant avec son auto nous a montre comment l'attente peut etre degue parce que l'objet reel pose des limites. La petite auto



EDITH A. A. VERMEER

appartenait a l'image que l'enfant se creait jusqu'au moment ou une roue s'est detachee; aussitot, l'image fut troublee. L'objet, se revelant sous sa forme reelle, a rompu l'illusion du jeu; un autre rapport s'etablit et le

jouet devient objet. Le monde du jeu est un projet cree par l'imagination, delimite par le

rapport avec le monde reel. Dans le monde du jeu, les objets sont transfi-

gures. L'enfant sait tres bien que le jeu n'est pas "vrai", que le cheval de bois ne peut pas vraiment se cabrer, mais le jeu est "comme vrai" et plus le jeu satisfait a l'ambivalence du "comme vrai", plus il fait les delices de l'enfant. Toutefois quand les emotions se font trop vives, quand le joueur est trop excite par ses attentes, oubliant le monde reel, la coexistence

ludique cesse; la realite disparait ou bien elle surgit de l'arriere-plan et

s'impose. Dans le monde du jeu les rapports avec les objets sont autres que dans la vie

ordinaire. Les objets-jouets ont un autre visage. C'est comme s'ils avaient

quitte leur masque habituel, ce masque banal et fixe qui a une certaine

physionomie et qui ne change pas. C'est comme si les objets avaient depo- se ce masque derriere eux, de fa9on toutefois a ce que nous ne le perdions pas de vue; c'est comme si leur nouveau visage promettait quelque chose de nouveau, quelque chose de mysterieux et de fascinant. Mais derriere ce nouvel aspect, derriere le monde du jeu la realite subsiste. Elle forme

l'arriere-plan. Pour se constituer le monde du jeu a besoin de la realite. Si, au-dela de l'infinite des possibilites offertes par le monde du jeu, il ne se trouvait pas de monde meuble d'objets definis, formant un tout delimi-

te, le projet d'un monde du jeu serait absolument impossible. Cela sig- nifie proprement: un monde fixe et determine - le monde de tous les

jours - est indispensable a l'evocation des images du monde du jeu. Pour

jouer l'enfant a besoin de quelque chose, d'un objet presentant certains caracteres, d'un objet precise et delimite dans le monde reel. Ce "quelque chose" peut etre aussi un compagnon de jeu ayant aux yeux de l'enfant une importance invariable dans l'ordre social.

La regle et l'ordre sont les limites formees par le monde reel, fondement sur lequel le jeu est edifie, facteur indispensable, parce que sans lui le jeu n'aurait pas de domaine, le rapport ludique n'aurait pas de monde. Cette base solide, cette fixite est ce "quelque chose" avec laquelle l'enfant joue. Dans cette chose se retrouvent toutes les precisions et les limitations dont le monde de tous les jours entoure leur signification. Le jeu toutefois ne reside pas dans le fait de jouer avec l'objet m8me; c'est jouer avec une chose qui est representee par l'objet unissant l'illusion a la realite.

Dans les exemples de CHATEAU, nous avons vu un enfant jouer avec une balle en guise de poupee. Mais des qu'il faut habiller la poupee, la balle

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s'impose sous sa forme reelle . . . et l'illusion se dissipe; la coexistence est rompue; l'imagination du joueur est trop fortement trompee dans son attente par ce que le partenaire lui offre. Le joueur et le partenaire sont un ensemble; ils ne peuvent pas rester unis lorsqu'un des deux sur-

prend l'autre de telle maniere que ce dernier est litteralement frappe. L'image que le joueur se cree doit etre consentie par le partenaire. Le

partenaire doit exercer une attraction, mais il faut aussi qu'il reponde a l'attente du joueur. Le partenaire est emprunte a la realite qui ne peut pas etre reniee sans que le monde du jeu se volatilise en reve. Le monde du jeu, etant un monde ambigu, atteint d'une part ses limites quand le monde reel cesse de le corriger et que l'illusion prend son essor; il est rompu d'autre part, quand la realite surgit de l'arriere-plan et s'impose en supprimant l'ambi- gufte. Le jouet qui est "comme vrai" evoque d'une part la realite par son

exigence de determination, d'autre part il laisse la liberte de former une

image qui a l'amplitude de l'indetermine, la richesse de ce qui n'est ni utilitaire ni fixe. La decouverte de ce rapport ambigu est de la plus haute importance pour l'enfant. Le rapport avec la realite n'etant pas rompu, le projet reste distinct et l'enfant decouvre la possibilite d'etablir divers rapports avec le monde. Par le jeu l'enfant acquiert la liberte de rencontrer le monde tel qu'il se le represente; en meme temps l'accord conclu avec un monde participant a la realite revele la responsabilite du joueur a l'egard de son projet.

PLAY - ITS MEANING AND ITS SIGNIFICANCE FOR THE CHILD

by E. A. A. VERMEER, Utrecht

Children's play is often interpreted as a preparation or a substitute for the work of adult life. Yet the question remains, whether play can really be understood as a preparatory phase before work, and whether its true nature is not thus overlooked. When the nature of play is considered, it is striking that the description "play" is often given to a process which is not really play, so that it is necessary to distinguish between what seems to be play and what really is play. For example, if a young dog is scampering about the lawn, the casual observer regards the dog as playing, because the phenomenon of "play" is indicated by the dog's activity. But if the same dog gets hold of a ball or a stick, or joins the company of another dog which then takes part in the to and fro movement, then one can speak more properly of play: for now the playful activity is directed towards a partner, whether animate or inanimate.

In the same way, a child's play is not merely aimless activity, but activity with something, whether it is a toy or a partner. In the world of play, objectives are different from those in reality. In the world of play nothing has unqualified va- lidity, nothing has permanent significance, enduring use, or lasting associations.



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Things are not "always the same" or "always for this or that". In the world of play there are only the player and his partner - either person or toy - with mutually interacting expectations and surprises; Play is a being together of player and world; surprise is never exceeding expactation (immanente Intentionalitdt). On the other hand the working world is not only concentrated on encounters, it stretches beyond the actual situation (transzendentale Intentionalitdt), and in this respect the encounters are completely different from the encounters in the world of play.

But if these two situations - "play" and "work" - are so fundamentally different, then play cannot be a temporary substitute for work. In the author's opinion, this is in contrast to the views of Chateau expressed in his article: "Les lefons du jeu enfantin" (International Review of Education Vol. I, No. 2, 1955) and in his books "Le reel et l'imaginaire dans le jeu de l'enfant" and "Le jeu de l'enfant". In his opinion, the subjective interest of play, that is to say, self-directed interest, needs only to be brought into relation with the environment in order to become an objective interest. The author believes the contrary, that play cannot be spoken of as "a subjectively directed interest", for this contests the nature of play and the being together of player and world. The author also finds in Chateau's work ideas about child development in which he attributes a great part to the development of objective thinking. But this is only possible if play is released from the world and abstracted from its relation with the world; the author's opinion however is that play becomes real play only when it is related to the world.

Play is a state of existence. Play is distinguished from existence in the world of reality, because it puts things into a different relationship. So also the world of play is different from the world of reality. The normal world however remains in existence as a background to the world of play, because the world of play needs the real world. Whether the child plays with a toy or with another child, both have their roots in the normal world. But play does not only remain in connexion with real objects. Reality and unreality are united in play. The world of play is a world of ambiguity. It ceases to be play either if unreality gains the upper hand of reality or if reality comes into the foreground and destroys the unreality of play.

For the child it is of the utmost importance to discover this ambiguity of play. Play merely weakens the connexion with reality, though it does not destroy it; and it thus gives the child the opportunity of encountering the world in various ways, whereby he experiences not only his human freedom but also his responsibility.

DAS SPIEL - SEIN SINN UND SEINE BEDEUTUNG FUR DAS KIND

von E. A. A. VERMEER, Utrecht

Das Spiel des Kindes wird hiufig als Vorbereitung oder als Ersatz fur die Arbeits- welt der Erwachsenen aufgefaBt, wobei die Frage offen bleibt, ob man das Spiel tatsachlich als eine Vorphase der Arbeit verstehen kann, ohne an seinem eigent- lichen Wesen vorbeizugehen. Bei einer Besinnung auf das Wesen des Spiels fillt auf, daB mancher Vorgang Spiel genannt wird, der nicht eigentlich Spiel ist, so daB eine

Unterscheidung zwischen dem, was Spiel zu sein scheint und dem was wesenhaft Spiel ist, notwendig wird. Wenn z.B. ein junger Hund auf dem Rasen herumtollt, meint der zufallige Beobachter, der Hund spiele, weil durch seine Bewegung das Phanomen ,,Spiel" in Erscheinung tritt. Bemachtigt sich aber der gleiche Hund




eines Balles oder eines Stockes, oder gesellt sich ein anderer Hund zu ihm und nimmt teil an diesem Hin und Her der Bewegung, so kann man schon mit groBerem Recht von Spiel sprechen: die spielerische Bewegung ist nun auf einen Partner, gleich ob lebendig oder nicht, gerichtet.

So ist auch das Spiel des Kindes nicht blof3e Bewegung, sondern Beschaftigung mit etwas, mit einem Spielzeug oder mit einem Spielkameraden. Der Gegenstand der Spielwelt erweckt andere Erwartungen als die Gegenstande der wirklichen Welt. In der Welt des Spiels ist nichts unbedingt giiltig, nichts hat einen feststehen- den Bedeutungs-, Gebrauchs- oder Gemeinschaftszusammenhang. Die Dinge sind nicht ,,immer wieder so" oder ,,immer wieder dafiir". In der Spielwelt existieren nur der Spieler und sein Gegen- und Mitspieler (oder das Spielzeug) mit ihren ge- genseitigen Erwartungen und Uberraschungen; Das Spiel ist ein Zusammensein von Spieler und Welt, wobei die Yberraschung die Erwartung nicht iiberschreitet. (immanente Intentionalitat). Dagegen ist die Arbeitswelt nicht nur auf die Begeg- nung gerichtet, sie greift fiber die Welt, der sie sich zuwendet, hinaus (transzendentale Intentionalitat) und ist damit wesentlich verschieden von der spielenden Begegnung.

Wenn aber die beiden Daseinsweisen ,,Spiel" und ,,Arbeit" so grundsatzlich verschieden sind, kann auch das Spiel nicht ein temporarer ,,Ersatz" fir die Arbeit sein. Diese unsere Ansicht widerspricht den Gedanken Chateaus, wie er sie in seinem Aufsatz ,,Les leFons du jeu enfantin" (I.Z.E. Vol. I, 1955 no. 2) und in seinen Wer- ken ,,Le rdel et l'imaginaire dans le jeu de I'enfant" und ,,Le jeu de I'enfant" geaul3ert hat. Nach seiner Ansicht braucht das subjektive, d.h. auf sich selbst ge- richtete Interesse des Spiels sich nur mit der Umwelt in Beziehung zu bringen, um zum objektiven Interesse zu werden. Wir hingegen meinen, daB man beim Spiel nicht von einem ,,auf das Subjekt gerichteten Interesse" sprechen kann, da dies dem Wesen des Spiels, dem ,,Zusammensein" von Spieler und Welt widersprache. Wir finden in Chateaus Werken auch Gedanken fiber das Heranreifen des Kindes, in denen er dem Spiel grossen Anteil an der Entwicklung des objektiven Denkens zuschreibt, was aber nur dadurch m6glich ist, dass er das Spiel aus der Welt heraus- lost, von seiner Beziehung zur Welt abstrahiert; unserer Ansicht nach aber wird das Spiel erst durch die Begegnung mit der Welt zum Spiel.

Das Spiel ist eine Daseinsweise. Sie unterscheidet sich vom Dasein in der Welt der Wirklichkeit, weil sie den Dingen anders gegeniibersteht. So ist auch die Spielwelt eine andere als die Wirklichkeitswelt. Die alltagliche Welt bleibt aber als Hinter- grund der Spielwelt bestehen, weil die Spielwelt die wirkliche Welt braucht. Ob das Kind mit einem Spielzeug oder mit einer Person spielt: beide entstammen der all- taglichen Wirklichkeit; aber die reellen Bedeutungskategorien bleiben bestehen. Nur bleibt das Spiel nicht bei dem wirklichen Gegenstand. In ihm vereint sich Wirkliches und Nichtwirkliches. Die Spielwelt ist eine doppeldeutige Welt. Sie hort auf, Spiel zu sein, wenn entweder die Nichtwirklichkeit die Oberhand fiber die Wirklichkeit gewinnt, oder wenn die Wirklichkeit in den Vordergrund tritt und das Nichtwirkliche des Spiels zerst6rt.

Fuir das Kind ist es von groilter Wichtigkeit, diese Doppeldeutigkeit des Spiels zu entdecken. Indem das Spiel die Beziehung zur Wirklichkeit blo 3 lockert, jedoch nicht aufhebt, gibt es dem Kinde die M6glichkeit, die Welt auf verschiedene Weise zu erleben, wobei es seine menschliche Freiheit aber auch seine Verantwortlichkeit erfahrt.



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Orientation et selection scolaires et professionnelles || Le jeu, sa signification et son importance pour l'enfant