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Ouverture à la diversité linguistique et culturelle chez des enseignants de l’accueil dans des écoles
francophones montréalaises
N. Thamin & E. Combes
XIIIe congrès de l’Association Internationale pour la recherche interculturelleLa diversité au cœur de la recherche interculturelle: harmonies et dissonances
19 au 23 juin 2011 – Sherbrooke
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Glossaire
• CSDM : Commission scolaire de l’île de Montréal.• MELS : Ministère de l’éducation, des loisirs et des
sports.• MEQ: Ministère de l’Éducation du Québec.• MICC : Ministère de l’immigration et des
communautés culturelles.• PFEQ : Programme de formation de l’école
québécoise.• PASAF : Programme d’accueil et de soutien à
l’apprentissage du français.
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Contexte sociolinguistique du Québec
Au niveau scolaire, la loi 101 oblige la majorité des enfants d’immigrants à s’inscrire au secteur francophone.
Parmi eux, des élèves immigrants allophones NOUVELLEMENT ARRIVÉS (besoins) → PASAF.
Des défis majeurs : - gérer la diversité linguistique et culturelle (éducation inclusive)- Intégrer dans un objectif depérennisation du fait français
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Contexte sociolinguistique du Québec
Des politiques éducatives en tension
1. Politique d’intégration scolaire et d’Éducation interculturelle (MEQ, 1998)
2. Programme de formation à l’école québécoise, français accueil (MELS, 2001)
3. Politique culturelle et linguistique de la commission scolaire de Montréal (CSDM) – 2009
4. Des orientations diverses venant des directions d’école (De Koninck & Armand, 2010)
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Un double discours officiel correspondant à un double défi du système scolaire québécois.
Comment est-ce vécu sur le terrain ?Qu’en est-il des pratiques ?
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« En milieu scolaire, chez certains enfants, la non-reconnaissance de l’existence de la langue de la famille […], différente de celle de l’école, peut se traduire par une « insécurité linguistique », un sentiment de discrimination, une baisse de l’estime de soi, ainsi que par des difficultés à transférer des acquis cognitifs et langagier d’une langue à l’autre. »
(Armand, Dagenais et Nicollin, 2008)
"Quand l'école rejette la langue de l'enfant, c'est l'enfant qu'elle rejette" (Cummins, 2001, p.19).
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Comment prendre en compte la diversité culturelle et linguistique des élèves issus de l’immigration?
Didactique du plurilinguisme et démarches d’«approches plurielles» (interculturel, éveil aux langues…)
Cette démarche implique un travail conjoint sur plus d’une langue (Candelier, 2008 ; Gajo, 2006)
« pour soutenir la construction d’une compétence plurilingue et pluriculturelle » (Candelier, 2003 : 19-20)
Les plurilittératies : l’exemple des « Identity Texts » Issu de Cummins, juil. 2010, Lausanne, 3ème congrès EDILiC
Cadre conceptuel
Didactique du plurilinguisme...
• La notion de compétence plurilingue et pluriculturelle -interculturelle (Coste, Moore, Zarate, 1996).
• La notion de multicompétence (Cenoz et Genesee, 1998 : 23; Cook, 1992 ; Pavlenko, 2003)
... Et représentations sociales du bilinguisme et du plurilinguisme
• Représentations sociales (Moscovici, 1961 ; Jodelet, 1984)
• “Représentations sociales des langues” (Castellotti & Moore, 2002)
• “Représentations du plurilinguisme” (Castellotti & Moore, 2009)
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Cadre conceptuel
Écriture et histoires familiales de migration pour des élèves allophones
pour promouvoir les compétences à écrire des élèves allophones immigrants et réfugiés dans les classes d’accueil primaires et
secondaires du Québec
Les chercheures• Vatz-Laaroussi, Michèle, Université de Sherbrooke (chercheure
principale)• Armand, Françoise, Université de Montréal • Kanouté, Fasal, Université de Montréal • Rachedi, Lilyane, Université du Québec à Montréal • Steinbach, Marilyn Jean, Université de Sherbrooke • Stoïca, Angela, Commission scolaire de la Pointe- de- l'Île, enseignante-
chercheure• Avec la collaboration de Rousseau, Cécile, Université McGill
• Combes, Elodie, Université de Montréal (doctorante)• Thamin, Nathalie, Université de Montréal (postdoctorante )
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Projet de recherche-action en cours
Deux volets
Recherche (volet 1) et Action (volet 2).
Des chercheurs en didactique, en travail social, en psychiatrie transculturelle, issus de différentes universités.
En milieux scolaires (primaire et secondaire).
Secteur francophone.
Dans trois régions québécoises (Montréal, Granby, Sherbrooke).
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Projet de recherche-action en cours
Objectifs de la recherche-action en cours
Appui sur contexte signifiant (l’histoire familiale) pour développer la motivation à écrire, améliorer les compétences en français en général et en écriture en particulier et valoriser la construction identitaire des jeunes.
Développer des liens école-famille-communauté en s’appuyant sur le soutien des organismes communautaires pour faire des ateliers d’écriture avec les parents d’élèves.
Ouverture aux langues premières pour les élèves et pour les parents invités à participer à l’écriture du livre de leur(s) jeune(s).
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Projet de recherche-action en cours
Préliminaires de la présentation
• Observation des différences de positionnement discursifs entre 2 profils d’enseignants au PASAF : ▫ nés au Québec▫ nés à l’extérieur.
• Souci de représentativité : ▫ 14% du personnel de la CSDM issu des minorités
visibles ou ethniques (2006, après la loi 143)
▫ forte représentation dans le cadre du PASAF▫ Augmentation des enseignants 1ère génération
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Objectifs spécifiques de la présentation
À partir de discours et de pratiques déclarées...
Quelle ouverture à la diversité linguistique et culturelle de la part des enseignants interrogés?
Quelles représentations du plurilinguisme des élèves?
Quelle prise en compte des L1 dans les pratiques de classe et d’enseignement?
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Méthodologie
• Identification des participants : base du volontariat.
• 16 entrevues semi-directives, réalisées entre décembre 2010 et février 2011.
• 14 enseignants, 2 conseillères pédagogiques.
• 13 femmes, 3 hommes.
• Parmi les 14 enseignants:- 7 travaillent au préscolaire-primaire - 7 au secondaire. - 12 enseignants à l’accueil / 2 enseignants SAF- Equilibre vis-à-vis des personnes déjà formées à
l’exploitation de la diversité linguistique ou non
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Langues et régions d’origine
• Tous sauf un des sujets, sont bi/plurilingues :12/16 ont un répertoire linguistique comprenantentre 3 et 5 langues (une moyenne de 3 langues par sujet)
• 12 langues différentes déclarées
• Régions d’origine7 sujets nés au Québec, dont 1 d’origine italienneParmi les 9 sujets issus de l’immigration :
▫ 8 sujets nés en Europe (5 en Europe de l’Est, 2 en France, 1 en Belgique puis enfance en Afrique),
▫ 1 en Afrique du Nord.
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Profil des enseignants
Méthodologie d’analyse
• Grille d’échantillonnage.
• Analyse qualitative et thématique.
• Analyse de discours de type linguistique (observation
des occurrences lexicales)
• Première lecture des données (analyse exploratoire)
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Pour l’analyse :•Enseignants et CP nés au Québec : EQ•Enseignants et CP nés à l’extérieur : EI+ Formé à l’exploitation du plurilinguisme : F
1. Qu’est-ce que ça veut dire être enseignant(e) pour des élèves allophones ?
a. Idées récurrentes pour tous• La classe d’accueil perçue comme un espace
transitoire, un tremplin (vers le régulier, intégration scolaire et sociale en un temps limité)
• “c’est très gratifiant”• “Être utile”, “aider les jeunes”
significations différentes
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Analyse
- transmettre la langue française, agir pour sa préservation- transmettre la culture- favoriser l’intégration à la société- faire d’eux de bons citoyens
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Analyse 1.B Être enseignant(e) à l’accueil pour les EQ ?
« ici au Québec c'est // ben transmettre premièrement notre culture transmettre à leur apprendre le français / la société les rendre citoyens » (112, l.140-143, EQF)
«c’est aussi que le français disparaît de plus en plus ici ça fait qu’on dirait qu’en étant francophone aussi je voulais leur transmettre la langue là essayer de l’inculquer un petit peu là » (202, l.34-36, EQ).
- Mieux comprendre les difficultés et les besoins des élèves grâce à son expérience immigrante
- Notamment lorsqu’on a des enfants qui vivent la même expérience- Qualité de l’intervention également auprès des parents- Un moyen aussi de valoriser cette expérience au Québec
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« (…) je me disais que peut être je vais les comprendre mieux et tout en étant immigranteje vais peut être cibler leurs leurs forces leurs faiblesses connaissant un peu leurs parcours et le parcours de leurs parents aussi des familles issues de l’immigration c’est pas toujours heu facile donc ça a été un peu le choix que j’ai fait » (111, l.84-88, EIF)
Analyse 1.c Être enseignant(e) à l’accueil pour les EI ?
• Compartimenter les langues pour apprendre mieux et plus vite, sinon risque de incompétence linguistique
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Analyse 2.a Continuum des représentations du plurilinguisme
des élèves
«Bon en fait avec les enfants moi je suis quelqu’unqui croit beaucoup à la compartimentation desdifférentes langues donc je dis à l’enfant regarde à lamaison parle ta langue maternelle c’est important quetu puisses parler avec tes grands-parents à l’école jeveux que tu parles français pourquoi ? parce que tu vastoujours aller à l’école en français donc va pas parleren anglais à la récréation ça va juste mélangerta tête » (101, l. 219-229, EQ).
• Importance de l’input : que les parents parlent en français, que les jeunes regardent la télé en françaiscar peu de contact (EQ)
• Difficulté particulière pour les élèves sous-scolarisés: pas d’assise sur des bases solides en L1 permettant de faire les transferts (EQ/EI).
Certaines conditions favorisantes: - Des bases solides en L1.- Une proximité linguistique entre les langues
(langues 1 et langue cible).
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Analyse
2.a Représentations du plurilinguisme des élèves
En lien avec la représentation de la pluri-ethnicité- Concentration ethnique : obstacle à l’intégration linguistique et
sociale.
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« Ben la plus grande difficulté c’est le fait que à Montréal la multi-ethnicité heu est très dense et pis dans l’école ici on en a pas de Québécois donc les contacts dans le quartier non plus y a pas beaucoup de francophones donc les contacts heu sont sont minimes heu puis ils restent heu ils restent dans leur communauté avec leurs valeurs leurs traditions etc… donc c’est c’est très difficile l’intégration est difficile à ce moment là heu et je regarde si tu te promènes dans l’école pendant la récréation heu tu vas voir le français est pas tellement utilisé dans les corridors et même au secteur régulier. » (107, l. 371-376, EI). Ben intégration à la langue et à la culture mais tu peux pas t’intégrer à la culture si tu vis pas avec heu avec les gens ben la culture la culture heu une culture communeOui qui est pas forcément une culture de québécois de souche mais la culture une culture francophone montréalaise heu et non la culture philippine la culture arabe la culture chinoise alors heu parce que ils vivent vraiment en vases en vases clos. » (107, l. 377-384, EI).
• S’appuyer sur le bagage linguistique, favoriser les transferts linguistiques L1 → L2, etc. (111, EIF).
• Valorisation des mélanges de langues (interlangue, acquisition fonctionnelle, compétence dynamique)
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Analyse 2.a Représentations du plurilinguisme des élèves
« Leur plaisir en ce moment c’est de parler comme franglais ou heu on a fragnol maintenant dans la classe oui mélanger les langues ils adorent y en a des fois qui me montrent leur i-phone «Regardez madame ce qu’elle m’a écrit ou X» / pis je vois les messages ils sont à moitié leur langue pis à moitié français donc ils communiquent dans les deux langues moi je trouve ça génial / C’est Montréal c’est totalement Montréal je trouve /alterner là les langues là (… ) c’est correct ils vont chercher les plus fonctionnelles la langue (…) je trouve que c’est une façon de s’approprier le français là de c’te manière (106, l.409-425, EQF).
• Usage exclusif du français : favoriser l’exposition à la langue cible en interdisant les possibilités d’échange en L1
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Analyse 3. Continuum de la gestion de la diversité en classe
«Pas tellement je dirais parce que ils peuvent pas parler / c’est l’interdiction totale de parler une autre
langue donc c’est l’utilisation exclusive du français je fais jamais référence à une autre langue ni à leur langue maternelle parce que je trouve que c’est facilement une béquille alors à un moment donné ils comprennent pas wooops [claquements de doigts] ils vont chercher dans leur langue maternelle et je trouve
que facilement wooops ils rentrent dans l’univers du français dans le code aussi et puis y sont pas là si tu
veux à faire des parallèles avec leur langue maternelle»(107, l.224-229, EI)
• Empêcher les L1 pour garder la main mise sur la gestion de classe.
• Introduire les L1 ralentit l’apprentissage.
• Les cultures d’origine des élèves : source de problèmes et conflits.
• Manque de temps des enseignants, pression du régulier.
• Manque d’outils et de formation:
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Analyse 3. Gestion de la diversité en classe
« c’est super chouette on voyage avec nos élèves parce qu'ils nous font découvrir leurs cultures leurs langues heu donc ça permet de de de parler en
français mais des autres langues heu comment je fais ?»(104, l.290-294, EI).
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Analyse 3. Gestion de la diversité en classe
• Recours aux parents et à leur expertise en L1 (dialogue entre l’école et la famille).
• Démarche de valorisation des langues 1 des élèves. Occurrence du terme «valoriser» les L1. Valorisation devant les pairs, de la famille .
• Partage des cultures dans la classe : une richesse.
a. Absence de pratique (la règle juste français en classe) (EQ)
b. Tentatives, activités ponctuelles (EQ, EQF, EI, EIF)
Analyse
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Analyse
4. Exploitation didactique de la diversité linguistique
« j’ai jamais fait ça » (mais) « je les utilise pas comme méthode d’enseignement mais heu quelques fois il m’est arrivé de de
présenter de heu demander aux élèves d’origine arabe par exemple de nous présenter leur alphabet comment ça se passe en arabe comment est-ce qu’ils écrivent pourquoi c’est de droite à gauche ce n’est pas de gauche à droite et ils ont été heu
contents » (109, 699-702, EI).
« Non parce que les enfants étant donné que le francais c’est vraiment le point central là tout est vraiment concentré
uniquement sur le francais » (103, l.480-482, EQ)
b. Activité planifiées ou intégrées (EQF, EIF, EI-CP)▫ Dictionnaires bilingues, Google traduction▫ Le vocabulaire, les proverbes, la racine des mots, les fêtes
(productions orales et écrites en L1).▫ Activité ELODiL comme déclencheur (EQF)▫ Livres bilingues (livres clips) et lecture à deux voix.▫ Traduction de contesAlbums sans textes visant l’oral et
l’écrit (EIF)▫ Coopération entre pairs de même L1 pour travailler les
stratégies de compréhension en lecture en L2▫ Collaboration avec les parents (raconter des histoires en L1
à l’école)▫ Exploitation des “PELO intégrés” : une enseignante▫ PELO vient soutenir l’enseignante
Analyse
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Analyse
4. Exploitation didactique de la diversité linguistique
Profils d’enseignants
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Profil 1 : Attitude de refus franc et net vis-à-vis de l’ouverture à la diversité linguistique et culturelle et à la pluralité dans la classe (EQ101, EQ103, EI107, EI203).
Profil 2: L’entre deux, entre importance de l’immersion en français et «porte légèrement ouverte» aux L1 (EQ202, EQF112, EQCP108b, EI104, EI109, EIF102)
Profil 3 : Ouverture à la pluralité (dans le discours et dans la pratique) (EQF105, EQF106, EQCP108a, EIF110, EIF111, EIF201)
Conclusion et pistes d’ouverture• Constat de la diversité des pratiques. • Une variété et une complexité de positionnements / prise en compte
nécessaire de facteurs contextuels (socio-historiques, familiaux, personnels)
• Constat d’une absence de vision commune et inclusive chez les enseignants, qui sont souvent laissés à eux-mêmes.
• Présence d’une pression et de points de vue assez différents venant des collègues du régulier : vision de l’élève allophone et de son plurilinguisme encore plus négative. Pression sur l’enseignant de l’accueil vers une fermeture?
• Équilibre à trouver entre la conscience de la nécessité d’une exposition accrue à la langue seconde pour les apprenants (recension) – sur laquelle insistent beaucoup les enseignants comme étant la priorité –et l’importance de la reconnaissance de la L1dans la classe pour les apprenants.
• Nécessité d’outils didactiques et de formation continue en didactique du plurilinguisme pour rendre légitime certaines pratiques de classe qui restent ponctuelles, spontanées et isolées.
• Un approfondissement de l’analyse est nécessaire (autres thèmes, etc.)
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http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/publications/EPEPS/Formation_jeunes/Adaptation_scolaire/PolitiqueMatiereIntegrationScolEducInterculturelle_UneEcoleAvenir_f.pdf
PFEQ. (2001). Programmes pour les classes d’accueil http://www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/dp/
- Éducation préscolaire, enseignement primaire
5.3 Français, accueilhttp://www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/dp/programme_de_formation/primaire/prform2001h.htm
- Enseignement secondaire premier cycle du secondaire5.2 Domaine des langues – intégration linguistique, scolaire et sociale, 1er et 2e cycle du secondaire(http://www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/dp/programme_de_formation/secondaire/prformsec1ercycle.htm)
- Enseignement secondaire deuxième cycle du secondaireDomaine des langues- intégration linguistique, scolaire et sociale,
http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/programmeFormation/secondaire2
CSDM. (2009). Politique linguistique et culturelle. PDF EN LIGNE
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