Outils informatiques utilisés par les formateurs, dans les

i

Université de Rouen

UFR Sciences de l'Homme et de la Société

Département Sciences de l'Education

Laboratoire CIVIIC

Année Universitaire 2008-2009

Outils informatiques utilisés par lesOutils informatiques utilisés par les

formateurs, dans les IFSI, pour la formationformateurs, dans les IFSI, pour la formation

initiale des infirmiers : initiale des infirmiers :

facteurs influant cette pratique. facteurs influant cette pratique.

En vue de l'obtention du Master 2 de recherche à distance Francophone

Sous la direction de Pascal MARQUET, professeur à l'Université Louis Pasteur, Strasbourg 1

et de François DESJARDINS, professeur à l'Université d'Ontario, Institut de Technologie

Antoine AVILEZN° d'étudiant :

ii

Ce travail n'aurait pas pu aboutir sans l'accompagnement de mes directeurs de mé-

moire, Pascal Marquet et François Desjardins. Je les remercie pour l'attention

qu'ils y ont porté.

Choisir le questionnaire pour méthode d'investigation impliquait la participation

des formateurs en IFSI. Je remercie ceux qui ont donné de leur temps.

Tout mes remerciements à Lucette, Arthur et Victor qui ont accepté que je leur

consacre moins de temps ces derniers mois et à Lucette pour le travail de relec-

ture.

iii

Table des matièresINTRODUCTION....................................................................................................1

CHAPITRE I............................................................................................................3

CONTEXTUALISATION DE CETTE RECHERCHE

SUR L'UTILISATION DES TIC EN IFSI...............................................................3

1.1- Démographie des infirmiers et des étudiants...............................................3

1.1.1 Conclusion partielle...............................................................................6

1.2 Abrégé d'histoire de la profession.................................................................6

1.2.1 Infirmier.................................................................................................7

1.2.2-Cadre de santé.......................................................................................9

1.2.3 Les modifications incitées par l'Europe...............................................12

1.2.4 Conclusion partielle.............................................................................15

1.3 Utilisations des TIC et TICE.......................................................................16

1.3.1 TIC.......................................................................................................16

1.3.2 TICE.....................................................................................................16


1.4 Questions de recherche................................................................................19

1.4.1 Intérêts des TICE dans ce cadre...........................................................20

1.4.2 Questions ............................................................................................23

CHAPITRE II.........................................................................................................24

CADRE THEORIQUE..........................................................................................24

2.1 TICE............................................................................................................24

2.1.1 TIC, définition des termes ..................................................................25

2.1.2 Typologies............................................................................................28

2.1.3 Pratiques émergentes...........................................................................32


2.2 Les enseignants............................................................................................37

2.2.1 Compétences informatiques................................................................38

2.2.2 Enseignants professionnels..................................................................42

iv

2.2.3 Théories de l'enseignement et TICE....................................................51


2.3 Tensions pouvant limiter l'utilisation des TICE..........................................53

2.3.1 Conflit instrumental.............................................................................53

2.3.2 Représentations....................................................................................57

2.4 Conclusion...................................................................................................59

CHAPITRE III.......................................................................................................61

METHODOLOGIE................................................................................................61

3.1 Protocole de recherche................................................................................61

3.1.1 Population, échantillon........................................................................61

3.1.2 Questionnaire.......................................................................................62

3.2 Analyse des données....................................................................................63

3.2.1 Description univariée..........................................................................64


3.2.3 Relations entre variables......................................................................73


3.3 Discussion....................................................................................................99

3.3.1 Limites de l'étude.................................................................................99

3.3.2 Confrontation à la théorie, aux présupposés......................................100

3.3.4 Suites à donner...................................................................................101

3.3.5 Conclusion ........................................................................................102

Bibliographie........................................................................................................104

Webographie.........................................................................................................114

Annexes................................................................................................................115

v

Index des illustrationsIllustration 1: L'enseignant professionnel, source : « figure 2. six modèles de pro-fessionnalité à intégrer », Paquay, 1996-2006........................................................49Illustration 2: Praticien réflexif, Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique de la Communauté française de Belgique, 2001, d'après Paquay 1996-2006..................................................................................................50Illustration 3: Parcours type de l'activité (Linard, ibid.)........................................54Illustration 4: Théorie de l'activité (Engeström, 1987)..........................................55Illustration 5: « Emboîtement d’artefacts en tant que sources de conflits instru-mentaux dans les situations d’enseignement-apprentissage instrumentées. » (Mar-quet, 2008)..............................................................................................................57

Index des tablesTableau 1: Formation Cadre de Santé, source : Arrêté du 18 août 1995 relatif au diplôme de cadre de santé, version consolidée le 23 août 2008.............................11Tableau 2: « Les huit fonctions pédagogiques et leurs caractéristiques » (de Vries, 2001, p. 112)...........................................................................................................31Tableau 3: Compétences pour l'intégration des TICE (Desjardins, 2005).............42Tableau 4: A priori, attentes face aux indicateurs retenus......................................63Tableau 5: Echelle de niveau de compétences TIC déclarées et utilisées (source Desjardins, 2005)...................................................................................................70Tableau 6: Echelle de caractérisation de la typologie de professionnel de l'ensei-gnement (typologies 1 à 14, source Paquay, 1996-2001).......................................71Tableau 7: Mesure d'homogénéité à l'intérieur des ordres de compétences...........75Tableau 8: Exemples d'absence de lien à l'intérieur des ordres de compétences. . .75Tableau 9: Echelle des compétences TIC maîtrisées..............................................77Tableau 10: Echelle des compétences TIC non maîtrisées.....................................78

Abréviations

CEFIEC : Comité d'Entente des Formations Infirmières Et CadresDEI : Diplôme d'Etat d'Infirmier-Infirmière EAD : Enseignement A DistanceEIAH : Environnement Informatique pour l'Apprentissage HumainIDE : Infirmier-Infirmière Diplômé d'EtatIFCS : Institut de Formation de Cadre de SantéIFSI : Institut de Formation en Soins InfirmiersLMD : Licence Master DoctoratLMS : Learning Managing SystemNTIC : Nouvelles Technologies de l'Information et de la CommunicationTIC : Technologie de l'Information et de la CommunicationTICE : Technologie de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement

vi

Résumé:

L'informatique en éducation est présentée comme incontournable. Ce mémoire de Master recherche en Sciences de l'Education explore au travers d'un questionnaire, par une approche technicisée de présence ou d'absence d'outils, le niveau d'équi-pement en TICE des Instituts de Formation en Soins Infirmiers dans le cadre de la formation initiale infirmier. La contextualisation de cette recherche s'opère par une présentation des apprenants,des formateurs et des contenus de formation. Les types d'utilisations et les facteurs influant ces pratiques sont abordés dans une ap-proche multiréférencée incluant : des typologies de logiciels liées aux théories de l'apprentissage, différentes conceptions du métier d'enseignant, et le concept de conflit instrumental. L'approche sous l'angle des représentations, notamment des compétences informatiques des formateurs, est privilégiée.

Mots clés : IFSI, enseignant, formateur, TIC, TICE, compétences informatiques, représentations, typologie, conflit instrumental, cadre de santé, formation initiale

1

INTRODUCTION

Le thème de ce mémoire en Master recherche en Sciences de l'éducation trouve

son origine, hormis dans la nécessité liée au cursus, dans mon incapacité à trouver

une formation de cadre de santé ouverte à distance par Internet pouvant concilier

la poursuite de l'activité professionnelle et ma volonté de formation dans le but

d'exercer en Institut de Formation en Soins Infirmiers (IFSI).

L'informatique en éducation, auréolée de modernité, est présentée par les indus-

triels, les pionniers utilisateurs, les décideurs comme incontournable. Le question-

nement guidant ce mémoire n'est pas autour de ce qui se poserait comme une as-

sertion. Les objets en sont la description des niveaux d'équipement des IFSI en

Technologie de l'Information et de la Communication, et l'utilisation qu'en font les

cadres de santé formateurs en soins infirmiers. Faire le point sur le matériel exis-

tant et son utilisation est un préalable à la seconde question de recherche portant

sur les facteurs influant sur le niveau de pénétration des TIC en formation initiale

en soins infirmiers.

La première partie s'attache à contextualiser cette recherche en présentant les ap-

prenants, l'histoire de la profession et de la formation ainsi que des exemples d'uti-

lisation des TIC pour l'éducation (TICE). La description des apprenants au travers

de la démographie des étudiants infirmiers et des contraintes s'imposant aux IFSI,

en terme notamment de quota d'entrée, précède un abrégé d'histoire de la profes-

sion. L'évolution du cadre légal de la formation d'infirmier donne la trame de cette

évocation historique, de la fin du XIXe siècle aux lois de décentralisation, avec

pour moteur, chez les professionnels, une recherche d'autonomie et de reconnais-

sance. Suit la présentation du cursus de formation des cadres de santé et les modi-

fications de la formation des infirmiers dans le cadre du processus de Bologne, ap-

plicables à la rentrée 2009. Cette première partie se clôture par des exemples et

des propositions d'utilisation des TICE qui mèneront aux questions de recherche.

2

La partie théorique pose en préalable la définition des termes constitutifs du sigle

TIC. Trois classes, selon qu'elles sont centrées sur l'école, sur l'apprenant ou sur

l'acte d'enseignement apprentissage, catégorisent les typologies d'utilisation des

TICE (Basque J. et Lundgren-Cayrol K., 2003). Blog, portefolio numérique et

utilisations se regroupant sous le concept d'intelligence collective, restent pour

l'instant l'outil de pionniers ; ils complètent ces typologies sous la dénomination

de pratiques émergentes. Les premiers facteurs retenus qui influent sur l'utilisation

des TICE sont les compétences informatiques énoncées au travers de différents ré-

férentiels, dont la classification par ordre de compétences de Desjardins (2005).

Les compétences générales des enseignants proposées amènent à présenter diffé-

rentes conceptions d'enseigner à intégrer par le professionnel (Paquay, 1996-

2006). Ce tableau de l'enseignant, au travers de ses compétences, de ses pratiques,

se conclut par l'évocation des théories de l'apprentissage usitées et de leur lien

avec les TICE.

Le concept de représentation appliqué aux compétences informatiques et aux caté-

gorisations des enseignants est retenu, entre autre, pour explorer les facteurs in-

fluant l'utilisation des TICE. Le concept de conflit instrumental (Marquet, 2004),

lié aux théories de l'activité, complète ces outils d'investigation.

Le caractère exploratoire de cette recherche a fait privilégier un questionnaire

construit majoritairement de questions fermées dichotomiques ou multimodales.

Un progiciel a permis l'analyse des données avant interprétation et discussion.

3

CHAPITRE I

CONTEXTUALISATION DE CETTE RECHERCHE

SUR L'UTILISATION DES TIC EN IFSI

Au moment ou la formation d'infirmier se structure dans le cadre du parcours Li-

cence Master Doctorat (LMD), des éléments démographiques et sur l'histoire de la

profession permettent de situer cette recherche . Ensuite, sera abordée la place des

Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) dans la formation

des étudiants et enseignants en Institut de Formation en Soins Infirmiers (IFSI).

Divers exemples d'utilisation des TICE (TIC pour l'enseignement) et l'évocation

de l'intérêt de leur utilisation en IFSI mèneront à la formulation des questions de

recherche abordées dans ce mémoire.

1.1- Démographie des infirmiers et des étudiants

En 2005 en France, 16% des IDE ont plus de 55 ans. Cinquante pour-cent des

1,5% d'infirmiers de nationalité étrangère proviennent d'Europe. Cette population

essentielle féminine (88%) (Ferretti, 2006)(108) devrait rajeunir si les quotas sont

maintenus en passant d'un âge moyen de 42 ans en 2005 pour 452 500 IDE à 39

ans en 2010 (Sicart, 2006)(113).

Après une période de diminution en 1989 et une reprise de l'accroissement en

1993, la pénurie d'infirmier (lire infirmier et infirmière) dans les années 2000 en-

traina un doublement des quotas de places en IFSI pour se stabiliser autour de

30 000 depuis 2004 (Sicart, ibid.) ; ils seront de 30514 pour 2009/2010 (Arrêté du

29 mai 2009)(109). Malgré une capacité avoisinant les 29 800 places, les 333

IFSI recensés en 2006 accueillaient seulement 29 184 étudiants (Ferretti, ibid.).

Les IFSI reçoivent leur agrément des Conseils Régionaux (Loi 2004-809)(104).

4

Le nombre d'établissement varie selon les régions : en 2004, l'Ile de France en

compte 66 (quota de places en première année en 2009/2010 : 6540), Rhônes-

Alpes 30 (quota 2009/2010 : 2920), le Limousin 6 (quota 2009/2010 : 480) et la

Corse 2 (quota 2009/2010 : 120)(Marquier, 2006)(110). Pour une moyenne natio-

nale de 90 places, les quotas alloués varient en Ile de France de 32 à 411 étu-

diants selon l'établissement et en Languedoc-Roussillon (quotas 2009/2010 : 960)

de 17 à 161. Malgré l'augmentation des quotas de places, le nombre d'IFSI n'a pas

augmenté ces dix dernières années (Ferretti, ibid.). Le nombre d' Institut de For-

mation de Cadres de Santé (IFCS) et le flux d'entrées dans ces formations n'a éga-

lement pas augmenté. Augmentation des quotas en IFSI, stagnation de la for-

mation d'enseignants en IFCS sont des éléments susceptibles de créer des ten-

sions.

Sur les 27 667 nouveaux inscrits (hors redoublants) en 1er année (Ferretti, ibid.),

374 n'ont pas le niveau Terminale et 1169 personnes de niveau L3, M1, M2

entrent en formation, pour une entrée habituellement juste après le Baccalauréat .

Si les premiers sont attirés par une promotion professionnelle, les seconds le sont

par une profession à forte employabilité. Employés et ouvriers sont les catégories

socio-professionnelles du parent chef de famille pour 43% des nouveaux inscrits.

Sur les trois promotions d'un IFSI, 27% ont plus de 29 ans. Un peu plus de la moi-

tié (57%) des étudiants déclarent un mode de prise en charge financière institu-

tionnelle.

En 2006, 31% des nouveaux entrants en 1er année reprenaient des études .

Ce chiffre est en augmentation par rapport à 2001. En effet à cette date, seulement

11% des nouveaux diplômés avaient interrompus leurs études avant l'entrée en

IFSI ; leur âge moyen au moment de l'obtention du diplôme, 28 ans, surpasse de 5

ans celui des étudiants sortant pour la première fois du système éducatif (Marquier

et Idmachiche, 2006)(110). Les 14% d'entre eux avaient un diplôme au moins de

niveau licence et 8% n'avaient pas le baccalauréat avant cette reprise des études.

Cinquante deux pour-cent occupaient un emploi et 6/10 de ces derniers tra-

vaillaient dans le secteur de la santé et du social. Pour ¼ ils souhaitaient obtenir

une promotion. Si une partie finance ses études par l'intermédiaire d'un orga-

5

nisme d'Etat ou de son employeur, les deux tiers de ceux qui reprennent les

études s'auto-financent ou obtiennent un soutien familial.

Le répertoire ADELI (Automatisation DEs LIstes) d'enregistrement des profes-

sionnels auprès des Directions Départementales des Affaires Sanitaires et Sociales

(DDASS) met en valeur en janvier 2008 une disparité régionale dans la densité

des infirmiers par Région. Celle ci varie pour 100 000 habitants de 646 IDE en

Haute-Normandie (quota d'entrée en IFSI en 2009/2010 : 930), 607 dans le Centre

(quota 2009/2010 : 1137) à 967 en Midi-Pyrénées (quota 2009/2010 : 1034) et

1014 dans la région Limousin pour une moyenne métropolitaine de 780 IDE (Si-

cart, 2008)(113). Ces chiffres sont à relativiser ; en effet si la population de réfé-

rence est celle de plus de 60 ans, le Limousin a une densité de 3662 en 2004 pour

une moyenne de 3643, la Réunion 5021 (quota 2009/2010 : 218) et l'Alsace 4369

(quota 2009/2010 : 895)(Marquier, 2006). En 2005, la densité s'élevait à 499 IDE

dans les DOM (Départements d'Outre Mer) (Sicart, 2006). Pour 72% les IDE fran-

çais exercent dans la région d'obtention de leur diplôme. Les DOM et la Corse ne

forment que 48% et 51% de leurs professionnels. A l'opposé, l'Ile de France

forme les IDE des autres régions avec notamment la formation de 26% des

IDE des DOM, 23% de Bretagne, 17% des Pays de Loire et 17% du Centre.

Malgré cela l'Ile de France en 2004 comptait un déficit de remplissage de ces IFSI

de 22% et le Nord – Pas-de-Calais de 11% (quota 2009/2010 : 2600). Et para-

doxalement aux Antilles-Guyane il manquait 8% d'étudiants (quota 2009/2010 :

134) et 24% à la Réunion (Marquier, ibid.). Antilles-Guyane ont vu le départ vers

d'autres régions de 39% de leurs étudiants infirmier, la Réunion 29% pour 2%

d'arrivés d'autres régions. En Pays de Loire, le pourcentage de départs supère de

13,5% le nombre d'arrivées alors que le déficit de remplissage des IFSI est de 8%.

Cette mobilité est-elle due à une recherche d'un établissement plus coté ou à une

volonté d'éloignement de la famille?

En 2004, 80% des étudiants entrés en IFSI en 2001 obtenaient leur diplôme. Au

cours de leurs trois premières années d'activité professionnelles 8 IDE sur 10 res-

sentent une adéquation entre leur niveau de compétences et l'emploi qu'ils oc-

cupent (Marquier et Idmachiche, ibid.). Seulement 4% des accédants à un premier

6

emploi et 9% de ceux ayant eu le diplôme après reprise des études considèrent ne

pas se réaliser dans leur profession contre 17% chez les diplômés de niveau simi-

laire. Le faible pourcentage d'IDE (9,7%) recherchant un emploi autre qu'infirmier

après 3 ans d'activité par rapport aux autres diplômés du secteur sanitaire et social

(14,4%) est un indicateur de satisfaction des IDE au niveau professionnel.

Les spécialisations (anesthésie, bloc opératoire, puériculture, cadre) ne sont pas

accessibles dès l'obtention du diplôme d'infirmier. Pour entrer en IFCS , 4 ans

d'expériences sont exigés. Sur les 476 897 IDE enregistrés en 2008, les cadres re-

présentaient moins de 3% (Sicart, 2008) . En 2006, les 39 IFCS recensés n'ac-

cueillaient que 1 620 étudiants pour une capacité autour de 2085 places (Ferretti,

ibid.). L'âge moyen d'entrée en IFCS est de 39 ans (Marquier, ibid.).

1.1.1 Conclusion partielle

Le nombre d'étudiants entrant en IFCS, lesquels forment entre autre les ensei-

gnants d'IFSI, ainsi que le nombre d'IFSI n'ont pas augmenté alors que les quotas

d'entrées d'étudiants doublent. Cette tension pourrait s'exacerber si les quotas

étaient couverts, ce qui n'est pas le cas dans plusieurs régions, bien qu'elles voient

leurs ressortissants partir se former ailleurs. Face à des régions qui ne forment que

la moitié de leurs professionnels, l'Ile de France répond en partie à ces besoins

tout en restant déficitaire par rapport à ces quotas. Un tiers des étudiants avaient

interrompu leurs études avant l'entrée en IFSI et deux tiers de ceux étant dans ce

cas s'auto-finançaient ou bénéficiaient d'un soutien familial. Dans quelle mesure

une formation organisée à distance en totalité ou de manière mixte aurait-elle pu

répondre aux déficits de quota ou permettre à certains de budgétiser leur forma-

tion? Cette formation jugée par les professionnels en adéquation avec l'emploi au-

quel elle prépare entre dans une phase de réorganisation.

1.2 Abrégé d'histoire de la profession

Des éléments de l'histoire de la profession d'infirmier et de la spécialisation de

cadre de santé, ainsi que les évolutions vers le LMD qui se mettent en place, si-

tuent cette recherche dans le temps.

7

1.2.1 Infirmier

Avant le XXe siècle les soins aux personnes sont assurés par des bénévoles, des

religieux. La société de secours aux armées de terre et de mer est reconnue comme

établissement d'utilité publique en juin 1866. La laïcisation de la profession ne

s'achèvera que dans les années 1960 (Magnon, 2003)(110). Pour la première fois,

une circulaire de 1902 (106) reconnait la profession d'infirmier. Avant cette recon-

naissance officielle, le Docteur Désiré Malgloire Bourneville ouvrit en 1878 les

premières écoles d'infirmiers et d'infirmières de l'Assistance publique de Paris

dans les hôpitaux de la Salpêtrière et de Bicêtre ; cette formation laïque pratique à

l'hôpital et théorique à l'école se voulait en rupture avec le système d'apprentis-

sage proposé par les religieuses (Duboys Fresney et Perrin, 2007) (107). Cette

structuration d'une formation en alternance perdure. Si les manuels d'ensei-

gnements se multiplient, ils sont le fait de médecins et rarement d'infirmières ; le

rôle d'exécutante des prescrits médicaux y est valorisé. Suite au rapport de Léonie

Chaptal (1921) au Ministre de l'Hygiène et Président du conseil de l'Assistance,

proposant une formation en 2 ans, le décret de 1922 créa le Brevet de capacité

professionnelle modifié par celui de 1938 (106) instituant le Diplôme d'Etat d'In-

firmier (DEI) et qui distinguera l'action de l'infirmier de celle de l'assistante so-

ciale ; ils aboutiront à la loi de 1946 (110) obligeant l'obtention du DEI pour exer-

cer la profession (Magnon, 2003). En 1962 cette profession est réglementée par

exception à l'exercice illégal de la médecine.

1.2.1.1 En recherche d'autonomie

Les programmes de formation de 1972 (Arrêté du 5 septembre et JO du 7 sep-

tembre 1972) reconnaissent le rôle d'éducatrice de santé à l'IDE. Il faudra attendre

1978 (110) pour qu'une autonomie soit reconnue aux IDE ; jusque là les IDE

étaient totalement sous tutelle des médecins. Concomitamment l'homologation

du DEI au niveau III de fin de premier cycle de l'enseignement supérieur modi-

fie le statut social des IDE ; en 1993 l'accès de plein droit à certains diplômes de

licences est acté. Contrairement à la formation médicale dépendant du ministère

8

de la santé et de l'éducation, la formation d'infirmier dépend exclusivement du mi-

nistère de la santé. Le décret de 1981(107) faisant suite à la loi de 1978 sur l'exer-

cice professionnel confirme cette prise d'autonomie en instituant le « rôle

propre » de l'IDE. C'est autour de ce « rôle propre » que se construira l'auto-

nomisation de la profession face à la tutelle du corps médical1. En 2004, le dé-

cret de compétences de 2002 est abrogé ; la profession est régie depuis par les dis-

positions du Code de la Santé publique (Décret n°2004-802 du 29 juillet 2004).

Dans le cadre de son « rôle propre »,

« l'infirmier ou l'infirmière a compétence pour prendre les initiatives et ac-complir les soins qu'il juge nécessaires conformément aux dispositions des articles R. 4311-5 et R. 4311-6. Il identifie les besoins de la personne, pose un diagnostic infirmier, formule des objectifs de soins, met en oeuvre les actions appropriées et les évalue. Il peut élaborer, avec la participation des membres de l'équipe soignante, des protocoles de soins infirmiers rele-vant de son initiative. Il est chargé de la conception, de l'utilisation et de la gestion du dossier de soins infirmiers. »(104) (Art. 4311-3,Code de la Santé Publique, 2008)(104)

Cette évolution de l'infirmier technicien exécutant des années 1960, exerçant se-

lon un modèle biomédical du soin axé sur la pathologie, à un modèle centré sur la

personne et son environnement avec une autonomie d'action de l'IDE, se construi-

ra progressivement (Duboys Fresney et Perrin, ibid.). L'intégration dans les pro-

grammes d'études des concepts de « plan de soins infirmiers » (décrets n°72-

818 et arrêté du 5 septembre 1972), du « dossier de soins infirmiers en 1973

puis de la « démarche de soins infirmiers » (décret n°79-300 et arrêté du 12

avril 1979) a permis la construction de cette autonomie et son affirmation. La

démarche de soins infirmiers ne sera intégrée dans la nomenclature des actes pro-

fessionnels des infirmiers libéraux qu'en 2002 lors de l'actualisation des décrets

relatifs à l'exercice de la profession (107). La création de l'Ordre infirmier (110) et

sa mise en place finalisée en novembre 2008 lève la tutelle de l'Ordre des méde-

cins sur les IDE.

1 Les organisations professionnelles médicales tenteront de s'opposer à ces volontés d'indépendance. Pour exemples, le Conseil D'Etat cassa le décret de mai 1981 suite à une saisine des médecins biologistes et en 2002 il fut saisie par 5 syndicats de médecins pour casser (rejet en 2004) le décret instituant les Directeurs de soins.

9

1.2.1.2 Loi de décentralisation

C'est en 1992 que les écoles d'infirmiers deviennent IFSI. Les lois de décentralisa-

tion de 2004 (ibid.) transférèrent les charges de fonctionnement et d'équipement

aux Régions ainsi que la répartition régionale des quotas de places en IFSI attri-

bués nationalement à chaque Région. Après avis du représentant local de l'Etat, le

Président du Conseil Régional autorise la création des IFSI et agrée leurs direc-

teurs. L'Etat garde le contrôle des conditions d'entrées en IFSI, du programme, de

l'organisation, de l'évaluation et délivre les diplômes. Les IFSI sont le plus sou-

vent des structures dépendantes de l'hôpital le plus proche ; la gestion des person-

nels dépend également de ces hôpitaux.

Aujourd'hui, c'est le Haut Conseil des Professions Paramédicales (HCPP) qui a en

charge la réflexion sur les conditions d'exercices, de formation et sur les diplômes

(104) pour les infirmiers et les différentes spécialisations. Abordons une spéciali-

sation particulière, celle de cadre de santé.

1.2.2-Cadre de santé

Le projet de création d'un « Conseil national des directrices d'écoles d'infir-

mières » du début du XXe siècle se concrétisa en 1922 sous le nom d'Association

Nationale des Infirmières Diplômées de l'Etat Français (ANIDEF)(109)1 membre

du Conseil International de Infirmières (CII) (Magnon, 2003). La commission pé-

dagogique de l'ANIDEF donnera naissance en 1949 au Comité d'entente des

écoles d'infirmières qui prendra le nom de Comité d'entente des écoles d'infir-

mières et des écoles de cadres (CEEIEC) avant de devenir en 1993 le Comité

d'Entente des Formations Infirmières Et Cadres (CEFIEC)(114). Malgré la créa-

tion de ces associations et du « diplôme supérieur d'infirmier » dès 1938, la pre-

mière école de cadres infirmiers n'est créée qu'en 1951 par la Croix Rouge Fran-

çaise et le Certificat d'aptitude aux fonctions d'infirmier surveillant et de moniteur

qu'en 1958 (106) (CAFIS et CAFIM). Seront ajoutées les strates de Certificat

d'aptitude aux fonctions d'infirmière cadre et d'infirmière cadre de santé publique

1 Actuellement Association Nationale Française des Infirmières et Infirmiers Diplômés et Etudiants (ANFIIDE), http://www.anfiide.com/ [consulté le 5 décembre 2008]

http://www.anfiide.com/

10

en 1973 et le Certificat de cadre infirmier (CCI) en 1975 (Duboys Fresney et Per-

rin, ibid.). Le diplôme de cadre de santé créé en 1995 réunit ces différents di-

plômes et est multi-professionnel avec une mention indiquant la profession

initiale du paramédical (107). Ceci n'empêche pas les établissements formateurs,

par le biais des options, de différencier les parcours, et, pour certains, de n'ouvrir

la formation dans leur établissement qu'à certaines professions paramédicales.

D'autre part, les professions de cadres gestionnaires de service de soins et de

moniteurs (enseignant en IFSI) se trouvent, par ce diplôme, réunies en une

seule formation ; elles restent aujourd'hui l'objet du même diplôme avec

seulement une option dans le dernier module d'enseignement pour les diffé-

rencier. La formation se divise en 6 modules.

Module objectif Intitulés des contenus de formation

1- Initiation à la fonction de cadre

(90 h.)

Appréhender le rôle, les missions du cadre de santé et les modes de

management

-I)notions de psychologie -II)de sociologie -III)de communication -IV)notions générales

d'économie et de finances publiques -V)de droit -VI)la fonction de cadre

2- Santé publique(90 h.)

Approche interprofes-sionnelle et pluridisci-plinaire, compétences dans l'élaboration et le suivi de projets, organi-

sation sanitaire et so-ciale

-I)données générales : concepts et principes, démarches, indicateurs, problèmes actuels

-II)politique et ses moyens : protection sociale et solidarité, organismes, organisation sani-

taire et sociale, évaluation des politiques

3- Analyse des pratiques et ini-tiation à la re-cherche (90 h.)

Etre capable de mener une démarche de re-cherche, d'analyse

d'une situation profes-sionnelle, d'analyse d'une publication

-I)définitions et références théoriques -II)mé-thodologie d'analyse des pratiques -III)mé-thodologie de recherche -IV)outils d'analyse

des pratiques et de la recherche -V)bases théoriques et cliniques de la recherche appli-quée et de l'analyse des pratiques -VI)éthique

4- Fonction d'en-cadrement (150/180 h.)

Déterminer la place et le rôle du cadre dans

l'institution sanitaire et sociale

-I)cadre législatif et réglementaire -II)mana-gement -III)organisation et condition de tra-vail -IV)organisation et évaluation des activi-tés professionnelles -V)l'usager et les struc-tures de soins -VI)gestion économique et fi-

nancière

5- Fonction de formation (150/180 h.)

Maîtriser les méthodes et techniques pédago-giques et les outils de

gestion financière iden-tifier les besoins et par-ticiper à la formation

des étudiants et profes-

-I)cadre législatif et réglementaire -II)la péda-gogie (...aides et supports audiovisuels et in-

formatiques...) -III)organisation et dispositifs de formation -IV)organisation et évaluation

des systèmes pédagogiques -V)l'étudiant et la formation -VI)la gestion de la formation

11

Module objectif Intitulés des contenus de formation

sionnels

6- Approfondisse-ment de la fonc-tion d'encadre-ment ou de for-mation avec ou

sans complément en santé publique

(150 h.)

Perfectionner les pra-tiques de la fonction

que l'étudiant souhaite exercer

Analyse et actualisation des évolutions et

connaissances scientifiques du domaine choisi

-responsabilité et particularité du domaine

-coopération et interaction professionnelle

-éthique et déontologie Le contenu des modules 1 à 5 peut être par-

tiellement ventilé sur ce module

Stages Centrés sur l'exercice de la fonction de cadre, 13 ou 15 semaines soit 130 ou 150 demi jour-

nées en continu ou discontinu

Tableau 1: Formation Cadre de Santé, source : Arrêté du 18 août 1995 relatif au diplôme de cadre de santé, version consolidée le 23 août 2008

« Les cadres de santé infirmiers chargés d'enseignement effectuent leur activité dans les instituts de formation en soins infirmiers, écoles de spé-cialisations et écoles de cadres. Ils sont responsables du projet pédago-gique sur la base des programmes d'enseignement des soins infirmiers et du suivi pédagogique des étudiants. » (Duboys Fresney et Perrin, ibid., p. 87)

Dans les hôpitaux, la direction du service de soins infirmiers reconnu par la loi du

31 juillet 1991 est confiée à l'Infirmière générale dont le grade avait été institué en

1975 et la formation confiée à l'Ecole nationale de santé publique de Rennes ; le

grade d'infirmière générale deviendra Directeur de soins de 2ème classe et de 1ère

classe en 2002 (107). La terminologie hospitalière de Surveillant et Sur-

veillant-chef n'est abandonnée qu'en 2001 par la création des grades de

Cadre de santé et Cadre supérieur de santé (107).

L'Ecole Internationale d'Enseignement Infirmier Supérieur (EIEIS) prépara de

1965 à 1995 des cadres infirmiers aussi bien dans l'encadrement que dans l'ensei-

gnement.

« Le concept d'approche globale des problèmes de santé des individus fut le fondement du modèle de soins infirmiers qu'elle enseigna. » [...] « son rattachement plus proche de l'université de Lyon II (Sciences humaines)

12

que de Lyon I (médecine) [...] contribuèrent à faire d'elle une institution très controversée » (Magnon, ibid., p. 59)

La première revue d'information et de pédagogie à destination des enseignants fut

créée en 1970 par le CEEIEC sous le nom de L'Infirmière Enseignante et l'Asso-

ciation des Amis et des Anciens de l'EIEIS fonda en 1975 Les cahiers de l'Amiec,

première revue de recherche infirmière suivie en 1985 de Recherche en soins in-

firmiers (114) créée par des diplômées de l'EIEIS.

La formation à la démarche de recherche est introduite en 1985 pour les IDE. Cer-

tains IFSI développent dans ce but des partenariats avec des universités dès 1990.

« Le processus de professionnalisation se poursuit. Au sens classique du terme, la profession s'affirme par un ensemble de connaissances de haut niveau qu'elle développe elle-même. » (Duboys Fresney et Perrin, ibid, p. 103)

1.2.3 Les modifications incitées par l'Europe

L'Accord européen sur la formation et l'instruction des infirmières signé par la

Communauté Economique Européenne (CEE1) en 1967 sera ratifié par le ministre

de la Santé en 1975 (Magnon, 2003). Cet accord inscrivait le rôle propre dans la

définition de l'infirmier. La recherche d'une coordination des législations euro-

péennes (Directive européenne 77-453 de la CEE) mène à l'adoption en France

d'une règlementation sur le libre échange des infirmiers dans l'Union européenne

(110). En 1992, conformément aux directives européennes, les diplômes d'infir-

mier généraliste et infirmier psychiatrique sont fusionnés dans une formation po-

lyvalente (décret n° 92-264 et arrêté du 23 mars 1992).

La Recommandation n° R(93-8) du Conseil de l'Europe invite les Etats membres à

mettre en place une formation multi-professionnelle pour les personnels de santé,

la création du diplôme de cadre de santé en 1995 en découle. Par la Recommanda-

tion n° R(96.1) la nécessité de développer une recherche en soins infirmiers est

pointée.

La volonté d'harmonisation des diplômes au niveau européen mènera au pas-

sage à 33 mois des études d'infirmier dès 1979 pour aboutir à 36 mois en

1 Traité de Rome du 25 mars 1957 instituant la Communauté économique européenne

13

1992. Dans cette démarche de reconnaissance, lors de sa 6ème conférence en

2006, la Fédération européenne des formateurs de personnel infirmier (Fine), se

prononçait pour l'inscription des études d'infirmiers dans le système LMD (Bena-

derette, 2006)(105). Mais cette formation n'est pas actuellement dispensée dans

les universités ; chaque Etat a toute latitude pour l'intégrer ou non dans le proces-

sus des accords de Bologne (1999) visant à la création d'un espace européen de

l'enseignement supérieur structuré en 2 cycles qui sont devenus 3 cycles (LMD) à

l'issue de la conférence de Berlin (2003). Espagne, Portugal et Pays-Bas pro-

posent un cursus LMD pour les infirmiers.

1.2.3.1 Licence Master Doctorat

Le Rapport de l'Inspection Générale des Affaires Sociales et de l'Inspection Géné-

rale de l'Administration de l'Education Nationale et de la Recherche de 2008 (Mo-

relle et autres, 2008) (111) juge légitime dans son préambule les attentes des IDE.

En effet, la reconnaissance au niveau licence permettrait un cursus LMD corres-

pondant au cadre déjà choisi par d'autres pays européens et faciliterait la mobilité

des professionnels en Europe. Ce passage d'un diplôme de niveau III à un niveau

II, s'accompagnerait d'une revalorisation des grilles salariales et le niveau Master

favoriserait l'émergence de nouvelles professions (IDE clinicienne...). D'autre

part, l'utilisation du système européen de transfert de crédits (ECTS) ouvrirait des

passerelles vers d'autres filières. Mais le rapport conclut en proposant la créa-

tion d'une licence professionnelle pour les infirmiers arguant que le recrutement

des étudiants se fait pour moitié au niveau du baccalauréat professionnel et dans le

cadre de la formation professionnelle des aides-soignants.

« Ceci doit conduire à écarter toute formule qui ferait courir le risque d’une formation élitiste ou trop abstraite, dérive qui détournerait cette for-mation d’une de ses vocations : la promotion professionnelle. » (Morelle et autres, 2008, p. 5)

La profession n'a pas manqué de réagir considérant que l'on ne leur propo-

sait qu'une « sous-licence » (Haroche, Valentin, 2008)(108). La licence profes-

sionnelle ne validera selon eux que 2 semestres et 60 ECTS contre 6 semestres et

180 ECTS pour la licence ; ce qui compromettrait la poursuite en master, doctorat

14

(Etourneau, 2008) (108). Depuis la remise de ce rapport, plusieurs réunions de

concertations entre le Ministère de la Santé et des Affaires Sociales, les associa-

tions professionnelles et les syndicats se sont tenues . Les discussions portent sur

l'obtention du grade de licence et la possibilité de poursuite en master et doctorat,

sur le contenu des études, le devenir des IFSI et IFCS, sur le partenariat avec l'uni-

versité. Pour les enseignants/cadres de santé formateurs, le CEFIEC propose une

transition vers un Master 1 dans un premier temps (annexe 1)(Erreur : source de la

référence non trouvée).

Par l'Arrêté du 31 juillet 2009 (104), abrogeant les textes précédents, la décision

d'accoler le DEI au grade de licence est actée avec une référence faite dans le pré-

ambule au système français d’enseignement supérieur et à la construction de l’Es-

pace européen de l’enseignement supérieur. Pour la promotion 2009/2010, la for-

mation sera divisée en semestre, chacun validé par l'obtention de 30 ECTS ; le

DEI s'obtient avec 180 ECTS dont 120 pour « les unités d'enseignement » et 60

pour « la formation clinique en stage ». La répartition sur les trois années d'études

est la suivante :

« 1° La formation théorique de 2100 heures, sous la forme de cours ma-gistraux (750 heures), travaux dirigés (1050 heures) et travail personnel guidé (300 heures) ;2° La formation clinique de 2100 heures.Le travail personnel complémentaire est estimé à 900 heures environ, soit 300 heures par an. » (Art. 39, Arrêté du 31juillet 2009)

Trente six matières réparties en cinquante neuf unités d'enseignements couvrent

les six champs de formation retenus : 1-Sciences humaines, sociales et droit (255

heures), 2-Sciences biologiques et médicales (540 h.), 3-Sciences et techniques in-

firmières, fondements et méthodes (255 h.), 4-Sciences et techniques infirmières,

interventions (430 h.), 5-Intégration des savoirs et posture professionnelle infir-

mière (235 h.), 6-Méthodes de travail (85 h.). Chacune des dix compétences rete-

nues dans le référentiel de formation est acquise par validation, lors de contrôle

continu et/ou d'examen terminal, des unités d'enseignements et de la formation

clinique en lien avec la compétence ciblée. Un système de capitalisation et com-

pensation est institué. Un portefeuille de compétences (portfolio) sert d'outil

15

d'évaluation et de suivi de la formation clinique en stage.

<<-Cinq compétences « coeur de métier » : 1. Evaluer une situation cli-nique et établir un diagnostic dans le domaine des soins infirmiers, 2. Concevoir et conduire un projet de soins infirmiers, 3. Accompagner une personne dans la réalisation de ses soins quotidiens, 4. Mettre en oeuvre des actions à visée diagnostique et thérapeutique, 5. Initier et mettre en oeuvre des soins éducatifs et préventifs.- Cinq compétences « transverses », communes à certaines professions pa-ramédicales et qui doivent être validées pour le métier d’infirmier : 6. Communiquer et conduire une relation dans un contexte de soins, 7. Ana-lyser la qualité des soins et améliorer sa pratique professionnelle, 8. Re-chercher et traiter des données professionnelles et scientifiques, 9. Organi-ser et coordonner des interventions soignantes, 10. Informer et former des professionnels et des personnes en formation.>> (portfolio, annexe VI, Arrêté du 31 juillet 2009)

L'annexe III de l'Arrêté du 31 juillet propose à l'étudiant de devenir un praticien

réflexif, analysant sa pratique. Les recommandations invitent à une pédagogie

constructiviste, différenciée, à construire un apprentissage signifiant « autour de

l'étude de situations ».


Dès qu'elle se détacha de la tutelle des religieuses, cette formation se déroula en

alternant périodes de stages pratiques sur des lieux de soins et de cours théoriques

en école. Cette profession s'affirme dans la construction d'un savoir propre indé-

pendamment du savoir médical. Les spécialisations qui étaient différenciées entre

surveillant (gestionnaires) et moniteurs (enseignants) se retrouvent réunies en un

seul diplôme de cadre de santé depuis 1995. Les études supérieures hors IFCS se

déroulent à L'Ecole Nationale Supérieure de Rennes ; la voie universitaire est

abandonnée depuis 1995.

La volonté européenne de faciliter la libre circulation des professionnels par l'har-

monisation des diplômes et l'invitation à développer la recherche en soins infir-

miers justifient selon les organisations professionnelles la structuration en LMD

des études.

Si l'Arrêté du 31 juillet 2009 intègre pour les nouvelles promotions une unité d'en-

seignement (U.E. 6.1) sur les méthodes de travail et les TIC en relation avec la

16

compétence 8 sur la recherche, quelle place est actuellement dédiée pour la forma-

tion aux NTIC, pour l'utilisation des nouvelles technologies de l'information et de

la communication en éducation dans la formation des infirmiers?

1.3 Utilisations des TIC et TICE

La fiche métier d'infirmier dans la fonction publique hospitalière proposée sur le

site gouvernemental dédié à la santé envisage une évolution du métier du fait du

développement de l'outil informatique. Le « renforcement des connaissances en

bureautique et sur les logiciels dédiés » (111) sera nécessaire. Pour le cadre de

santé formateur en soins et activités paramédicales (111), ces fiches de métiers,

prévoient un niveau de « connaissance générale » en NTIC. Elle indique que

« l'évolution des technologies de la formation (didacticiels, enseignements assis-

tés par ordinateur, enseignements à distance par le WEB...) » devra s'accompa-

gner pour l'enseignant d'un « développement de l'expertise dans le domaine de la

bureautique, de l'informatique, de l'enseignement à distance, des logiciels spéci-

fiques ».

1.3.1 TIC

Actuellement, en 2008/2009, les études d'infirmier se déroulent en alternance

entre un enseignement théorique de 64 semaines et 68 semaines de stages pra-

tiques. Sur les quatre modules optionnels que doivent proposer les instituts, l'étu-

diant doit en choisir 2 de 80 heures. Dans ce cadre, certains IFSI utilisent le mo-

dule optionnel pour proposer une initiation aux TIC. D'autres, tel l'IFSI d'Annonay

proposent une formation aux TIC dans le cadre de leur programme de formation

continue.

Le 11ème congres mondial internet et médecine d'octobre 2006 (MedNET 2006)

(111), présentait différents exemples de formation aux TIC.

1.3.2 TICE

L'Université d'Ege, Ecole des sciences infirmières en Turquie, a proposé à ses étu-

diants de première année un échange via internet avec 20 autres universités en

17

soins infirmiers. L'objectif était l'amélioration des compétences en informatique

des étudiants ainsi qu'une prise de conscience de l'appartenance à une pratique

mondiale (Yavuz M.,2006)(114). En France, certains IFSI utilisent des TICE. Ain-

si, l'Institut Méditerranéen de Formation en Soins Infirmiers (Perpignan)(114) met

sur son site à disposition des étudiants, les cours que les enseignants veulent bien

déposer. L'IFSI de Bourg-Fleyriat, lui, propose un forum de discussion. Selon les

instituts, l'accès est réservé aux étudiants en totalité ou partiellement.

Au cours des 3éme journées du congrès Forma Tic Santé de 2005 (108), la direc-

trice de l'IFSI de Lagny Marne la Vallée présenta un dispositif d'évaluation forma-

tive à distance sur internet en accès libre pour les étudiants.

Mais, l'utilisation massive des TICE, telle qu'elle est valorisée sur le site du Col-

lege of nursing de l'Ohio State University (114), implique pour les étudiants et les

enseignants des prérequis ou une formation en TIC à l'entrée dans l'établissement.

Selon l'information/publicité présente sur leur site, chaque étudiant dispose d'un

ordinateur relié à différents périphériques en salle de classe. Celui-ci permet d'ac-

céder à l'ensemble des documents nécessaires à l'enseignement et offre une liaison

internet pour des recherches documentaires. L'établissement dispose également

d'un « Technology Learning Complex » dans lequel les étudiants sont confrontés à

une mise en scène en lien avec la réalité du terrain qu'ils découvriront en tant que

professionnels. Cette mise en situation problème s'évalue et se pilote par l'intermé-

diaire d'un logiciel dédié, sur lequel l'enseignant modifie différents paramètres.

D'autre part, cette université dispose de moyens pour organiser des séances de for-

mation à distance sur 4 sites différents par vidéo-conférence.

1.3.2.1 Formation à distance sur internet

Malgré les cas isolés mis en valeur, les formations à distances proposées par les

IFSI semblent se limiter à la préparation des concours d'entrée.

Pourtant, le MedNET 2006 a présenté des expérimentations d'utilisation de l'Inter-

net pour des formations à distances. Aux Etats Unis d'Amérique, dans le cadre

d'un e-collège, le College of nursing de l'University of South Alabama, propose

aux étudiants en cycles supérieurs une e-formation. En plus du cursus traditionnel,

18

celle-ci prévoit 3 cours en ligne sur la recherche documentaire pour ses étudiants

n'ayant pas accès à la bibliothèque universitaire, sous la responsabilité de biblio-

thécaires (Sayed E., 2006)(113). Dans le cadre d'une formation interprofession-

nelle entre infirmiers, kinésithérapeutes et travailleurs sociaux, quatre université

finlandaises se sont regroupées. Elles ont mis en place un module (15 ECTS), or-

ganisé à distance via internet, sur les personnes âgées (Juntunen A., 2006)(109).

Soutenue par la communauté européenne, la Haute Ecole Namuroise Catholique

(HENaC) a proposé entre 2004 et 2008 une formation interdisciplinaire (tra-

vailleurs sociaux, gestionnaires des ressources humaines et infirmiers) sur les

« Soins Infirmiers et Aide Médicale Urgente » (SIAMU). Cette spécialisation, su-

pervisée par 14 enseignants, ouverte pour 70 étudiants de 6 pays européens (Bel-

gique, Portugal, Grèce, Roumanie, Finlande, France), s'est déroulée à distance.

L'artéfact technique utilisé est un Environnement Informatique pour l'Apprentis-

sage Humain (EIAH) générique : la plate-forme d'EAD open source Claroline. De

petits groupes d'étudiants sont supervisés par un tuteur. L'apprentissage par pro-

blèmes (APP) vise à créer une cohérence entre théories et pratiques; le groupe est

invité à résoudre une situation problème authentique. C'est l'instrumentalisation et

l'instrumentation de cet objet didactique qui génère des apprentissages théorico-

pratiques transposables et ayant du sens pour l'apprenant. La base de ce projet est

le développement de compétences interdisciplinaires et interculturelles. En effet,

les professions et les projets professionnels des acteurs sont différents et les pays

de provenance des acteurs sont multiples. L'interdisciplinarité pose la limite du

soignant dans la résolution d'une situation problème donnée et la nécessité de faire

appel à des compétences propres à d'autres champs disciplinaires (soins + social +

...); l'interculturel oblige à un décentrage et à la prise en compte de la vision de

l'autre. L'utilisation d'une plate-forme informatique d'EAD sur internet a permis

d'atteindre ces objectifs de développement de compétences interdisciplinaires et

interculturelles par l'intermédiaire de l'utilisation de forums, d'espaces de dépôts

de productions collaboratives(Dury C., 2004)(108).

Différentes universités canadiennes proposent des formations à distance pour les

infirmiers. La faculté de médecine et de sciences de la santé de l'Université de

19

Sherbrooke permet l'accès par visioconférence à la formation continue sur la San-

té internationale (115). L'Université de Laval offre aux diplômés en sciences de la

santé une formation à distance en alimentation fonctionnelle et santé (115) et

l'Université de Montréal permet l'accès par visioconférences aux cours du pro-

gramme de doctorat en sciences infirmières (115).


Ces exemples d'utilisation des TICE, en FOAD, se déroulent pour la plupart dans

le cadre de la spécialisation après le diplôme d'infirmier. Cette recherche est cen-

trée sur la formation initiale. Dans ce cadre, même si les utilisations se déve-

loppent, elles semblent rester marginales ; cette recherche tentera d'appréhen-

der les faits au-delà de mes « représentations naïves ».

1.4 Questions de recherche

Si l'IFSI de Rueil-Malmaison possède un site internet depuis juillet 2000, les mo-

teurs de recherches en listent peu au regard du nombre total d'IFSI. Les pionniers

dans l'utilisation ont peu été suivis.

L'une des quatre caractéristiques pouvant gêner l'implémentation d'une innovation

selon Fullan (1996) (112) est sa praticabilité. Pour qu'elle soit acceptable par les

enseignants, l'innovation doit être en résonance avec les représentations de ceux

ci. Magnon (2003, ibid.) relève cette interrogation des enseignants sur la représen-

tation professionnelle.

« Enfin la fonction d'enseignement doit retrouver une formation spécifique [...] Sont-ils toujours des moniteurs, comme cela se voit encore dans cer-tains projets pédagogiques? Sont-ils des infirmiers enseignants, des for-mateurs ou des enseignants, des professeurs en soins infirmiers? » [...] « Les nouvelles techniques d'organisation de la saisie et de la circulation de l'information au moyen de l'informatique sont aussi de nouveaux enjeux dans la distribution du savoir et du pouvoir. » (Magnon, ibid., p. 164)

Les enseignants sans existence professionnelle reconnue au départ ont eu tout

d'abord le nom moniteur, pour passer ensuite dans l'indifférenciation entre mana-

ger et enseignant-formateur. La réforme en cours leur donnera peut être le nom de

professeurs. Cette question de la représentation est ici liée aux enjeux des NTIC.

20

Cette représentation sociale TICE/non TICE est à la foi valorisante parce qu'em-

preinte de modernité et porteuse de dénominations jugées négatives car elle ren-

voie à l'appellation de moniteur. D'autre part, l'utilisation des TICE est trop ré-

cente pour avoir fait parti du curriculum des enseignants en poste, le C2i san-

té ou enseignement n'est pas un acquis pour tous ; la valorisation de ces pra-

tiques n'a pu se construire dans le cadre du cursus initial de ces enseignants.

Certains ont pu, dans le cadre de la formation professionnelle continue, bénéficier

de cours sur l'utilisation des TICE ou tenter de se former seuls. Malgré la création

en 2000 du diplôme universitaire FOREMSI (Formation Ouverte et Ressources

Multimédia en Soins Infirmiers) à l'Université Montaigne de Bordeaux, les appli-

cations sur le terrain semblent peu se développer. Quels avantages pourrait on tirer

des TICE?

1.4.1 Intérêts des TICE dans ce cadre

Des éléments démographiques, de l'histoire de la profession, et des exemples

d'utilisations des TICE se dégagent de possibles avantages à l'utilisation des TICE.

Organiser partiellement cette formation à distance pourrait répondre au décalage

entre les quotas ouverts nationalement (30 514 en 2009), les places disponibles

(29800 en 2006) et les demandes (29 184 en 2006). D'autre part, la mobilité des

étudiants d'une région à l'autre, alors que les quotas locaux ne sont pas remplis, si

elle peut être motivée par une recherche de rupture avec le milieu, pourrait s'avé-

rer une recherche d'établissement proposant une formation plus cotée. Pour ré-

pondre à cette demande, l'utilisation des TICE serait une ouverture vers d'autres

structures.

Un des moments privilégiés pour l'utilisation des TICE est la période de stage.

Cette formation professionnalisante se déroule en alternance ; à des périodes de

cours théoriques succèdent des périodes de stages. Si le volume global d'heures de

stages et de théorie est imposé par Arrêté, les IFSI ont toute liberté pour le plani-

fier ; le plus souvent, en 2008/2009, des séquences de 4 semaines de théorie al-

ternent avec 4 semaines de stages. Pendant la période de stage, l'étudiant se trouve

coupé de l'institut en dehors d'un passage occasionnel de l'enseignant chargé de

21

stage ou d'une attitude volontariste de l'étudiant qui reprend contact avec l'institut.

Le contenu didactique de ces stages se compose de deux parties. L'une a trait au

savoir-faire et l'autre au savoir-être. L'objet savoir-faire est organisé autour de

trois thèmes : des techniques de recueil de données, des techniques de soins spéci-

fiques à la spécialité liée au lieu de stage et des techniques de soins d'ordre trans-

versal retrouvées dans toutes les spécialités. Ce savoir-faire d'ordre transversal in-

clus l'apprentissage de l'utilisation des différents supports administratifs de trans-

cription, d'évaluation, de transmission... des soins effectués. L'objet didactique sa-

voir-être est constitué de l'ensemble des attitudes relationnelles utiles dans les si-

tuations de soins ou de travail.

La forme pédagogique proposée est la mise en situation professionnelle, selon le

niveau de compétences supposé acquis en fonction de l'état de déroulement de la

formation, sous le contrôle d'un infirmier, responsable de l'encadrement, exerçant

sur le lieu de stage. La réalité du terrain tend à masquer l'objet didactique central

qu'est la prise de conscience de la personne soignée en tant qu'être global multiré-

férencé, globalité de la personne à prendre en compte si l'on ne veut pas tomber

dans le biais de soigner un organe en oubliant qu'il est une partie d'un être humain

(ou en santé publique vouloir traiter une situation problème en ne prenant pas en

compte la dimension sociétale). C'est à ce moment qu'est convoqué le corpus

théorique pluridisciplinaire (données administratives, psychologiques, sociolo-

giques, pathologiques, santé publique, techniques de soins...) abordé en institut

pour décrire de façon interdisciplinaire la personne dans sa globalité et proposer

des conduites à tenir. La forme pédagogique proposée pour appréhender cette glo-

balité est l'étude de cas concret sous forme rédigée et présentée oralement. C'est

l'occasion de donner du sens au corpus théorique en le contextualisant.

L'introduction des Technologies de l'Information et de la Communication (TIC)

pourrait répondre à la dispersion et à la perte de lien avec l'institut pendant les

stages ; le côté formateur que peut représenter la rupture temporaire avec l'institut

est, ici, volontairement négligé. Il n'est pas question de proposer des TIC en rem-

placement de la situation de stage mais d'implémenter des artéfacts techniques ve-

nant accompagner celle-ci. Ces artéfacts pourraient se trouver regroupés sur inter-

22

net, sur une plateforme d'enseignement à distance. Un des moyens de limiter les

conflits instrumentaux entre artéfacts didactiques (contenu), pédagogiques (forme)

et techniques est de diversifier ces derniers et d'adapter la forme au support ; la

modification/adaptation du contenu est toujours plus délicate.

La profession d'infirmier a une composante manuelle. L'artéfact pédagogique-

technique d'un écrit téléchargeable listant le protocole procédural d'un acte tech-

nique ,s'il est utile, est peu adapté à l'aide à l'acquisition d'un savoir-faire manuel.

Le conflit instrumental pouvant être généré entre cet instrument techno-pédago-

gique et l'artéfact didactique se résoudrait en utilisant une animation interactive

avec des hyperliens renvoyant vers d'autres protocoles procéduraux sous forme

d'animation et sous forme de texte. L'animation en lien avec la procédure écrite fa-

ciliterait la genèse instrumentale de l'artéfact didactique.

L'aide à l'acquisition d'un savoir être par l'intermédiaire des TIC pourrait générer

des conflits instrumentaux difficiles à maîtriser. L'interaction se fait par la parole,

par un langage corporel qu'il est illusoire, dans l'état actuel des techniques, de

vouloir modéliser dans sa complexité. Une possibilité serait l'utilisation de situa-

tions prototypiques dans des jeux de rôle audio-vidéo, simulations ; la question du

coût de développement d'un tel artéfact technique reste posée.

La prise de conscience de la globalité de l'individu pourrait s'acquérir par la mise

en ligne de plusieurs études de cas prototypiques. L'étude de cas, mettant en va-

leur l'interdisciplinarité de la situation problème, comporterait des liens hyper-

textes vers le corpus théorique de chaque discipline. La genèse instrumentale du

contenu didactique serait facilitée par l'aller-retour entre le contenu disciplinaire et

le cas concret. Le corpus théorique, sous forme de texte, animations ou documents

spécifiques à la profession, devrait être organisé avec un plan hypertexte facilitant

la navigation avec des retours au sommaire et être téléchargeable pour permettre

diverses instrumentalisations.

Un travail de groupe, de 4 à 6 étudiants, sur des études de cas concrets pris dans

les lieux de stage et fait pendant le déroulement du stage, permettrait d'intégrer le

va et vient nécessaire entre les références théoriques et la situation-problème vé-

cue dans l'instant du stage. Plusieurs artéfacts techniques pourraient être utiles : le

23

courriel pour échanger dans le cadre de travaux collaboratifs pourrait construire le

sentiment de « travail d' équipe », le tchat permettant des mises au point et des

décisions sur l'organisation du travail de chacun, un forum spécifique au groupe à

utiliser comme lieu d'échanges pour la construction de l'étude de cas, et des lieux

de dépôts du travail finalisé. Chaque artéfact technique dans sa spécificité d'utili-

sation évite la naissance de conflits instrumentaux ; le forum est le lieu de ré-

flexion sur le fond, le tchat serait peu approprié et le courriel ne permettrait pas de

visualiser tous les échanges. Le forum présente l'avantage d'une intervention pos-

sible de l'enseignant et d'une conservation de cette intervention sur laquelle l'étu-

diant peut revenir.

Un forum général permettrait un échange entre étudiant ou entre étudiant et ensei-

gnants pour analyser des situations problèmes. Son utilisation permettrait une

construction de savoir entre pairs à condition que l'enseignant laisse se développer

l'échange avant d'intervenir.

Ce court plaidoyer pour l'intégration des TICE, au demeurant discutable puisque

l'implémentation de l'outil informatique ne saurait être un but en soi, suscite cer-

taines interrogations.

1.4.2 Questions

Quels sont actuellement les types de TICE utilisés dans les IFSI et leur niveau

de pénétration dans la pratique des enseignants?

Quels facteurs influant sur l'utilisation des TICE par les enseignants d'IFSI

est-il possible de pointer?

24

CHAPITRE II

CADRE THEORIQUE

Après l'analyse des mots constitutifs de l'abréviation TIC, seront abordées les

différentes typologies d'utilisation des TIC dans le cadre de l'éducation. L'évoca-

tion du concept d'intelligence collective, de l'utilisation des blogs et des portfolios

considérés comme des pratiques émergentes, conduira à poser la question des

compétences informatiques et générales du professionnel. Pour conclure ce cadre

théorique, seront évoquées les différentes typologies du métier d'enseignant et les

liens entre les théories de l'enseignement et les TICE.

2.1 TICE

Les TIC sont des technologies servant à communiquer de l'information ; c'est dans

cet ordre que sera présentée l'analyse des mots constituants ce sigle. Mais utiliser

la technologie n'est pas une fin en soi ; les TIC, pour ce qui fait l'objet de cette re-

cherche, sont dédiées à l'enseignement, à la formation. Lorsque étymologiquement

l'enseignant montre, met en lumière les savoirs à apprendre, le formateur invite à

une transformation de l'individu en agissant sur les savoirs, les savoirs-faire et les

savoirs-être. Les TIC au service de l'enseignement seront présentées selon que

leur centre d'intérêt se trouve sur l'école, l'apprenant ou l'acte d'enseignement ap-

prentissage ; l'évocation de pratiques émergentes d'utilisation des TIC en éduca-

tion clôturera ce tour des typologies des TICE.

25

2.1.1 TIC, définition des termes

2.1.1.1 Technologies

Le Centre National des Ressources Textuelles et Lexicales (CNRTL) (114) pro-

pose pour définition des technologies de l'éducation, le

« recours aux moyens techniques, aux machines dans l'enseignement, pour une plus grande efficacité des procédures éducatives. » (Dictionnaire de Didactique des Langues, DDL, 1976)

Pour Cuban (1998)(106), efficacité et productivité se rejoignent dans une re-

cherche de contraction du temps, du coût de l'enseignement et de l'espace dans les

formations à distance en ligne. Permettre une plus grande efficacité est un but

louable lorsque les bénéficiaires en sont l'apprenant et l'enseignant. Mais Dieu-

zeide (1982)(107) pointe les pressions qu'exercent les industriels sur les diffé-

rents niveaux de décision pour faire adopter ces technologies. Selon Dieuzeide

dans la société libérale/capitaliste les besoins sociaux auxquels répondent les tech-

nologies ne préoccupent pas les industriels ; les techniques mercantiles publici-

taires visent à vendre sans autre considération en s'appuyant sur les « les pro-

phètes en technologie de l'éducation » (Dieuzeide, ibid). Wallet (2007)(114) rap-

pelle les vagues successives d'utilisations des nouvelles technologies le long du

XXe siècle, l'engouement suscité sur le moment suivi de leur abandon plus ou

moins complet. Pour exemple, l'utilisation du cinéma au début du XXe siècle

avec notamment la création de la cinémathèque de l'enseignement laïque créée par

Freinet ainsi que l'utilisation de la télévision avec des programmes dédiés aux sco-

laires jusque dans les années 1980 (cours licence 108) et depuis abandonnés.

L'utilisation des micro-ordinateurs est expérimentée dans les lycées dès les an-

nées 1970. Le plan Informatique Pour Tous (IPT) de 1985 généralisera l'introduc-

tion de l'ordinateur dans le système éducatif français. Avec la numérisation des

ressources, s'est opéré le passage d'un usage multi-média associant les techniques

audio-visuelles à l'hypermédia et au multimédia qui recouvre en terminologie in-

formatique les logiciels gérant concomitamment des données textuelles, gra-

26

phiques, sonores... (Baron, 2006)(105). Actuellement, la miniaturisation des sup-

ports numériques rend de nouveau les contenus transportables (clé USB...). La gé-

néralisation de l'Internet permet quant à elle le développement de la communica-

tion à distance, des applications réseau dans les Espaces Numériques de Travail

(ENT) et leur déclinaison en pédagogie que sont les Environnements Numériques

de Travail et d'Apprentissage Partagés (ENTAP) (Marquet, 2005)(110). Ce souci

de partage impose de communiquer.

2.1.1.2 Communication

Dans le domaine des sciences sociales, le CNRTL propose la définition suivante

pour communication :

« Processus par lequel une personne (ou un groupe de personnes) émet un message et le transmet à une autre personne (ou groupe de personnes) qui le reçoit, avec une marge d'erreurs possibles (due, d'une part, au codage de la langue parlée ou écrite, langage gestuel ou autres signes et sym-boles, par l'émetteur, puis au décodage du message par le récepteur, d'autre part au véhicule ou canal de communication emprunté) ».

C'est le schéma fondamental de la communication de Warren Weaver suite au tra-

vaux en 1948 de Claude Shannon (113). Dans cette définition le processus de

communication est à sens unique : une source émettrice d'un message vers un

destinataire. En situation d'enseignement présentiel, ce modèle télégraphique de

communication impliquerait que l'enseignant, source émettrice, soit insensible aux

réaction des apprenants, destinataires. Dans le cas d'un enseignement à distance

(EAD) il est tout à fait possible de proposer une somme de documents sans aucun

autre accompagnement. Mais Bélair (1999) (105), citant Perrenoud (1994 a)

(112), présente l'action d'enseigner non pas de façon linéaire mais comme une

marche en avant faite d'allers-retours, de réajustements permettant de reprendre

l'action. L'enseignant évalue en permanence la situation d'enseignement pour

l'adapter à l'apprenant. C'est une évaluation formative de la situation au sens où

une

« évaluation formative suit une logique de régulation, elle vise à soutenir le processus d’apprentissage, à aider l’apprenant à se rapprocher des ob-jectifs de formation » (Perrenoud, 2001) (112).

27

Le processus de communication comprend une rétroaction par laquelle le desti-

nataire renvoie à la source un message indiquant son niveau de compréhension ;

c'est un processus d'intersubjectivité où les représentations de l'un sont confron-

tées à celles de l'autre (Rime, 1984)(112). L'outil technologique actuel permet

cette interaction entre l'enseignant-source et l'apprenant-destinataire avec la parti-

cularité de pouvoir « s'affranchir des distances et du temps » (Desjardins, 2007)

(107). Il donne la possibilité d'utiliser le langage écrit mais également oral et ges-

tuel de façon asynchrone ou synchrone (clavardage, visioconférence...).

« Dommage que le temps soit comprimé pense le pédagogue attentif à ac-corder du temps au temps de la maturation. Or le temps des nouvelles technologies de l'information et des réseaux est un temps qui s'amincit. »... « L'important, aujourd'hui davantage peut-être qu'hier n'est plus dans la réponse, il est dans la question. » (Develay, 2002)(107).

En effet, sur les réseaux, la pertinence de la question posée à un moteur de re-

cherche, sur un forum, détermine la pertinence de l'information obtenue.

2.1.1.3 Information

Pour information, le CNRTL cite, entre autres, la définition du Bulletin Officiel de

l'Education Nationale (B.O.E.N.) :

« Elément de connaissance susceptible d'être représenté à l'aide de conventions pour être conservé, traité ou communiqué. » (B.O.E.N., 1981, n°8)

En informatique l'information représente l'élément de base et se différencie de la

connaissance qui serait l'ensemble des savoirs que l'individu s'est approprié. Plu-

sieurs modèles d'indexation des ressources pour l'éducation s'utilisent actuel-

lement, chacuns basés sur une définition de l'objet d'apprentissage(Pernin, 2004)

(112). Le Learning Object Metadata (LOM, 2000) structure les ressources selon

une agrégation de structures de base allant de la leçon au curriculum. L'évolution

du LOM vers le Sharable Content Object Reference Metadata (SCORM) s'est

faite essentiellement en y adjoignant un « environnement d'exécution qui permet

de surveiller l'activité d'un apprenant dans un LMS » (Learning Management Sys-

tem) (Pernin, ibid). L'évolution actuelle, depuis 2003, est le IMS-LD (Instructio-

28

nal Management System – Learning Design) qui scénarise l'unité d'apprentissage

(annexe 2) (118). Les ordinateurs et les logiciels actuels couplés à l'Internet

offrent la possibilité de stocker et de rendre accessible, réutilisable et interopé-

rable des quantités de documents audio et visuels de plus en plus impor-

tantes.

Cette information est accessible à toute personne disposant du matériel nécessaire

à son domicile, bureau, dans un cybercafé, chez des amis...;

« ... l'école et la bibliothèque perdent leur monopole comme source princi-pale d'information » (Desjardins, ibid).« ...le zapping est le risque des technologies de l'information et des ré-seaux, avec son cortège de superficialité, de savoir émietté, d'absences de mises en relation. Penser, c'est aussi relier. » (Develay, ibid.)

2.1.1.4 Conclusion partielle

Les TIC proposent une innovation en perpétuel développement. De cette discus-

sion, autour des termes constitutifs de cette abréviation, se dessine deux approches

d'études. L'une « technicisée », vise à questionner la « valeur ajoutée de l'intro-

duction des TIC dans les situations d'enseignement-apprentissage » (Marquet,

2004)(110). L'autre « médiatisée », met « l'accent sur la dématérialisation des

contenus d'enseignement et de l'unité spatio-temporelle des situations » (Marquet,

ibid.). Rejetant l'approche « ethno-centrée » (Wallet, ibid.) qui considèrerait que

les TICE n'ont aucune influence sur l'utilisateur et inversement pour l'approche

« techno-centrée », Wallet propose « une multi-référenciation, en situation

d’usage pédagogique » (Wallet, ibid.). Selon les époques et l'approche des au-

teurs, différentes typologies d'utilisation des TICE ont été proposées.

2.1.2 Typologies

Dans leur catégorisation des typologies d'utilisation des TICE, Basque J. et Lund-

gren-Cayrol K. (2003) (105) les regroupent en trois classes selon qu'elles sont

centrées sur l'école, sur l'apprenant ou sur l'acte d'enseignement apprentis-

sage, chaque classe étant elle-même divisée en sous-ensembles. Sans les citer

toutes, une par sous ensemble est présentée brièvement.

29

2.1.2.1 Typologies centrées sur l'école

Deux sous-types sont proposés selon qu'ils listent les différents types d'activités

ou qu'ils pointent le type d'acteur.

Pour Dubuc (108)(1982, dans Basque J. et Lundgren-Cayrol K., ibid), les TICE

sont classifiées selon que l'utilisateur est un administrateur, un enseignant ou un

étudiant.

Basque et autres (1998)(105) pointent quatre activités essentielles dans une école

(« enseigner, apprendre, gérer, assurer l'exploitation du centre multimédia »).

Chacune de ces activités fondamentales est sous-divisée en « sous-processus »,

eux-mêmes divisés en « tâches ».

2.1.2.2 Typologies centrées sur l'apprenant

Elles comportent trois sous-catégories.

Pour Chacon (1992, dans Basque J. et Lundgren-Cayrol K., ibid.) (106) la catégo-

risation dépend de l'utilisation du média informatique par le sujet pour étendre ses

capacités. Les trois « modes utilisateurs (traitement de l'information, interaction,

communication) » sont associés à des applications suivant l'évolution des techno-

logies.

Bruce et Levin (1997, 2001)(106) organisent leur classification sur l'aspect média-

tique des technologies et en fonction des impulsions qui poussent l'utilisateur à

agir selon que ce sont des « médias pour l'exploration (construction de théories,

accès, collecte et analyse de données) », des « médias pour la communication

(préparation de documents, communication, collaboration, enseignement) », des

« médias pour la construction ou des médias pour l'expression ».

Iiyoshi et Hannafin (1998)(108) proposent une classification selon le processus de

traitement de l'information opéré par l'apprenant. Aux trois étapes retenues (« mé-

moire sensorielle, mémoire à court terme, mémoire à long terme ») est associé un

outil informatique permettant de la soutenir. Les apprentissages sont construits le

long de ces étapes. Les outils de « recherche » d'information soutiennent la mé-

moire sensorielle. Le passage à la mémoire à court terme se fait par la « sélec-

30

tion » de l'information grâce aux outils de présentation. Les outils « d'organisa-

tion » du savoir supportent cette étape. Les outils « d'intégration » du savoir per-

mettent d'aboutir à la mémoire à long terme lieu de la « production » du savoir

avant de ré-alimenter la mémoire sensorielle.

2.1.2.3 Typologies centrées sur l'acte d'enseignement apprentissage

Elles se divisent en quatre sous-classes.

Plante (1984, dans Basque J. et Lundgren-Cayrol K., ibid.)(112) différencie les

TICE en fonction du degré d'autonomie de l'utilisateur, allant de l'étudiant contrô-

lé par l'ordinateur au maître contrôlant l'ordinateur outil. Au niveau « contrôlé

par » sont associés les « didacticiels » (exerciseurs, tutoriels...), suivi des « progi-

ciels » (ensemble de programmes pour une application donnée)(traitement de

texte, base de données...) pour aboutir au niveau où le maître contrôle l'ordinateur

par les « langages » de programmation. Les systèmes-auteur et langages-auteur,

permettant au formateur non informaticien de créer ses propres outils

(exercices...), couvrent les trois niveaux : didacticiel, progiciel et langage.

Alessi et Trollip (1991, dans Basque J. et Lundgren-Cayrol K., ibid.)(104) dé-

clinent le processus d'enseignement en quatre étapes : présenter l'information,

guider l'étudiant, faire faire des exercices, évaluer l'apprentissage. A chacune

d'elles, sont associés des outils informatiques.

Pour Jonassen et autres (1998)(109), les usages des ordinateurs se caractérisent se-

lon le type d'activité cognitive qu'ils soutiennent ainsi que dans une perspective

historique. La première phase historique invite à « apprendre à l'aide de l'ordina-

teur » grâce aux tutoriels et exerciseurs pour aboutir à la troisième phase d'appren-

tissage « avec les ordinateurs », la deuxième phase étant « l'apprentissage sur les

ordinateurs ». La dernière phase se subdivise en cinq parties selon : 1- que l'outil

informatique soutient l'organisation sémantique avec les bases de données et l'aide

à la construction de réseaux sémantiques, 2- qu'il permette la modélisation dyna-

mique (tableurs, modéliseurs, micromondes, systèmes experts), 3- qu'il soit un ou-

til d'interprétation par la recherche d'information et la visualisation, 4- qu'il soit un

outil de construction du savoir grâce à l'hypermédia ou 5- qu'il soit un outil de

31

conversation par conférence synchrone ou asynchrone.

Enfin pour De Vries (2001)(107), chaque type de logiciel s'utilise habituellement

pour répondre à l'une des huit fonctions pédagogiques qu'elle dénombre. Chaque

fonction pédagogique, décrite par la tâche assignée à l'utilisateur et les statuts des

connaissances, renvoie à une théorie de l'apprentissage. Le lien se fait par là, entre

le type de logiciel utilisé et la théorie de l'apprentissage latente.

Fonction péda-gogique

Type de logiciel Théorie Tâche Connaissances

Présenter de l'in-formation

tutoriel cognitiviste lire Présentation or-donnée

Dispenser des exercices

Exercices répétés behavioriste faire des exer-cices

association

Véritablement en-seigner

Tuteur intelligent cognitiviste dialoguer représentation

Captiver l'atten-tion et la motiva-

tion de l'élève

jeu éducatif Principalement behavioriste

jouer

Fournir un espace d'exploration

hypermédia Cognitiviste constructiviste

explorer présentation en accès libre

Fournir un envi-ronnement pour la découverte de lois

naturelles

simulation Constructiviste cognition située

Manipuler, obser-ver

modélisation

Fournir un envi-ronnement pour la découverte de do-maines abstraits

micro-monde constructiviste construire matérialisation

Fournir un espace d'échange entre

élèves

Apprentissage collaboratif

cognition située discuter construction de l'élève

Tableau 2: « Les huit fonctions pédagogiques et leurs caractéristiques » (de Vries, 2001, p. 112)

Les pratiques émergentes pourraient être regroupées dans l'une ou l'autre des typo-

32

logies précédentes. Outre le statut de nouveauté informatique, lequel est rapide-

ment perdu, leur usage en éducation se développe progressivement avec des spéci-

ficités.

2.1.3 Pratiques émergentes

L'utilisation des réseaux sociaux ouverts, fermés ou communautaires se multiplie.

Le développement du web 2.0 donne la possibilité à un site d'utiliser des informa-

tions en provenance d'un autre site créant ainsi un réseau d'accès à des contenus

divers et à des interactions des usagers entre eux et avec le contenu. Les systèmes

totalement ouverts et d'autres plus ou moins régulés sont abordés ici.

2.1.3.1 Intelligence Collective

« L’intelligence collective est fondée, en premier lieu, sur un principe fort : chacun sait quelque chose. »... « ...MAIS si chacun sait quelque chose, nul ne sait tout. » (Levy, 1995)(109)

Ce nouveau lien social autour du savoir n'est pas disparition des individualités, il

est partage du capital humain.

« L’intelligence collective n’est donc pas la fusion des intelligences indivi-duelles dans une sorte de magma communautaire mais, au contraire, la mise en valeur et la relance mutuelle des singularités. » (ibid.)

Dans ces réseaux ouverts, le schéma de communication émetteur vers récepteur

se trouve modifié. L'émetteur reçoit dans un « miroir de communication » son

propre message additionné des apports de la communauté ; c'est « un être commu-

niquant, ou encore, un producteur-utilisateur d’information. » (Legay, 2003)(109)

Lorsque la discrimination de l'information s'opère par la présence ou l'absence

d'un terme, la multiplication des producteurs d'information multiplie les réfé-

rences. Le développement du web sémantique tente de répondre à cette probléma-

tique en permettant de différencier les textes écrits par Bourdieu des textes citant

ou sur Bourdieu et de relier les différentes publications. Pour le projet RU3 (115)

de développement des réseaux ouverts de l'intelligence collective, la solution à la

recherche d'information se situe dans la création « d'interfaces floues » (projet

RU3, ibid.) où il existe une perméabilité entre les pages contenant la recherche et

33

un sous ensemble proximal de la recherche. Basés sur ces concepts, des métamo-

teurs (moteurs de recherche interrogeant d'autres moteurs), tels que KartOO (114),

présentent les demandes sous forme de cartographie permettant une navigation

pour affiner la recherche. Le projet RU3 pointe trois principes technologiques

pour développer les réseaux d'intelligence collective. Le « réseau distribué » (peer

to peer), basé sur la collaboration entre utilisateurs et la décentralisation des don-

nées, implique la « redondance » pour que l'arborescence de recherche puisse

aboutir lorsqu'une personne se déconnecte. L'effet « palimpseste » privilégie les

chemins les plus utilisés et efface les liens périmés ou n'ayant pas abouti.

Pour Bolz (106) les réseaux ouverts tel Wikipédia ne sont pas une démocratisation

des connaissances mais « un savoir de profanes qui entre en concurrence avec le

savoir des experts. » (ibid.) Paradoxalement cette « opinion » publique rivalise

avec les connaissances établies scientifiquement « par un étonnant processus

d’auto-organisation. »(ibid.) Malgré cela Bolz qualifie Wikipédia de « doxa pour

le peuple » soumise à l'immédiateté alors que le professionnel se doit de commu-

niquer avec d'autres professionnels pour construire un savoir dont la validité est

intemporelle autant que se peut.

Pour répondre à ce besoin d'échanges entre professionnels, à côté de ces systèmes

« ouverts », se constituent des communautés fermées autour d'une identité collec-

tive de la liste. Pour exemple, la liste communautaire réservée aux adhérents de

l'Institut Coopératif de l'Ecole Moderne (ICEM) regroupe des enseignants très

marqués par l'héritage de Célestin Freinet.

2.1.3.2 Blog

Le Grand dictionnaire terminologique de l'Office québécois de la langue française

donne pour définition du « blogue »1 :

« Site Web personnel tenu par un ou plusieurs blogueurs qui s'expriment librement et selon une certaine périodicité, sous la forme de billets ou d'articles, informatifs ou intimistes, datés, à la manière d'un journal de bord, signés et classés par ordre antéchronologique, parfois enrichis d'hy-perliens, d'images ou de sons, et pouvant faire l'objet de commentaires

1 Terme officiel français : « bloc-notes », http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000446766&dateTexte =

http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000446766&dateTexte=

http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000446766&dateTexte


34

laissés par les lecteurs. » (Grand dictionnaire, en ligne, 2009)(114)

L'ordre automatique de classement des articles donne la primauté aux plus récents.

Par ce biais, les articles les plus anciens tombent progressivement dans l'oubli s'ils

ne sont pas réactualisés par ailleurs. Les commentaires faits par les intervenants

sur un article sont strictement liés à celui-ci et suivent le cheminement de l'article

dans le site. L'Organisation internationale de la Francophonie, dans son site Franc-

parler (108) différencie les blogs du site web notamment par la « simplicité », la

« rapidité » et la « dynamique » d'interaction, de mise en oeuvre et de mise à

jour du bloc-notes, ainsi que par la « gratuité » de la création, l'édition et l'héber-

gement du bloc.

Bartlett-Bragg (2003)(105) décrit plusieurs types de blogs dans l'éducation selon

leur utilisation. Les « blogs de groupe » s'utilisent en tant que forums de discus-

sion et permettent la collaboration sur un projet.. Lorsqu'ils servent de lieu de

« publication des écrits d'un apprenant », celui-ci peut recevoir ou faire des com-

mentaires sur les productions éditées et construire des apprentissages dans cet

échange entre pairs, avec ou sans l'enseignant. Ce dernier peut l'utiliser en tant

qu'outil d'évaluation. Le troisième type constitué de « notes de terrain », de rap-

port d'activité, permet par un retour réflexif sur la pratique une appropriation des

apprentissages et une auto évaluation. Lieu de « publication de travaux universi-

taires », le blog donne accès à la réception d'une diversité de commentaires diffi-

cilement envisageable autrement. « L'utilisation institutionnelle » touche un pu-

blic diversifié et offre une liberté de ton ne se retrouvant pas en d'autres lieux ou

supports selon Bartlett-Bragg. La septième catégorie prend la forme d'un « jour-

nal de recherche » pointant les avancements, les difficultés et s'enrichissant des

échanges avant publication de résultats. La dernière forme retenue offre à l'auteur

sous sa seule responsabilité d'établir une « revue de la connaissance » qu'il détient

dans un domaine.

Pour Tan et autres (2005)(113) la potentialité des blogs provient de cinq caracté-

ristiques. Un archivage automatique et la consultation des flux de syndication as-

surent « l'efficacité de la recherche d'information ». Le commentaire d'article dé-

posés récemment ou plus ancien favorise « l'échange d'idées ». Un « nombre de

35

contributeurs indéfinis », de un à plusieurs, peuvent déposer un « contenu diversi-

fié » quant à l'utilisation de la forme médiatique pour aborder une « diversité de

sujet ».

Le portefolio numérique est un blog particulier.

2.1.3.3 Portefolio numérique

Pour Baker (2006)(105), le portefolio numérique est :

« un environnement personnel d’apprentissage. Une collection d’informa-tions numériques décrivant et illustrant l’apprentissage ou la carrière d’une personne, son expérience et ses réussites. C’est un espace privé et son propriétaire a le contrôle complet de qui y a accès, comment et quand. » (Baker, 2006)

Les « portefeuilles de réalisations » sont, selon Baron et Bruillard (2003)(105),

« une collection finalisée et raisonnée de documents témoignant de la qua-lité et de la progression du travail d’un étudiant au travers de certaines de ses réalisations ». (Baron et Bruillard, 2003)

Le portefeuille de réalisation n'est donc pas un lieu d'entreposage indifférencié de

documents, le propriétaire opère une sélection réfléchie de ses travaux et les orga-

nise selon une logique qui lui est propre en fonction de la destination du porte do-

cument. Helen Barrett (1999,2000)(105) souligne l'importance d'accompagner

tous les objets déposés d'un commentaire réflexif sur la pratique, le chemin par-

couru et celui restant à parcourir. En éducation, ce type particulier de bloc-notes

prend trois formes selon sa destination : l'apprentissage, la présentation,

l'évaluation (M.E.Q.,2002)(111). Dans la première catégorie, la collecte, la sélec-

tion, le dépôt de documents de façon régulière et référencée permettent de suivre

la progression des apprentissages. Utilisé sur le long terme, ce dossier d'apprentis-

sage devient un outil de développement tout le long de la vie. Chaque étape occa-

sionne un retour réflexif sur sa pratique. Le dossier de présentation est une sélec-

tion des meilleures réalisations mettant en valeur l'évolution sur une période don-

née en vue d'une communication à un public ciblé. Dans le dernier dossier, d'éva-

luation, les réalisations sont liées à une ou des compétences à acquérir. Cette éva-

luation sommative n'est pas ponctuelle mais considère le développement des capa-

36

cités dans le temps.

Les trois pratiques émergentes, présentées de la plus englobante et ouverte à la

plus ciblée dans son objet, ont pour point commun le parti pris de l'externalisation

de l'information et de la centralité de l'outil de communication.

2.1.3.4 Classification des outils

Chevallier C. (2004)(106), du groupe intelligence collective de la Fondation Inter-

net Nouvelle Génération (Fing)(114), propose une liste non exhaustive d'outils fa-

cilitant le développement de l'intelligence collective. En premier lieu se trouvent

les « Outils facilitant l'accès à l'information » divisés en trois classes. Les « Ou-

tils de représentation et de modélisation des données » incluant « les normes et

standards, les outils de cartographie de l'information » (arbre de connaissance,

arbre des thèmes d'un forum, cartographie des membres...) et le « web séman-

tique ». Les « Outils de recherche de données » constitués « des moteurs de re-

cherche, des agents et outils de veille automatique » et de « techniques de

pointe » (systèmes expert et Case Based Reasoning). Les « Outils facilitant la

communication » forment le second groupe. Cette catégorie se divise en deux

classes : « les outils favorisant la communication électronique » (messageries, fo-

rum, logiciels peer to peer, système de gestion de contenu-Content Management

System) et les « outils au service de la collaboration » (Wiki, Espace Numérique

de Travail...)


Comme indiqué précédemment, rejetant l'approche « ethno-centrée » (Wallet,

ibid.) qui considère que les TICE n'ont aucune influence sur l'utilisateur et inver-

sement pour l'approche « techno-centrée », Wallet propose « une multi-référencia-

tion, en situation d’usage pédagogique » (Wallet, ibid.). De Vries valorise cet

angle d'abord, multi-référencé, dans la correspondance faite entre fonctions péda-

gogiques, logiciels associés à une théorie de l'apprentissage, tâche assignée à l'uti-

lisateur et statut de la connaissance. Le développement des réseaux amène à

37

prendre en compte une vision socio-constructiviste des situations d'apprentissage-

enseignement technologiquement médiatisées et à s'intéresser aux différentes in-

teractions. Desjardins (2005) (107) place l'objet technologique à « l'interface »

entre le sujet opérateur et son environnement. L'interaction peut s'arrêter à

une intervention sur la machine. Mais dans une Communication Médiatisée par

l'Ordinateur (CMO) l'interface technologique relie entre eux deux sujets com-

municants et permet à l'opérateur de produire ou de consulter des informa-

tions ou bien de déléguer à un « outil cognitif » une tâche (Desjardins, ibid).

L'implémentation de ces « nouveaux » outils passe par l'acquisition pour l'ensei-

gnant-formateur de « nouvelles » compétences, sans que la redéfinition de l'inter-

action apprenant-enseignant rende totalement obsolète les anciennes compétences

liées au métier.

2.2 Les enseignants

Trois typologies de compétences informatiques nécessaires à l'enseignant pour uti-

liser les TICE sont présentées. La première proposée par une institution des Etats

Unis d'Amérique et la deuxième du Ministère de l'Education Français (115) se ré-

fèrent directement au système éducatif. La troisième, proposée par Desjardins

(2005), sans citer directement des situations d'éducation, regroupe les compé-

tences utiles à l'enseignant en « quatre ordres ». Mais, en situation d'enseigne-

ment-apprentissage, l'enseignant mobilise d'autres compétences, que celles se ré-

férant au champ des TIC. Une base pour ces compétences générales s'exprime

dans celles que les enseignants du primaire et du secondaire doivent acquérir dans

les IUFM et dans les « dix nouvelles compétences » proposées par Perrenoud

(1999). Aborder la question des compétences conduit à l'interrogation sur le type

de praticien de l'enseignement recherché : « praticien réflexif » ou « enseignant

professionnel » englobant les différentes typologies de pratiques, ou bien fixation

sur un ou plusieurs types. De ces manières d'être enseignants s'ensuivent les ques-

tions sur les interactions avec l'apprenant présentées au travers des modèles pour

enseigner, et, pour en revenir à l'objet de départ, du lien possible entre théories de

38

l'apprentissage et TICE.

2.2.1 Compétences informatiques

« Une compétence se manifeste dans l’action (Le Boterf, 1994 ; Perre-noud, 1996, 1997, 1999), comme mise en oeuvre de ressources cognitives diverses (savoirs, savoir-faire, schèmes de pensée, information, normes, valeurs, attitudes) pour prendre une décision, résoudre un problème, conduire une action dans une situation complexe. »(Perrenoud, ibid).

2.2.1.1 National Educational Technology Standards

L'International Society for Technology in Education (ISTE) des Etats Unis d'Amé-

rique, retient 5 compétences dans son National Educational Technology Standards

(NETS)(114) pour les enseignants de 2008 (119,annexe 3). La première des com-

pétences est la mobilisation des connaissances didactiques, pédagogiques et tech-

niques pour favoriser la pensée innovatrice et créatrice chez l'apprenant, dans un

modèle collaboratif de construction de connaissances par des apprentissages

signifiants. Deuxièmement, l'enseignant capable de concevoir et développer des

apprentissages personnalisés intégrant des outils et des ressources numériques,

crée des évaluations authentiques avec les mêmes outils. Troisièmement, l'utili-

sation des outils de communication numériques sert à collaborer avec l'ensemble

des acteurs au service de la réussite de l'apprenant. Quatrièmement, il doit com-

prendre la dimension locale et globale des problèmes de société soulevés par

l'évolution de la culture numérique et appréhender les implications juridiques et

éthiques. La dernière et cinquième compétence renvoie à l'obligation de formation

continue, sur un modèle d'apprentissage tout le long de la vie pour contribuer au

dynamisme de la profession d'enseignant.

2.2.1.2 Certificat informatique et internet niveau 2

En France, depuis 2006/2007 (106) tout étudiant en IUFM doit obtenir le Certifi-

cat informatique et internet (C2i) niveau 2 « enseignant ». Le référentiel national

comprend vingt sept compétences réparties en sept domaines, eux-mêmes regrou-

pés en deux catégories : les « compétences générales liées à l'exercice du mé-

tier » et les « compétences nécessaires à l'intégration des TICE dans sa pra-

39

tique ». Le premier domaine vise la « maîtrise de l'environnement numérique pro-

fessionnel » autour de cinq compétences liées à l'identification des ressources hu-

maines et matérielles disponibles, au choix de l'outil de communication en fonc-

tion de l'interlocuteur et à la capacité de se constituer des ressources provenant de

sources professionnelles. Le deuxième domaine invite à « la formation tout le

long de la vie » grâce à la formation ouverte et à distance (FOAD) et à la maîtrise

de l'utilisation des réseaux institutionnels et communautaires d'enseignants. Le

troisième point a trait à « la responsabilité de l'enseignant dans le système éduca-

tif » notamment dans les communications interpersonnelles et dans les publica-

tions sur l'Internet. Le premier domaine dans le champ de l'intégration des TICE

dans la pratique concerne le « travail en réseaux avec l'utilisation des outils de

travail collaboratif » pour la production mutualisée par les enseignants et par les

apprenants dans un cadre transversal interdisciplinaire. Le deuxième groupe de

compétences doit permettre à l'enseignant la « conception et préparation de

contenus d'enseignement et de situations d'apprentissage ». au delà des situations

traditionnelles d'apprentissage l'enseignant devrait être en mesure de proposer des

parcours individualisés si besoin, des activités collectives, l'utilisation de plate-

formes d'apprentissage... Le troisième domaine de compétences dans la catégorie

intégration des TICE s'intéresse à la « mise en oeuvre pédagogique ». Nous pou-

vons pointer les compétences en lien avec la mise en oeuvre de l'alternance entre

les activités TICE et non-TICE et de leur utilisation dans l'accompagnement des

projets individuels ou collectifs des apprenants. Le dernier domaine de compé-

tences regroupe la « mise en oeuvre de démarches d'évaluation ». Pour obtenir la

certification, dix-huit compétences spécifiées obligatoires doivent être acquises

plus cinq sur les neuf restantes (121, annexe 4).

Le C2i niveau 2 « métiers de la santé » comprend vingt compétences réparties

en 4 domaines. Les deux premiers domaines ont trait à l'information en santé ver-

sus documentation et versus juridique. Le troisième domaine couvre les compé-

tences liées à la sécurité et au travail collaboratif. Le dernier groupe traite des sys-

tèmes d'information de santé (124, annexe 5).

Ces deux C2i posent en préalable que le C2i niveau 1,commun à tous les étu-

40

diants, est acquis.

2.2.1.3 Les quatre ordres de compétences selon Desjardins

Desjardins (2007, ibid) souligne que pour tirer parti des TICE les enseignants usa-

gers doivent développer un ensemble de compétences nouvelles d'ordre tech-

nique, social, informationnel et épistémologique. En effet, l'enseignant doit ac-

quérir des compétences langagières techniques, connaître les commandes et les

procédures spécifiques d'utilisation de l'artéfact technique. L'utilisation des TIC

est située dans une société donnée régie par un ensemble de codes sociolinguis-

tiques, éthiques, procéduraux. Les codes habituellement usités se trouvent modi-

fiés par le formalisme du logiciel ou par celui voulu par une communauté d'ac-

teurs. Pour exemple, une messagerie invite à positionner la réponse à l'expéditeur

en début de message alors que dans les forums open-source ceci est mal accepté

au point de faire échec à la communication ; dans cette communauté la réponse

doit s'intégrer en strates dans le corps du message de l'expéditeur. L'utilisation de

caractères majuscules, gras ou de couleur rouge peut pour certains signifier crier

ou être en colère. L'absence de connaissance de ces codes peut biaiser ou faire

échouer la communication. D'autre part, la masse d'informations disponibles né-

cessite des compétences en recherche documentaire (Desjardins, 2005, ibid., en

réf. à Deshouillières, Moreau, Djoudi et Dinet, 2004).

« Le sujet doit donc développer l'ensemble des connaissances de nature conceptuelles et procédurales construites en contexte de recherche d'infor-mation afin d'en extraire les méthodes utilisables pour l'identification, la sélection, la classification et le regroupement cohérents des données. » (Desjardins, 2005).

La quatrième compétence d'ordre épistémologique permet à l'enseignant de faire

des travaux de recherche.

Ordre de compétence

Compétences

« (2)- Me servir des fonctions les plus complexes des logiciels afin de développer des produits de qualité professionnelle. »

41


Compétences

Technique

« (3)- Utiliser, de manière appropriée, la technologie liée à l'informatique et à la technologie tant des communications orales qu'écrites. »

« (4)- Faire fonctionner, sans aide, un ordinateur et ses périphériques. »

« (15) Exploiter les fonctions d'aide intégrées aux divers logiciels pour se dépan-ner. »

« (20) Utiliser des outils de numérisation d'image (ex. : scanner, caméra numé-rique, caméra vidéo numérique). »

Social

« (6)- Favoriser l'usage des TIC (technologie de l'information et de la communi-cation) dans le développement de projets d'équipe. »

« (8)- Concevoir des activités ou des projets qui favorisent l'utilisation équitable, éthique et légale des TIC (technologie de l'information et de la communication). »

« (14)- Analyser des exemples de l'utilisation de l'informatique dans divers sec-teurs de la société (affaires, arts, médecine, recherche, etc.) »

« (16) Décrire l'historique ainsi que les enjeux actuels affectant l'évolution des technologies dans la société. »

« (19) Communiquer par courrier électronique. »

Information-nel

« (5)- Utiliser diverses méthodes de recherche d'information sur Internet. »

« (7)- Utiliser plusieurs champs pour faire un tri ou une recherche dans une base de données. »

« (10)- Inclure des adresses de sites Web dans une bibliographie. »

« (12)- Utiliser le réseau notionnel pour faire une recherche par mots clés. »

« (13)- Porter un jugement critique sur les documents trouvés sur Internet. »

Epistémolo-

« (1)- Utiliser l'informatique pour tester des hypothèses, faire des liens, réorgani-ser ses idées. »

« (9)- Utiliser la technologie pour soutenir la compilation, l'organisation et la synthèse d'information. »

42


Compétences

gique « (11)- Concevoir et mettre en oeuvre des méthodes d'analyse de données qui uti-lisent des ressources technologiques. »

« (17) Traiter des données sur ordinateur pour améliorer son savoir »

« (18) Intégrer les stratégies de résolution de problèmes et les outils informa-tiques pour concevoir des solutions particulières. »

Tableau 3: Compétences pour l'intégration des TICE (Desjardins, 2005)

2.2.1.4 Conclusion partielle

L'élaboration et la validation de ces référentiels est récente, la dernière mouture du

C2i niveau 2 métiers de la santé date de début 2009. Ceux-ci sont vraisemblable-

ment voués à être discutés, analysés pour en pointer les points forts et les limites.

D'autre part les pratiques émergentes pourraient rendre nécessaires de nouvelles

compétences. Le C2i niveau 2 métiers de l'enseignement aborde les TICE sous

l'angle intégrationniste, l'utilisation de l'outil n'invite pas explicitement à une

remise en question de la situation pédagogique ; le NETS invite à une remise

en cause pédagogique avec notamment un apprentissage signifiant et des évalua-

tions authentiques. L'apprentissage s'appréhende de manière socio-constructiviste,

les interactions avec le milieu/réseau social participent au développement cogni-

tif. Dans ce cadre mouvant, de référentiels de compétences TIC réinterrogés régu-

lièrement au gré des évolutions techniques et de la confrontation au terrain,

quelles compétences générales pour l'enseignant et quel type de professionnel

pour exercer celles ci?

2.2.2 Enseignants professionnels

2.2.2.1 Compétences générales

Formation des maîtres en IUFM

Pour le Bulletin Officiel (janvier 2007), dans un Arrêté (104) cadrant la formation

43

des maîtres en Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM), « Ensei-

gner est un métier qui s’apprend. » ... « Tout cela nécessite une formation initiale

et continue approfondie : rien ne doit être laissé aux aléas de la vocation pédago-

gique ou du hasard professionnel. » Les enseignants du primaire et du secondaire

doivent acquérir dix compétences:

– « agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable » -

L'autonomie s'exerce dans le cadre des textes officiels.

– « maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer » - L'ex-

pression s'adapte à la diversité des acteurs, apprenants ou parents.

– « maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale » - Au delà

de l'expertise en son domaine, l'enseignant favorise la construction d'une

culture commune et travaille en cohérence avec le projet commun d'éta-

blissement.

– « concevoir et mettre en oeuvre son enseignement » - Il maîtrise des mé-

thodologies pour assurer les apprentissages programmatiques dans un

cadre collectif en exploitant l'approche pluridisciplinaire.

– « organiser le travail de la classe » - Cette organisation valorise autant le

travail individuel que collectif dans le respect de l'autre.

– « prendre en compte la diversité des élèves »- Au delà de la valorisation

des valeurs d'égalité et de respect mutuel, l'enseignant doit proposer un

enseignement différencié pour que chacun progresse.

– « évaluer les élèves » - L'évaluation formatrice est un des outils de l'ensei-

gnant qui doit aussi encourager l'auto-évaluation.

– « maîtriser les technologies de l’information et de la communication »-

Les compétences attendues sont celles du C2i de niveau 2 « ensei-

gnant ».

– « travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de

l’école » - L'implication dans la vie de l'institution scolaire et le travail en

équipe au sein de l'établissement s'accompagne d'un partenariat avec les

parents et les structures extra-scolaires.

– « se former et innover » - La formation professionnelle de l'enseignant tout

44

le long de la vie s'appuie sur une auto-analyse de son activité.

Bien qu'aucun élément n'indique une quelconque hiérarchie dans ces compé-

tences, l'invitation à l'éthique et à la responsabilité débute par le rappel du centra-

lisme étatique qui dicte la règle avec en deuxième compétence l'appui sur l'impor-

tance de la langue nationale. Viennent ensuite les compétences pédagogiques et

didactiques. Le travail en équipe, la coopération avec des éléments hors les murs,

la formation tout le long de la vie, l'implication dans l'innovation forment les deux

dernières compétences.

Le B.O. expose pour chacune de ces dix compétences de quels savoirs elles dé-

pendent, le savoir-faire qui doit en découler ainsi que le savoir-être. Ce cadre de

formation reprend certaines des dix nouvelles compétences proposées par Perre-

noud (1999) (112).

Dix nouvelles compétences

Perrenoud (1999) posant le fait d'une transformation du métier d'enseignant du

primaire et du secondaire retient

« dix grandes familles de compétences : 1. organiser et animer des situa-tions d'apprentissage ; 2. gérer la progression des apprentissages ; 3. concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation ; 4. impliquer les élèves dans leurs apprentissages et leur travail ; 5. travailler en équipe ; 6. participer à la gestion de l'école ; 7. informer et impliquer les parents ; 8. se servir des technologies nouvelles ; 9. affronter les devoirs et les dilemmes éthiques de la profession ; 10. gérer sa propre formation continue. » (Perrenoud, 1999)

La compétence huit a trait, plus particulièrement, aux TIC. Partant du principe que

l'école ne peut se situer hors le monde en ignorant les nouveaux outils et l'utilisa-

tion courante qu'en font les apprenants, Perrenoud (ibid. p.121-134) ne propose

pas de centrer l'évolution du métier d'enseignant autour des NTIC mais, il invite à

ne pas négliger celles-ci dans le cursus de formation.

« Former aux nouvelles technologies, c'est former le jugement, le sens cri-tique, la pensée hypothétique et déductive, les facultés d'observation et de recherche, l'imagination, la capacité de mémoriser et de classer, la lecture et l'analyse de texte et d'images, la représentation de réseaux, d'enjeux et de stratégies de communication »(Perrenoud, ibid.).

45

C'est dans la construction de ces compétences que s'inscrit l'apprentissage des

TICE au-delà de l'acquisition des techniques d'utilisation du matériel. L'abon-

dance des ressources en ligne, l'utilisation des hyperliens et les capacités d'éditions

offertes par les outils de bureautique nécessite des compétences techniques et

« surtout logique, épistémologique et didactique. »(Perrenoud, ibid.) La deuxième

entrée du référentiel de la compétence 8, propose l'acquisition de la capacité d'ins-

trumentalisation à des fins d'apprentissage des outils logiciels à disposition. Les

outils de communication synchrone ou asynchrone favorisent les échanges avec

l'autre dans son altérité. Mais l'interrogation reste sur la capacité de ces outils à

promouvoir une différenciation de l'enseignement et une démocratisation de l'ac-

cès à la connaissance sans volonté politique. La quatrième et dernière entrée invite

à l'apprentissage de l'usage des outils multimédias existants et également à la

construction d'une commande spécifique pour l'enseignement.

Le formateur, au sens de celui qui prépare à un métier, en IFSI celui d'infirmier,

dans l'alternance entre théorie et pratique, construit ses apports en lien avec la

réalité du métier. Comme des enseignants ils ont à « transmettre de façon or-

donnée un corpus organisé de connaissances » (Perrenoud, 1999 x)(112) et

doivent pour cela posséder les compétences « classiques » et « nouvelles » des

enseignants. Dans la pratique, le formateur met en oeuvre d'autres compétences

que Perrenoud présente comme autant de « défis » ou de « dilemmes » pour l'en-

seignant-formateur :

« -1. Savoir aider les étudiants à se situer par rapport aux valeurs et aux finalités du métier, sans pour autant faire œuvre de mission. -2. Savoir aider les étudiants à construire leur identité professionnelle, sans incarner un modèle d’excellence. -3. Savoir faire expliciter et analyser les dimensions non réfléchies de l’action et les routines, sans les disqualifier. -4. Savoir faire travailler les étudiants sur eux-mêmes comme personne et sur leur relation à autrui, sans devenir thérapeute. -5. Savoir travailler sur les non-dits et les contradictions du métier, être réaliste sans désenchanter le monde. -6. Savoir partir des pratiques et de l’expérience, sans s’y enfermer, pour formaliser, comparer, expliquer, théoriser. -7. Savoir aider à construire des compétences, à exercer la mobilisation

46

des savoirs sans renoncer à la distance réflexive. -8. Savoir identifier et combattre les résistances à la formation, à la prise de risque, au changement, sans les mépriser. -9. Savoir travailler sur les dynamiques collectives, la coopération, l’or-ganisation et le rapport au pouvoir et aux institutions. -10. Savoir travailler sur le rapport au savoir, à la théorie, à l’action, à la formation. »(Perrenoud, ibid.)

En conclusion à sa présentation, Perrenoud invite le formateur à favoriser l'adop-

tion d'une pratique réflexive en s'en faisant le modèle.

2.2.2.2 Praticien réflexif, typologie des enseignants

Praticien réflexif

Selon Schön (1993)(113) la pratique réflexive se réfère à la praxéologie. Cette

analyse de l'action en situation sert à préparer une nouvelle configuration de

celle-ci. La dimension cognitive de cette démarche réflexive sur l'action amène à

relier toute pratique, même si ce savoir-faire semble bâti uniquement sur le vécu

de l'enseignant, à un corpus théorique pour l'expliciter. La connaissance du champ

théorique qui soutient l'action alimente sa critique en pointant ses déterminismes.

Les connaissances professionnelles se construisent en intégrant les apports de

« concepts quotidiens » (croyances populaires) et de « concepts scientifiques »

(Saussez et Paquay, 2004)(113) avec le primat des théories populaires sur les théo-

ries scientifiques. Cet équilibre s'établit en fonction de la proximité de la profes-

sion avec des situations préalablement vécues, de l'usage fait des concepts scienti-

fiques lors de la socialisation professionnelle, de la formation à l'utilisation de

connaissances scientifiques dans l'analyse de situations professionnelles et de la

demande de la communauté professionnelle d'appuyer ses décisions sur un savoir

scientifique (Bromme et autres, 1995, dans Saussez et Paquay, ibid.)(106). La va-

lidité de cette pratique réflexive se construit dans l'échange avec une communauté

de praticiens, mais la dimension individuelle est importante. La pratique se

construit en référence à une histoire personnelle dans une société donnée, d'où la

nécessité de porter un regard analytique sur soi. Pour finir, la dimension de pro-

47

cessus s'attache à décortiquer le déroulement de l'action à la recherche d'éléments

de compréhension de la suite de l'intervention, que le résultat final soit considéré

positif ou négatif. Pour Dewey (1938/1993, dans Saussez et Paquay, ibid.)(107),

cette pratique réflexive passe par une démarche d'investigation dont le but est de

rendre cohérente la situation et de préparer la reconfiguration éventuelle de l'ac-

tion. Cette démarche se déroule en quatre étapes faites d'allers et retours. Face à

une situation problème (expérience interpellante, Saussez et Paquay, ibid.), en

fonction de ses connaissances professionnelles liées au cursus suivi et au mode de

socialisation, émerge chez l'enseignant un questionnement. De l'analyse de la si-

tuation naîtra la formulation du problème. Cette mise en cohésion d'éléments

disparates autour d'un point déterminé prépare l'énoncé des solutions. La qua-

trième étape consistera en l'apport d'éléments permettant de valider les hypo-

thèses de résolution de la situation critique identifiée. Bien que toutes ces étapes

se construisent dans un cogito individuel, la confrontation à une communauté

de praticiens les valide. Perrenoud (2001) (112) propose de construire chez l'en-

seignant un habitus de posture réflexive dès la formation initiale comme outil de

formation continu. La construction d'un habitus trouve sa pertinence dans le fait

que pendant l'action, la démarche d'investigation ne peut se dérouler que sommai-

rement ou pas du tout ; ce sont les schèmes d'action qui dans la spontanéité abou-

tiront à la prise de décision, la réflexion à distance s'élaborera plus tard. Le Mi-

nistère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique de la Commu-

nauté française de Belgique (111) s'appuyant sur les travaux de Paquay (1996 -

2006)(111), place le « praticien réflexif » au centre de l'identité professionnelle in-

tégrant six types d'enseignants.

Typologie des enseignants

Paquay (ibid.) situe la professionnalisation au niveau de l'expertise pratique dans

l'enseignement ainsi que dans la capacité de l'enseignant,

« ...seul et en collaboration, de définir et d’ajuster des projets dans le cadre d’objectifs, dans le cadre d’une éthique, capable d’adapter son acti-vité, d’innover en fonction du contexte, d’analyser ses pratiques et d’ap-prendre en s’autoformant par l’analyse de cette pratique. » (Paquay, 2006)

48

Cette évolution vers la professionnalisation s'impose de part les transformations

sociales avec notamment la modification du rapport au savoir, lequel semble faci-

lement accessible grâce aux TIC. D'autre part, la commande institutionnelle évo-

lue passant de la demande d'acquisition de contenus livresques au développement

de compétences permettant d'affronter des situations complexes ; ceci nécessite de

contextualiser la situation d'enseignement en proposant des situations authentiques

d'apprentissage. Les différents référentiels de compétences que doivent acquérir

les enseignants professionnels renvoient, selon Paquay (ibid.), à six conceptions

différentes du métier et de la formation des enseignants :

– Le « maître instruit » centre son activité sur la transmission de savoirs

théoriques grâce à une maîtrise de la pédagogie et de la didactique. La pra-

tique, le stage est une figure imposée qui ne vient qu'après dans la forma-

tion.

– Le « technicien », applicateur de savoir-faire techniques, défend un ap-

prentissage progressif débutant par des micro-objectifs pour aboutir aux

mises en situations en stages.

– Pour le « praticien artisan » la théorie est accessoire ; c'est dans la pra-

tique de stages multiples que les « ficelles » du métier s'apprennent.

– Le « praticien réflexif » est capable d'innover à partir de l'analyse de ses

pratiques. Il construit un « savoir d'expérience réfléchi et théorisé » par

l'analyse après, avant et pendant l'action.

– « L'acteur social », conscient du rôle que veut lui faire endosser la société,

s'engage dans des projets de mutation de l'école, de la société.

– « L'enseignant personne » centre son action sur le savoir-être, sur l'accom-

pagnement de l'apprenant comme personne en devenir et sur le développe-

ment de soi.

Pour Paquay, ces six modèles ne s'opposent pas, mais sont complémentaires et en

interrelations ; ils forment les différentes facettes d'un même métier.

49

Reprenant les préconisations de formation de Paquay, liant pratique, théorie et dé-

marche réflexive, le Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

scientifique de la Communauté française de Belgique place le praticien réflexif au

centre pour valoriser cette démarche sur toutes les facettes du métier avec un réfé-

rentiel de treize compétences :

– « 1. Mobiliser des connaissances en sciences humaines pour une juste in-terprétation des situations vécues en classe et autour de la classe ainsi que pour une meilleure adaptation aux publics scolaires.

– 2. Entretenir des relations de partenariat efficace avec l'institution, les collègues et les parents d'élèves.

Illustration 1: L'enseignant professionnel, source : « figure 2. six modèles de profes-sionnalité à intégrer », Paquay, 1996-2006

Maître instruit

Praticienartisan

Praticienréflexif

Personne

Acteur social

Technicien

Réaliser les tâchesassignées auxenseignants

(dans chaque fonct ion)

Réfléchir sur ses prat iques(et analyserleurs effets)

Produire des out ilsInnovants

(« enseignant-chercheur »)

Etre en développement

personnel (en « devenir-soi »)

Etre en projet d'évolut ion

professionnelle

Etre en relat ionCommuniquer

animer

S'engager dans desprojets

collect ifsAnalyser les enjeux anthropo-sociaux

des situat ionsquotidiennes

Mettre en oeuvre des savoirs faire

techniqueset appliquer les

règles formalisées

Utiliser des techniques (audio-visuelles

et autres)

Des savoirs pédagogiques, psychologiques,philosophiques...

Des savoirs didact iques et

épistémologiques

Des savoirs disciplinaires et

interdisciplinaires

Utiliser des rout ines,des schémas d'act ions

contextualisées

Maîtriser et

exploiter

un professionnel

de l'enseignement

50

– 3. Etre informé sur son rôle au sein de l'institution scolaire et exercer la profession d'enseignant telle qu'elle est définie dans les textes légaux de référence.

– 4. Maîtriser les savoirs disciplinaires et interdisciplinaires qui justifient l'action pédagogique.

– 5. Maîtriser la didactique disciplinaire qui guide l'action pédagogique.– 6. Faire preuve d'une culture générale importante afin d'éveiller les élèves

au monde culturel.– 7. Développer les compétences relationnelles liées aux exigences de la

profession.– 8. Mesurer les enjeux éthiques liés à sa pratique quotidienne.– 9. Travailler en équipe au sein de l'école.– 10. Concevoir des dispositifs d'enseignement, les tester, les évaluer, les ré-

guler.– 11. Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir scientifique

passé et à venir.– 12. Planifier, gérer et évaluer des situations d'apprentissage.– 13. Porter un regard réflexif sur sa pratique et organiser sa formation

continue. » ( Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique de la Communauté française de Belgique, 2001)

Illustration 2: Praticien réflexif, Ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique de la Communauté française de Belgique, 2001, d'après

Paquay 1996-2006

Praticien réflexif

Personne7, 8, 9

Chercheur11

Maître Instruit4, 6

Praticien10, 12

Pédagogue5, 13

ActeurSocial1, 2, 3

51

Un déséquilibre entre ces éléments en tension favoriserait-il, dans le cas où le

maître instruit serait le prototype de l'enseignant, un modèle d'enseignement de

type uniquement transmissif limitant l'utilisation des TICE à une présentation de

documents? Quel lien existe t-il entre théories de l'apprentissage et TICE?

2.2.3 Théories de l'enseignement et TICE

2.2.3.1 Modèles pour enseigner

« Trois modèles pour enseigner » (Astolfi, 1992)(105), trouvant leur intérêt en

fonction du contexte, font références sans qu'il y ait nécessairement un cloisonne-

ment entre eux dans la pratique (Asencio, Astolfi et Develay, 2002)(104). Le mo-

dèle de la transmission est celui traditionnel du face à face entre l'enseignant dé-

tenteur du savoir et l'apprenant, avec un mode de communication restreint procé-

dant par émission réception et où l'élève reste essentiellement passif. Il s'adapte

bien à la massification de l'enseignement. Le modèle béhavioriste du condition-

nement utilise le renforcement positif comme moteur des apprentissages sur la

base du stimulus-réponse-renforcement positif-nouveau stimulus. Il s'intéresse aux

performances en se centrant sur la tâche de l'apprenant. Celle-ci divisée en unités

élémentaires mène à l'apprentissage par agglomération d'éléments primaires.

Alors que dans le modèle transmissif, l'erreur est une faute qu'il faut sanc-

tionner, dans ce dernier l'erreur implique un fractionnement supplémentaire

de la tâche pour y remédier. Dans le modèle constructiviste l'élève est au

centre. C'est lui qui apprend en mobilisant des savoir-faire qui lui sont propres et

en interaction avec ses pairs. Les enseignants accompagnent, stimulent, font la

médiation avec les apprentissages pour modifier les représentations faites par l'ap-

prenant. L'erreur prend alors le statut de révélateur du mode de pensée du su-

jet. Ce modèle se subdivise en socio-constructiviste lorsque c'est l'interaction qui

est centrale. Dans le modèle cognitiviste, le plan d'intervention est établi par le su-

jet ; les apprentissages viennent harmoniser les représentations en dissonance du

sujet.

Le statut de l'erreur du modèle béhavioriste de conditionnement a largement trou-

52

vé des applications dans les utilisations d'enseignements assistés par ordinateur.

Quels autres liens existe-t-il entre théories de l'apprentissage et TIC?

2.2.3.2 Théories de l'apprentissage et TIC

Pour De Vries (ibid.), l'évolution des techniques ne préjuge pas du modèle

mis en oeuvre ; c'est la tâche assignée à l'apprenant qui sert d'indicateur du

modèle. Marquet (2005, ibid) construit cinq triplets en associant : les applica-

tions techniques regroupées selon une appellation englobante, la théorie de l'ap-

prentissage dominante qu'appèlent ou que permettent ces techniques, et les

grandes catégories du développement des TIC. Chacune de ces évolutions ne fait

pas disparaître la précédente mais l'intègre en augmentant les possibilités d'ap-

proche selon l'une ou l'autre théorie. Dans le triplet « Enseignement Assisté par

Ordinateur (EAO)-béhaviorisme-développement des micro-ordinateurs » l'appren-

tissage se construit par conditionnement instrumental. Pour « Environnements In-

formatiques d'Apprentissage par Ordinateur (EIAO)-constructivisme-hypermédia

(hyperliens) », c'est l'interaction entre le sujet et l'objet qui mène à l'apprentissage.

Dans le triplet « Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain

(EIAH)-cognitivisme-multimédia » la modification des représentations se

construit dans la confrontation entre la mémoire de travail et la mémoire perma-

nente des connaissances déclaratives ou procédurales. « Enseignement A Distance

(EAD)-socio constructivisme-Internet » valorise non plus la relation sujet-objet

mais l'interaction avec les pairs et d'autres acteurs en situation de résolution de

problème. Le dernier triplet proposé par Marquet, « Environnements Numériques

de Travail et d'Apprentissages Partagés (ENTAP)-genèse instrumentale- tout nu-

mérique » présente l'apprentissage comme étant une genèse instrumentale des

contenus d'enseignement et de formation.

Si chaque triplet intègre les approches précédentes, la bascule d'un modèle à

l'autre ne se fait pas obligatoirement. Ce que permet l'évolution technique

n'est pas automatiquement exploité, un ENTAP peut n'être utilisé que pour dé-

poser des cours magistraux. Dans cette approche intégrationniste, la pédagogie ne

se trouve pas modifié (Wallet, ibid.).

53


Les référentiels de compétences informatiques pour l'enseignant, d'élaboration ré-

cente, se confrontent à un domaine technique en constante transformation. Les

dernières pratiques émergentes de développement des réseaux sociaux invitent à

l'application de méthodes d'enseignement/apprentissage basées sur la théorie so-

cio-constructiviste. Dans ce contexte, certains référentiels de compétences géné-

rales pour l'enseignant proposent l'intégration par le professionnel de toutes les

modalités d'être enseignant ou de placer la pratique réflexive au cœur de la profes-

sion. Bien que l'évolution des théories de l'enseignement/apprentissage se fasse

concomitamment aux applications techniques, des freins à l'utilisation de ces ou-

tils existent.

2.3 Tensions pouvant limiter l'utilisation des TICE

Le niveau d'utilisation des TICE par les enseignants et les facteurs limitant celui-

ci sont l'objet de cette recherche. Deux approches sont évoquées. La représenta-

tion sociale définie comme moteur de l'action et le concept de conflit instrumental

lié à la théorie de la genèse instrumentale offrent une approche multi-référencée.

2.3.1 Conflit instrumental

Le concept d'instrument est lié à la théorie de l'activité. La genèse du triplet ins-

trument, didactique-pédagogique-technique, lorsqu'elle s'avère conflictuelle peut

aboutir à l'échec des apprentissages.

2.3.1.1 Théorie de l'activité

Pour Vygotsky (1896-1932) , les apprentissages précèdent le développement psy-

chique contrairement à Piaget pour qui c'est l'inverse (Asensio J.M., Astolfi J.-P. et

Develay M., 2002)(104). Dans la zone de développement proche ou zone de déve-

loppement proximal doivent s'organiser les activités d'apprentissages conçues

comme un flux d'actions organisées en opérations. Cette démarche consciente ré-

pond à un besoin dans un contexte social. Dans le socio-constructivisme de Vy-

54

gotsky, l'activité du sujet est médiatisée par des outils matériels ou cognitifs

dans une situation d'interaction sociale(Ivic I., 1994)(109). Pour Léontiev (109),

l'activité intentionnelle orientée vers un but est menée par la communauté, les ac-

tions par l'individu ou des sous-groupes et les opérations élémentaires routinières

par l'individu ou des machines (Class, 2001)(106). Linard (2001)(109) reprend le

modèle hiérarchique activité-action-opération de Léontiev supervisé par les dispo-

sitions personnelles, les intentions et attitudes (croire-vouloir-devoir-savoir-pou-

voir). Activité et structure de contrôle sont déterminées par la situation sociale et

la configuration de la tâche. Le résultat de l'activité vient reconfigurer le système

de supervision. Il associe à cette hélice verticale une hélice horizontale inspirée du

modèle de déroulement cyclique de l'action T.O.T.E. (Test, Operate, Test, Exit) de

Miller, Galanter et Pribam (1960)(111) dans laquelle à la phase cognitive de pré-

paration de l'action succède des phases de test-action-test-action jusqu'à ce que

l'effet obtenu corresponde à l'effet attendu ou que ce dernier soit modifié. A partir

de cette double hélice de pilotage hiérarchique et séquentiel de l'activité, Linard

(ibid.) propose un prototype de déroulement de l'activité.

Illustration 3: Parcours type de l'activité (Linard, ibid.)

Opération motivée Par un besoin

Formations d'intentionset anticipation d'un but

Élaboration de plans etde stratégies / but

Mobilisation desopérations et routines

nécessaires

Pilotage auto-correctif par réduction des décalages entre effets attendus et effets observés

Auto-évaluation affective et cognitive des résultats

Mémorisation du parcours avec modification

des attentes pour le cycle suivant

55

Engeström (1987)(108) intègre les modèles de Vygotsky et de Léontiev dans son

modèle, lequel peut s'utiliser dans sa globalité ou en considérant les sous-triangles

constitutifs. Nous retrouvons dans les différents pôles : le sujet constitué d'un indi-

vidu ou de sous-groupes d'individus, l'outil médiateur de l'activité, l'objet corres-

pondant à ce qui doit être transformé, la communauté regroupant les sujets et

ayant un même objet d'activité. Viennent compléter cette base : le pôle de la divi-

sion du travail qui répartit les actions horizontalement entre les membres de la

communauté et de manière hiérarchique en fonction des statuts, et le pôle des

règles qui lie, par des lois, des normes, les actions et interactions dans la société

considérée.

Pendant l'activité, l'outil subit des modifications de part l'action du sujet. Dans une

« interaction finalisée entre un sujet et un artéfact » (Marquet, 2004) (110) se dé-

veloppe le processus de genèse instrumentale.

2.3.1.2 Concept d'instrument

Tout objet peut s'utiliser comme outil ; en anthropologie, il devient un artéfact

après avoir subi une transformation d'origine humaine (Rabardel,1995 (112), cité

par Marquet, ibid.). L'artéfact prend le statut d'instrument lorsqu'il est engagé par

Illustration 4: Théorie de l'activité (Engeström, 1987)

56

un sujet dans une activité. Rabardel étend le concept d'instrument à tout objet

matériel ou symbolique en interaction avec un sujet. Pour Rabardel (ibid.)

l'instrument naît dans l'interaction entre un artéfact matériel ou symbolique et un

sujet agissant dans un contexte par un processus simultané d'instrumentalisation

par laquelle le sujet attribue une fonction à l'artéfact, et d'instrumentation par la-

quelle l'artéfact modifie par adaptation les connaissances du sujet ou en crée de

nouvelles. Dans cette action de l'artéfact sur le sujet et du sujet sur l'artéfact naît

l'instrument. Dans les situations d'enseignement, pour l'apprenant il s'agit de maî-

triser l'artéfact didactique disciplinaire pour en faire un instrument (Marquet,

ibid.). A l'artéfact pédagogique, constitué par le formalisme de présentation du

contenu, il convient d'ajouter, avec l'utilisation des TIC, un artéfact technique.

Ces trois artéfacts engagés dans le processus d'enseignement-apprentissage

peuvent présenter des relations conflictuelles.

2.3.1.3 Notion de conflit instrumental

Le conflit instrumental est défini par Marquet (ibid.) en tant « qu'association in-

opportune entre un ou plusieurs artefacts qui a pour conséquence l'échec de la

genèse instrumentale d'au moins un des trois artéfacts » (didactique=contenu, pé-

dagogique=forme, technique) ; ce conflit risquant d'entrainer un échec de l'appren-

tissage par absence de genèse instrumentale de l'artéfact didactique (Marquet,

2008)(110). L'emboitement des artéfacts implique qu'en l'absence d'appropriation

d'un des niveaux englobants, le niveau didactique, objet de la situation d'enseigne-

ment-apprentissage, peut ne pas être maîtrisé. Les interférences négatives entre ar-

téfacts pouvant gêner la genèse instrumentale d'un des trois artéfacts sont de plu-

sieurs types :

– La plus fréquente selon Marquet est la rupture d'équilibre lors de l'implé-

mentation du système technique. Scanner les documents utilisés avant l'in-

troduction des TIC ne suffit pas ; l'adéquation du scénario et du forma-

lisme formant l'artéfact pédagogique et de l'artéfact didactique lui-même

avec l'artéfact technique introduit doit être interrogée.

– Le deuxième type de conflit vient de l'utilisation de plate-formes d'EAD

57

génériques dont l'artéfact pédagogique est inadapté au contenu discipli-

naire présenté. En effet, les industriels proposent des LMS en fonction de

critères commerciaux généralistes et la concordance du produit avec l'utili-

sation que l'on se propose d'en faire doit être vérifiée.

– La dernière source de conflit instrumental provient d'un défaut d'utilisation

par l'enseignant.

C'est ce troisième point qui fera l'objet de cette recherche, plus particulièrement au

travers des représentations que se font les enseignants de leurs compétences et du

type de professionnels qu'ils doivent être.

2.3.2 Représentations

Le Grand dictionnaire oriente la recherche de définition de représentation vers le

domaine de la sociologie. Il propose la définition suivante :

« Ensemble des images, des symboles, des modèles répandus dans une so-ciété pour caractériser des catégories, des personnes, des situations, des objets, etc. »

Illustration 5: « Emboîtement d’artefacts en tant que sources de conflits ins-trumentaux dans les situations d’enseignement-apprentissage instrumen-tées. » (Marquet, 2008)

58

2.3.2.1 Représentations mentales, sociales

La représentation mentale est l'image mentale, symbolisant un objet, construite

par un sujet en fonction des informations à sa disposition et de ses accumula-

tions mémorielles (Jodelet, 1984)(109). Chaque individu dispose dans sa mé-

moire d'un ensemble de « représentations types » et utilise un ensemble de « re-

présentations occurrentes » en fonction de son milieu de vie (Mannoni, 2006)

(110). Ces représentations orientent l'action décryptée en situations prototypiques

(Rosch et Lloyd, 1978)(113) ; elles ont une visée praxique. Pour Mannoni (ibid.)

en référence à Freud, la représentation mentale se différencie du fantasme, qui est

une représentation divergente de la réalité par traduction des désirs inconscients,

et de la figurabilité, qui est une reconstruction des représentations et du lien entre

elles à partir d'éléments épars.

Le concept de représentation collective prend sa source dans la sociologie de Dur-

keim (1898). Ces représentations mentales se regroupent pour former les repré-

sentations sociales communes à une société et une situation donnée. Elles ont

une fonction d'économie cognitive et légitiment les actions et interactions so-

ciales du sujet (Jodelet, ibid.). Les représentations mentales collectives, après re-

groupement, se manifestent en premier lieu par les préjugés, stéréotypes. Evi-

dents pour le groupe, ces concepts quotidiens s'imposent sans discussion. Faci-

litateurs de la communication, leur défaut est d'être mal étayé scientifique-

ment. Les croyances procèdent du même regroupement de représentations so-

ciales (Mannoni, ibid).

2.3.2.2 Processus d'élaboration

Selon Moscovici et Hewstone (1984)(111), les concepts scientifiques se natura-

lisent en concepts quotidiens lors de la construction de la représentation par un

double processus :

– l'objectivation donne une matérialité aux idées abstraites en leur associant

une image par un mécanisme en trois phases : la construction sélective par

59

le choix des éléments, la schématisation structurante qui organise les élé-

ments en schémas imagés, et la naturalisation

– l'ancrage qui la relie aux différents savoirs et lui donne une fonctionnalité

sociale en l'inscrivant dans le système de pensée préexistant du sujet (Jo-

delet, ibid.).

Pour Abric (1989)(104), à la fois processus et produit, les représentations recons-

tituent le réel en lui attribuant une signification spécifique au groupe. Elles

naissent de la rencontre d'individu ou groupe d'individus particuliers en interrela-

tions avec un objet en un lieu et un moment donné. Elles ne sont pas statiques,

mais agissent sur le milieu social et se nourrissant du contexte psychosocial am-

biant elles se transforment. Au caractère dynamique s'ajoute celui évoqué précé-

demment de structure organisatrice donnant du sens à des éléments épars. C'est

autour d'un noyau central stable (Abric, ibid.) et de schèmes périphériques évo-

lutifs (Flament, 1989)(108) que les éléments de la représentation prennent du sens

. Sa stabilité dépend de la « cohérence » de ces éléments et de la « congruence ex-

terne » avec le milieu socioculturel (Mannoni, ibid.).

Pour Jodelet (1989) la représentation sociale est :

« une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d'une réalité commune à un ensemble social. Egalement désignée comme <<savoir de sens commun>> ou encore <<savoir naïf>>, <<naturel>>, cette forme de connaissance est distinguée, entre autres, de la connaissance scienti-fique. » (p. 53)

2.4 Conclusion

La terminologie anciennement usitée de Nouvelle Technologie de l'Information et

de la Communication (NTIC) mettait l'accent sur le caractère novateur lequel se

présente finalement comme un caractère intrinsèque du domaine de l'informa-

tique, les pratiques émergentes perdant rapidement cette caractérisation reprise par

d'autres. La nouvelle terminologie, TICE, rappelle l'importance, dans le cadre des

Sciences de l'Education, d'étudier leur usage en situation pédagogique (Wallet,

ibid). Les typologies présentées proposent diverses approches multiréférencées

centrées sur l'apprenant, l'école, ou l'acte d'enseignement apprentissage. En situa-

60

tion pédagogique l'utilisation des TIC s'appuie sur des compétences générales et

sur différentes façons ou typologies d'être enseignant, mais nécessite des compé-

tences particulières redéfinies régulièrement en fonction de l'évolution des tech-

niques et des pratiques. Desjardins propose quatre ordre de compétences TIC :

technique, social , informationnel, épistémologique. L'innovation a ses « pion-

niers » et ses « résistants » (Moscovici, 1984)(111). Les tensions pouvant limiter

l'utilisation des TICE sont abordées, ici, sous l'angle du conflit instrumental per-

turbant la genèse instrumentale des artéfacts techniques, pédagogiques ou didac-

tiques aboutissant à l'échec de l'appropriation de l'artéfact didactique, et sous

l'angle de la représentation en tant qu'image mentale' reconstitution de la réalité

spécifique à un groupe.

.

61

CHAPITRE III

METHODOLOGIE

3.1 Protocole de recherche

Pour explorer, décrire les TICE utilisées par les enseignants-formateurs en IFSI et

les facteurs influant leurs usages, le questionnaire semble l'outil adéquat. Il permet

une diffusion large et se prête aisément au traitement statistique.

Les questions ouvertes sont limitées en raison de leur faible taux de réponse ; les

questions fermées dichotomiques ou multi-choix constituent l'essentiel du ques-

tionnaire. Des échelles de caractérisation à 3 niveaux (plus caractéristiques, moins

caractéristique, non retenus) ou de degré d'accord (tout à fait d'accord, plutôt d'ac-

cord, plutôt pas d'accord, pas du tout d'accord) permettent d'explorer les variables

d'opinion (Vergès, 2001)(113). La modalité neutre/centriste n'est pas proposée

pour éviter qu'elle ne serve de « position refuge » que le questionné utiliserait par

facilité (de Singly, 2005)(113).

3.1.1 Population, échantillon

Dans le cas présent le questionnaire est adressé aux enseignants en IFSI par l'in-

termédiaire de la voie hiérarchique. La lettre d'accompagnement adressée aux Di-

recteurs d'établissement (annexe 6)(125) explique le cadre de l'enquête et de-

mande de transmettre le questionnaire et une lettre d'accompagnement aux ensei-

gnants (annexe 7)(126) ; ceux-ci peuvent le retourner par courriel ou courrier. Le

62

choix de proposer, pour des questions de facilité et de budget, un retour par cour-

riel implique de poser que l'outil messagerie est maîtrisé. Les 301 adresses cour-

riel et 28 fax sont recueillis sur le site du CEFIEC et de infirmière.com (114).

Vouloir toucher la population des enseignants-formateurs est illusoire, un échan-

tillon autour de 100 répondants est visé pour pouvoir valider les tests d'hypothèses

de lien entre les variables.

3.1.2 Questionnaire

3.1.2.1 Test

Un premier questionnaire d'une dizaine de page est proposé pour test et lecture

critique à un non professionnel, un enseignant du primaire, un cadre de santé en-

seignant et un cadre supérieur de santé animateur-rédacteur d'un site Internet pour

les infirmiers. Quelques formulations se doivent d'être éclaircies. Mais la critique

principale des trois professionnels porte sur la longueur du questionnaire qui, se-

lon eux, pour avoir un retour ne doit pas dépasser les 3 pages. La réorganisation

du questionnaire par des regroupements de questions et la disparition de cer-

taines, dont notamment certaines sur la préparation des séances d'enseignement et

sur les contacts entre pairs, aboutit à un questionnaire de 5 pages plus la partie

présentation.

3.1.2.2 Contenu, indicateurs, attentes

Le questionnaire est construit en 4 parties. Les variables explorant les données

biologiques (sexe, âge), parcours professionnel, formation, lieu d'implantation de

l'IFSI, utilisation TIC non professionnelle sont abordées en fin de questionnaire

pour éviter un rejet par le questionné lié au sentiment que l'objet n'est pas celui an-

noncé. La première partie évalue le nombre d'étudiants, d'enseignants de l'IFSI et

d'habitants de la ville d'implantation de l'établissement. Elle fait le point sur le ma-

tériel disponible (ordinateurs, connexion...), les logiciels (progiciels) enseignés et

la proposition de FOAD sur Internet. L'existence d'une plate-forme dédiée à l'en-

seignement est explorée au travers des outils constitutifs, de leurs utilisations

63

types et des interactions. Une question interroge l'opinion sur l'incidence du coût

financier du développement des TICE. La deuxième partie s'intéresse à l'opportu-

nité d'utiliser les « types de logiciels » référencés par De Vries (2001) et à l'opi-

nion des enseignants sur leurs compétences TIC en fonction de la classification de

Desjardins (2005), ainsi qu'à leur utilisation. La troisième partie vise à interroger

les associations spontanées faites à partir de l'expression TICE. Et la quatrième

partie est un questionnaire de caractérisation du métier d'enseignant en IFSI basé

sur les différentes facettes du métier d'enseignant selon Paquay (1996, 2006).

Bien que la construction du questionnaire s'appuie sur le volet théorique, il reste

marqué par ma subjectivité. Pour éviter que mes a priori et attentes ne biaisent par

trop l'analyse et l'interprétation , il convient de tenter de les poser. Ceux-ci sont

construits suite à des discussions informelles avec des cadres de santé enseignants.

Indicateurs retenus Apriori, attentes

Ordinateurs disponibles 1 ou 2 en centre de documentation

connexions 1 en centre de documentation

Plate-forme dédiée à l'enseignement absence

Logiciels enseignés aucun

FOAD Rare , uniquement concours d'entrée

Logiciels utilisés aucun

Compétences TICE Basique : ouvrir/fermer l'ordinateur, courriel, imprimante, moteur de recherche classique pour

accéder à l'information sur Internet

Opinion sur les TICE négative

Représentation du métier Maître instruit, praticien artisan

Diplômés de l'université Faible nombre

Formation TICE aucune

Utilisation TIC privée Multi usages

Tableau 4: A priori, attentes face aux indicateurs retenus

En résumé, mes a priori sur le niveau d'équipement des IFSI et de compétence

TICE des enseignants sont plutôt négatif.

3.2 Analyse des données

L'envoi se déroule du 10 au 15 mars 2009, le retour de 90 questionnaires s'étale

64

de cette période à début mai ; 4 retournés début juillet n'ont pas été exploités. Les

retours s'effectuent par courriel pour 34% des répondants et par courrier pour les

autres, plusieurs questionnaires étant regroupés dans une même enveloppe ; 21%

de ceux ayant répondu par courrier ont communiqué leur courriel pour un complé-

ment d'enquête. Trois interprétations semblent possibles pour cette faiblesse des

retours par courriel :

– une incompétence de la hiérarchie ou un manque d'habitude quant à la

transmission par courriel de pièces jointes

– un refus de transmission à la hiérarchie de l'adresse courriel ou une ab-

sence d'adresse ; cette dernière éventualité devant être écartée car 21% de

ceux ayant répondu par courrier ont communiqué leur courriel pour un

complément d'enquête.

– une incompétence de l'enseignant ou un manque d'habitude quant à la

transmission par courriel de pièces jointes

– une volonté d'anonymat du répondant se conçoit pour les 66-21=45%

ayant répondu par courriel sans communiquer leur adresse courriel.

En conclusion, il est légitime de s'interroger, pour 21% des répondants, sur le ni-

veau de compétences ou l'habitus d'utilisation de l'outil messagerie électronique

différée.

3.2.1 Description univariée

3.2.1.1 Données démographiques

Bien que le Nord Pas-de-Calais, la Picardie, Rhône Alpes et l'Aquitaine repré-

sentent chacun entre 10 et 13% des effectifs, avec 24 régions ou départements

d'origines dispersés sur la France, la provenance des répondants couvre l'ensemble

du territoire. Les répondants proviennent d'IFSI installés dans des villes moyennes

ou petites, 49% de villes de moins de 50 000 habitants et 36% entre 50 000 et

100 000.

Le nombre d'étudiants par promotion a pour mode : entre 50 et 100 étu-

diants, qui représentent 61% de l'échantillon ; 10% des IFSI ont moins de 50 étu-

65

diants et 16% entre 100 et 150.

Le nombre d'enseignants-formateurs varie entre 6 et 32 pour une médiane de

15. La moyenne est de 16 (intervalle de confiance à 95%, 14<m<17) avec une

dispersion importante (écart-type à 6).

Soixante douze pour cent sont de sexe féminin (un échantillon inférieur à 100

invalide toute comparaison aux 88% d'IDE de sexe féminin). . La moyenne

d'âge, tout sexe confondu, se situe entre 40 et 50 ans (52%) ainsi que la mé-

diane ; les moins de 30 ans ne représentent que 1% des effectifs. Pour 44% d'entre

eux, l'exercice en IFSI est récent (moins de 5 ans) et pour 82% il est inférieur à 10

ans. L'orientation vers l'enseignement-formation se produit essentiellement dans

les 15 premières années d'exercice (85%) ; la médiane se situant dans la catégorie

de ceux ayant fait ce choix après 6 à 10 ans d'exercice (34%) ; et pour 33% des

effectifs cette mutation s'opère en moins de 6 ans. La moitié (51%) des ensei-

gnants-formateurs exerçait la profession d'IDE avant d'être employée dans un

IFSI. Les infirmiers spécialisés non cadre ne forment que 3% des effectifs, alors

que 46% travaillaient en tant que cadre de santé dans des structures autres que les

IFSI.

3.2.1.2 Equipement des IFSI

Bien que seulement 11% aient répondu sur le nombre d'étudiants par ordinateur, la

tendance (63% en salle de cours et 73% en salle de TD-TP) est entre 3 à 5 étu-

diants pour 1 unité. Pour 53%, les questions budgétaires freinent le développe-

ment des TICE.

Cinquante six pour cent considèrent que leurs salles de cours ou de TD-TP dis-

posent d'un équipement informatique spécifique. L'équipement en ordinateurs

des établissements est disparate, les écart-types sont proches ou supérieurs à

la moyenne. En salles de cours, si la médiane d'ordinateurs disponibles pour les

enseignants est de deux pour une amplitude allant jusqu'à 20 unités, 36% n'en ont

aucun. Soixante pour cent indiquent qu'aucun équipement n'est disponible à la fois

pour les enseignants et les étudiants et 13% en ont 1 ; seulement 4% indiquent dis-

poser de 12 à 22 unités. En salles de TD-TP, lorsqu'ils existent (56% n'en ont pas

66

et 11% en ont 1 ou 2), les ordinateurs sont accessibles aux étudiants ; 28% en dis-

posent de 6 à 20. En centre de documentation, 23% des répondants indiquent

ne disposer d'aucun ordinateur à la fois pour les enseignants et étudiants ; la

médiane est de 3 ordinateurs (58% cumulés) pour une amplitude allant jusqu'à 36.

Pour l'équipement vidéo-projecteur, 54% des répondants en disposent d'au moins

1 pour les salles de cours, l'amplitude allant de aucun à 7 ; les salles de TD-TP et

le centre de documentation sont rarement équipés.

La connexion bas débit accessible dans 1% des cas, en salles de cours TD-TP et

centre de documentation, s'effectue au travers de 1 à 10 lignes. Hormis pour le

centre de documentation où la médiane pour l'accès au haut débit est à 1

ligne, elle se situe pour les autres salles à aucune connexion. La dispersion autour

de la moyenne est importante : pour les enseignants en salle de cours elle est de 4

pour une moyenne à 3, pour l'accès enseignants et étudiants en salle de TD-TP

l'écart-type se situe à 6 pour une moyenne à 4 et en centre de documentation à 5

pour une moyenne à 3. Un accès wifi est possible dans 3% des cas en salle de

cours pour les enseignants et étudiants.

Dans 2% des cas, des périphériques sont disponibles pour tous en salle de docu-

mentation .

Vingt pour cent des répondants indiquent disposer en salle de cours d'autres maté-

riels : télévision, magnétoscope, lecteur de DVD, caméscope, rétroprojecteur et

écran interactif. Ces éléments ne sont pas spécifiquement listés dans les choix ; il

est vraisemblable que le niveau d'équipement soit supérieur aux réponses obte-

nues. Neuf répondants signalent la possibilité de faire des visioconférences.

3.2.1.3 Apprentissage TIC et utilisation TICE

L'apprentissage a l'utilisation des logiciels de bureautique et de soins est proposé

par 6% des répondants (10% manquants), 25% proposent uniquement une forma-

tion en bureautique. Si 64% n'offrent aucune formation sur ce thème, 2% consi-

dèrent qu'aucun logiciel-outil n'est utile au futur professionnel. Seulement 1%

proposent des FOAD pour préparer le concours d'entrée, et 5% d'autres forma-

tions en parties destinées aux enseignants.

67

Dix huit pour cent des établissements des répondants disposent d'un intranet,

et 28% d'une plate-forme Internet. Le forum général lorsqu'il existe (87% d'ab-

sence et 96% pour le forum spécifique), a une utilisation hebdomadaire par les

enseignants-formateurs et les étudiants (9% de l'ensemble de la base de données).

Aucun ne signale l'existence d'une messagerie instantanée et la différée est ab-

sente dans 79% des cas. Lorsqu'elle existe, enseignants-formateurs et étudiants

l'utilisent hebdomadairement selon 8% (mode) des répondants, venant ensuite une

utilisation quotidienne par les enseignants-formateurs (7%). La plate-forme pro-

pose une base documentaire dans 38% des cas (26% d'utilisation hebdomadaire),

un ENT collaboratif présent dans 5% (4% d'utilisation quotidienne), des exerci-

seurs dans 4% (utilisation hebdomadaire 3%), des outils d'auto-évaluation dans

18% (8% d'utilisation hebdomadaire). Les écarts entre les pourcentages de pré-

sence et d'utilisation sont faibles ; lorsqu'ils existent, les outils sont utilisés.

De 22 à 28% n'ont pas répondu à la question de l'utilisation, dans leur pratique,

de logiciels spécifiques. Aucun n'utilise des micro mondes et seulement 1% des

tutoriels intelligents. Les logiciels collaboratifs (6%) et les simulations (7%)

sont peu utilisés. Dix pour cent utilisent des jeux et 11% des exerciseurs. Les plus

utilisés sont les outils multimédias (26%) et les tutoriels (39%). Trente deux à

49% ne se sont pas prononcés sur l'utilité de ces types de logiciels dans leur pra-

tique ; ceux qui ont répondu les considèrent majoritairement utiles (jeux éducatifs

93%, tutoriels 91%, simulations 91%, apprentissage collaboratif 88%, hypermé-

dia multimédia 87%, exerciseurs 84%, micro mondes 66%, tuteurs intelligents

65%). Un faible pourcentage des répondants considère inutile (réponse « pas

du tout d'accord ») les simulations (2%), les exerciseurs (3,5%), les outils

multimédias et hypermédias (4%) et les micro-mondes (7%) ; par contre

16% rejettent les tuteurs intelligents.

La question sur l'utilisation des compétences en TIC n'a obtenu que 83% de ré-

ponses. Les compétences liées à l'utilisation des fonctions les plus complexes

des logiciels et aux aides intégrées restent peu utilisées (non utilisation 86 et

71%), contrairement aux autres compétences techniques majoritairement utilisées.

Si le courriel est utilisé par 86% des répondants, les autres compétences so-

68

ciales sont majoritairement inutilisées, avec 60% de non utilisation pour le dé-

veloppement de projets d'équipe et 79% pour concevoir l'utilisation légale et

éthique des TIC. Le tri par champs et les réseaux notionnels pour faire des re-

cherches ne sont pas utilisés par la majorité des enseignants-formateurs (56

et 64%), contrairement aux autres compétences informationnelles. Pourtant 86%

utilisent diverses méthodes de recherche sur Internet. Alors que 60% traitent

leurs données sur ordinateur pour améliorer leur savoir, les autres compé-

tences épistémologiques sont déclarées non utilisées par les enseignants-for-

mateurs répondants.

3.2.1.4 Compétences en TIC

C'est le diplôme de cadre de santé qui permet dans 86% des cas l'exercice en

IFSI et le DEI pour 12%. Cinquante pour cent ont un diplôme universitaire (DU

18%, licence 22%, master1 3%, master2 7%), 2% un BTS et 1% un BEP.

Hors profession, si 3% disent ne pas utiliser les TIC, 72% en font un multi

usage. Dix neuf pour cent s'en servent pour communiquer et de la recherche do-

cumentaire, 3% uniquement pour de la recherche documentaire et 1% pour com-

muniquer. Seulement 36% (7% de non réponse) des enseignants-formateurs ont

bénéficié d'une formation sur les TIC.

Les questions sur la maîtrise des compétences techniques en TIC présentent

de 7 à 11% de non réponses. En dehors de l'utilisation « des fonctions les plus

complexes des logiciels » qui ne recueille que 30% de sentiment de compé-

tence, les autres compétences d'ordre technique sont considérées pour plus de

la moitié (de 60 à 90%) des répondants dans leur domaine de compétence,

bien que l'utilisation des aides logiciels ne recueille que 60% d'avis positifs.

Les non réponses, pour les compétences d'ordre social, si elles sont de 7 à 8%

pour l'usage dans des projets d'équipe et pour la communication, elles passent

entre 11 et 14% sur les questions d'éthiques, d'enjeux et d'analyses d'utilisations.

Pour les répondants, la médiane se situe dans la zone de non compétence pour la

question sur l'analyse des utilisations dans divers secteurs de la société et sur celle

de la description de l'historique et des enjeux actuels des TIC.

69

Ordre de compé-tence

Compétences / Je suis capable de ... Tout à fait d'ac-cord

Plu-tôt d'ac-cord

Plutôt pas d'ac-cord

Pas du tout d'ac-cord

J'utilise

oui non

Techni-que

(2)- Me servir des fonctions les plus complexes des logi-ciels afin de développer des produits de qualité profes-sionnelle. (t1)

8,90% 21,50%

36,7mé-diane

32,9 14 86

(3)- Utiliser, de manière appropriée, la technologie liée à l'informatique et à la technologie tant des communica-tions orales qu'écrites. (t2)

22,8 54,4 20,3 2,5 56 44

(4)- Faire fonctionner, sans aide, un ordinateur et ses pé-riphériques. (t3)

65,1 27,7 7,2 0 85 15

(15) Exploiter les fonctions d'aide intégrées aux divers lo-giciels pour se dépanner. (t4)

26,8 35,4 23,2 14,6 29 71

(20) Utiliser des outils de numérisation d'image (ex. : scanner, caméra numérique, caméra vidéo numérique). (t5)

51,9 29,1 15,2 3,8 55 45

Social

(6)- Favoriser l'usage des TIC (technologie d l'informa-tion et de la communication) dans le développement de projets d'équipe. (s1)

34,9 49,4 10,8 4,8 40 60

(8)- Concevoir des activités ou des projets qui favorisent l'utilisation équitable, éthique et légale des TIC (technolo-gie de l'information et de la communication). (s2)

20,3 34,2 26,6 19 21 79

(14)- Analyser des exemples de l'utilisation de l'informa-tique dans divers secteurs de la société (affaires, arts, mé-decine, recherche, etc.) (s3)

19,7 28,9 30,3 21,1 14 86

(16) Décrire l'historique ainsi que les enjeux actuels affec-tant l'évolution des technologies dans la société. (s4)

7,7 26,9 29,5 35,9 12 88

(19) Communiquer par courrier électronique. (s5) 84,1 15,9 0 0 86 14

Infor-ma-tion-nel

(5)- Utiliser diverses méthodes de recherche d'informa-tion sur Internet. (i1)

61,4 31,3 7,2 0 86 14

(7)- Utiliser plusieurs champs pour faire un tri ou une re-cherche dans une base de données. (i2)

28,4 39,5 21 11,1 44 56

(10)- Inclure des adresses de sites Web dans une bibliogra-phie. (i3)

55,6 34,6 6,2 3,7 69 31

(12)- Utiliser le réseau notionnel pour faire une recherche par mots clés. (i4)

23 44,6 21,6 10,8 36 64

(13)- Porter un jugement critique sur les documents trou-vés sur Internet. (i5)

53 39,8 4,8 2,4 67 33

Episté-mo-lo-gique

(1)- Utiliser l'informatique pour tester des hypothèses, faire des liens, réorganiser ses idées. (e1)

25,6 39,7 15,4 19,2 26 74

(9)- Utiliser la technologie pour soutenir la compilation, l'organisation et la synthèse d'information. (e2)

22,2 37 28,4 12,3 32 68

(11)- Concevoir et mettre en oeuvre des méthodes d'ana-lyse de données qui utilisent des ressources technolo-giques. (e3)

13,9 21,5 38 26,6 14 86

(17) Traiter des données sur ordinateur pour améliorer son savoir (e4)

41 50 7,7 1,3 60 40

(18) Intégrer les stratégies de résolution de problèmes et les outils informatiques pour concevoir des solutions parti-culières. (e5)

8,1 32,4 35,1 24,3 11 89

70

Tableau 5: Echelle de niveau de compétences TIC déclarées et utilisées (source Desjardins, 2005)

Plus de la moitié se sentent en mesure de favoriser l'usage dans des projets

d'équipe et une utilisation légale et éthique des TIC. Cent pour cent se disent

capables de communiquer par courriel.

Pour les compétences informationnelles, les non réponses vont de 7 à 9%, sauf

pour l'utilisation de réseau notionnel dans la recherche où elles sont de 16%. Si

plus de la moitié des répondants se déclarent compétents pour les items

d'ordre informationnel, 31% se considèrent non compétents lorsqu'il s'agit de

faire un tri dans une base de données ou d'utiliser un réseau notionnel pour lancer

une recherche.

Les questions sur les compétences épistémologiques ont un pourcentage de non

réponse allant de 9%, pour organiser et synthétiser de l'information, à 16%, pour

intégrer des TIC dans les stratégies de résolutions de problèmes. Plus de 50% des

enseignants-formateurs ne se sentent pas en capacité de concevoir et de

mettre en oeuvre des méthodes d'analyse de données ou des stratégies de ré-

solutions de problèmes intégrant les TIC pour concevoir des solutions parti-

culières. Par contre, ils sont plus de la moitié à se dire compétents lorsqu'il est

question de traiter des données, de synthétiser de l'information ou de tester des hy-

pothèses en utilisant les TIC.

3.2.1.5 Représentations associées aux TICE, au métier

Les TICE sont associés le plus souvent à « l'efficacité » (36%) et à « l'avenir

et la modernité » (27%). Le caractère utilitaire vient ensuite avec les termes

« d'outil de recherche » (28%) et « d'outil logiciel » (21%). Suit dans ce catalogue

d'associations la « communication » (25%).

Sur les cinq éléments les plus caractéristiques de la profession d'enseignant

en IFSI retenus, se détache le fait d'être en relation, de communiquer, d'ani-

mer (75%) et de réfléchir sur sa pratique (73%). L'enseignant-formateur

reste un professionnel de santé (52%), s'engageant dans des projets collectifs

(55%). Le graphe des échelles de caractérisation est un indice pour classer

71

ces typologies dans les éléments centraux de la représentation (Vergès, ibid).

En tant qu'enseignant formateur, il se doit de maîtriser et d'exploiter les sa-

voirs pédagogiques, psychologiques et philosophiques (45%).

Typologies du professionnel de l'enseignement Le plus carac-téristique

Non re-tenu

Le moins ca-ractéristique

Praticienartisan

Réaliser les tâches assignées aux enseignants (dans chaque fonction)

25%

29 46 (mode)

Utiliser des routines, des schémas d'actions contextualisées 8 28 64

Maîtreinstruit

Maîtriser et exploiter des savoirs disciplinaires et interdisci-plinaires

20 60 20

Maîtriser et exploiter des savoirs didactiques et épistémolo-giques

14 45 41

Maîtriser et exploiter des savoirs pédagogiques, psycholo-giques, philosophiques...

45 45 10

Technicien Utiliser des techniques (audio-visuelles et autres) 12 55 32

Mettre en oeuvre des savoir-faire techniques et appliquer les règles formalisées

15 44 41

Acteur so-cial

Analyser les enjeux anthropo-sociaux des situations quoti-diennes

14 53 33

S'engager dans des projets collectifs 55 43 2

Personne Etre en relation, communiquer, animer 75 24 1

Etre en projet d'évolution professionnelle 38 49 13

Etre en développement personnel (en « devenir-soi » 13 57 30

Praticienréflexif

Produire des outils innovants (« enseignant chercheur») 27 44 29

Réfléchir sur ses pratiques (et analyser leurs effets) 73 24 3

Etre un professionnel de santé 52 32 16

Tableau 6: Echelle de caractérisation de la typologie de professionnel de l'enseignement (typolo-gies 1 à 14, source Paquay, 1996-2001)

L'utilisation de routines et de tâches assignées sont des éléments peu caractéris-

tiques de la profession, ainsi que l'analyse des enjeux anthropo-sociaux des situa-

tions, l'application de règles formalisées et de savoir-faire techniques. Quarante

et un pour cent des enseignants-formateurs répondants ne jugent pas carac-

téristique de la profession la maîtrise et exploitation des savoirs didactiques

et épistémologiques.

Pour l'ensemble des items des classes « Maître instruit » et « Technicien » le mode

est la modalité « non retenu ».

L'absence totale de réponse aux questions sur l'utilisation type des différents

72

outils présents sur les sites, lorsqu'ils existent, ne permet pas la mise en évi-

dence d'un éventuel conflit instrumental.


L'orientation vers la formation de cadre de santé se produit essentiellement dans le

premier tiers de carrière des IDE. La majorité des enseignants a fait ce choix

d'exercice de suite après l'obtention du diplôme de cadre. Ceci fait supposer pour

la majorité de cette population d'enseignants-formateurs en IFSI, essentielle-

ment féminine, d'âge moyen (45 ans), une orientation professionnelle vers

l'enseignement pensée avant d'entrer dans la formation de cadre de santé ou,

tout au moins, construite pendant.

L'équipement en ordinateur des établissements est extrêmement disparate. Les

centres de documentations (équipés pour 77% des répondants) sont mieux pour-

vus que les salles de cours (64%) et que les salles de TD-TP (44%). Le niveau de

connexion Internet en wifi ou filaire haut débit, est inexistant ou faible sauf en

centres de documentation, équipés pour plus de la moitié. Pourtant certains dé-

clarent des pratiques « innovantes » telle la visioconférence ; on peut en déduire

que, sans connexion, ces pratiques ne sont pas interactives et s'utilisent pour une

diffusion, sur des TIC « traditionnels » (DVD...), après téléchargement.

Bien que pouvant être utile pour la partie des étudiants reprenant leurs études

(31%) et s'auto-finançant (2/3), la FOAD par Internet est inexistante. La proposi-

tion de formation aux logiciels-outils de bureautique traditionnels ou plus

spécifiquement de soins est faible et relève de la résistance pour au moins 2%

des répondants. Les compétences nécessaires à l'utilisation de ces progiciels,

utilisés couramment par les professionnels, s'acquièrent vraisemblablement

sur le lieu de stage sans préparation préalable en IFSI.

Pour les ¼ d'IFSI disposant d'une plate-forme dédiée à l'enseignement, l'outil de

communication privilégié sur celle-ci est le forum général ; cette plate-forme sert

essentiellement de lieu de dépôt dans une base documentaire et de consultation de

celle-ci. Ces pratiques « traditionnelles » ne sont pas associées à d'autres plus in-

novantes ou nécessitant d'autres compétences. En se référant à la typologie de De

73

Vries, ce sont les tutoriels les plus utilisés ; l'importance des bases documentaires

et des tutoriels non associés à d'autres outils indique une utilisation centrée sur la

transmission d'informations. Le rejet de l'utilité des « tuteurs intelligents » par

16% des 50% de répondants, alors qu'au moins 93% considèrent utiles les autres

types de logiciels, pourrait être lié à une crainte de remplacement de l'enseignant-

formateur par la machine.

Les compétences TICE sont globalement peu utilisées, et ce d'autant plus qu'elles

se complexifient ou qu'elles sont d'ordre social ou épistémologique, soit une utili-

sation de compétences techniques et informationnelles sans but social ou épis-

témologique. Pourtant, en dehors des compétences portant sur une réflexion sur

l'utilisation des TIC, ils se déclarent compétents dans l'ordre social. De même un

écart existe entre le niveau de compétences épistémologiques et leurs utilisations.

Deux éléments centraux, de la représentation du métier d'enseignant exerçant ces

compétences TIC, se détachent : être en relation, communiquer, animer (« Per-

sonne ») et réfléchir sur sa pratique (« Praticien réflexif »).

Ces différentes variables doivent également s'analyser dans leurs interactions.

3.2.3 Relations entre variables

Les hypothèses H0 posées sont ,selon le cas, d'indépendance entre les variables,

d'égalité entre les moyennes (accord), d'identité de point de vue.

Variables à ex-pliquer

Variables explicatives, liées

Q3=équipe-ments TIC disponibles

Q1=nombre d'étudiants par promotion ; Q2=nombre d'habitants de la ville ; Q8=nombre d'enseignants // Q9=budget limitatif ; Q27=région IFSI

Q5=plate-forme TICE

Q1 ; Q2 // Q9 ; Q27

Q10=FOAD Q1 ; Q2 ; Q8 // Q9 ; Q13 ; Q22=formation TIC ; Q27

Q7=logiciels-outils ensei-

gnés

Q1 ; Q2 ; Q20=âge // Q3 ; Q9 ; Q13 ; Q17.18=représentation métier ; Q19=sexe ; Q21=diplômes ; Q22 ; Q27

Q12.1=logi-ciels utilisés

Q1 ; Q8 ; Q20 ; Q23 ; Q25 // Q5 ; Q6=fréquence utilisation plate forme ; Q7=logiciels-outils ensiegnés ; Q9 ; Q13 ; Q15=représentation TICE ; Q17.18

; Q19 ; Q21 ; Q22 ; Q24=profession avant IFSI ; Q26

74

Q12.2=logiciel utile

Q1 ; Q8 ; Q20 ; Q23=années exercice IFSI ; Q25=années exercice avant IFSI // Q12.1 ; Q13 ; Q15 ; Q17.18 ; Q19 ; Q20 ; Q21 ; Q22 ; Q24, Q26

Q13=compé-tences TIC

Q1 ; Q8 ; Q20, Q23, Q25 // Q3 ; Q6 ; Q7 ; Q12.1 ; Q12.2 ; Q17.18 ; Q19 ; Q21 ; Q22 ; Q24 ; Q26

Q14=compé-tences TIC

utilisées

Q1 ; Q20 ; Q23 ; Q25 // Q3 ; Q6 ; Q7 ; Q10 ; Q12 ; Q13 ; Q15 ; Q17.18 ; Q19 ; Q21 ; Q22 ; Q24 ; Q26

Q15 Q20 ; Q23 ; Q25 // Q17.18 ; Q19 ; Q21 ; Q22 ; Q24 ; Q26

Certaines variables présentent des modalités à trop faible effectif pour valider les

différents tests utilisés sur les hypothèses posées (pour le Khi-deux, aucune cellule

ne doit avoir un effectif théorique inférieur à 5 dans les tableaux croisés). Divers

regroupement de modalités se sont avérés nécessaires. Les variables quantitatives

discrètes transformées en quantitatives continues, et des regroupements de moda-

lités des variables continus, autorisent des croisements. Pour les variables qualita-

tives, différents choix sont faits : regroupement par ordre pour les ordinales (par

exemple regroupement à Q21 pour les diplômes non professionnels : des bac +3,

et regroupement de l'absence de diplôme universitaire avec ceux inférieurs à bac

+3) et par catégorie pour les nominales (par exemple regroupement en 4 régions

des lieux d'implantations des IFSI)(annexe , 126).

Avant de procéder à des regroupements de variables, des tests de liaisons ont per-

mis de valider des regroupements prévus, mais d'en invalider certains.

3.2.2.1 Données démographiques

Contrairement aux attentes, le nombre d'étudiants, d'enseignants et d'habitants des

villes d'implantation sont faiblement corrélés dans l'échantillon (corrélation de

Pearson entre 0,40 et 0,45). Par contre les moyennes du nombre d'enseignants ne

sont pas identiques selon les lieux d'implantations (Anova, p<0,05). Rhône-Alpes,

Aquitaine, Bourgogne, Midi-Pyrénées, Champagne -Ardennes, Haute-Normandie

ont un nombre d'enseignants en moyenne supérieur à 16.

3.2.2.2 Regroupement variables de compétences et représentations métier

Compétences :

Le coefficient de corrélation Tau-B de Kendall donne la mesure de l'homogénéité

75

à l'intérieur des ordres de compétences.

Ordres de compétences Niveau du coefficient de corrélation

épistémologiques <0,49

techniques <0,58

informationnelles <0,45

sociales <0,57

Tableau 7: Mesure d'homogénéité à l'intérieur des ordres de compétences

Bien que les corrélations soient basses à peu marquées, le test de khi-deux permet

de rechercher des liaisons entre variables. Avant d'opérer les regroupements, les

variables sont testées deux par deux pour éviter de lier systématiquement A à C

sous prétexte que A est lié à B et B à C.

variables Signification asymptotique = p

Compétence épistémologique 1 non liée aux compétences épistémologiques 9 et 17

>0,05 ou K2 échantillon<K2 théorique

Compétence technique 15 non liée aux compétences tech-niques 2 et 3

>0,05

Compétence informationnelle 13 non liée aux compétences informationnelles 5, 7 et 10

>0,05

Tableau 8: Exemples d'absence de lien à l'intérieur des ordres de compétences

Les compétences épistémologiques ne forment pas un groupe homogène. « Utili-

ser l'informatique pour tester des hypothèses, faire des liens, réorganiser ses

idées », « Concevoir et mettre en oeuvre des méthodes d'analyse de données qui

utilisent des ressources technologiques » et « Intégrer les stratégies de résolution

de problèmes et les outils informatiques pour concevoir des solutions particu-

lières » sont liés (ceux qui sont compétents en un domaine ont plus d'éventua-

lité à être compétent dans le domaine lié) ; ces deux dernières compétences sont

quant à elles liées aux compétences « Utiliser la technologie pour soutenir la

compilation, l'organisation et la synthèse d'information » et « Traiter des don-

nées sur ordinateur pour améliorer son savoir ». Dans ces compétences épisté-

mologiques, deux groupes se distinguent : celui orienté vers la formulation

d'hypothèses, la recherche de solutions particulières, et celui orienté vers le

traitement de l'information.

76

De même les compétences techniques ne peuvent pas être regroupées ; sont liées :

« Me servir des fonctions les plus complexes des logiciels afin de développer des

produits de qualité professionnelle », « Utiliser, de manière appropriée, la techno-

logie liée à l'informatique et à la technologie tant des communications orales

qu'écrites » avec « Faire fonctionner, sans aide, un ordinateur et ses périphé-

riques » et « Exploiter les fonctions d'aide intégrées aux divers logiciels pour se

dépanner » avec « Utiliser des outils de numérisation d'image (ex. : scanner, ca-

méra numérique, caméra vidéo numérique) ». Le regroupement des compé-

tences techniques s'opère en deux groupes : celui capable d'utiliser les fonc-

tions complexes sans aide et celui capable d'utiliser les fonctions d'aides des

logiciels.

Pour les compétences informationnelles, sont liées : « Utiliser diverses méthodes

de recherche d'information sur Internet », « Utiliser plusieurs champs pour faire

un tri ou une recherche dans une base de données » avec « Utiliser le réseau no-

tionnel pour faire une recherche par mots clés », cette dernière avec « Inclure des

adresses de sites Web dans une bibliographie » et « Utiliser le réseau notionnel

pour faire une recherche par mots clés » avec « Porter un jugement critique sur

les documents trouvés sur Internet ». Trois groupes peuvent être formés pour

les compétences informationnelles : l'un ayant trait aux compétences de re-

cherche, l'autre à l'inclusion de références et le dernier à l'évaluation des in-

formations.

Les compétences sociales, bien que liées, divergent par rapport aux autres

groupes. Les compétents pour « Communiquer par courrier électronique »

maîtrisent moins bien « Décrire l'historique ainsi que les enjeux actuels affec-

tant l'évolution des technologies dans la société » (65% ne maîtrisent pas) et

« Analyser des exemples de l'utilisation de l'informatique dans divers secteurs

de la société (affaires, arts, médecine, recherche, etc.) » (53%). Alors que le lien

est positif avec « Favoriser l'usage des TIC (technologie de l'information et de la

communication) dans le développement de projets d'équipe » et « Concevoir des

activités ou des projets qui favorisent l'utilisation équitable, éthique et légale des

TIC (technologie de l'information et de la communication) ».

77

Les nouvelles modalités (compétent oui ou non) pour ces regroupements sont ob-

tenus en prenant comme référence la moyenne entre les scores minimum (1 x

nombre de variables) et maximum (4 x nombre de variables).

Flament a validé (1994)(108) l'utilisation d'une échelle ordinale comme des don-

nées numériques pour l'étude des représentations. Dans ce cadre, deux groupes de

compétences se distinguent. L'échelle allant de 1(tout à fait d'accord) à 4 (pas du

tout d'accord), la moyenne se situe à 2,5 ; en dessous de 2,5 la compétence sera

catégorisée « maîtrisée » et au dessus « non maîtrisée ».

Pour les compétences maîtrisées, par ordre croissant des moyens et donc d'éloi-

gnement du maximum déclaratif de compétences, trois groupes peuvent être for-

més comprenant divers ordre de compétences. Le premier est constitué des élé-

ments de « base » pour l'accès à l'information par Internet et la communication.

Pour le deuxième niveau, bien que les compétences se complexifient, il regroupe

des capacités « de routine » de l'utilisateur des TICE. Le troisième niveau présente

les compétences d'un utilisateur « confirmé » menant des actions de recherche.

Compétences / Je suis capable de ... en moyenne maîtrisées moyenne

(19) Communiquer par courrier électronique. (S 5) 1,16

(4)- Faire fonctionner, sans aide, un ordinateur et ses périphériques. (T 3) 1,42

(5)- Utiliser diverses méthodes de recherche d'information sur Internet. (I 1) 1,46

(13)- Porter un jugement critique sur les documents trouvés sur Internet. (I 5) 1,57

(10)- Inclure des adresses de sites Web dans une bibliographie. (I 3) 1,58

(17) Traiter des données sur ordinateur pour améliorer son savoir (E 4) 1,69

(20) Utiliser des outils de numérisation d'image (ex. : scanner, caméra numérique, caméra vidéo numé-rique). (T 5)

1,71

(6)- Favoriser l'usage des TIC (technologie d l'information et de la communication) dans le développe-ment de projets d'équipe. (S 1)

1,86

(3)- Utiliser, de manière appropriée, la technologie liée à l'informatique et à la technologie tant des com-munications orales qu'écrites. (T 2)

2,03

(7)- Utiliser plusieurs champs pour faire un tri ou une recherche dans une base de données. (I 2) 2,15

(12)- Utiliser le réseau notionnel pour faire une recherche par mots clés. (I 4) 2,2

(15) Exploiter les fonctions d'aide intégrées aux divers logiciels pour se dépanner. (T 4) 2,26

(1)- Utiliser l'informatique pour tester des hypothèses, faire des liens, réorganiser ses idées. (E 1) 2,28

(9)- Utiliser la technologie pour soutenir la compilation, l'organisation et la synthèse d'information. (E 2) 2,31

(8)- Concevoir des activités ou des projets qui favorisent l'utilisation équitable, éthique et légale des TIC (technologie de l'information et de la communication). (S 2)

2,44

Tableau 9: Echelle des compétences TIC maîtrisées

78

Les compétences en moyenne non maîtrisées, sont celles d'utilisateurs « chevron-

nés », s'interrogeant sur l'utilisation des TIC dans la société et menant des activités

de recherche.

Compétences / Je suis capable de ... en moyenne non maîtriséemoyenne

(14)- Analyser des exemples de l'utilisation de l'informatique dans divers secteurs de la société (affaires, arts, médecine, recherche, etc.) (S 3)

2,53

(18) Intégrer les stratégies de résolution de problèmes et les outils informatiques pour concevoir des solu-tions particulières. (E 5)

2,76

(11)- Concevoir et mettre en oeuvre des méthodes d'analyse de données qui utilisent des ressources techno-logiques. (E 3)

2,77

(16) Décrire l'historique ainsi que les enjeux actuels affectant l'évolution des technologies dans la société. (S 4)

2,94

(2)- Me servir des fonctions les plus complexes des logiciels afin de développer des produits de qualité pro-fessionnelle. (T 1)

2,94

Tableau 10: Echelle des compétences TIC non maîtrisées

Représentations métier :

Typologie d'enseignants Niveau du coefficient de corrélation, Kendall

Praticien artisan -0,42Praticien réflexif -0,11Personne 0,19 ; -0,05 ; -0,17 Acteur social 0,84Technicien -0,13Maître instruit 0,18 ; 0,02 ; 0,10

Les niveaux de corrélation sont trop faibles pour envisager des regroupements.

Certaines composantes des typologies divergent.

Bien que faiblement corrélées, la faiblesse des effectifs impose le regroupement

des catégories du tableau de De Vries. Le choix est fait de les assembler selon les

théories de l'apprentissage sous-jacentes (tutoriel, tuteurs intelligents ; exerciseurs,

jeux éducatifs ; hypermédia multimédia, simulateurs, micro-mondes, apprentis-

sage collaboratif). Quant aux outils disponibles sur la plate-forme dédiée à l'ensei-

gnement, lorsqu'elle existe, il sont regroupés en outils de communication (forum

général et spécifique, messagerie différée et instantanée) et autres outils (base do-

79

cumentaire, ENT, exerciseurs, auto évaluation...).

3.2.2.3 Equipement

La présence d'ordinateurs disponibles en salles de cours n'est pas liée au nombre

d'étudiants de la structure, ni au nombre d'enseignants (Ho d'égalité des moyennes

acceptée, test-T, p>0,05). Par contre, toutes choses étant égales par ailleurs, plus

la ville d'implantation est petite et moins les salles de cours sont équipées en

ordinateurs (test-T, p<0,05, ddl 85) ; ce lien ne se vérifie pas pour les salles de

TD (50% de présence) ou les centres de documentations (88% de présence). La

présence de connexions Internet en Centre de documentation augmente avec

le nombre d'habitants et le nombre d'étudiants (T, p<0,05, ddl 85 et 88), mais

les moyennes ne changent pas en fonction du nombre d'enseignants. De même, en

salle de cours ou de TD-TP, les moyennes n'évoluent pas en fonction du nombre

d'enseignants, d'habitants ou d'étudiants. Pour les autres équipements, aucune évo-

lution des moyennes en fonction de ces variables quantitatives n'est à noter (T,

p>0,05).

L'existence d'une plate-forme dédiée à l'enseignement sur Internet ou d'un intra-

net n'est pas liée au nombre d'étudiants ou d'habitants.

Lorsqu'elle est proposée, une FOAD l'est plus souvent lorsque le nombre d'habi-

tants augmente (test-T, p<0,05, ddl 84), mais les moyennes n'évoluent pas en

fonction du nombre d'étudiants ou d'enseignants. L'existence d'une FOAD est in-

dépendante du suivi d'une formation par les enseignants (khi 2, p>0,05), contraire-

ment à ce que la seule lecture du tableau croisé laissait envisager, ou des niveaux

de compétences en TIC des enseignants-formateurs.

Le sentiment que les questions budgétaires sont un frein à l'utilisation aug-

mente en l'absence d'ordinateurs (idem pour la présence de plate-forme pour

l'éducation, de FOAD) en salles de cours (khi 2, p<0,05, ddl 1) ; 4% -effectif

théorique- de ceux qui sont équipés en ordinateurs considèrent que les ques-

tions économiques freinent, contre 96% de ceux qui ne sont pas équipés. Cette

variable qualitative nominale n'est pas liée à la présence de connexion.

La présence d'ordinateurs en salles de TD-TP n'est pas liée à la région d'implanta-

80

tion (Nord Est, NO, SE, SO) de l'IFSI. Malgré l'absence de lien ou des effectifs

théoriques ne permettant pas de valider les tests statistiques, les tableaux de

contingences montrent que dans le SE, les salles de cours sont mieux équipées que

le profil moyen. Le N0 (45%) et le SO (67%) sont mieux dotés que le profil

moyen (34%) en connexions en centres de documentation ; pour les connexions

en salles de cours TP TD, le SO (67%) est mieux équipé que le profil moyen

(36%), et pour les autres équipements le SE (76%) et le SO (79%) sont mieux do-

tés que le profil moyen (62%). Pour ce qui est de la présence d'une plate-forme

éducative sur Internet, le SE (76%) est mieux équipé que le profil moyen (44%),

les mêmes pourcentages se retrouvant pour l'existence d'une proposition de

FOAD.

3.2.2.4 Logiciels enseignés

La moyenne du nombre d'habitant, par type de logiciels enseignés, varie (Anova,

p<0,05, ddl 2). Pour un profil moyen de 9% d'enseignements de logiciel-outils de

soins et de bureautique; seules les villes de 100 000 habitants ou plus se trouvent

au dessus (21%). Pour l'enseignement de logiciels de bureautique, seule les villes

de moins de 50 000 habitants se trouvent en dessous (6%) du profil moyen (26%).

Pour un profil de 65% indiquant qu'aucun n'est enseigné ou qu'aucun n'est utile au

futur professionnel, seuls les répondants des villes de moins de 50 000 habitants

se trouvent au dessus (89%). La région SE (59%) propose plus souvent que le pro-

fil moyen (34%) cet enseignement.

Aucun lien n'est retrouvé entre l'enseignement de logiciels outils et la pré-

sence ou l'absence d'ordinateurs ou de connexions Internet (khi-deux,

p>0,05). De même que pour l'équipement en ordinateurs ceux qui ne proposent

pas d'enseignement de logiciels considèrent que les questions budgétaires (K2,

p<0,05, ddl 2) sont un frein (76% pour un profil moyen de 66%), et inversement

pour ceux qui proposent un enseignement (24%, profil 34%).

Ce type d'enseignement n'est pas lié (khi-deux, p>0,05) au sexe de l'enseignant-

formateur. Aucun lien significatif (K2, p>0,05) n'existe entre le sentiment de com-

pétence et l'enseignement de logiciels. Les enseignants-formateurs des établis-

81

sements proposant ce type de formation ont suivi une formation (46%) plus

souvent que ceux ne la proposant pas (25%), pour un profil moyen à 33% (K2,

p<0,05, ddl 1). Cette variable est dépendante de la possession d'un diplôme uni-

versitaire ; plus l'enseignant est diplômé moins l'enseignement est proposé (15%

pour un profil moyen à 28%, contre 42% pour les non diplômés de l'université).

Dans les établissements qui proposent un enseignement, les formateurs ne

sont que 20% à considérer (K2, p<0,05, ddl 2) « produire des outils inno-

vants » en tant qu'item caractérisant (5 les moins) le moins leur profession ;

avec les autres éléments de représentation du métier, aucun lien n'est noté ou les

effectifs sont insuffisants pour conclure.

3.2.2.5 logiciels utilisés, logiciels jugés utiles

La moyenne par catégorie des variables qualitatives selon le type de logiciel (tu-

toriel, exerciseurs ...) utilisé ou jugé utile ne diffère pas (test-T, p>0,05).

L'utilisation de logiciels « cognitivistes » (tuteurs, tuteurs intelligents) est liée

(khi-deux, p<0,05, ddl 1) à la déclaration de compétence technique d'exploita-

tion de la fonction aide des logiciels et de la numérisation. Si l'on compte 58%

-effectif théorique- d'enseignants-formateurs déclarant avoir cette compétence

technique, ils sont 74% dans ceux qui utilisent ce type de logiciels. Le même lien

se retrouve pour la compétence sociale éthique et travail d'équipe ; si l'on

compte 67% se déclarant compétents, ils sont 79% dans ceux utilisant ces lo-

giciels. Aucun lien (K2, p>0,05) n'est mis en évidence avec un type particulier de

professionnel, ni avec les diplômes, la formation TIC ou le type d'utilisation dans

le privé. Le sexe est une variable déterminante (K2, p<0,05, ddl 1) ; si l'on

compte 52% d'utilisateurs , ils sont de 71% pour le sexe masculin alors qu'ils

ne sont que 42% pour le sexe féminin.

Le fait d'utiliser ces logiciels n'est pas lié au jugement d'utilité de ces outils (K2,

p>0,05). Aucun lien n'est validé par les tests entre le jugement d'utilité et les com-

pétences en TIC. Pour les croisements avec les variables marquant la typologie

des enseignants, ainsi que pour le sexe, les diplômes et l'utilisation dans le privé,

82

les tests statistiques de liaison ne sont pas valides, avec le jugement d'utilité, du

fait d'effectifs théoriques inférieurs à 5.

Pour les logiciels classifiés béhavioristes, aucun lien n'est mis en évidence avec

les variables qualitatives testées, ou des effectifs théoriques inférieurs à 5 inva-

lident les tests de Khi-deux et empêchent de conclure.

Si l'on compte 47% déclarant l'existence d'une plate-forme dédiée à l'ensei-

gnement, ils sont 64% chez ceux utilisant des logiciels « constructivistes »

(hypermédia et multimédia, simulations, micro-mondes, apprentissage colla-

boratif) et 37% chez les non utilisateurs (K2, p<0,05, ddl 1). Cette variable

d'utilisation de logiciels « constructivistes » est liée à la fréquence d'utilisa-

tion des outils de communication sur la plate-forme ; si l'on compte 33% d'uti-

lisateurs de ces logiciels, ils sont 56% à utiliser quotidiennement ou hebdomadai-

rement les outils de communication de la plate-forme et 24% à les utiliser peu ou

pas. Le même lien ne se retrouve pas avec les autres outils disponibles sur la plate

forme (K2, p>0,05). Le sentiment que les questions budgétaires est un frein à l'uti-

lisation (56%) est moins important chez les utilisateurs de ces logiciels (28%) que

chez les non utilisateurs (73%) (K2, p<0,05, ddl 1). L'utilisation de ces logiciels

est liée (K2, p<0,05, ddl 1) positivement avec les compétences épistémologique

de « formulation d'hypothèses et de recherche de solutions particulières »,

mais elle n'est pas liée à l'autre compétence « épistémologique information-

nelle ». Si l'on compte 42% déclarant avoir cette compétence « formulation d'hy-

pothèses et de recherche de solutions particulières », ils sont 61% chez ceux utili-

sant ces logiciels et 31% chez les autres. Le même lien est validé avec la compé-

tence technique « d'exploitation de l'aide logiciel et de numérisation » ; pour

57% déclarant cette compétence, ils sont 83% chez les utilisateurs et 41% chez les

non utilisateurs. L'utilisation de logiciels « constructivistes » est également liée

à la compétence informationnelle « d'utilisation de réseau notionnel pour

faire une recherche et d'inclusion de références Web » (K2, p<0,05, ddl 1) ;

pour un profil moyen de 76% déclarant cette compétence, ils sont 92% chez les

83

utilisateurs de ces logiciels et 67% chez les autres. Avec les autres variables quali-

tatives, aucune liaison n'est validée par les tests statistiques.

Entre la variable portant un jugement sur l'utilité de ces logiciels et les variables

qualitatives testées, aucun lien n'est mis en évidence ou des effectifs théoriques in-

férieurs à 5 invalident les tests de Khi-deux et empêchent de conclure.

3.2.2.6 Compétences TIC

L'analyse est faite ici en regroupant les modalités pour chaque compétence en

compétent (Tout à fait d'accord et Plutôt d'accord) et non compétent (Plutôt pas

d'accord et Pas du tout d'accord).

Epistémologique

« Utiliser l'informatique pour tester des hypothèses, faire des liens, réorganiser

ses idées » (compétence e1) est liée à la présence de connexions Internet dans les

différentes salles (K2, p<0,05, ddl 1). Si l'on compte 33% disposant d'une

connexion, ils sont 41% chez ceux se déclarant compétant et 18% pour les non

compétents. L'existence de l'outil induit-elle une auto formation permettant d'ac-

quérir la capacité? Ce lien ne se retrouve pas avec l'existence d'une plate-forme

dédiée à l'enseignement. Par contre cette compétence est liée à l'utilisation de

logiciels cognitivistes (tuteurs, tuteurs intelligents), si l'on compte 52% d'utilisa-

teurs (73% de compétents), ils sont 61% chez les compétents (85% chez les utili-

sateurs) et 29% pour les non compétents (60% pour les non utilisateurs) ; se re-

trouve le même lien avec les utilisateurs de logiciels constructivistes (hypermé-

dia et multimédia, simulations, micro-mondes, apprentissage collaboratif),

contrairement à ce qui était mis en évidence avec les regroupement proposés pré-

cédemment ; ceux-ci sont donc sujets à caution (la corrélation était faible).

Contrairement aux attentes, aucun lien (K2, p>0,05) n'est validé avec la pro-

position d'enseignement de logiciels-outils, ni avec le sexe, les diplômes ou le

suivi d'une formation TIC.

Les utilisateurs de cette compétence se servent plus souvent des logiciels

84

constructivistes ; pour un profil moyen de 29% utilisant cette compétence, ils sont

53% chez les utilisateurs de logiciels constructivistes et 17% pour les non utilisa-

teurs. La déclaration d'utilisation est liée positivement à celle de maîtrise des

compétences e1 (20% chez les compétents pour un profil moyen d'utilisateurs

de 15%), e2 (19% pour 14%), e5 (19% pour 12%), s3 (23% pour 12%) et

non liée à e3, t1, t4, i2, i4, s2, s4. Cette utilisation n'est pas liée au sexe, ni au

fait de posséder un diplôme universitaire ou d'avoir suivi une formation TIC.

Plus l'enseignant-formateur est âgé, moins il maîtrise la compétence épisté-

mologique « Utiliser la technologie pour soutenir la compilation, l'organisation

et la synthèse d'information » (e2) (test-T, p<0,05, ddl 74 ; si l'on compte 58%

-effectif théorique- de compétents, les plus de 50 ans sont à 35% et les moins de

40 à 72%). De même celle-ci diminue avec l'augmentation du nombre d'an-

nées d'exercice en IFSI. L'hypothèse d'un déficit de formation ou d'auto-forma-

tion pour les plus âgés et d'une construction de la compétence par les moins âgés

face à un outil banalisé lorsqu'ils avaient une vingtaine d'années dans le début des

années 90 est envisagée. Aucun lien n'est validé (K2, p>0,05) avec la mise à dis-

position de matériel. Cette compétence est liée à la proposition d'enseignement

de logiciels-outils ; si l'on compte 58% déclarant cette compétence, ils sont 74%

chez ceux qui proposent cet enseignement et 49% pour les autres. Cette compé-

tence est liée à l'utilisation de logiciels cognitivistes et de logiciels constructi-

vistes. Ceux qui maîtrisent cette compétence (56% dans le croisement avec la va-

riable utilisateurs de logiciels cognitivistes, 54% constructivistes) sont plus utilisa-

teurs (cognitivistes 69%, 82% constructivistes) de ces logiciels (non utilisateurs

cognitivistes 42%, 38% constructivistes). Aucun lien n'est validé avec un type

d'enseignant, ainsi qu'avec le sexe, les diplômes ou la formation TIC.

L'utilisation de cette compétence n'est pas liée au type de matériel disponible ou à

la fréquence d'utilisation de la plate-forme, ni à la proposition de formation aux

logiciels-outils. Non liée à l'utilisation de logiciels cognitivistes, elle l'est dans le

cas des logiciels constructivistes ; pour un profil moyen de 34% d'utilisateurs de

cette compétence, ils sont 53% chez les utilisateurs de logiciels constructiviste

85

(25% non utilisateurs). La déclaration d'utilisation est liée positivement à celle

de maîtrise des compétences e2 (51% d'utilisateurs chez les compétents pour

un profil moyen d'utilisateurs de 31%), i2 (40% pour 31%), i4 (39% pour

30%), s3 (52% pour 32%) et non liée à e1, e3, e5, t1, t4, s2, s4. Elle n'est pas

liée à une représentation positive ou négative des TICE, ni aux caractéristiques du

métier « réaliser les tâches assignées aux enseignants », « produire des outils in-

novants », au sexe, à la possession d'un diplôme universitaire ou à un suivi de for-

mation TIC. Aucun lien n'existe avec la profession de santé exercée avant d'exer-

cer en IFSI.

« Concevoir et mettre en oeuvre des méthodes d'analyse de données qui utilisent

des ressources technologiques » (e3) est liée à l'utilisation de logiciels

constructivistes ; pour un profil moyen de 32% de personnes compétentes, ils

sont 52% chez ceux qui utilisent ces logiciels et 21% chez les non utilisateurs. Au-

cun lien n'est validé avec un type d'enseignant, ainsi qu'avec le sexe, les diplômes

ou la formation TIC.

Des effectifs théoriques inférieurs à 5 invalident les tests statistiques de khy-deux

pour les croisements des variables quantitatives et de la variable d'utilisation de

cette compétence..

Les utilisateurs de la compétence « Traiter des données sur ordinateur pour amé-

liorer son savoir » (e4) de moins de 5 ans d'exercice en IFSI (76%) sont les seuls

au dessus du profil moyen (62%, 50% pour les plus de 5 ans d'exercice). Cette va-

riable n'est pas liée à la mise à disposition de matériel (ordinateur, connexion) ou à

la fréquence d'utilisation des outils sur la plate-forme, ni à la proposition de for-

mation à des logiciels-outils. Elle est plus forte chez les utilisateurs de logiciels

cognitivistes (71%) que chez les non utilisateurs (44%, profil moyen 59%) ; mais

n'est pas liée à l'utilisation de logiciels constructivistes. La déclaration d'utilisa-

tion n'est pas liée à celle de maîtrise des compétences e1, e2, e3, e5, t1, t2, t4,

t5, i2, i4, s2, s3, s4. Elle n'est pas liée à une représentation positive ou négative

des TICE, ni aux caractéristiques du métier « réaliser les tâches assignées aux en-

86

seignants », « produire des outils innovants » et « maîtriser et exploiter des sa-

voirs disciplinaires et interdisciplinaires », au sexe, à la possession d'un diplôme

universitaire ou à un suivi de formation TIC. Aucun lien n'existe avec la profes-

sion de santé exercée avant l'entrée en IFSI

« Intégrer les stratégies de résolution de problèmes et les outils informatiques

pour concevoir des solutions particulières » (e5) est plus souvent présente chez

ceux enseignant des logiciels-outils ; pour un profil moyen de compétents de

42%, il est de 61% chez ceux qui proposent cet enseignement et de 30% pour les

autres. Cette compétence est liée au sexe ; pour un profil moyen de 40% de com-

pétents, le sexe masculin est à 59% et le féminin à 33%.

Des effectifs théoriques inférieurs à 5 invalident les tests de croisement entre la

variable d'utilisation de cette compétence et les autres variables qualitatives.

Le regroupement « Utiliser l'informatique pour tester des hypothèses, faire des

liens, réorganiser ses idées » (e1), « Concevoir et mettre en oeuvre des méthodes

d'analyse de données qui utilisent des ressources technologiques » (e3) et « Inté-

grer les stratégies de résolution de problèmes et les outils informatiques pour

concevoir des solutions particulières » (e5) affirme le lien avec l'utilisation de lo-

giciels constructivistes mais non celui avec les logiciels cognitivistes. Ceux maî-

trisant ce groupe de compétences ont classé la caractéristique professionnelle

« maîtriser et exploiter des savoirs didactiques et épistémologiques » parmi les

éléments caractéristiques de la profession ; pour un profil moyen de 44%, 67%

l'inscrivent dans les 5 les plus caractéristiques, 51% ne le retiennent pas et 28% le

rejettent.

Pour le regroupement « Utiliser la technologie pour soutenir la compilation, l'or-

ganisation et la synthèse d'information » (e2), « Concevoir et mettre en oeuvre

des méthodes d'analyse de données qui utilisent des ressources technologiques »

(e3), « Traiter des données sur ordinateur pour améliorer son savoir » (e4) et

« Intégrer les stratégies de résolution de problèmes et les outils informatiques

pour concevoir des solutions particulières » (e5) sont plus compétents ceux ne

87

disposant (60%) pas d'ordinateurs en salles cours que ceux en disposant (18%,

profil moyen 54%). Cette liaison invaliderait l'hypothèse que l'utilisation de maté-

riels entrainerait un développement de n'importe quelle compétence, l'utilisation

de la machine en soi, si elle n'est pas neutre, n'est bien entendu pas suffisante sans

apprentissage associé.

Technique

« Me servir des fonctions les plus complexes des logiciels afin de développer

des produits de qualité professionnelle » (t1) est liée au sexe ; pour un profil

moyen de 30% de compétents, le sexe masculin est à 48% et le féminin à 23%.

Les effectifs théoriques sont trop faibles pour valider ou invalider un quel-

conque lien avec ceux déclarant utiliser cette compétence.

« Utiliser, de manière appropriée, la technologie liée à l'informatique et à la tech-

nologie tant des communications orales qu'écrites » (t2) serait liée au sexe si la

marge d'erreur acceptée était de 6% ; pour un profil moyen de 77% de compétents,

le sexe masculin est à 91% et le féminin à 71%.

L'utilisation de cette compétence n'est pas liée au type de matériel disponible ou à

la fréquence d'utilisation des outils sur la plate-forme, ni au fait de proposer un en-

seignement de logiciels-outils. Elle se trouve par contre positivement liée à l'utili-

sation de logiciels constructivistes (profil moyen compétent 65%, utilisateurs logi-

ciel 89%, non utilisateurs 53%). La déclaration d'utilisation est liée positive-

ment à celle de maîtrise des compétences t2 (70% chez les compétents pour

un profil moyen d'utilisateurs de 59%), s2 (72% pour 57%), s3 (74% pour

56%) et non liée à e1, e2, e3, e5, t1, t4, t5, i2, i4, s4. Cette utilisation n'est pas

liée à une représentation positive ou négative des TICE, ni aux caractéristiques du

métier « réaliser les tâches assignées aux enseignants », « produire des outils in-

novants », « maîtriser et exploiter des savoirs disciplinaires et interdiscipli-

naires » et « maîtriser et exploiter des savoirs didactiques et épistémologiques ».

Elle n'est pas liée au sexe, ni au fait de posséder un diplôme universitaire ou

88

d'avoir suivi une formation TIC.

La totalité des enseignants-formateurs ayant plus de 10 ans (89% pour les moins

de 10 ans) d'exercice déclarent maîtriser la compétence « Faire fonctionner, sans

aide, un ordinateur et ses périphériques » (t3); la question est posée ici de savoir

si l'on ne se trouve pas face à un refus de se déclarer incompétent.

Cette compétence est déclarée utilisée au dessus du profil moyen (86%) par ceux

ayant plus de 6 années d'exercice en IFSI et en dessous (76%) par ceux ayant

moins de six années. Les effectifs théoriques sont trop faibles pour valider ou

invalider un quelconque lien avec ceux déclarant utiliser cette compétence et

les variables qualitatives.

« Exploiter les fonctions d'aide intégrées aux divers logiciels pour se dépanner »

(t4) est liée à l'utilisation de logiciels cognitivistes ; pour un profil moyen de 59%

de compétents, ils sont 73% parmi les .utilisateurs et 43% pour les non utilisa-

teurs. Cette compétence technique n'est pas liée au sexe (K2, p>0,05).

L'utilisation dans le cadre de l'enseignement de cette compétence n'est pas liée

(K2, p>0,05) à la présence d'ordinateurs ou de connexions, en salles de cours-TD

ou de documentation ; la question du lieu d'expression de cette compétence se

pose. Cette variable n'est pas liée à la proposition de formation à des logiciels-ou-

tils. Non liée à l'utilisation de logiciels cognitivistes, elle est plus importante

(47%) chez les utilisateurs de logiciels constructivistes que chez les non utilisa-

teurs (19%, profil moyen 29%). La déclaration d'utilisation est liée positive-

ment à celle de maîtrise des compétences e2 (39% chez les compétents pour

un profil moyen d'utilisateurs de 29%), t4 (46% pour 29%), s2 (42% pour

31%) et non liée à e1, e3, e5, t1, i2, i4, s3, s4. Cette utilisation n'est pas liée à

une représentation positive ou négative des TICE, ni à la caractéristique du métier

« produire des outils innovants ». Elle n'est pas liée au sexe, ni au fait de posséder

un diplôme universitaire ni à l'exercice de la profession cadre ou non cadre avant

d'enseigner. Ceux déclarant utiliser cette compétence sont moins nombreux (14%)

chez ceux ayant suivi une formation TIC que chez ceux n'en ayant pas eu (40%,

89

profil moyen 30%).

La maîtrise de la compétence technique « Utiliser des outils de numérisation

d'image (ex. : scanner, caméra numérique, caméra vidéo numérique) » (t5)dimi-

nue avec l'âge (test-T, p<0,05, ddl 75). Cette compétence est liée à l'utilisation de

logiciels constructivistes ; pour 75% de compétents, 96% sont des utilisateurs

pour 63% de non utilisateurs.

Moins les salles sont équipées en ordinateurs (profil moyen d'utilisateurs de la

compétence 55%, équipées 39%, non équipées 71%) ou connexions, plus cette

compétence est déclarée utilisée. Cette variable n'est pas liée à la fréquence d'utili-

sation de la plate-forme, à la proposition de formation aux logiciels-outils. Non

liée à l'utilisation de logiciels cognitivistes, elle est plus importante chez les utili-

sateurs de logiciels constructivistes (profil moyen d'utilisateurs de la compétence

56%, utilisateurs logiciels constructivistes 79%, non utilisateurs 44%). La décla-

ration d'utilisation est liée positivement à celle de maîtrise des compétences t4

(72% chez les compétents pour un profil moyen d'utilisateurs de 56%), t5

(68% pour 56%), s2 (75% pour 57%), s3 (71% pour 56%), s4 (74% pour

56%) et non liée à e1, e2, e3, e5, t1, t2, i2, i4. Cette utilisation n'est pas liée à une

représentation positive ou négative des TICE, ni aux caractéristiques du métier

« réaliser les tâches assignées aux enseignants », « produire des outils inno-

vants », « maîtriser et exploiter des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires »

et « maîtriser et exploiter des savoirs didactiques et épistémologiques ». Elle n'est

pas liée au sexe, ni au fait de posséder un diplôme universitaire ou au suivi d'une

formation TIC, ni à l'exercice de la profession cadre ou non cadre avant d'ensei-

gner.

Dans le regroupement de compétences « Exploiter les fonctions d'aide intégrées

aux divers logiciels pour se dépanner » avec « Utiliser des outils de numérisation

d'image (ex. : scanner, caméra numérique, caméra vidéo numérique) », le lien

avec l'utilisation des logiciels cognitivistes est confirmé et validé avec l'utilisation

de logiciels constructivistes (pour un profil moyen de compétent de 57%, utilisa-

90

teurs 83%, non utilisateurs 41%). Aucun lien n'est validé pour les autres regroupe-

ments.

Informationnelle

Les effectifs théoriques étant inférieurs à 5, aucun lien ne peut être validé par les

tests de khi-deux pour « Utiliser diverses méthodes de recherche d'information

sur Internet » (i1).

« Utiliser plusieurs champs pour faire un tri ou une recherche dans une base de

données » (i2) est plus maîtrisée (76%) par les utilisateurs de logiciels cogniti-

vistes, que par les non utilisateurs (52%, profil moyen 64%). Le même lien

(K2, p<0,05, ddl 1) est validé avec les utilisateurs de logiciels constructivistes

(profil moyen 63%, utilisateurs 83%, non utilisateurs 51%).

Pour un profil moyen de 44% d'utilisateurs de cette compétence, seuls les instituts

de plus de 150 étudiants sont au dessus (80%). L'utilisation de cette compétence

n'est pas liée au type d'équipement des salles, ni à la fréquence d'utilisation de la

plate-forme ou aux logiciels enseignés. Non liée à l'utilisation de logiciels cogniti-

vistes, elle l'est pour les logiciels constructivistes (profil moyen des utilisateurs de

la compétence 44%, 63% chez les utilisateurs de logiciels et 33% chez les non uti-

lisateurs). La déclaration d'utilisation est liée positivement à celle de maîtrise

des compétences e2 (56% d'utilisateurs chez les compétents pour un profil

moyen d'utilisateurs de 45%), e3 (61% pour 44%), i2 (66% pour 46%), i4

(56% pour 45%), s3 (61% pour 44%) et non liée à e1, e5, t1, t2, t4, s2, s4.

L'utilisation de cette compétence n'est pas liée à une représentation positive

ou négative des TICE, ni aux caractéristiques du métier « réaliser les tâches as-

signées aux enseignants », « produire des outils innovants », « maîtriser et exploi-

ter des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires » et « maîtriser et exploiter des

savoirs didactiques et épistémologiques ». Elle n'est pas liée au sexe, ni à la pos-

session de diplôme universitaire, au suivi d'une formation TIC ou à l'exercice de la

profession de cadre de santé avant l'entrée en IFSI.

91

L'utilisation de la compétence « Inclure des adresses Web dans une bibliogra-

phie » (i3) n'est pas liée à la présence ou à l'absence de matériel dans les salles, ni

à la fréquence d'utilisation de la plate-forme ou à la proposition de formation aux

logiciels-outils. Non liée à l'utilisation de logiciels cognitivistes, elle l'est à l'utili-

sation des logiciels constructivistes ; pour un profil moyen de 67% d'utilisateurs

de cette compétences, ils sont 89% chez les utilisateurs de logiciels constructi-

vistes. La déclaration d'utilisation est liée positivement à celle de maîtrise des

compétences e5 (92% d'utilisateurs chez les compétents pour un profil moyen

d'utilisateurs de 68%), i4 (76% pour 67%) et non liée à e1, e2, e3, t1, t4, i2,

s2, s3, s4. L'utilisation de cette compétence n'est pas liée à une représentation

positive ou négative des TICE, ni aux caractéristiques du métier « réaliser les

tâches assignées aux enseignants », « produire des outils innovants ». Elle n'est

pas liée au sexe, ni à la possession de diplôme universitaire, au suivi d'une forma-

tion TIC ou à l'exercice de la profession cadre de santé avant l'entrée en IFSI.

La déclaration de compétence informationnelle « Utiliser le réseau notionnel

pour faire une recherche par mots clés » (i4) diminue avec l'augmentation de

l'âge (test-T, a<0,05, ddl 71). Pour 67% de compétents, ils sont 64% chez les 40-

50 ans et 48% pour les plus de 50 ans. Cette compétence se trouve liée négati-

vement avec la déclaration de présence d'autres équipements TIC (DVD ...) ;

plus l'enseignant se déclare compétent (68%), moins il utilise ces outils (non utili-

sateurs 85%, utilisateurs 58%). L'hypothèse avancée ici est d'un repli, en l'absence

de compétence, vers l'audio-visuel traditionnel qui est maîtrisé. Le sexe masculin

(90%) maîtrise plus cette compétence que le sexe féminin (58%, profil moyen

68%). De façon inattendue, ceux qui, avant d'enseigner en IFSI, exerçaient la

profession de cadre, maîtrisent moins (54%) cette compétence que ceux exer-

çant une profession de santé non cadre (81%, IDE ou IDE spécialisé non cadre ;

profil moyen 68%). L'hypothèse probable serait l'acquisition de cette compétence

pendant les études en IFCS, juste avant d'enseigner en IFSI, cela malgré l'absence

de cours spécifiques sur les TIC et TICE.

92

Cette compétence est déclarée utilisée de façon décroissante avec l'augmenta-

tion de l'âge ; pour un profil moyen de 36% d'utilisateurs, les plus de 50 ans sont

à 16%, les 40-50 ans à 37% et les moins de 40 ans à 56%. Aucun lien n'existe

entre l'utilisation de cette compétence et le type de matériel disponible dans les

salles, ni avec la fréquence d'utilisation de la plate-forme, ou la proposition de for-

mation aux logiciels-outils. Les utilisateurs de cette compétence sont plus nom-

breux chez les utilisateurs de logiciels cognitivistes (52% pour un profil moyen de

39%) et de logiciels constructivistes (58% pour un profil moyen de 40%). La dé-

claration d'utilisation est liée positivement à celle de maîtrise des compé-

tences e1 (45% d'utilisateurs chez les compétents pour un profil moyen d'uti-

lisateurs de 34%), e2 (49% pour 35%), e5 (58% pour 37%), i4 (58% pour

39%), s2 (47% pour 34%), s3 (52% pour 35%), s4 (56% pour 36%) et non

liée à e3, t1, t4, i2. L'utilisation de cette compétence n'est pas liée à une représen-

tation positive ou négative des TICE, ni aux caractéristiques du métier « réaliser

les tâches assignées aux enseignants » et « produire des outils innovants » ; mais

est liée à « maîtriser et exploiter des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires »,

pour un profil moyen de 36% d'utilisateurs de cette compétence, ils sont 50% chez

ceux ayant classé cet item dans les plus caractéristiques, 41% dans ceux qui ne

l'ont pas retenu et 7% pour ceux ayant considéré cet élément non caractéristique.

L'utilisation n'est pas liée au sexe, ni à la possession d'un diplôme universitaire ou

au suivi d'une formation TIC. Ceux qui exerçaient la profession cadre de santé

avant d'enseigner en IFSI utilisent moins cette compétence (24%) que les non

cadres (47%, profil moyen 35%). Ceci rejoint le constat sur la maîtrise de cette

compétence.

Le même lien avec l'âge se retrouve pour la compétence « Porter un jugement

critique sur les documents trouvés sur Internet » (i5), qui diminue avec l'aug-

mentation de l'âge. D'autre part, moins l'enseignant-formateur a d'années d'exer-

cice en IFSI ou d'années d'exercice de la profession de santé avant l'entrée en

IFSI, plus il déclare cette compétence.

Ceux qui disposent d'une connexion en centre de documentation utilisent moins

93

cette compétence (50%) que ceux qui n'en ont pas (75%, profil moyen 67%). Le

fait d'être connecté induit-il la perte ou le refus de porter des jugements critiques

par une saturation liée à l'importance du volume d'information accessible? Ceux

qui déclarent utiliser cette compétence sont plus nombreux chez les utilisateurs

quotidiens ou hebdomadaires des outils de communication sur la plate-forme

(85%) que chez les non utilisateurs ou occasionnels (60%, profil moyen 68%) ;

pour les autres outils sur la plate-forme ce lien est invalidé par le test statistique.

Si l'on compte 65% d'utilisateurs de cette compétence, ils sont 83% chez ceux pro-

posant la formation à des logiciels-outils et 56% pour ceux ne la proposant pas.

Cette variable n'est pas liée à l'utilisation de logiciels cognitivistes ou constructi-



d'utilisateurs de 68%) et non liée à e1, e3, e5, t1, t4, i2, i4, s2, s3, s4. L'utilisa-

tion de cette compétence n'est pas liée à une représentation positive ou négative

des TICE, ni aux caractéristiques du métier « réaliser les tâches assignées aux en-

seignants » et « produire des outils innovants ». L'utilisation n'est pas liée au sexe,

ni à la possession d'un diplôme universitaire, au suivi d'une formation TIC ou à

l'exercice de la profession cadre de santé avant d'enseigner.

Le regroupement « Utiliser le réseau notionnel pour faire une recherche par mots

clés » avec « Inclure des adresses de sites Web dans une bibliographie » confirme

le lien avec la déclaration de présence d'autres TIC. Ce regroupement est lié avec

l'utilisation de logiciels constructivistes ; pour un profil moyen de 76% de com-

pétents, ils sont 92% pour les utilisateurs et 67% pour les non utilisateurs.

Aucun lien n'est validé avec les autres regroupements.

Sociale

« Favoriser l'usage des TIC (technologie d l'information et de la communication)

dans le développement de projets d'équipe » (s1) n'est lié à aucune variable de fa-

çon valide par les tests statistiques. Plus l'IFSI compte d'étudiants, plus le

94

pourcentage d'enseignants utilisant cette compétence augmente (profil moyen

à 40%, moins de cent étudiants 17% et 34%, plus de cent étudiants 54% et 60%).

Les utilisateurs de cette compétence, sont plus nombreux chez ceux ne dispo-

sant pas de connexions en salle de cours-TP-TD (profil moyen d'utilisateurs

40%, connexion 21%, absence de connexion 49%). Faut il en conclure que l'exis-

tence de connexion détourne du travail d'équipe en donnant l'illusion d'inutilité de

cette interaction face à une interaction qui semble d'une autre dimension? Cette

utilisation n'est pas liée à la fréquence d'utilisation d'outils sur la plate-forme ni à

la proposition d'enseignement de logiciels-outils ou à l'utilisation d'un type de lo-

giciels. La déclaration d'utilisation est liée positivement à celle de maîtrise des

compétences e2 (51% d'utilisateurs chez les compétents pour un profil

moyen d'utilisateurs de 39%), e5 (61% pour 41%), i4 (51% pour 42%), s3

(55% pour 41%), s4 (56% pour 41%) et non liée à e1, e3, t1, t2, t4, t5, i2, s2.

L'utilisation n'est pas liée à une représentation positive ou négative des TICE

ou aux caractéristiques du métier « réaliser les tâches assignées aux ensei-

gnants », « produire des outils innovants » ; mais est liée à « maîtriser et exploiter

des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires » (pour 40% déclarant utiliser cette

compétence, ils sont 71% dans ceux l'ayant considérée dans les plus caractéris-

tiques et 20% dans ceux la considérant dans les moins caractéristiques). Cette uti-

lisation n'est pas liée au sexe, à la possession d'un diplôme universitaire, à une for-

mation TIC suivie ou au fait d'avoir exercé en tant que cadre avant l'entrée en

fonction en IFSI..

Ceux qui maîtrisent la compétence « Concevoir des activités ou des projets qui

favorisent l'utilisation équitable, éthique et légale des TIC (technologie de l'in-

formation et de la communication) » (s2) utilisent plus (K2, a<0,05, ddl 1) les

logiciels cognitivistes (utilisateurs 69%, non utilisateurs 43%, profil moyen 56%)

et constructivistes (utilisateurs 82%, non utilisateurs 39%, profil moyen 55%).

Cette compétence est liée à la représentation du métier « être un professionnel de

santé » ; pour un profil moyen de 55%, 76% ne l'ont pas retenue et les extrêmes

sont à 46% pour le plus caractéristique de la profession et 42% pour le moins.

95

Cette compétence n'est pas liée (K2, p>0,05) au suivi d'une formation TIC.

Plus l'IFSI compte d'étudiants, plus cette compétence est déclarée utilisée

(profil moyen d'utilisateurs de cette compétence de 20%, seuls les IFSI de plus de

150 étudiants sont au dessus avec 60%). Aucun lien n'est validé avec la présence

de matériel dans les salles. Les utilisateurs de cette compétence sont au dessus du

profil moyen (22%) chez ceux qui ont une fréquence d'utilisation quotidienne ou

hebdomadaire (35%), sur la plate-forme, des outils TIC autres (base de données...)

que communicationnels. Elle n'est pas liée à l'utilisation de logiciels constructi-



d'utilisateurs de 21%), e5 (38% pour 21%), s2 (36% pour 22%) et non liée à

e1, t4, s3, s4. L'utilisation n'est pas liée à une représentation positive ou négative

des TICE, à la possession d'un diplôme universitaire, au suivi d'une formation TIC

ou à l'exercice de la profession cadre de santé avant d'exercer en IFSI.

A nouveau pour cette compétence, ceux qui maîtrisent « Analyser des exemples

de l'utilisation de l'informatique dans divers secteurs de la société (affaires,

arts, médecine, recherche, etc.) » (s3) utilisent plus (K2, p<0,05, ddl 1) les logi-

ciels cognitivistes (utilisateurs 71%, non utilisateurs 34%, profil moyen 53%) et

constuctivistes (utilisateurs 71%, non utilisateurs 40%, profil moyen 52%). Cette

compétence est liée à la caractéristique professionnelle « produire des outils inno-

vants » ; pour un profil moyen de 48%, 71% l'ont classée parmi les éléments les

plus caractéristiques de la profession, 41% ne l'ont pas retenue, et 36% l'ont

considérée non caractéristique. Pour un profil moyen de 49% de compétents, le

sexe masculin maîtrise plus (68%) cette compétence que le sexe féminin

(41%).

Des effectifs théoriques inférieurs à 5 invalident les tests pour les croisements

entre les utilisateurs de cette compétence et les autres variables qualitatives.

Plus l'IFSI compte d'étudiants, plus les enseignants-formateurs déclarent

maîtriser la compétence sociale « Décrire l'historique ainsi que les enjeux ac-

96

tuels affectant l'évolution des technologies dans la société » (s4)(test-T, p<0,05,

ddl 76). Pour 35% déclarant cette compétence, ils sont 82% dans les IFSI de plus

de 150 étudiants et 14% dans ceux de moins de 50. Cette compétence est plus

présente (K2, p<0,05, ddl 1) chez les utilisateurs de logiciels constructivistes

(59%) que chez les non utilisateurs (23%, profil moyen 36%). Ceux maîtrisant

cette compétence ont classé la caractéristique professionnelle « maîtriser et

exploiter des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires » en tant qu'item le

plus caractéristique de la profession dans 62% des cas, 28% ne l'ont pas rete-

nue, et 25% l'ont considérée non caractéristique pour un profil moyen de

35% (K2, a<0,05). Le sexe masculin (61%) maîtrise plus cette compétence que

le sexe féminin (24%, profil moyen 35%).

Des effectifs théoriques inférieurs à 5 ne permettent pas de valider les tests statis-

tiques lors des croisement avec entre variables qualitatives et utilisation de cette

compétence.

Plus l'enseignant est âgé , moins il utilise la compétence « Communiquer par

courrier électronique » (s5) (profil moyen utilisateurs 86%, moins de 40 ans

100%, entre 40 et 50 ans 84%, plus de 50 ans 78%). Des effectifs théoriques infé-

rieurs à 5 ne permettent pas de valider les tests lors des croisements avec d'autres

variables qualitatives.

Pour le regroupement « Communiquer par courrier électronique », « Favoriser

l'usage des TIC (technologie de l'information et de la communication) dans le dé-

veloppement de projets d'équipe » et « Concevoir des activités ou des projets qui

favorisent l'utilisation équitable, éthique et légale des TIC (technologie de l'infor-

mation et de la communication) » le lien avec la déclaration de présence d'autres

TIC est du même type que celui évoqué pour les compétences informationnelles.

Cette compétence est plus souvent déclarée (K2, p<0,05, ddl 1) chez les utilisa-

teurs de logiciels cognitivistes (79%) que chez les non utilisateurs (53%, profil

moyen 67% de compétents), mais invalidée (K2, p>0,05) pour l'utilisation de logi-

ciels constructivistes. Se retrouve un élément déjà évoqué, le sexe masculin maî-

97

trise plus (91%) ce regroupement de compétences que le sexe féminin (54%,

profil moyen de compétents 64%).

Aucun lien n'est validé avec le regroupement « Communiquer par courrier électro-

nique », « Décrire l'historique ainsi que les enjeux actuels affectant l'évolution

des technologies dans la société » et « Analyser des exemples de l'utilisation de

l'informatique dans divers secteurs de la société (affaires, arts, médecine, re-

cherche, etc.) »

3.2.2.7 Représentation TICE

La variable codant une représentation positive ou négative des TICE n'est pas liée

aux caractéristiques de métier : « Réaliser les tâches assignées aux enseignants »,

« Produire des outils innovants », « Etre en projet d'évolution professionnelle »,

« Etre en développement personnel », « Maîtriser et exploiter des savoirs discipli-

naires et interdisciplinaires », « Analyser les enjeux anthropo-sociaux des situa-

tions quotidiennes » et « Etre un professionnel de santé »

Par contre, si l'on compte 49% ayant une représentation positive des TICE, ils

sont 83% chez ceux ayant classé « Maîtriser et exploiter des savoirs didactiques

et épistémologiques » parmi les éléments les plus caractéristiques, 51% pour ceux

ne l'ayant pas retenue, et 33% pour ceux la considérant non caractéristique.

Cette variable n'est pas liée au sexe, au fait que l'enseignant soit cadre de santé ou

non, qu'il l'ait été avant d'exercer en IFSI ou au suivi d'une formation TIC. Par

contre, les diplômés de l'université ont plus tendance à avoir une vision positive

des TICE (profil moyen positif 48%, 64% diplômés, 32% non diplômés).


La disparité des moyennes du nombre d'enseignants par région pourrait être liée à

des décisions des dites Régions en terme d'investissement dans la formation. Bien

que les villes d'implantation ne participent pas au budget des IFSI, l'équipement

en ordinateurs, en connexions, en FOAD et en offre de formation à l'utilisation de

logiciels augmentent, toutes choses étant égales par ailleurs, avec le nombre d'ha-

bitants. Pour les connexions haut débit, il est concevable de penser que les diffé-

98

rentes strates décisionnelles territoriales aménagent plus volontiers les villes im-

portantes et que les IFSI implantés dans ces villes en bénéficient. Pour les autres

éléments on ne peut que formuler l'hypothèse que le taux d'équipement global de

la zone étant plus élevé, il produit un effet d'entraînement. La quasi totalité du

groupe n'ayant pas d'équipement a le sentiment que les questions budgétaires

freinent le développement des TICE.

Le suivi d'une formation TIC augmente le niveau de proposition de formation aux

progiciels, mais, contrairement aux attentes, celui-ci diminue avec l'augmentation

du niveau de diplôme. Cette formation aux progiciels augmente lorsque l'ensei-

gnant considère que « produire des outils innovants » caractérise son métier.

L'utilisation, des types de logiciels liés, selon De Vries (2001), à la théorie de l'ap-

prentissage cognitiviste, augmente avec le niveau des compétences techniques

d'utilisation de l'aide logiciel et de numérisation, ainsi qu'avec celles d'ordre social

liées à l'éthique et à la construction de projet d'équipe. L'élément déterminant est

le sexe avec une utilisation plus importante par le sexe masculin. L'existence d'une

plate-forme dédiée à l'enseignement favorise ou tout au moins permet l'utilisation

des types de logiciels liés à la théorie de l'apprentissage constructiviste ; dans ce

cas, l'utilisation des outils de communication est privilégiés. L'utilisation de ces

logiciels constructivistes augmente avec le niveau de compétences épistémolo-

giques de formulation d'hypothèses et de recherche de solutions particulières, de

compétences techniques d'exploitation de l'aide logiciel et informationnelle de re-

cherche grâce au réseau notionnel. Le lien avec le sexe n'est pas vérifié ici.

Les ordres de compétences en TICE ne forment pas des groupes homogènes dans

le cas des enseignants-formateurs en IFSI. Plus les compétences se complexifient

moins elles sont maîtrisées. Bien qu'en dessous d'une moyenne de 2,5 elles

doivent être considérées maîtrisées, se pose la question pour celles entre 2 et 2,5 si

l'application d'un coefficient de majoration, pour neutraliser les réponses conve-

nues aux attentes supposées de compétence des professionnels, les ferait basculer

au dessus de 2,5. Le groupe en dessous de 2 de moyenne comprend des compé-

tences qui peuvent être qualifiées de basique pour un enseignant-formateur. Mal-

gré ce bémol, l'hypothèse d'un niveau faible de compétences limitant l'utilisation

99

doit être rejetée. L'analyse séparée de chaque compétence montre que lorsque le

niveau augmente, alors, dans la plupart des cas, soit l'utilisation de logiciels

constructivistes ou cognitivistes, soit la proposition de formation aux progiciels ou

l'utilisation d'outils de communication sur la plate -forme augmente.

Les enseignants-formateurs diplômés de l'université ou classant « Maîtriser et ex-

ploiter des savoirs didactiques et épistémologiques » (Paquay, ibid) parmi les élé-

ments les plus caractéristiques de la profession ont tendance à avoir une meilleure

opinion des TICE que les autres enseignants ; ce n'est pas pour cela que l'on

pointe plus d'utilisations dans ces catégories.

3.3 Discussion

La conclusion est le moment de faire la synthèse et un retour réflexif sur le travail

accompli en précisant les limites de l'étude. Après avoir discuté des différences

entre les résultats et la théorie, seront évoquées les suites possibles à donner à

cette étude.

3.3.1 Limites de l'étude

Le caractère exploratoire de cette étude conduisait à ne pas poser des hypothèses

cadrant trop la recherche. Continuer dans cette voie impliquait des questions ou-

vertes dont les tests ont montré les faibles niveaux de réponses. Pour obtenir un

échantillon représentatif, le choix s'est tourné vers des questions fermées abandon-

nant, par là, le caractère illusoire de l'exhaustivité par la détermination d'indica-

teurs jugés pertinents. D'autre part, ne pas poser d'hypothèses n'est pas crédible, le

choix des questions est autant d'indices sur les facteurs influants retenus a priori

par le chercheur. Cette stratégie a l'avantage dans une phase exploratoire d'abor-

der plusieurs éléments mais induit qu'aucun n'est précisément exploré.

Poser les attentes et les a priori de départ, évite que la personnalité du praticien

n'interfère dans le contenu de l'analyse. La tentative tardive de réguler ce risque

par un échange avec les pairs ayant échoué, seuls les Directeurs de mémoire ont

guidé ce travail. Malgré cela et le cadrage par un corpus théorique, il n'en reste

pas moins que les différents choix, théoriques et méthodologiques qui s'opèrent,

100

révèlent les orientations de l'apprenti chercheur. Ces choix, dans la construction

du questionnaire et dans le protocole de passation, induisent chez le répondant

l'expression des réponses supposées attendues (Singly, ibid.).

La question préalable de l'existence de salles différenciées pour les cours et les

TD-TP ou de la présence d'un centre de documentation n'a pas été posée. Cet élé-

ment a pu biaiser les résultats entrainant des réponses négatives signifiant unique-

ment l'absence de salle spécifique. D'autre part, les questions faites sur le nombre

de matériel disponible, pourraient avoir été interprétés de façon différente par les

répondants ; les réponses peuvent être par salle, d'autres pour l'ensemble des salles

du même type ; et pour certains indiquant la présence de matériel dans toutes les

salles, il s'agit en fait d'une unité « stockée dans un placard et utilisée dans les

salles selon le besoin ». L'absence de lien entre certaines variables d'utilisation de

ces compétences et la présence de matériel pose la question du lieu d'expression

de cette compétence. Un élément de réponse se trouverait dans les commentaires

fait par des répondants sur le questionnaire : « Nous n'avons pas d'ordinateur

dans les salles de cours mais nous en avons dans nos bureaux » ou « Il n'y a pas

de matériel mais j'amène mon portable ».

Un complément d'enquête par entretien aurait permis de vérifier la compréhension

des expressions et la validité de certains résultats. D'autre part, il permettrait d'ex-

plorer les questions ouvertes ayant obtenu une niveau de réponse ne permettant

pas l'exploitation.

La faiblesse des retours pourrait être liée à un manque de compétence à utiliser

certaines fonctions de l'outil courriel, dont la maîtrise avait été postulée au point

d'en faire l'outil de communication pratiquement unique pour l'envoi. Si la ques-

tion des compétences est évaluée par une échelle d'accord, l'utilisation de celles-ci

est évaluée par une proposition de réponse dichotomique qui permet mal d'appré-

hender la complexité de la réalité.

3.3.2 Confrontation à la théorie, aux présupposés

L'absence d'homogénéité à l'intérieur des quatre ordres de compétences

contrairement à l'étude de Desjardins (2005) pourrait dépendre du niveau de

101

formation en TIC des enseignants entre le Canada et la France. D'autre part,

sur l'Ontario l'échantillon est composé d'enseignants généralistes alors qu'en

IFSI ce sont des enseignants-formateurs dans un domaine professionnel spé-

cifique. Comme dans l'étude de Desjardins, la compétence épistémologique

vient en dernière position.

Lorsqu'un lien est validé par les test statistiques entre la déclaration de maîtrise

d'une compétence et une variable sur la présence de matériel ou la fréquence d'uti-

lisation d'un type de matériel, la question se pose de savoir lequel induit l'autre.

L'hypothèse avancée rejoint le concept de genèse instrumentale. La compé-

tence favorise l'appropriation de l'outil et dans le même mouvement, de part

sa construction, l'outil construit la compétence.

Le lien inverse entre diplôme universitaire et enseignements de logiciels-outils est

contraire aux attentes. Une hypothèse explicative serait que plus on est diplômé

moins sensible on est aux « mirages » de la modernité liée aux TIC ; à moins que

cette catégorie d'enseignants-formateurs envisagent plus difficilement de se re-

trouver mis en difficulté par la technique face à leurs étudiants.

3.3.4 Suites à donner

En premier lieu, le peu de retour du questionnaire implique une représentativité

faible. Dans ce cas, toute inférence à la population doit s'envisager avec prudence.

Un élément de validation de cette étude serait de faire un retour du travail accom-

pli vers les répondants en les invitant à formuler leur commentaires critiques et

d'intégrer le corpus obtenu dans la recherche.

Après reconstruction pour limiter les biais pointés, cette étude pourrait être pour-

suivie en s'intéressant spécifiquement et de manière plus exhaustive à une Région

donnée pour coller avec le niveau politique décisionnel pour le financement. Des

études menées parallèlement sur quelques Régions permettraient les comparai-

sons.

Bien que pouvant être utile pour la partie des étudiants reprenant leurs études

102

(31%) et s'auto-finançant (2/3) ou pour répondre au déficit d'étudiants, la FOAD

par Internet est inexistante. Avant tout développement, il convient de cadrer cer-

tains points :

– formation : une FOAD modifierait-elle la qualité de celle ci?

– coût : un tel projet serait-il viable économiquement?

– population cible : critères de recrutement

Dans ce cadre, plusieurs pistes de recherche pourraient s'envisager. Doivent être

pensés simultanément, quels contenus peuvent être proposés en FOAD, quelles

formes pédagogiques, avec quels outils informatiques, quels intervenants, avec

quelles compétences, cela pour éviter les conflits instrumentaux faisant échec à la

formation.

Rejoignant la thématique précédente, le niveau de compétences en TICE des en-

seignants-formateurs devrait être questionné de nouveau en construisant un cadre

de compétences TICE attendues pour cette profession entre enseignant, formateur

et soignant. La catégorisation par ordre de compétences s'étant révélée peu opéra-

toire, la construction d'un arbre maximal des compétences en TICE est une

suite à donner à cette recherche.

3.3.5 Conclusion

Qu'en est-il des réponses obtenues aux questions de recherche? Le niveau d'équi-

pement informatique est disparate. Il coexiste avec l'utilisation de TIC « tradition-

nels ». Les connexions au haut débit sont pratiquement inexistantes sauf en centre

de documentation où leur présence est attestée par un peu plus de la moitié des ré-

pondants, ce qui reste un faible niveau d'équipement. Le niveau d'équipement et

l'offre de formation aux progiciels augmentent avec l'importance de la ville sans

être liées au nombre d'étudiants. Ceux qui ne disposent pas d'équipement l'attri-

buent à des défauts de budget.

Une FOAD par Internet n'est que rarement proposée (1%) et uniquement pour la

préparation du concours d'entrée à l'IFSI. Bien que ¼ déclare disposer d'une plate-

103

forme dédiée à l'enseignement, l'utilisation reste marginale si ce n'est dans l'utili-

sation du forum général (existe dans 13% des environnements), de la base docu-

mentaire (38%). Bien que les compétences TICE soient globalement maîtrisées,

ce niveau de maîtrise diminue lorsque les compétences se complexifient. L'hypo-

thèse d'un niveau bas de compétences en tant que facteur limitant l'utilisation des

TICE semble devoir être rejetée. Pourtant l'utilisation de ces compétences est

globalement faible. Les compétences techniques et informationnelles les

moins complexes sont utilisées sans but d'ordre social ou épistémologique.

C'est peut être par cette absence de sens que s'exprime un élément limitant

l'utilisation. L'utilisation des types de logiciels associés par DE Vries aux théories

de l'apprentissage cognitivistes ou constructivistes augmente avec le niveau de

maîtrise de certaines compétences TIC. Ce qui indique, malgré ce qui a été

énoncé précédemment qu'un bon niveau de compétences TIC favorise leur

utilisation. Alors que les logiciels de types cognitivistes, valorisant l'imposition

de l'information, sont plus utilisés par le sexe masculin que par le sexe féminin,

l'utilisation des logiciels de types constructivistes, valorisant l'interaction avec no-

tamment les pairs, ne présente pas ce caractère sexué.

La formation de l'enseignant aux TIC reste marginale, les compétences seraient

donc majoritairement acquises par de l'auto-formation. Pourtant cette formation

favorise le développement des propositions de formations aux progiciels utilisés

par le futur IDE, lesquelles se déroulent essentiellement hors de l'IFSI. Considérer

que « produire des outils innovants » (Paquay, ibid) caractérise le métier de cadre

de santé en IFSI est un élément favorisant le développement de ces propositions

de formation.

Dans cet aller retour entre théorie et pratique, qu'a imposé ce mémoire, s'est

construite l'appropriation des apprentissages proposés dans les séminaires de ce

Master recherche en Sciences de l'éducation. Ce travail a plus précisément souli-

gné l'importance d'une approche multi-référencée (Wallet, ibid) pour la recherche

sur les TICE.

104

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cycle/sante-internationale/ [consulté le 10 janvier 2009] (19)

Annexes

Index annexesAnnexe 1 : Extraits de comptes rendus de réunions du CEFIEC sur le dispositif LMD, novembre et décembre 2008......................................................................115Annexe 2 : IMS-LD..............................................................................................118Annexe 3 : Nets pour les enseignants 2008..........................................................119Annexe 4 : référentiel C2i niveau 2 « enseignant ».............................................121Annexe 6 : Courriel d'accompagnement au questionnaire à destination des Direc-teurs d'IFSI...........................................................................................................125Annexe 7 : Questionnaire aux enseignants en soins infirmiers............................126

Annexe 1 : Extraits de comptes rendus de réunions du CEFIEC sur le dispositif

LMD, novembre et décembre 2008 (14)

http://www.cefiec.fr/ [consulté le 20 décembre 2008]

« première rencontre concernant l’intégration des formations paramédicales dans le dispositif L.M.D. présidée par : Madame Annie Podeur, Directeur de la D.HO.S.

http://www.cefiec.fr/

http://www.usherbrooke.ca/cfc/activites-de-formation/microprogrammes-2e-cycle/sante-internationale/



http://www.scinf.umontreal.ca/programmes_2_3_cycle/univer_inter_ete.html

http://www.fsaa.ulaval.ca/3333.html

http://ru3.org/ru3/projet/index.html

http://www.education.gouv.fr/




116

Monsieur Patrick Hetzel, Directeur Général de l’enseignement supérieur le 18 novembre 2008 – amphithéâtre faculté de médecine – hôpital Cochin Madame Podeur rappelle que le rapport de l’IGAS n’est pas « la feuille de route du Ministère » et précise les objectifs de cette concertation : 1/ conserver le caractère professionnalisant des formations paramédicales 2/ valoriser les professions et les formations paramédicales 3/rénover les contenus de formation au regard de l’évolution « des taches » 4/ favoriser les passerelles entre formations paramédicales et formations paramé-dicales et médicales 5/ permettre la régulation du nombre d’étudiants ...Dans le cadre d’un calendrier contraint 4 groupes de travail sont mis en place : 1/ déclinaison et évolution des cursus de formation (rénovation des cursus de for-mation, adaptation des enseignements, conditions de reconnaissance pour ceux qui sont déjà titulaire d’un titre) 2/ travail sur Master, Doctorat et Activité de Recherche 3/ réflexion sur le conventionnement entre Université, I.F.S.I., Région (répartition des compétences, comment agréer les structures de formation) 4/ travail sur la vie étudiante ... »

Compte rendu de la réunion du 8 décembre 2008 « ...Les objectifs présentés sont de 2 ordres, généraux et spécifiques : - valoriser les études et les métiers paramédicaux - faciliter la coopération entre professionnels de santé - donner aux professionnels la possibilité d’évoluer avec la mise au standard LMD - engager la rentrée 2009 sur une formation licence - assurer la compatibilité des exigences par rapport à l’enseignement supérieur - former à des métiers ayant une vocation professionnalisante.... »

compte rendu de la réunion du 9 décembre 2008 au cabinet de Madame Roselyne BACHELOT « ...Concernant le LMD, il est clair que l’orientation se fait vers le grade de licence adossé au diplôme d’Etat d’infirmière, schéma rejeté dans le rapport de l’IGAS. Ce qui fait problème ici c’est le domaine de rattachement. Pour le partenariat avec l’université, la volonté du ministère semble s’orienter vers un partenariat étroit avec l’université, un système le plus intégré possible avec co-validation, des enseignants universitaires qui enseignent en IFSI et inver-sement, des formateurs qui enseignent à l’université. L’université de rattachement pourrait être la faculté de médecine. Les IFSI auraient plusieurs partenaires, nous avons senti que la FHF voulait conserver un lien fort avec les IFSI, les conseils régionaux et les universités. Le

117

ministère envisage de regrouper plusieurs IFSI (à l’échelon départemental ? ou régional ?) dans le cadre d’un groupement de coopération sanitaire, modalité ju-ridique qui permettrait de conventionner plus facilement avec l’université. Il est décidé de voir quels types de conventions existent déjà entre les universités et les écoles. ... »

compte rendu de la réunion du 09/12/2008

« ...Le partenariat avec l’université doit permettre : - de reconnaître le grade de licence pour les personnes qui seront titulaires du Di-plôme d’Etat d’Infirmier/d’Infirmière ce qui exclue d’emblée le rattachement à un domaine - d’apporter et de garantir la composante scientifique aux formations paramédi-cales.

Il est évoqué par ailleurs « l’hétérogénéité » des Instituts qui imposerait des re-groupements. Mais à quelle échelle ? Le partenariat avec l’Université peut se développer dans des champs discipli-naires multiples dans le cadre éventuel de groupements d’Universités, de pôles de recherche de l’Enseignement Supérieur….. En tout état de cause, il convient de donner de la cohérence à ce nouveau disposi-tif. Ce partenariat serait contractualisé avec la mise en place d’une convention type qui pourrait être ajustée contextuellement. Il s’agit à terme de discuter des termes de cette convention notamment dans sa di-mension pédagogique, pour quel diplôme ? pour quelle contribution certificative et quelles modalités d’évaluation ? Il convient de faire preuve d’innovation et de trouver un statut nouveau pour une autonomie partagée. ... » « J’ai fait part également du vote massif de nos adhérents en faveur de la création d’un domaine de la santé et des soins où peuvent s’inscrire les autres formations paramédicales. Cette proposition a été repoussée dans la mesure où ce domaine n’existe pas. J’ai également proposé que dans le cadre de mesures transitoires les cadres de santé formateur obtiennent une équivalence de Master 1 . Par ailleurs, il nous a été demandé de faire le bilan de l’existant en ce qui concerne les conventions de partenariat entre structures de formation et universi-tés. Un texte relatif aux agréments des Instituts et de leur Directeur devrait paraître en prenant en compte les négociations en cours. »

118

Annexe 2 : IMS-LD (28)

Source : Pernin J.-P. « LOM, SCORM et IMS-Learnig Design : ressources, acti-vités et scénarios », INRP, ERTé e-Praxis, Lyon, Laboratoire CLIPS-IMAG, Gre-noble, 2004

119

Annexe 3 : Nets pour les enseignants 2008 (38)

The ISTE, National Educational Technology Standards (NETS•T) and Perfor-mance Indicators for TeachersEffective teachers model and apply the National Educational Technology Stan-dards for Students (NETS•S) as they design, implement,and assess learning experiences to engage students and improve learning; enrich professional practice; and provide positive models forstudents, colleagues, and the community. All teachers should meet the following standards and performance indicators. Teachers:1. Facilitate and Inspire Student Learning and CreativityTeachers use their knowledge of subject matter, teaching and learning, and techno-logy to facilitate experiences that advance studentlearning, creativity, and innovation in both face-to-face and virtual environments. Teachers:a. promote, support, and model creative and innovative thinking and inventive-nessb. engage students in exploring real-world issues and solving authentic problems using digital tools and resourcesc. promote student reflection using collaborative tools to reveal and clarify stu-dents’ conceptual understanding and thinking, planning,and creative processesd. model collaborative knowledge construction by engaging in learning with stu-dents, colleagues, and others in face-to-face and virtualenvironments2. Design and Develop Digital-Age Learning Experiences and AssessmentsTeachers design, develop, and evaluate authentic learning experiences and assess-ments incorporating contemporary tools and resources tomaximize content learning in context and to develop the knowledge, skills, and at-titudes identified in the NETS•S. Teachers:a. design or adapt relevant learning experiences that incorporate digital tools and resources to promote student learning and creativityb. develop technology-enriched learning environments that enable all students to pursue their individual curiosities and becomeactive participants in setting their own educational goals, managing their own learning, and assessing their own progressc. customize and personalize learning activities to address students’ diverse lear-ning styles, working strategies, and abilities usingdigital tools and resourcesd. provide students with multiple and varied formative and summative assess-ments aligned with content and technologystandards and use resulting data to inform learning and teaching3. Model Digital-Age Work and LearningTeachers exhibit knowledge, skills, and work processes representative of an inno-vative professional in a global and digital society. Teachers:a. demonstrate fluency in technology systems and the transfer of current know-ledge to new technologies and situations

120

b. collaborate with students, peers, parents, and community members using digital tools and resources to support student successand innovationc. communicate relevant information and ideas effectively to students, parents, and peers using a variety of digital-age media and formatsd. model and facilitate effective use of current and emerging digital tools to lo-cate, analyze, evaluate, and use informationresources to support research and learning4. Promote and Model Digital Citizenship and ResponsibilityTeachers understand local and global societal issues and responsibilities in an evolving digital culture and exhibit legal and ethicalbehavior in their professional practices. Teachers:a. advocate, model, and teach safe, legal, and ethical use of digital information and technology, including respect for copyright,intellectual property, and the appropriate documentation of sourcesb. address the diverse needs of all learners by using learner-centered strategies and providing equitable access to appropriate digital toolsand resourcesc. promote and model digital etiquette and responsible social interactions related to the use of technology and informationd. develop and model cultural understanding and global awareness by engaging with colleagues and students of other cultures usingdigital-age communication and collaboration tools5. Engage in Professional Growth and LeadershipTeachers continuously improve their professional practice, model lifelong lear-ning, and exhibit leadership in their school and professionalcommunity by promoting and demonstrating the effective use of digital tools and resources. Teachers:a. participate in local and global learning communities to explore creative applica-tions of technology to improve student learningb. exhibit leadership by demonstrating a vision of technology infusion, participa-ting in shared decision making and communitybuilding, and developing the leadership and technology skills of othersc. evaluate and reflect on current research and professional practice on a regular basis to make effective use of existing and emerging digitaltools and resources in support of student learningd. contribute to the effectiveness, vitality, and self-renewal of the teaching profes-sion and of their school and community

Copyright © 2008, ISTE (International Society for Technology in Education), 1.800.336.5191 (U.S. & Canada) or 1.541.302.3777 (Int’l), [email protected], www.iste.org. All rights reserved.

121

Annexe 4 : référentiel C2i niveau 2 « enseignant » (39)

Le référentiel retenu pour la généralisation est issu de celui qui a été expéri-menté. Il comprend 27 compétences réparties en 7 domaines. Compétences générales liées à l’exercice du métier

Domaines Compétences Items obliga-toires

A.1

Maîtrise de l’envi-ronnement numé-rique profession-nel

1. Identifier les personnes ressources TIC et leurs rôles respectifs, dans l’école ou l’établissement, et en dehors (circonscription, bassin, académie, ni-veau national...).

*

2. S’approprier différentes composantes informa-tiques (lieux, outils, ...) de son environnement professionnel.

*

3. Choisir et utiliser les ressources et services dis-ponibles dans un espace numérique de travail (ENT).

4. Choisir et utiliser les outils les plus adaptés pour communiquer avec les acteurs et usagers du système éducatif.

5. Se constituer et organiser des ressources en uti-lisant des sources professionnelles. *

A.2

Développement des compétences pour la formation tout au long de la vie

1. Utiliser des ressources en ligne ou des disposi-tifs de formation ouverte et à distance (FOAD) pour sa formation.

*

2. Se référer à des travaux de recherche liant sa-voirs, apprentissages et TICE.

3. Pratiquer une veille pédagogique et institution-nelle, notamment par l’identification des réseaux d’échanges concernant son domaine, sa disci-pline, son niveau d’enseignement.

A.3

Responsabilité professionnelle dans le cadre du système éducatif

1. S’exprimer et communiquer en s’adaptant aux différents destinataires et espaces de diffusion (institutionnel, public, privé, interne, externe...).

*

2. Prendre en compte les enjeux et respecter les règles concernant notamment : - la recherche et les critères de contrôle de validi-té des informations ; - la sécurité informatique ; - le filtrage internet.

*

3. Prendre en compte les lois et les exigences *

122

d’une utilisation professionnelle des TICE concernant notamment : - la protection des libertés individuelles et pu-bliques ; - la sécurité des personnes ; - la protection des mineurs ; - la confidentialité des données ; - la propriété intellectuelle ; - le droit à l’image.4. Respecter et faire respecter la charte d’usage de l’établissement, dans une perspective éduca-tive d’apprentissage de la citoyenneté.

*

Compétences nécessaires à l’intégration des TICE dans sa pratique

Domaines Compétences Items obliga-toires

B.1

Travail en réseau avec l’utilisation des outils de tra-vail collaboratif

1. Rechercher, produire, partager et mutualiser des documents, des informations, des ressources dans un environnement numérique.

*

2. Contribuer à une production ou à un projet collectif au sein d’équipes disciplinaires, interdis-ciplinaires, transversales ou éducatives.

*

3. Concevoir des situations de recherche d’infor-mation dans le cadre des projets transversaux et interdisciplinaires.

B.2

Conception et pré-paration de conte-nus d’enseigne-ment et de situa-tions d’apprentis-sage

1. Identifier les situations d’apprentissage pro-pices à l’utilisation des TICE. *

2. Concevoir des situations d’apprentissage et d’évaluation mettant en œuvre des logiciels géné-raux ou spécifiques à la discipline, au domaine enseigné, au niveau de classe.

*

3. Intégrer des outils et des ressources dans une séquence d’enseignement, en opérant des choix entre les supports et médias utilisables et leurs modalités d’utilisation.

*

4. Préparer des ressources adaptées à la diversité des publics et des situations pédagogiques en res-pectant les règles de la communication.

B.3

Mise en œuvre pé-dagogique

1. Conduire des situations d’apprentissage en ti-rant parti du potentiel des TIC : - travail collectif, individualisé, en petits groupes ;

*

123

- recherche documentaire. 2. Gérer l’alternance, au cours d’une séance, entre les activités utilisant les TICE et celles qui n’y ont pas recours.

*

3. Prendre en compte la diversité des élèves, la difficulté scolaire en utilisant les TICE pour gé-rer des temps et des modalités de travail différen-ciés, en présenciel et/ou à distance.

*

4. Utiliser les TICE pour accompagner des élèves, des groupes d’élèves dans leurs projets de pro-duction ou de recherche d’information.

5. Anticiper un incident technique ou savoir y faire face.

B.4

Mise en œuvre de démarches d’éva-luation

1. Identifier les compétences des référentiels TIC (B2i® ou C2i®) mises en œuvre dans une situa-tion de formation proposée aux élèves, aux étu-diants.

*

2. S’intégrer dans une démarche collective d’éva-luation des compétences TIC (B2i ® ou C2i ®). *

3. Exploiter les résultats produits par des logiciels institutionnels d’évaluation des élèves.

Conditions de certification Les exigences à satisfaire pour la certification sont

les suivantes :

• les 18 items signalés par une étoile dans la colonne de droite du référentiel

doivent être obligatoirement validés ;

• parmi les 9 items restants (sans étoile), 5 au moins devront aussi être vali-

dés.

Sources : Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherchehttp://www2.c2i.education.fr/sections/c2i2e/referentiel/ [consulté le 19 avril 2009]

http://www2.c2i.education.fr/sections/c2i2e/referentiel/

124

Annexe 5 : Référentiel mars 2009 C2i niveau 2 « métiers de la santé » (39)

Domaine 1. L'information en santé : documentation1.1 Utiliser les outils de codification de l'information en santé1.2 Rechercher des informations en santé sur internet1.3 Évaluer la qualité de l'information en santé sur internet1.4 Mettre en ouvre une veille documentaire professionnelleDomaine 2. L'information en santé : juridique2.1 Respecter les règles encadrant le secret professionnel, la confidentialité et la vie privée2.2 Respecter les règles relatives au traitement automatisé des données à caractère personnel2.3 Expliquer au patient les règles d'accès aux données concernant sa santé2.4 Respecter les règles relatives à la propriété intellectuelle des contenus numé-riquesDomaine 3. Sécurité et travail collaboratif en santé3.1,Identifier les enjeux et les risques liés à la sécurité des données3.2,Appliquer les méthodes et les outils de sécurisation des échanges de données3.3,Utiliser les dispositifs de formation et d'évaluation à distance3.4,S'initier aux outils collaboratifs dans le cadre de sa pratique professionnelleDomaine 4. Systèmes d'informations de santé4.1 Maîtriser les éléments fondamentaux du dossier électronique de santé4.2 S'initier aux systèmes d'information administrative et médico-économique4.3 S'initier aux systèmes d'information clinique4.4 S'initier aux dispositifs d'aide à la décision clinique et thérapeutique

Source : Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherchehttp://www2.c2i.education.fr/sections/c2i2ms/referentiel/ [consulté le 19 avril 2009]

http://www2.c2i.education.fr/sections/c2i2ms/referentiel/

125

Annexe 6 : Courriel d'accompagnement au questionnaire à destination des Direc-

teurs d'IFSI (61)

Madame, Monsieur le Directeur d'Institut de Formation en Soins Infirmiers,

Etudiant en master II recherche en Sciences de l'Education, notre mémoire de fin d'étude a pour thème l'utilisation des NTIC par les enseignants en IFSI.

Notre questionnement porte uniquement sur la formation initiale infirmière. Nos questions de recherche sont les suivantes :

– Quels sont actuellement les types de Technologie de l'Information et de la

Communication (TIC) pour l'Education (TICE) utilisés dans les IFSI et

leur niveau de pénétration dans la pratique des enseignants?

– Quels facteurs influant sur l'utilisation des TICE par les enseignants d'IF-

SI pouvons nous pointer?

Ne disposant pas des coordonnées des enseignants, nous vous serions gré de trans-

mettre le questionnaire ci-joint aux enseignants en soins infirmiers de votre éta-

blissement. Pour toute information complémentaire vous pouvez me contacter aux

coordonnées suivantes : courriel , adresse postale, téléphone numéro.

Le questionnaire vous est envoyé uniquement en format ".doc" pour ne pas en-

combrer votre boite de réception ou vous imposer un temps de téléchargement

trop long ; si ce format ne vous convient pas nous pouvons vous transmettre le

questionnaire en ".odt" ou ".pdf".

(Version pour l'envoi par fax : Le questionnaire vous est envoyé par fax ; si ce for-

mat ne vous convient pas nous pouvons vous le transmettre en « .odt », « .pdf »

ou « .doc » à l'adresse courriel que vous nous indiquerez.)

Nous vous remercions pour le temps que vous nous consacrerez.

Veuillez excuser les éventuels doublons.

Antoine AVILEZ, étudiant en Sciences de l'Education à

126

l'Université de Rouen

Saverdun le, 15 mars 2009

Annexe 7 : Questionnaire aux enseignants en soins infirmiers (61)

Madame, Monsieur,Dans le cadre d'un mémoire de master II recherche en Sciences de l'Education, nous diffusons ce questionnaire aux enseignants en soins infirmiers en IFSI. Notre questionnement porte uniquement sur la formation initiale infirmière. Nos questions de recherche sont les suivantes :

– Quels sont actuellement les types de Technologie de l'Information et de la

Communication (TIC) pour l'Education (TICE) utilisés dans les IFSI et

leur niveau de pénétration dans la pratique des enseignants?

– Quels facteurs influant sur l'utilisation des TICE par les enseignants d'IF-

SI pouvons nous pointer?

Ne disposant pas de vos coordonnées, ce document vous est transmis par votre

hiérarchie. Vous pouvez le retourner aux adresses suivantes : courriel , adresse

postale. Vos réponses seront traitées anonymement et seront accessibles unique-

ment aux co-directeurs de mémoire.

Nous vous demandons de répondre à toutes les questions en respectant le forma-

lisme établi.

Nous vous remercions pour le temps que vous nous consacrerez.

Antoine AVILEZ, étudiant en Sciences de l'Education à

l'Université de Rouen

Renseignements sur l'IFSI :

(74)

Encodage

Q1- Quel est le nombre d'étudiants en soins infirmiers par promotion dans votre

127

établissement?

Nom : Q1 ; Etiquette variable : nombre étudiant par promo

moins de 50 modalité=1 entre 50 et 100 =2 entre 101 et 150 =3 entre

151 et 200 =4

entre 201 et 300 =5 entre 301 et 400 =6 plus de 400 =7

Regroupement modalités ou variables

4, 5, 6, 7 = 4

Q2- Quel est le nombre d'habitants de la ville d'implantation de l'IFSI?

Nom : Q2 ; Etiquette : nombre habitant ville

moins de 50 000 =1 entre 50 000 et 100 000 =2 entre 100 000 et 200 000 =3

entre 200 000 et 300 000 =4 entre 300 000 et 400 000 =5 entre 400 000 et 500 000

=6 plus de 500 000 =7

3, 4, 5, 6, 7 =3

Q3- Indiquez le nombre d'équipements pour l'enseignement (hors administration)

à disposition dans votre établissement?

Nom : Q3... ; Etiquette : nombre d'équipement TIC disponible pour les ensei-

gnants, les enseignants et les étudiants par salle et par matériel ; Modalités :

n+1=n matériel

- Aucun =1

Salles de cours Salles de TD,TP Centre de documenta-tion

Matériel, installa-

tions

Disponible pour

Ensei-gnants seuls

Ensei-gnants et étudiants

Ensei-gnants seuls

Ensei-gnants et étudiants

Ensei-gnants seuls

Enseignants et étudiants

Ordinateur Q3coeo Q3coeeo Q3tdeo Q3tdeeo Q3cdeo Q3cdeeo

Vidéo-pro-jecteur

Q3coev Q3coeev Q3tdev Q3tdeev Q3cdev Q3cdeev

Connexion à l'Internet bas débit

Q3coeb Q3coeeb Q3tdeb Q3tdeeb Q3cdev Q3cdeev

Connexion à l'Internet haut débit

Q3coeh Q3coeeh Q3tdeh Q3tdeeh Q3cdeh Q3cdeeh

128

Autre TIC, précisez :

Q3coea, w=wifi,

p=périphé-riques,

i=intranet

Q3coeea Q3tdea Q3tdeea Q3cdea Q3cdeea

Colonnes salle de cours regroupées; Ordinateur : modalité = oui, non

regroupement de connexion bas débit, haut débit, wifi + regroupement salles de

cours avec TD TP

regroupement autres et périphériques + regroupement salles de cours avec TD TP

et Centre de documentation

Q4- Les salles de cours et de travaux dirigés ou de travaux pratiques ont elles un

équipement informatique spécifique? En cohérence avec Q3

Nom : Q4 ; Etiquette : équipement spécifique selon salle

Oui=1 Non=2

Si oui, précisez le type d'équipement et le nombre d'étudiants sur une même

unité :

Nom : Q4a ; Etiquette : nombre d'ordinateur/ salle cours

salles de cours : 1 étudiant/unité=1 ; 2=2 ; [3, 5]=3 ; +de 5=4 ; absence matériel=5

Nom : Q4b ; Etiquette : nombre d'ordinateur/ salle TD, TP

salles de TD, TP : 1 étudiant/unité=1 ; 2=2 ; [3, 5]=3 ; +de 5=4 ; absence

matériel=5

Q5- Votre établissement dispose t-il d'une plate-forme internet ou intranet dédiée à l'enseignement ?Nom : Q5 ; Etiquette : type de plate forme disponible

Internet : oui=1 non Intranet : oui=2 non Internet et Intranet= 3 ; Absence =4

Q6- Si oui, veuillez indiquer son contenu (si le contenu intranet et internet est dif-férent, veuillez le spécifier) : Nom : Q6x ; Etiquette : personnes en interactions

129

outils Personnes en interactions

(aucune, étu-diants, ensei-

gnants,...)

Fréquence d'utilisation (jamais, quotidienne, hebdomadaire...)

Utilisation type

1- Forum gé-néral

Q6f : absence maté-

riel=1

Étudiant jamais=2, enseignants jam=3, enseig+étud jam=4, étud [8 jours et plus[=5, enseig [8 j et +[=6,

enseig+étud [8 j et +[=7, étud hebdo-madaire=8, enseig hebdo=9,

enseig+étud hebdo=10, étud quoti-dien=11, enseig quot=12,

enseig+étud quot=13

2-Forum spé-cifique

Q6fs : absence matériel=1

Mêmes modalités que la cellule au-dessus

3-Chat (ba-vardoir, mes-

sagerie instan-tanée ...)

Q6c : absence matériel=1


4-Messagerie Q6m : absence matériel=1


5-Base docu-mentaire ... (écrit, audio, vidéo)

Q6b : absence matériel=1


6-Espace nu-mérique de travail colla-boratif

Q6en : absence matériel=1


7-Exerciseurs, jeux d'entrai-nement

Q6e : absence matériel=1


8-Outils d'au-to évaluation

Q6ae : absence matériel=1


9-Autre Q6a : absence matériel=1


Regroupement des variables Forum général, Forum spécifique, Chat, Messagerie et regroupement de Base documentaire, ENT collaboratif, Exerciseurs, Outils d'auto évaluation, Autre ;des modalités : 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7=1 ; 8, 9, 10, 11, 12, 13=2

Q7- Quels sont les logiciels-outils enseignés dans votre établissement pour les fu-

130

turs professionnels?

Nom : Q7 ; Etiquette : logiciels-outils enseignés pour les futurs professionnels- Aucun n'est enseigné =1 - Aucun logiciel n'est utile au futur professionnel =2Logiciels enseignés Types de logiciels

Bureautique=3

Soins=4

Autres=5 6=soins +bureautique

Regroupement modalités : 1, 2=1 ; 4, 5, 6=2

Q8 - Quel est le nombre d'enseignants en soins infirmiers de votre

établissement? .....................

Nom : Q8 ; Etiquette : nombre d'enseignants en soins infirmiers/établissement

1=[7, 10] ; 2=[11, 15] ; 3=[16, 20] ; 4=[20, ..[

Q9- Selon vous , dans votre établissement, les questions budgétaires sont elles un

frein au développement des TICE?

Nom : Q9 ; Etiquette : sentiment : les questions budgétaires freinent le dévelop-

pement TICE

Oui=1 Non=2

Q10- Votre établissement propose t-il des formations organisées à distance sur

l'Internet (e-learning)?

Nom : Q10.11 ; Etiquette : FOAD sur Internet

Oui Non=1

Q11- Si oui quelles sont les thématiques proposées?

Nom : Q10.11

................préparation concours d'entrée=2

..........................autre=3

oui, thèmes inconnus=4

Regroupement modalités : 2, 3, 4=2

131

Vos compétences en technologie de l'information et de la communication

Q12 – Pour les 2 énoncés du tableau, cochez la case correspondante pour chaque

type de logiciel .

Nom : Q12xy ; Etiquette : logiciels utilisés aucun=7

Dans votre pratique d'enseignant en IFSI

J'utilise ce type de logi-

ciels. Q12.1.

Ce type de logiciel serait utile. Q12.2.t, e, ti,j, h, s, m, ac

Oui=1

Non=2

Tout à fait d'ac-cord=1

Plutôt d'ac-cord=2

Plutôt pas d'ac-cord =3

Pas du tout d'ac-cord=4

Tutoriels (supports de cours organisé, lire) Q12.1.t

Exercices répétés (exerciseurs, faire des exercices) Q12.1.e

Tuteurs intelligents (enseigner comme un humain) =Q12.1.ti

Jeux éducatifs (questions-réponses, ré-solution de problème...) =Q12.1.j

Hypermédias et multimédias (l'ordre de présentation de l'information n'est pas pré-établie) =Q12.1.h

Simulations (action sur la simulation si-milaire à celle d'une situation réelle) =Q12.1.s

Micro-mondes (« Ces environnements peuvent fournir une rétroactions qui n'a pas a priori d'équivalent dans la réalité »)=Q12.1.m

Logiciels d'apprentissage collaboratif (discuter, écrire, échanger, construire ensembles...) =Q12.1.ac

(source De Vries, 2001)

Regroupement variables :

tutoriel + tuteur ; exercices + jeux ; modalités de l'échelle d'accord : score infé-

rieur à 5 =oui, supérieur à 4 =non

hypermédias multimédias + simulations + micro mondes + apprentissage collabo-

ratif ; modalités de l'échelle d'accord : score inférieur à 10 =oui, score supérieur à

9 =non

132

modalités réévaluées en fonction des non réponses : 3 à 12, <8 ; 2 à 8, <5

Q13- Pour chaque item posez vous la question « je suis capable de » et cochez la

case correspondante.

Nom : Q13.a.b ; Etiquette : maîtrise compétence

Tout à fait

d'ac-cord=1

Plutôt d'ac-cord=2

Plutôt pas

d'ac-cord=3

Pas du tout

d'accord=4

« (1)- Utiliser l'informatique pour tester des hypo-thèses, faire des liens, réorganiser ses idées. » épistémologiques, tester hypothèses=Q13.e.1

« (2)- Me servir des fonctions les plus complexes des logiciels afin de développer des produits de qualité professionnelle. » techniques, fonction complexes lo-giciels=Q13.t.1

« (3)- Utiliser, de manière appropriée, la technologie liée à l'informatique et à la technologie tant des com-munications orales qu'écrites. » techniques utiliser techno informatique + communication=Q13.t.2

« (4)- Faire fonctionner, sans aide, un ordinateur et ses périphériques. » techniques, faire fonctionner ordi sans aide=Q13.t.3

« (5)- Utiliser diverses méthodes de recherche d'infor-mation sur Internet. »informationnelles, utiliser méthodes diverses re-cherche=Q13.i.1

« (6)- Favoriser l'usage des TIC (technologie d l'infor-mation et de la communication) dans le développement de projets d'équipe. » sociales, favoriser usage TIC dans projet d'équipe=Q13.s.1

« (7)- Utiliser plusieurs champs pour faire un tri ou une recherche dans une base de données. » informa-tionnelles, tri par champs dans base donnée=Q13.i.2

« (8)- Concevoir des activités ou des projets qui favo-risent l'utilisation équitable, éthique et légale des TIC (technologie de l'information et de la communica-tion). » sociales, concevoir activités TIC éthique=Q13.s.2

« (9)- Utiliser la technologie pour soutenir la compila-tion, l'organisation et la synthèse d'information. » épistémologiques, utiliser techno pour synthèse info= Q13.e.2

« (10)- Inclure des adresses de sites Web dans une bi-bliographie. » informationnelles, inclure sites web dans biblio=Q13.i.3

133

« (11)- Concevoir et mettre en oeuvre des méthodes d'analyse de données qui utilisent des ressources tech-nologiques. » épistémologiques, TIC pour analyse données=Q13.e.3

« (12)- Utiliser le réseau notionnel pour faire une re-cherche par mots clés. » informationnelles, réseau notionnel pour recherche par mots clés=Q13.i.4

« (13)- Porter un jugement critique sur les documents trouvés sur Internet. » informationnelles, jugement critique doc internet=Q13.i.5

« (14)- Analyser des exemples de l'utilisation de l'infor-matique dans divers secteurs de la société (affaires, arts, médecine, recherche, etc.) » sociales, analyser utilisation informatique dans société=Q13.s.3

« (15) Exploiter les fonctions d'aide intégrées aux di-vers logiciels pour se dépanner. » techniques, exploi-ter fonction aide logiciel=Q13.t.4

« (16) Décrire l'historique ainsi que les enjeux actuels affectant l'évolution des technologies dans la société. »sociales, décrire enjeux évolution technologie=Q13.s.4

« (17) Traiter des données sur ordinateur pour amélio-rer son savoir. » épistémologiques, traiter données pour améliorer savoir=Q13.e.4

« (18) Intégrer les stratégies de résolution de pro-blèmes et les outils informatiques pour concevoir des solutions particulières. » épistémologiques, intégrer stratégies résolution problèmes et informatique=Q13.e.5

« (19) Communiquer par courrier électronique. »sociales, communiquer courriel=Q13.s.5

« (20) Utiliser des outils de numérisation d'image (ex. : scanner, caméra numérique, caméra vidéo numé-rique). »techniques, numérisation image=Q13.t.5

(source : Desjardins, 2005)

Regroupement variables par ordre : technique, social, informationnel, épistémolo-

gique ; modalités de l'échelle d'accord : score inférieur à 15 =oui, score supérieur

à 14 =non ; modalités réévaluées en fonction des non réponses : 4 à 16, <11 ; 3 à

12, <8 ; 2 à 8, <5

Q14- Les compétences de Q13 sont numérotées de 1 à 20, lesquelles de ces com-

pétences utilisez vous dans votre pratique d'enseignant en IFSI? Indiquez le ou

les numéros correspondant.

Nom : Q14.1.1 à Q14.2.5 (idem Q13) ; Etiquette : utilise compétences + items

134

Q13 ; Modalités : 1=oui, 2=non

Regroupement variables par ordre : technique, social, informationnel, épistémolo-

gique, modalités : score < 8 = oui ; > 7 = non

Votre représentation de l'utilisation des technologies de l'information et de la

communication dans l'enseignement en soins infirmiers :

Q15- Quels sont les mots ou expressions que vous associeriez spontanément à

l'expression : « technologie de l'information et de la communication pour l'éduca-

tion »? Veuillez séparer chaque mot ou expression d'une virgule.

Regroupement en neutre (N=2), positif (+=1), négatif (-=3) ; si inférieur à la

moyenne de la somme des valeurs, alors représentation positive=1 ; si supérieur

représentation négative=2

Nom : Q15r (N); Etiquette : outil de recherche d'information (recherche

Google) ; Q15l (N), outil, logiciel (power point, conception de supports,

logiciel) ; Q15d (N), formation à distance (FOAD, vidéoconférence) . Q15dper

(+), développement personnel (développement personnel) ; Q15dpro (+), dévelop-

pement professionnel (professionnalisation, enrichissement professionnel) ;

Q15am (+), avenir, modernité (avenir) ; Q15sc (-), surcoût (frais supplémentaires

pour l'étudiant) ; Q15t (N), tutorat (tutorat) ; Q15mm (N), multimédia ; Q15au

(+), autonomie ; Q15c (N), communication (messagerie instantanée, plate forme

d'échange, messagerie) ; Q15p (-), plagiat (copier-coller) ; Q15pre (-), prérequis

nécessaires ; Q15ef (+), efficacité ; Q15stc (-), stratégie commerciale ; Q15eao

(N), EAO ; Q15sim (N), simulations ; Q15se (-), source d'erreurs ; Q15did (N),

didactique ; Q15is (-), isolement ; Q15lu (+), ludique ; Q15ped (+), diversification

pédagogie ; Q15u (-), uniformité ; Q15o (N), ordinateur (informatique) ; Q15i

(N), internet ; Q15ind (+), personnalisation

Modalités : 1=cité en 1er, 2=en 2ème, 3=en 3ème, 4=en 4ème, 5=en 5ème ...

Q16- Veuillez classer ces mots ou expressions selon l'importance que vous leur at-

tribuez, 1 étant le plus important, puis 2 et, ainsi de suite.

Nom : Q16 ; Etiquette : hiérarchie association TIC avec mots

135

Votre représentation du métier d'enseignant en IFSI :

(01)- « Réaliser les tâches assignées aux enseignants » (02)- « Produire des

outils innovants »

(03)- « Etre en projet d'évolution professionnelle » (04)- « S'engager dans des

projets collectifs »

(05)- « Mettre en oeuvre des savoir-faire techniques et appliquer les règles forma-

lisées »

(06)- « Maîtriser et exploiter des savoirs pédagogiques, psychologiques, philoso-

phiques ... »

(07)- « Maîtriser et exploiter des savoirs disciplinaires et interdisciplinaires »

(08)- « Réfléchir sur ses pratiques et analyser leurs effets »

(09)- « Etre en développement personnel » (10)- « Etre en relation, com-

muniquer, animer... »

(11)- « Analyser les enjeux anthropo-sociaux des situations quotidiennes »

(12)- « Utiliser des techniques audio-visuelles et autres »

(13)- « Maîtriser et exploiter des savoirs didactiques et épistémologiques »

(14)- « Utiliser des routines, des schémas d'actions contextualisés »

(15)- Etre un professionnel de santé

[source (1) à (14), Paquay, 1996 et 2001]

Nom : Q17.18.x.1 à .y.15 (x...y : a=praticien artisan, r=praticien réflexif, p=per-

sonne, s=acteur social, t=technicien, i=maitre instruit) ; Etiquette : caractéristique

profession + reprise des 15 items précédents ; modalités : 5 plus

caractéristiques=1, non retenus=2, 5 moins caractéristiques=3

Regroupement en a=praticien artisan, r=praticien réflexif, p=personne, s=acteur

social, t=technicien, i=maitre instruit ; si inférieur à la moyenne de la somme des

valeurs, alors caractéristique de la profession=1 ; si supérieur non

caractéristique=2

Q17- Sur les 15 items précédents, quels sont selon vous les cinq les plus caracté-

ristiques de la profession d'enseignant en IFSI? Indiquez les numéros correspon-

136

dants.

......... ........... ............ ..............

.............

Q18- Sur les 15 items précédents, quels sont selon vous les cinq les moins carac-

téristiques de la profession d'enseignant en IFSI? Indiquez les numéros correspon-

dants.

......... ........... ............ .............. ..........

...

Etat civil, parcours

Q19- Quel est votre sexe? Nom : Q19 ; Etiquette : sexe

masculin=1 féminin=2

Q20- Quel est votre âge? Nom : Q20 ; Etiquette : âge

moins de 30 ans=1 de 30 à 40 ans=2 de 41 à 50 ans=3

de 51 à 60 ans =4 plus de 60 ans=5

1, 2 = 1 ; 3 = 2 ; 4, 5 = 3

Q21- Quels sont vos diplômes?

Nom : Q21.p ; Etiquette : diplômes professionnels

Diplôme professionnel permettant d'exercer en IFSI : DEI=1 ; spécialisation non

cadre=2 ; cadre santé =3 ; autre=4..........

1, 2, 4 = 1 ; 3 = 2

Nom : Q21.u ; Etiquette : diplômes universitaires

Diplômes universitaires : aucun=1 ; DU=2 ; licence=3 ; master 1=4 ; master 2

professionnel=5 ; master 2 recherche=6 ; doctorat=7...........................................

Diplômes non universitaires : Nom : Q21.a ; Etiquette :diplômes non universi-

taires, non professionnels ; Modalités : 1=aucun ; 2=CAP ; 3=BEP ; 4=BAC ;

5=BTS

Regroupement variables et modalités : aucun diplôme universitaire, diplôme non

137

universitaire, DU = 1 ; diplôme universitaire autre que DU = 2

Q22- Avez vous suivi une ou plusieurs formations en technologie de l'information

et de la communication?

Nom : Q22 ; Etiquette : formation TIC

Oui =1 Non=2

Si oui, veuillez préciser l'intitulé, l'objet et la durée de la ou des

formations...........................

..............................................................................................

Q23- Depuis combien d'années exercez vous la profession d'enseignant en

IFSI? ....................

Nom : Q23 ; Etiquette : nombre d'années d'exercice

1=5 ans ou moins ; 2=[6, 10] ; 3=[11, 15] ; 4=[16, 20] ; 5=[20, ..]

3, 4, 5 = 3

Q24- Quelle profession exerciez vous avant d'enseigner en

IFSI? ..............................................

Nom : Q24 ; Etiquette : professions exercée avant d'enseigner

infirmier=1 ; infirmier spécialisé=2 ; cadre de santé non enseignant=3

1, 2 =1 ; 3 = 2

Q25- Pendant combien de temps avez vous exercé cette

profession? ............................................

Nom : Q25 ; Etiquette : nombre année d'exercice avant d'enseigner

1=5 ans ou moins ; 2=[6, 10] ; 3=[11, 15] ; 4=[16, 20] ; 5=[20, ..]

4, 5 = 4

Q26- En dehors de vos activités professionnelles utilisez vous des équipements in-

formatiques?

Nom : Q26 ; Etiquette : utilisation TIC hors profession

Oui Non=1

Si oui, les utilisez vous pour : communiquer=2 de la recherche documentaire=3

jouer=4=loisirs= écouter de la musique ou regarder des vidéos

autres=5 (précisez) .... 6=communiquer + documentation ; 7=multi usages

3, 6 = 2 ; 4, 5, 7 = 3

138

Q27- Dans quelle Région est situé l'IFSI ou vous

exercez? .........................................................

Nom : Q27 ; Etiquette : région d'implantation de l'IFSI

modalités : 1=Champagne Ardenne ; 2=PACA ; 3=Ile de France ; 4=Midi Pyré-

nées ; 5=Pays de Loire ; 6=Limousin ; 7=Picardie ; 8=Sud Ouest ; 9=Centre ;

10=Haute Normandie ; 11=Auvergne ; 12=Languedoc Roussillon ; 13=Bourgogne

; 14=Sud Est ; 15=Poitou Charente ; 16=Aquitaine ; 17=Réunion ; 18=Rhône

Alpes ; 19=Est ; 20=Nord Pas de Calais ; 21=Bretagne ; 22=Alsace ; 44=dép ;

57=Lorraine

1, 7, 13, 19, 20, 22, 57 =1= Nord Est ; 2, 11, 12, 14, 17, 18 =2= Sud Est ; 3, 5, 9,

10, 21 = 3= Nord Ouest ; 4, 6, 8, 15, 16 = 4= Sud Ouest ; 44=erreur

Si vous le souhaitez, vous pouvez nous laisser vos coordonnées en prévision d'un

éventuel entretien complémentaire.

Nom : Q28 ; Etiquette : disponibles pour complément d'enquête

1=oui ; 2=non réponse

Nom : Q29 ; Etiquette : réponse par courriel

Nom : .......................... Prénom : ...................................

Adresse : ......................................................

Courriel : ...........................................................

Téléphone : ......................................

Coordonnées de l'IFSI : ............................................................................................

Merci pour le temps que vous nous avez consacré.

Questionnaire envoyé le 10 mars 2009.

139

Index auteursAbric.......................................................................................................................59Alessi......................................................................................................................30Asencio...................................................................................................................51Asensio...................................................................................................................53Astolfi...............................................................................................................51, 53Baker......................................................................................................................35Baron................................................................................................................26, 35Bartlett-Bragg.........................................................................................................34Basque....................................................................................................2, 28, 29, 30Bélair......................................................................................................................26Benaderette.............................................................................................................13Bolz........................................................................................................................33Bromme..................................................................................................................46Bruce......................................................................................................................29Bruillard.................................................................................................................35Chacon....................................................................................................................29Chevallier...............................................................................................................36Class.......................................................................................................................54Cuban.....................................................................................................................25De Singly................................................................................................................61De Vries..............................................................................31, 36, 52, 63, 72, 78, 98DE Vries...............................................................................................................103Deshouillières.........................................................................................................40Desjardins.........................................................2, 27, 28, 37, 40, 42, 60, 63, 70, 101Develay................................................................................................27, 28, 51, 53Dewey....................................................................................................................47Dieuzeide................................................................................................................25Dinet.......................................................................................................................40Djoudi.....................................................................................................................40Duboys Fresney et Perrin.........................................................................7, 8, 10, 11Dubuc.....................................................................................................................29Durkeim..................................................................................................................58Dury........................................................................................................................18Engeström..............................................................................................................55Etourneau...............................................................................................................14Ferretti..............................................................................................................3, 4, 6Flament.............................................................................................................59, 77Freud......................................................................................................................58Fullan......................................................................................................................19Galanter..................................................................................................................54Hannafin.................................................................................................................29Haroche, Valentin...................................................................................................13Helen Barrett..........................................................................................................35Hewstone................................................................................................................58

140

Iiyoshi.....................................................................................................................29Ivic..........................................................................................................................54Jodelet..............................................................................................................58, 59Jonassen..................................................................................................................30Juntunen.................................................................................................................18Legay......................................................................................................................32Léontiev............................................................................................................54, 55Levin......................................................................................................................29Levy........................................................................................................................32Linard.....................................................................................................................54Linard ....................................................................................................................54Lloyd......................................................................................................................58Lundgren-Cayrol....................................................................................2, 28, 29, 30Magnon....................................................................................................7, 9, 12, 19Mannoni...........................................................................................................58, 59Marquet................................................................................2, 26, 28, 52, 55, 56, 57Marquier...........................................................................................................4, 5, 6Marquier et Idmachiche.......................................................................................4, 5Miller......................................................................................................................54Moreau...................................................................................................................40Morelle...................................................................................................................13Moscovici.........................................................................................................58, 60Paquay....................................................................2, 46, 47, 48, 49, 63, 71, 99, 103Pernin.....................................................................................................................27Perrenoud.................................................................................26, 37, 38, 44, 45, 47Piaget......................................................................................................................53Plante......................................................................................................................30Pribam....................................................................................................................54Rabardel...........................................................................................................55, 56Rime.......................................................................................................................27Rosch......................................................................................................................58Saussez.............................................................................................................46, 47Sayed......................................................................................................................18Schön......................................................................................................................46Shannon..................................................................................................................26Sicart................................................................................................................3, 5, 6Singly...................................................................................................................100Tan..........................................................................................................................34Trollip.....................................................................................................................30Vergès...............................................................................................................61, 71Vygotsky...........................................................................................................53, 55Wallet.....................................................................................25, 28, 36, 52, 59, 103Yavuz......................................................................................................................17

141

Documents

Outils informatiques utilisés par les formateurs, dans les