partagée Une responsabilité - Ville.gouv.fr · PDF fileLa rencontre de Tours avait un objectif avoué : affirmer que l’acte édito éducatif est une responsabilité partagée et

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R e n c o n t r e sn a t i o n a l e sd e s a c t e u r sd e l a v i l l e

T o u r s30 & 31 mars 1999

Les Rencontres nationales des acteurs de la ville, qui se sont

tenues à Tours les 30 et 31 mars 1999 sur le thème : “ l’éducation, une

responsabilité partagée ”, ont été organisées à l’initiative du Ministère

délégué à la ville, par la Délégation interministérielle à la ville.

Durant deux jours, elles ont rassemblé 1700 participants :

acteurs de l’éducation, représentants d’associations nationales et

locales, des services de l’école, des collectivités locales…

Ces actes reflètent la richesse des interventions et la diversité

des points de vue. Ils annoncent également les grandes orientations de

la politique de la ville en matière éducative.

Délégation interministérielle à la ville 194, avenue du Président Wilson 93217 Saint-Denis La PlaineTél : 01 49 17 46 46

Site internet : www.ville.gouv.fr

ISBN - ISSN : en cours

Prix : 60 F / 9,15 €

D É L É G A T I O NINTERMINISTÉRIELLEÀ L A V I L L E

DANS LA VILLE

L ’ é d u c a t i o n

d a n s l a v i l l e :

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L ’ é d u c a t i o n

d a n s l a v i l l e :

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Rencontre nationale des acteurs de l’éducation

TOURS - 30 et 31 mars 1999

D É L É G A T I O NINTERMINISTÉRIELLEÀ L A V I L L E

Les éditions de la DIV

édit

oLa rencontre de Tours avait un objectif avoué : affirmer que l’acte éducatif est une responsabilité partagée et qu’il implique collectivementenseignants, associations, élus et parents pour donner à l’enfant sa vraieplace dans la cité et préparer la réussite de tous.

Cela ressemble à une évidence et pourtant cette affirmation de bonsens est souvent battue en brèche, dans les faits, par des changements trèsprofonds de l’organisation de notre société, les déséquilibres qu’ils ontengendrés et l’écart qui existe entre les différentes structures mises en placeet les besoins réels.

Les difficultés économiques des familles, le chômage massif, qui tend àrégresser mais qui a frappé de plein fouet les quartiers de la politique de la ville, les pertes de repères, les transformations très rapides dans lavie des enfants avec le développement des médias, contribuent à unedéstabilisation des adultes qui, dans l’école ou en dehors de l’école, sesentent responsables mais se heurtent au quotidien à la complexité de latâche éducative.

Ce débat sur l’éducation dans la ville était donc tout à fait nécessaireet il n’est pas clos. Les thèmes développés lors de la rencontre par lesacteurs, les pistes de travail qu’ils ont lancées, et leurs conclusions provisoires, renforcent la nécessité d’un projet éducatif local fort et ambi-tieux. Le concept de projet éducatif local n’est pas nouveau, mais il n’estpas encore assez développé. Il se heurte aux difficultés de coordination etaux changements qu’il faut opérer pour décloisonner les pratiques et leshabitudes. Mais il est l’indispensable chemin pour une vision novatrice del’éducation. C’est la demande des acteurs qui émerge le plus fortementdans les comptes-rendus des ateliers.

R e n c o n t r e sn a t i o n a l e sd e s a c t e u r sd e l a v i l l e

Pour un projet éducatif local fort et ambitieux

…

Des chantiers doivent s’ouvrir partout dans le cadre des volets éduca-tion des contrats de ville pour repenser globalement la politique éducativeen rassemblant et en coordonnant les initiatives, en resserrant les objectifset les forces sur l’essentiel, c’est-à-dire sur le renversement de la logiqued’échec. Il faut que chaque enfant puisse, quel que soit son milieu social,quel que soit son parcours scolaire, envisager son avenir sous l’angle dela réussite.

La délégation interministérielle à la ville a la charge d’animer cettepolitique en lien étroit avec les services des autres ministères concernés,l’Éducation nationale bien sûr mais aussi la Jeunesse et les Sports, la Cultu-re, la Santé et les partenaires comme les Caisses d’allocation familliales et leFonds d’action sociale.

Des programmes de travail sont mis en place pour aider les acteurs à construire, en fonction des besoins locaux, leur action éducative de solidarité pour les années à venir. L’écoute, le suivi éducatif des enfants et des jeunes tout au long du parcours éducatif jusqu’à l’âge adulte sansrupture négative, le développement d’actions permettant un passage plusfacile de l’école à l’emploi, telles sont les voies principales que nous avonschoisies.

La tâche éducative est la plus vivante, la plus importante de notre socié-té, mais elle suscite de l’angoisse chez les adultes comme chez les enfants.Il faut réduire cette angoisse, réduire ce sentiment d’impuissance et d’in-justice que certains éprouvent parce qu’ils ont eu au départ des conditionsd’existence plus difficiles. La politique de la ville entend y contribuer.

Claude BARTOLONEM i n i s t r e d é l é g u é à l a V i l l e

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Som

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Ont participé à la préparationde la rencontre nationale des acteurs de l’éducation 8

Ouverture de la rencontre par Claude BRÉVANDéléguée interministérielle à la Ville 10

Table ronde inaugurale : l’éducation, une responsabilité partagée 13

Intervention de Ségolène ROYALMinistre déléguée à l’Enseignement scolaire 22

Table ronde A : une nouvelle place pour les familles dans la vie de la cité 28

Table ronde B : la ville et l’école, espaces de lien social et de mixités 36

Table ronde C : les stratégies éducatives pour la réussite 47

Table ronde D : pour un projet éducatif local 56

Intervention de Marie-George BUFFETMinistre de la Jeunesse et des Sports 64

Intervention de Philippe MEIRIEUDirecteur de l’Institut national de recherche pédagogique 67

Intervention de Catherine TRAUTMANNMinistre de la Culture et de la Communication 74

Synthèse des travaux en ateliers et propositions d’actions 78

Intervention de Claude ALLÈGREMinistre de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie 100

Table ronde de clôture : l’éducation, un débat de société 107

Discours de clôture par Claude BARTOLONEMinistre délégué à la Ville 115

Sommaire des annexes 125

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• Louis-Marc ABIBOU, chargé de mission à la délégation au développement et à l’aménagementdu territoire au ministère de la culture • Béatrice AUXENT, CAUE du Nord • Arnold BAC, char-gé de mission à la Ligue française de l’enseignement • Jocelyne BAC, directrice du départementdéveloppement évaluation méthode au fonds d’action sociale • Joël BALAVOINE, directeur dela jeunesse et de la vie associative au ministère de la jeunesse et des sports • Claudine BANSEPT, chargée de mission au conseil national des villes • Isabel de BARY, ”Nepas plier” • Francis BELTRAM, principal du collège Victor Hugo de Noisy-le-Grand • MarieClémentine BENDO, Association femmes relais Pantin • Bernard BIER, chargé d’études à la mis-sion évaluation recherche du ministère de la jeunesse et des sports • Daniel BLARY, chargé demission à la délégation interministérielle à l’insertion des jeunes • Remy BLONDEL, secrétaire géné-ral aux affaires régionales, région Centre • Marie BONNAFE, ACCES • Alain BOURGAREL, secré-taire de l’observatoire des zones d’éducation prioritaires • Patrick BRAOUEZEC, député mairede St Denis • Hubert BRIN, président de l’UNAF • Dominique BROSSIER, directrice au bureaudes méthodes de l’action éducative de la protection judiciaire de la jeunesse • Guy CAILLAT-GRE-NIER, chargé de mission ville à la Préfecture d’IIle-de-France • Michel CANTAL-DUPART, archi-tecte et urbaniste, professeur au CNAM • Hubert CHARDONNET, adjoint au maire de Rennes• Patrick CHOROWICZ, chargé de mission au département initiatives et insertion au ministèrede la jeunesse et des sports • Suzanne CITRON, maître de conférences honoraire à l’universitéde Paris Nord • Michel DAVID, secrétaire général adjoint à la mairie de St Fons • Mr DEPLANQUE,les Francas • Patrick DION, inspecteur d’académie du Loir et Cher, correspondant académiqueZEP • Mr DOUARD, INJEP • Yvan DRUON, Président CEMEA Lille• Georges DUPON-LAHITTE,président de la fédération des conseils de parents d’élèves • Sylvie DURAND-SAVINA, chef deprojet DSU Les Mureaux • Jean-Claude EMIN, chef du bureau du réseau scolaire de la directionde l’enseignement scolaire du ministère de l’éducation nationale • Michel EVZLINE, réalisateur• Béatrice FABIUS, chargée de mission à la direction de l’action sociale du ministère de l’emploiet de la solidarité • Eric FAVEY, secrétaire national de la Ligue française de l’enseignement • Pilar FIGUEIRAS, secrétaire générale de l’association internationale des villes éducatives• Jean-Claude FORTIER, recteur de l’académie de Lille • Georges FOTINOS, chargé de mission à ladélégation interministérielle à la famille • Jean-Pierre FOUQUET, directeur de la maison des asso-ciations des Courtillères à Pantin • Ghislaine GARRIN-FERRAZ, Cité + • Corinne GAUCHER, coor-dinnatrice ZEP à Bourges • François GEINDRE, maire d’Hérouville St-Clair • François GEISMAR,chef de projet Athis-Mons • Sophie GENELOT, présidente AD Francas 21 • Jean Patrick GILLE,Président mission locale, premier adjoint au maire de Tours • Jean-Pierre GOUDAILLER, profes-seur à Paris V • François HANNOYER, ADELS • Sonia HENRICH, inspectrice d’académie 13 • Denis HOCHEDEZ, chargé de mission à la délégation interministérielle à la famille • ChristianJANET, président de la fédération des parents d’élèves des écoles publiques • Yves JANIN, direc-teur d’école à Vaulx en Velin • Guy JANVIER, maire de Vanves, conseiller à la délégation inter-ministérielle à la famille • Cécile JONATHAN, adjointe au maire de Tours • Françine LABADIE,chargée de mission au commissariat général du plan • François LAGIERE, chef de cabinet dumaire de Tours • Catherine LAPORTE, chef de bureau à la DPM • Marie LAZARIDIS, professeurformateur au CEFISEM de l’académie de Créteil • Franck LEPAJE, FFMJC • Frédérique LEPRIN-CE, CNAF • Patrick LETERJEUX, FOL 35 • Marie-Pierre de LIEGE, CNV • Chantal de LINARES,chef de la mission évaluation recherche du ministère de la jeunesse et des sports • BénédicteMADELIN, Profession banlieue • Elisabeth MARTIN, professeur au centre Alain Savary INRP

Ont participé à la préparation de la rencontre nationale des acteurs de l’éducation

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•Isabelle MAUPILIER, étudiante Paris XIII • Philippe MEIRIEU, directeur de l’INRP • Pierre MICHEL,CSAIO, académie de Rouen • Annie MILON, chef de la mission rythme de vie de l’enfant et dujeune du ministère de la jeunesse et des sports • Blandine MOREAU, chef de projet Tours •Hélène MOUCHARD-ZAY, adjointe au maire d’Orléans • Francis OUDOT, ANDEV • EmmanuelPARENT,réalisateur • Sylvie PAYAN, chef de projet DSU Montreuil • Gilles PETREAULT, IEN Dijon • HubertPEURICHARD, délégué interministériel à l’insertion des jeunes • Liliane POIRRIER, DESCO MEN• Donatelle POINTEREAU, principale de collège à Champigny • Roselyne POUSSON, DJVA •Pierre-Louis REMY, délégué interministériel à la famille • J.P RICHEZ, adjoint au maire de Strasbourg• Marie-Agnès RIVIERE, étudiante à Paris XIII • Jean-Pierre ROGER, chef de projet DSU à Bourges• Mr RONGIER, STAJ • Robert RYSMAN, directeur de EVB • Jean SALADIN, chargé de missionpolitique de la ville, rectorat de Nice • Gérard SALMONA, HAVISO • Sylvia SANCHEZ-JOUS-SET, Directrice Mission Locale, Blois • Carlos SEMEDO, mairie Aubervilliers • Fabienne SICARD,conseillère technique de service social, collège Noisy-le-Grand • Gilbert SMADJA, DDAJ • Jean-Paul TAUVEL, responsable du centre de ressources VEI du CNDP • Charles de TERLIKOWSKI,chef de projet DSU Gennevilliers • Philippe THILLAY, secrétaire national des Francas • Jean-Pierre TILLY, IEN Chanteloup • Bernard TOULEMONDE, directeur de la direction de l’enseigne-ment scolaire du ministère de l’éducation nationale • Thierry TUOT, directeur du fonds d’actionsociale • Eric TUDAL, coordonnateur ZEP Gennevilliers • Alain TYRODE, Directeur de la santéde la ville de Gennevilliers • Hubert VALADE, sous-directeur à la direction de la population etdes migrations • Mr VAN STYVENDAEL, Scouts de France • Mireille VIVANT, FOL Drôme • Georges VISSAC, chercheur en sociologie au Centre Michel Delay • Arlette WEBER, CRDPCréteil • F. WOLKRINGER, Centre A-Savary.

Le comité scientifique• président : Jean BAUBEROT, président de l’Ecole pratique des Hautes Etudes et Directeur dugroupe de sociologie des religions et de la laïcité au CNRS • Jean-Louis AUDUC, directeuradjoint de l’IUFM de Créteil • Pascal BAVOUX, directeur de Trajectoires • Jacky BEILLEROT, pro-fesseur en sciences de l’éducation université Paris X Nanterre, président de l’association orga-nisatrice des Biennales de l’éducation et de la formation • Patrick BOUVEAU, professeur à l’IUFMde Dijon • André BRUSTON, chargé de la recherche à la DIV • Evelyne BURGUIERE, maître deconférence INRP • François CARDI, maître de conférences Paris XIII • André CHAMBON, char-gé de recherche INRP • Gérard CHAUVEAU, chargé de recherche INRP, unité CRESAS • Jacqueline COSTA-LASCOUX, juriste, psychosociologue, directrice de recherche au centred’études de la vie politique française CEVIPOF-Paris • Françoise CROS, responsable de la mis-sion innovation et recherche INRP • Claudine DANNEQUIN, professeur des universités à l’Ecolenormale Supérieure • Martine FOURIER, chargée de mission ONISEP • Jean-Pierre GOUDAILLIER,directeur du département de linguistique de l’université René Descartes • Jean-Claude GUERIN,inspecteur général de l’éducation nationale • Gabriel LANGOUET, professeur des universités ParisV Sorbonne, Directeur de l’observatoire de l’enfance • Françoise LORCERIE, chargée de rechercheà l’IREMAM/CNRS • Michel LUSSAULT, professeur à l’université de Tours, Maison des sciencesde la ville, Tours • Catherine MOISAN, inspectrice générale de l’éducation nationale • Jean-PaulPAYET, maître de conférences à l’université Louis Lumière Lyon II • Agnès van ZANTEN, chargéede recherche à l’observatoire sociologique du changement/CNRS-Fondation nationale dessciences politiques .

Avec la participation de l’AJIS, association des journalistes de l’information sociale et de l’ARPEJ, association région presse enseignement jeunesse.

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L'éducation dans la ville

'essence de la politique de la ville réside dans sa capacité à mettre en

relation, sur un territoire identifié, lapolitique publique avec d'autres champsd'action portés par d'autres institutionset d'autres acteurs de la lutte contre l'ex-clusion. La mise à l'écart de la dynamiqueéconomique, sociale et culturelle d'unfragment de ville et de ses habitantsprocède d'une chaîne d'exclusion donttous les maillons sont étroitement dépen-dants. Notre capacité à inverser cesprocessus de refus dépend de notre volontéde reconstituer un engrenage cohérententre les différentes facettes de la vie dansces territoires. La rencontre, qui nousréunit actuellement, va nous permettre depréciser en quoi la politique de la ville estdirectement concernée par l'éducation etcomment elle peut contribuer à mieuxprendre en charge la tâche éducative quinous concerne tous", énonce en ouverturede la rencontre de Tours, Claude Brévan,Déléguée interministérielle à la ville.

"Le problème de l'éducation ne se bor-ne pas à la ville", ajoute-t-elle. "Il est undes problèmes majeurs de notre temps. La ville, forme moderne par excellence de lavie sociale, ne fait qu'en révéler l'ampleur".

Mais quel sens donner au motéducation ?

L'éducation est l'ensemble deschemins que l'on fait parcourir à unenfant pour le conduire à l'âge adulte.

“L Sans doute souffrons-nous aujourd'huid'une panne de modèle. Toutefois, unmodèle unique aurait-il un sens, dansnotre société caractérisée par les deuxmouvements contradictoires que sontl'uniformisation du territoire national et la grande diversité des modes de vie à l'intérieur des territoires urbains ? Les repères sont multiples, et nombreuxsont les acteurs qui accompagnentl'enfant et le jeune dans leur chemine-ment : parents et enseignants bien sûr,mais aussi tous ceux qui forment l'envi-ronnement social et culturel des enfants.

Par ses caractéristiques propres, la ville peut constituer un problème spéci-fique. Par sa structuration et par le trisocial qu'elle opère sans bruit, elle joue unrôle déterminant dans les chances d'accèsdes jeunes au statut de citoyen.

“La ville révèle que l'éducation est un problème

que nul ne peut prétendrerésoudre à lui seul.

L'éducation résulte de l'actionconjuguée de tous,

pour construire sur un territoiredéterminé une véritable chaîne

éducative.“ Cette chaîne éducative est, plus

qu'ailleurs, indispensable dans les terri-toires qui concentrent des difficultés detous ordres. Chacun a un rôle à jouer :parents, enseignants, élus locaux, anima-

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teurs, services sociaux, associations, mais aussi voisins, commerçants, îlotiers,employés municipaux, grands-parents,etc. L'éducation doit être volontariste. Il s'agit de redonner à chacun un réflexeéducatif d'adulte, pour accompagner les efforts quotidiens des parents et desresponsables institutionnels de l'éducation.

Pourquoi s'intéresser et approfondiraujourd'hui le thème de l'éducation dans la ville ?

C'est en raison du bilan dressé de lagénération des contrats de ville quis'achèveront fin 1999. L'éducation estsouvent restée l'affaire d'un nombre troplimité d'intervenants, isolés, travaillanten l'absence de projet collectif cohérent.Depuis plus de 10 ans, nous avons innové,structuré des procédures et engagé desmoyens importants. Vous avez déployéune énergie considérable dans la lutte quo-tidienne contre l'exclusion des enfants engrande difficulté de l'appareil éducatif.

Nous disposons aujourd'hui d'unesérie de procédures pertinentes mais dontl'architecture d'ensemble n'est pasvisible, et dans laquelle chacun, notam-ment les parents, a du mal à se repérer. La préparation des nouveaux contrats deville doit nous permettre de requalifier ces procédures, de les relier, et de donnerdu sens au cadre général.

Ces deux jours de rencontre, annonceClaude Brévan, sont organisés autour dequatre thèmes :

La place des familles dans la vie de la cité

La famille reste l'unité de vie del'enfant et son premier lieu d'éducation,le plus déterminant du choix des itinérai-res qu'il empruntera. Contrairement à cequi est dit couramment, les parents ne sedésintéressent ni de la réussite, ni deséchecs de leurs enfants. Ils ont souvent à faire face à de multiples problèmes, et ils éprouvent des difficultés à s'infor-mer ou à accéder aux institutions dont ilssont étroitement dépendants. Leurmission éducative leur paraît trop lourdeà porter. Sans jamais nous substituer àeux, nous approfondirons les démarches visant à les aider à serencontrer, à s'informer, à se former, à s'adresser aux institutions et donc àpouvoir accompagner la réussite de leursenfants, qui sera aussi un peu la leur.

La ville et l'école comme lieux d'éducation

La ville est un champ de socialisationimplicite. Spontanément éducative, elleest lieu de découverte et de rencontre, de confrontation, mais aussi lieu detentation et de transgression. Le fragmentde ville auquel chacun se sent appartenirpeut être ouvert à de larges horizons ou

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au contraire isolé. Nous devons avoir lavolonté de rendre la ville plus habitable,plus accessible, et plus belle. C'est parl'école républicaine que les enfantsentrent dans une culture universellepartagée et qu'ils échappent aux particu-larismes. Les inégalités qui marquentl'ensemble de notre territoire mettent endanger le principe d'égalité fondateur del'école. La ville a la capacité d'organiserou de désorganiser la diversité sociale enson sein. Permettre dans et autour del'école la rencontre d'enfants d'originesculturelles différentes favorise l'appren-tissage de la citoyenneté et donnedavantage de chances de réussite auxenfants dont les familles sont en diffi-culté. Sans jamais entériner les principességrégatifs, il faut pourtant apporter desréponses immédiates à leurs consé-quences.

La diversité des voies qui conduisent à la réussite

La société ne peut accepter qu'unepartie de ses jeunes arrivent à l'âgeadulte sans qualification, mais surtoutsans confiance en eux-mêmes et en leuravenir. Il faut s'attaquer aux racines del'échec scolaire en agissant sur l'environ-nement, en n'hésitant pas à aborder l'acquisition des connaissances fonda-mentales par des chemins de traversemettant en valeur les compétencespropres à chaque enfant. La diversité des

offres de soutien et d'accompagnementscolaire est déjà importante. Leur effica-cité sera renforcée par une meilleure coor-dination. Il faut en outre pouvoir donnerune nouvelle chance au jeune sorti dusystème scolaire sans qualification diplô-mante, afin de lui redonner confiance enses potentialités. C'est par le contact et letravail avec des adultes appartenant aumonde professionnel que les potentialitésdu jeune seront révélées.

Le projet éducatif local

Il faut avoir la même ambition pourles jeunes de nos territoires aux difficul-tés multiples que pour ceux qui habitentla ville dont ils dépendent. C'est le sensque doit prendre la définition d'unvéritable projet éducatif local. Les différents acteurs doivent analyser la situation, identifier les besoins, lesblocages, mais aussi les ressources.Ensemble, ces acteurs doivent fixer lespriorités d'intervention et les hiérarchi-ser, afin de coordonner leurs actions. Le projet éducatif local va ouvrir desperspectives d'actions qui laissent touteleur place à l'intelligence et à l'originalitédes situations locales. Il intègrera lecontrat de ville qui va être conclu pourles sept prochaines années. Il est de notreresponsabilité à tous, adultes, profession-nels et élus, de lui donner une dimensionprospective.

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T a b l er o n d ei n a u g u r a l e

Table-ronde animée par Gérard LECLERC, journaliste à France 2, avec :

Jean BAUBEROT, président de l’école pratique des hautes étudesJacky BEILLEROT, professeur en sciences de l’éducation, Paris X Nanterre

Jean-Claude FORTIER, recteur de l’académie de LilleAnnette PEULVAST-BERGEAL, députée, maire de Mantes la Ville

François GEINDRE, maire d’Hérouville Saint-Clair, membre de conseil national des villesPierre-Louis REMY, délégué interministériel à la famille

Thierry TUOT, directeur du fond d’action socialeAgnès VAN ZANTEN, chargée de recherche à l’observatoire sociologique du changement

L’éducation, une responsabilité partagée

Quels concepts, quelles orientations les nouveaux contrats de ville doivent-ilsretenir en matière d’éducation ? Le débat organisé entre spécialistes, représentantsd’institutions, acteurs de la ville et de l’éducation, a permis de tracer quelques pistes.

Jean Bauberot, président de l’école pratique des hautes études et directeur dugroupe de sociologie des religions et de la laïcité au CNRS, évoque en avant-pro-pos les principes fondateurs de l’éducation dans la ville : “ la ville se caractérisepar une concentration d’êtres humains qui engendre à la fois l’isolement et le ras-semblement. Elle a été – et peut encore être – un lieu de progrès technologique etintellectuel important. Elle est un lieu d’isolement qui traduisait, à l’origine, uneémancipation à l’égard des notables, du voisinage et des stéréotypes. Seule cetteémancipation rend possible l’innovation, la créativité et le non-conformisme. Maisla ville est aussi un lieu de rassemblement qui permet la mise en commun de cesinnovations et de ces créations. Elle est constituée d’êtres hétérogènes qui se fon-dent dans son creuset pour former un universalisme en mouvement.

Au-delà de cette vision idyllique, la ville est un lieu où tous les problèmes sontaccentués par la concentration. L’individu s’y sent en perte de maîtrise, dominé pardes savoirs et des techniques qui lui échappent. L’isolement engendre solitude, pri-vation d’histoire, et perte de relation humaine de proximité. Le rassemblement peutgénérer des mouvements de foules incontrôlés, ou bien nier les individualités et pri-vilégier une production de masse réduite au minimum commun partagé par tous.“

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… “ L’éducation doit s’efforcer de minimiser tous les inconvénients que je viens dedécrire “, poursuit Jean Bauberot. “ La responsabilité de l’éducation est évidemmentpartagée. Elle demande à chacun, dans le cadre de sa fonction propre, d’assumerson rôle d’éducateur. Le partage se fait entre les différents éducateurs, mais égale-ment entre éducateurs et éduqués, avec une réciprocité qui peut permettre à l’édu-cateur de bénéficier à son tour de ce que l’éduqué lui renverra de créativité etd’invention. La ville a été le creuset de l’universalisme et de la laïcité. Nous sommesaujourd'hui appelés à gagner ensemble un nouveau combat “

“ Depuis des décennies, l’éducation en France est pensée et mise en œuvre pardeux institutions : l’école et la famille. Or ce face à face ne suffit plus à résoudreles problèmes “, constate Jacky Beillerot, professeur en sciences de l’éducation, àParis X Nanterre. Il soumet aux participants quatre propositions qui lui semblentcorrespondre aux mutations observées :

■ Première proposition : “ si l’école (et son avenir) suscite tant de controverses, c’esten raison de son isolement qui l’amène à tout faire, y compris l’impossible. L’idéed’une politique éducative qui comprend mais dépasse la politique scolaire est une idée neuve, en tant qu’elle permet de mettre fin au mythe de l’opposition instruction / éducation. Il n’y a pas d’instruction sans éducation, ni d’éducation sansenseignement. “

■ Deuxième proposition : “ il n’y a pas d’éducation sans éducation permanentetout au long de la vie. Il convient donc de ré-interroger les fondements de la for-mation professionnelle continue, et notamment le choix de départ consistant à lalier à l’emploi et à sa localisation. “

■ Troisième proposition : “ l’éducation populaire en France jouit d’une histoireriche. Elle est active, toujours vivante et inventive. Si les pratiques et la gestion decette éducation sont à dépoussiérer, il est indéniable que l’on peut attendre beau-coup des initiatives citoyennes collectives ou individuelles.

■ Quatrième proposition : “ une politique éducative coordonnant les initiatives etdéveloppant des projets, dans l’esprit d’un service public local, nécessitera pour enassurer la cohérence la désignation d’un responsable reconnu. Il pourra s’agir d’unélu, d’un fonctionnaire, d’un délégué, etc. Le débat est ouvert.“


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François Geindre, maire d’Hérouville Saint-Clair et membre du conseilnational des villes, réaffirme la nécessité du travail partenarial entre école etcollectivité locale : “ nous devons donner à l’école les moyens de travaillerautrement, de s’ouvrir à son milieu et à son quartier.“ “ Nous avons créé àHérouville un espace éducatif concerté, dans lequel tous ceux qui concourentà l’éducation se rassemblent pour réfléchir ensemble à la cohérence d’un pro-jet commun. “

“ Dans le cadre de nos fonctions d’élus locaux, nous accompagnons l’en-fant ou le jeune tout au long de son parcours vers l’âge adulte (crèche, école,activités sportives et culturelles, formation professionnelle, missions localespour l’emploi, transport…). A chacun de ces stades, nous exerçons envers lejeune une responsabilité qui est toujours partagée. C’est le cas notamment dansle cadre de l’école. “

“ J’estime que les élus locaux doivent devenir des interlocuteurs à partentière dans la réflexion sur l’élaboration des cartes scolaires. L’éducationnationale doit également favoriser le partenariat avec les élus locaux en matiè-re de rythme scolaire, de calendrier scolaire, de fermeture de classe, etc. Il n’est pas possible de penser l’éducation dans les quartiers sensibles sansun travail en partenariat au quotidien. J’estime que l’éducation nationale doitmettre en place, dans les quartiers difficiles, des enseignants qui ont envie d’yenseigner, de travailler en équipe et d’être confrontés à une réalité socialedifficile. Il faut également que ces enseignants reçoivent une formation initia-le et continue spécifique à l’enseignement en milieu difficile, et qu’ils bénéfi-cient au besoin d’un suivi psychologique. Les nominations ne doivent plusêtre le fait d’un certain hasard.”

“ Encore faut-il que les rôles de chacun soient parfaitement définis et identifiés,afin d’éliminer la peur de voir l’autre empiéter sur son territoire “, poursuit AnnettePeulvast-Bergeal, députée, maire de Mantes-La-Ville. “ Plus le nombre d’interve-nants est élevé et plus la présence d’un chef d’orchestre est nécessaire. Il appar-tient à l’élu local de remplir cette fonction pour harmoniser les interventions des unset des autres. “

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“ S’il est vrai que l’école subit très fortement les phénomènes de ségrégationurbaine et l’aggravation de la situation économique de certains quartiers, elle apeut-être trop facilement tendance à rejeter la responsabilité des problèmes qu’el-le rencontre sur la ville “, remarque Agnès Van Zanten, chargée de recherche àl’observatoire sociologique du changement. “Or l’école peut contribuer à aggra-ver la ségrégation, y compris de façon non délibérée, en créant des phénomènesd’échec scolaire, en excluant les élèves des établissements ou en créant des classesde niveau. En adaptant leurs pratiques et leurs attentes au niveau de leurs élèves,les enseignants et les acteurs sociaux travaillant dans les quartiers difficiles, pour-tant animés des meilleures intentions, produisent par là même diverses formes deségrégation.“

“ Il n’est pas question de mettre en cause qui que ce soit, et je n’ai de cessede louer les efforts accomplis par le personnel scolaire. Je suis néanmoins inquiè-te, en tant que sociologue de l’école, de constater le manque de coordination desactions éducatives menées dans les quartiers. Je n’ai pas de solution miracle à pro-poser, mais je tiens à évoquer quelques pistes d’amélioration. “

“ Tout ne peut être résolu par l’école et de nombreux phénomènes sont inhé-rents à la situation sociale et économique des quartiers. Mais l’école joue un rôleimportant, et rien ne peut se faire sans une attitude volontariste du personnel sco-laire. J’estime que l’amélioration de la situation n’est possible que par l’expressiond’une volonté à un échelon plus large (ville, département, région). Il est essentielde laisser de côté les logiques bureaucratiques et clientélistes. Il existe actuellementun certain laxisme institutionnel qui ne permet pas de mener des actions coordon-nées, alors que le besoin est important, notamment dans les domaines suivants : ladistribution de l’offre de formation, par l’éducation nationale et les différentes ins-titutions nationales ou locales ; les mouvements de populations (dérogations, cartescolaire…) ; l’aide aux élèves en difficulté, dans et hors de l’école. “

Sur le rôle de la famille en matière d’action éducative, Pierre-Louis Rémy, délé-gué interministériel à la famille, remarque : “ les difficultés de relation entre l’éco-le et la famille ne sont pas nouvelles. Aux difficultés traditionnelles s’ajoute

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aujourd'hui le fait que les repères ne se situent plus “ au coin de la rue ”.Certaines structures éducatives intermédiaires, comme l’éducation populaire,ont perdu de leur influence. La société, plus mobile et éclatée, propose unegrande multiplicité de modèles.

Dans ce contexte, des progrès sont à réaliser pour parvenir à la coordi-nation de l’action éducative. Cette coordination ne sera possible que sous certaines conditions :

■ Reconnaître les parents. Dans leur immense majorité, les parents souhaitents’occuper de leurs enfants. N’oublions pas que lorsque les parents sontdévalorisés, les enfants perdent leurs repères.

■ Accepter le regard de l’autre. Le monde de l’école et de l’éducation est enco-re marqué par une certaine tradition individualiste. Il faut apprendre à rendrecompte et à être évalué par d’autres que par ses pairs stricts.

■ Clarifier les rôles des différents acteurs. On ne peut tout attendre de l’école. Il faut prendre en compte et clarifier le rôle des différents intervenants éducatifs(école, famille, associations, ville, médias, etc.), en sachant que l’éducation passeaujourd’hui par la construction de repères sociaux, par l’acquisition de connais-sances, mais aussi par l’acquisition de réflexes de recherche et d’analyse d’uneinformation qui est plus que jamais accessible et disponible.

“ Je suis convaincu que les familles ont un rôle fondamental à jouer, même s’iln’est pas exclusif. Il s’agit du premier lieu de la construction des repères. Aider lesfamilles à construire une relation avec l’enfant est une priorité.“

Il faut se garder de la tentation dangereuse de faire entièrement prendre en char-ge les enfants par la collectivité. “ la question de l’articulation entre les temps pro-fessionnels et les temps familiaux est indissociable aujourd'hui de la problématiquede l’éducation. A l’heure où la société est de plus en plus efficace et donc capablede libérer du temps, la question de son utilisation est fondamentale. Elle pose leproblème de la place respective que l’on entend accorder aux familles et auxautres intervenants dans l’éducation. “

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… La question de la place des immigrés dans le partage des responsabilités édu-catives est ensuite abordée. “ La réalité de ce que vivent les populations immigréessemble assez éloignée de nos débats “, commente Thierry Tuot, directeur du fondsd’action sociale. “ Il se trouve que nous avons “ loupé ” une génération dans lesannées 80, en promettant l’intégration aux enfants d’immigrés qui obtiendraient undiplôme. Aujourd’hui, les enfants de la troisième génération ne sont plus dupes dece discours, dans la mesure où le taux de chômage chez les populations d’origineimmigrée est de deux à trois fois supérieur à la moyenne nationale.“

“ Si nous ne parvenons pas à partager la responsabilité de l’éducation avecles parents immigrés, nous ne respectons pas les principes républicains.“Cela suppose de reconnaître avant tout les parents immigrés et les parents fran-çais d’origine étrangère comme des interlocuteurs à part entière, en sortant d’unelogique d’assistanat. Cette reconnaissance passe par le discours et la parole. Nousavons le devoir de leur tendre la main en leur indiquant qu’ils ont leur place à noscôtés. A nous de leur donner les moyens d’exercer pleinement leur responsabilitééducative, en tant que citoyens, en facilitant leur accès aux droits et aux institutions,à commencer par l’école, en tant que parents, en soutenant les associations fami-liales de toutes natures, en leur donnant les moyens de maîtriser les repères sociaux.

Il est temps d’adapter la formation initiale et continue des enseignants. En effet,on ne sait pas forcément régler tous les problèmes en sortant de l’IUFM. Ce prin-cipe est également vrai pour les employés municipaux, les sous-préfets ville, les édu-cateurs, etc. Dans ce domaine, il faut aller au-delà de ce qui est une formed’incompétence de notre part, et non pas une difficulté inhérente aux populationsimmigrées.

La politique d’intégration et la politique éducative peuvent, si on les traite simul-tanément, créer des interactions extrêmement positives qui permettront de surmonterles difficultés administratives et les querelles de pouvoirs et de financement quinous séparent. Nous avons tous la même responsabilité dans l’intégration desimmigrés. L’intégration est d’ailleurs au premier rang des objectifs de la nouvellepolitique de la ville engagée depuis le mois de juin.“

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L’éducation consiste à travailler à l’épanouissement de l’individu ; l’inté-gration vise à reconnaître son identité. Travailler sur ces deux sujets simulta-nément permet de réinscrire un enfant d’immigré dans la mémoire de sonascendance, de reconnaître son origine, de lui rendre un trajet, une destinée,et par “ ricochet ”, de faciliter l’intégration de ses parents. Cette tâche est impor-tante et nous ne serons jamais assez nombreux à œuvrer dans ce sens. Si nousne parvenions pas à réussir la nouvelle génération des dispositifs mis en placeà destination des populations immigrées, je pense que nous risquerions devoir la situation de nos villes s’aggraver, avec des zones urbaines isolées lesunes des autres et de véritables ghettos de citoyens. Nous ne réussirons cettenouvelle politique de la ville qu’à la condition de considérer l’intégrationcomme une priorité.“

“ Nous avons tous conscience que la République et les citoyens que noussommes n’avons pas été pleinement à la hauteur de son idéal. La Républiquen’a pas su gérer, depuis 50 ans, des enjeux pourtant susceptibles de mena-cer son existence même (politique d’urbanisme, politique d’occupation des sols, comportement des citoyens), “ reconnaît Jean-Claude Fortier. “ A partir de ceconstat, comment pouvons-nous concrètement travailler ensemble, plus étroi-tement et plus efficacement ? “

“ Je dirige une académie qui n’est pratiquement qu’une immense zone urbai-ne, et qui a connu de surcroît l’effondrement de ses industries de main-d’œuvre, le taux de chômage atteignant 20 % dans bien des secteurs géographiques. Nous sommes donc au cœur des problèmes d’exclusion. Par ailleurs, la région aconnu par le passé trois vagues d’immigration successives qui ont contribué à former une identité sociale particulière. Dans ce contexte, la responsabilité del'école est immense.

L’école est le dernier service public à demeurer dans les quartiers en difficulté.Il ne faut jamais l’oublier, car cela explique qu’elle soit souvent prise pour cible.Tous les autres services, publics ou privés, sont absents. L’école est là, avec ses limiteset ses insuffisances. L’Éducation nationale ne s’appartient pas : elle appartient au

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… pays, il est donc naturel qu’elle témoigne de sa volonté d’un travail en commun.Cependant, cette démarche n’est pas simple. “

■ Première proposition : “ le temps scolaire ne prétend pas se distinguer à l’excèsdu temps éducatif global de l’enfant. Notre rencontre doit permettre d’isoler un cer-tain nombre d’actions à améliorer dans le cadre de la contractualisation, afin debien articuler le temps éducatif global autour du temps scolaire. L’école n’a pasl’ambition de tout régenter, mais elle souhaite que le passage de la transmissiondu savoir à l’éducation globale soit parfaitement pris en compte dans les différentspartenariats. Les projets d’école en témoignent déjà. “

■ Deuxième proposition : “ la relation avec les parents, certainement la plus com-plexe, doit être améliorée. Pour des raisons sociologiques, parce que nous n’avonspas été à la hauteur des enjeux de solidarité de la République, les associations deparents qui sont nos interlocuteurs ne sont pas nécessairement représentativesaujourd'hui des problèmes les plus lourds auxquels l’école doit faire face.

Il faut trouver ensemble les moyens d’assurer le contact entre l’école et la socié-té. Comment, dans notre action commune de service public, donner à l’ensembledes acteurs de l’éducation, ainsi qu’aux usagers, une plus grande visibilité des différents dispositifs existants ? La réponse à cette interrogation est le préalable indis-pensable à un meilleur partenariat. Nous parlons bien de la répartition des rôleset non pas de celle des pouvoirs.“

Sur la question des temps de l’articulation entre temps éducatif et temps sco-laire, Annette Peulvast-Bergeal enchaîne : “ en tant qu’élue locale, je suis en per-manence à la recherche de solutions pragmatiques pour faire évoluer les situations.Il existe trois temps dans la vie de l’enfant : le temps scolaire, le temps familial etle temps social. Il a été dit que la collectivité ne devait pas prendre en charge lesjeunes de façon permanente. Or la demande de nombreux parents va dans ce sens.Ils réclament des activités périscolaires avant le temps scolaire et à après celui-ci,jusqu’à des heures de plus en plus tardives. Certains enfants entrent dans l’éta-blissement scolaire dès 7 heures 30 le matin et n’en sortent qu’à 18 heures 30, cequi est inadmissible et insupportable. Je comprends que les familles ont besoind’être aidées, mais cela pose tout de même un problème sérieux. “

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“ Comment appuyer et reconnaître la fonction parentale s’il n’y a plus detemps de relation entre parents et enfants ? “ interroge pour sa part Pierre-Louis Rémy. “ Il s’agit d’un enjeu de société majeur et je m’étonne qu’un telargument n’intervienne pas plus souvent dans le cadre des négociations surles 35 heures “, conclut-il.

Je rappelle que, “ dès l’origine de l’école laïque, le temps scolaire a été“ troué ” en son milieu, le jeudi, afin que les parents conservent une part deresponsabilité éducative sur leurs enfants. La prise en charge des enfants estcertes quelque chose de très important, mais elle doit être coordonnée etcohérente, tout en répondant aux urgences. On ne peut pas imaginer une socié-té dans laquelle cette prise en charge serait totale. La société comporte obli-gatoirement une part de risque, elle est incomplétude, et c’est ce qui fait labeauté et la fragilité de la démocratie. Elle exige de l’organisation, de larigueur, du doigté et du partage.“

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e salue à travers vous l’ensemblede ceux qui s’efforcent de faire vivre

l’éducation pour ce qu’elle est : une res-ponsabilité partagée. Cette responsabilitépartagée est la raison commune de notreengagement conjoint sur le terrain del’éducation en ville. Les acteurs et lesservices du ministère de l’Éducationnationale ont apporté tout leur soutien à l’organisation de cette rencontreprogrammées, à l’initiative de ClaudeBartolone. Il s’agit de l’illustration de lavolonté du Gouvernement qui se veutexemplaire en matière de coopérationinterministérielle pour résoudre auxmieux les problèmes identifiés.

Donner plus à ceux qui ont moins

L’école et la ville sont aujourd'huiétroitement liées, pour le meilleur biendavantage que pour le pire, et pour laréussite plus que pour l’échec. C’est toutle sens de la nouvelle impulsion que nousentendons donner à la coopération sur leterrain, par la relance de l’éducation prio-ritaire ou par l’intégration de la préoccu-pation éducative dans les contrats deville. Donner plus à ceux qui ont lemoins était l’adage qui a prévalu à lacréation des ZEP en 1981 et qui prévautà la relance de l’éducation prioritaire au-jourd'hui. Cet adage a également conduità la mise en place d’une politique volon-

“J taire de la ville, fondée sur le refus du li-béralisme absolu et du redoublementmutuel des ségrégations sociales,spatiales et scolaires. Cette ambitionpartagée ne va pas sans un partage dutravail, ni sans une clarification desmissions respectives favorisant une mobi-lisation convergente de tous les acteursde l’école et de la ville. Donner plus, maisaussi donner mieux, tel est le pas qu’ilnous faut franchir ensemble.

“Le temps des prés carrés est révolu. Etre fidèle

à sa mission ne peut signifierl’exercer en solitaire.“

L’expérience nous prouve que lorsqueles efforts convergent, le succès est aurendez-vous. Toutefois, dans l’intérêt desélèves, des repères clairs doivent êtremaintenus. Partenariat ne signifie pasconfusion des temps et des rôles. L’écolereste ce qu’elle est, avec sa mission d’ins-truire, ses exigences spécifiques, sesrègles de vie, et l’autonomie pédagogiquedes enseignants. Je n’ignore pas qu’ilpuisse survivre par endroits certaines desméfiances d’antan. Je crois cependant quel’impulsion donnée est suffisammentforte et l’expérience quotidienne suffi-samment probante pour que nous tenionsle cap du partenariat.

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La relance de l’éducation prioritaire

Les relations ville / école ont faitl’objet de faux et de vrais débats, de nom-breuses expérimentations fructueuses,mais également de quelques dérives.Néanmoins, rares sont aujourd'hui sur leterrain les tenants rigides de l’écolecomme sanctuaire. Rares sont égalementles partisans d’une école démagogique-ment ouverte à tous les vents et, partant,oublieuse de sa tâche. Restent les ques-tions plus concrètes des liens utiles àtisser localement, des leviers à mobiliseret des compétences à croiser, afin quel’école assure tous les apprentissages quisont sa raison d’être, et consolide avectous ce “ vouloir vivre ensemble ” qui faitla force du quartier et du pays.

Laissons dire les détracteurs del’école. L’important est ailleurs ets’invente au plus près des difficultésvécues, là où l’imagination et la solidaritésont indispensables. On le sait : “ là oùcroît le péril croît aussi ce qui sauve ”. Et dans ce domaine, les ZEP ont effectivement permis de tirer le systèmeéducatif vers le haut.

Je suis attachée à la relance de l’édu-cation prioritaire : 1 600 établissementsscolaires supplémentaires viennent

d’entrer dans cette dynamique alors que 500 en sont sortis. Cela traduitun effort budgétaire accru illustrant leschoix solidaires du Gouvernement. Mais il ne s’agit pas uniquement depriorités budgétaires. Il s’agit d’épaulerplus efficacement les acteurs de premièreligne. Tel est le but des réseaux d’éduca-tion prioritaire (REP), qui favorisent, au-delà du seul établissement scolaire, lamutualisation des ressources pédago-giques et qui permettent de cibler lesoutien nécessaire tout en désenclavantles établissements classés.

Les contrats de réussite

L’action des pouvoirs publics s’inscritdésormais dans des bassins scolairesmieux adaptés à un pilotage de proximité.Ainsi, les contrats de réussite fixent desexigences communes pour permettrel’accès de tous au savoir. Une idée forte arécemment été émise lors des assises na-tionales des ZEP. Il s’agit du maintiendes exigences scolaires et du refus d’uneécole à plusieurs vitesses. Les contrats deréussite mettent l’accent :

■ sur la maîtrise de la lecture et des langages ;

■ sur le développement des activités culturelles ;

■ sur l’éducation à l’image ;

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… ■ sur la scolarisation précoce, en rappel-lant le rôle essentiel de l’école mater-nelle dans la lutte contre les inégalités ;

■ sur le soutien aux élèves les plusfragiles et sur les actions de tutorat ;

■ sur le renforcement de l’éducation à la citoyenneté ;

■ sur le lien avec les familles.

Le triptyque clarté des enjeux -ambitions éducatives - solidarité localedoit permettre de redonner à l’école toutson sens et à l’étude cette part de plaisirsans laquelle les efforts restent inachevés.

La reconnaissance du rôle des différents acteurs

Pour prendre la mesure des difficultésà vaincre, il convient d’être attentif aussibien à la lassitude qui étreint parfois lesenseignants dans les salles de classe, qu’àl’ardeur obstinément déployée par cesmêmes enseignants jour après jour et auxréussites qui en résultent. La reconnais-sance de l’engagement des professeurspour que l’école soit à la hauteur de sapromesse est essentielle. Ils et ellesinventent parfois sans le savoir l’école dedemain et gagnent en première ligne labataille de la réussite scolaire.

Le rôle des tous les autres acteursconsiste à soutenir ce qui se passe tous lesjours dans les classes, car c’est là que se

gagne le combat contre les inégalitésscolaires et donc contre les inégalitéssociales. Reconnaître la contribution desdifférents acteurs qui apportent leurconcours à l’entreprise éducative permetde tordre le cou à bien des idées reçues etdes préjugés tenaces.

Maintenir le fil de la réussite scolaire

“ J’affirme qu’il existe dans les ZEP de véritables pôles d’excellence. Dans certaines

zones, les enseignants obtiennentde leurs élèves, lors des

évaluations nationales de CE2 et de sixième, des résultats

supérieurs à la moyennenationale.“

Entre les meilleurs élèves des ZEP etceux d’ailleurs, l’écart est infime. Une “élite ” scolaire émerge donc bien dans lesZEP et dans les générations issues de l’im-migration. Notre volonté politique estd’accélérer l’émergence de ces générations.

C’est pour cette raison que j’ai décidéde créer à destination des élèves detroisième, sur le modèle des concoursIPES, des bourses qui leur permettront de se projeter dans les études supérieures, et notamment vers les métiers de l’ensei-gnement. Il est en effet regrettable de

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constater que des élèves de ZEP ou issus de l’immigration, dont lesrésultats en collège sont bons, plongentsouvent au niveau du lycée ou dusupérieur. Il nous appartient de tenir le fil de la réussite scolaire pour ces élèves, afin de leur donner toutes leurs chances.

Le système scolaire a besoin de cettenouvelle génération. J’entends en outreœuvrer pour donner à ces élèves de meil-leures conditions de travail (internats,foyers collégiens).

Les exemples de réussite ne doiventpas dissimuler les nombreuses situationsd’élèves en échec et en souffrance scolaire,en retrait, voire en position de rejet del’école. Toutefois, les performancesréalisées en ZEP montrent que l’échecscolaire n’est pas une fatalité. Il estpossible d’inverser des tendancesréputées désespérément lourdes. Il s’agitd’une raison supplémentaire pourresserrer les actions solidaires et multi-plier les rencontres comme celles-ci, afinde conforter et d’étendre les expériencespositives. L’école ne doit pas avoir à enrabattre sur ses ambitions dans lesquartiers populaires.

Des termes inappropriés

Il est temps de nous défaire de certainesappellations dont nous affligeons lesquartiers et les établissements scolairesdits “ difficiles ” et “ défavorisés ”. Cen’est pas leur rendre justice que de les appréhender en les nommant de la sorte,uniquement sous l’angle des problèmesqu’ils posent ou de ce qui leur fait défaut.

“Certains mots pèsent lourd et figent par le langage des perceptions

qui vont à l’encontre des actions que nous menons.“

A défaut des mots qui anticipent ledevenir des quartiers et des établissementsscolaires, peut-être suffit-il de retrouver unvocabulaire qui n’est en rien dépassé.

Je pense au concept d’éducationpopulaire. Derrière ce terme se profile lareconnaissance de la culture des quartiersdu même nom.

Certes, en termes statistiques, l’iné-galité des chances existe. On en déduitsouvent hâtivement que les mêmescauses produisent immanquablement lesmêmes effets, et que dans les quartiers po-pulaires, tous les enfants portent le mêmefardeau d’un “ handicap socioculturel ”ou d’une absence de “ capital culturel ”.J’estime que ce déterminisme-là tourne

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… le dos à une réalité infiniment pluscomplexe. On constate effectivement que,placés dans les mêmes conditions appa-rentes, les uns échouent là où d’autresréussissent.

Comment ne pas river les enfants à ladéfaite scolaire que semble leur promettreleur origine ? Comment faire le pariobstiné que des destins singuliers sontpossibles et assigner à l’école la tâche demultiplier ces destins de réussite ?Le “handicap socioculturel ” n’expliquepas tout et dispense même parfois dechercher plus avant les raisons profondesdu succès ou de l’échec. Bien des re-cherches font état depuis dix ans dudanger des explications convenues, quine permettent pas la compréhension deschoses et légitiment bien des renoncements.Cela devrait nous inciter à remettre encause ces façons de dire qui sont aussi desfaçons de penser.

La démission supposée des familles

Je tiens à m’élever contre la supposéedémission des familles populaires et leursoi-disant désintérêt pour l’école. Noussavons d’expérience que la situation esttout autre. Chaque jour apporte son lotd’exemples de parents qui font preuved’un courage admirable alors qu’ils ont le plus grand mal à surmonter leurs diffi-

cultés économiques. Nous savons l’espoirque placent, pour leurs enfants, lesparents dans l’école. Nous savonségalement le respect qu’ils lui témoi-gnent, parfois mêlé de crainte, au pointde ne pas oser y pénétrer. A nous de faireen sorte qu’ils y viennent.

“Les contrats éducatifs locaux peuvent contribuer à faire

pénétrer les parents dans une école prête à lesaccueillir et à reconnaître

leur qualification.“ Il faut pour cela s’appuyer sur les asso-ciations et notamment sur les femmesrelais, que chaque ZEP est invitée àmettre en place.

Il nous faut explorer ensemble lesvoies d’un nouveau dialogue au sein desécoles et collèges. Les actions menées tousles jours dans les ZEP, si elles concernentl’école, concernent également toutescelles et ceux qui œuvrent pour que laville soit accueillante envers tous seshabitants.

L’école de demain

Le problème de la diversité et de l’hétéro-généité des élèves par rapport au métierde l’enseignant est au cœur des réflexionsactuelles du Ministère.

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A ce titre, les journées de la lecture etdes langages se dérouleront à Nantes enmai prochain. Elles réuniront des ensei-gnants, des formateurs, des chercheurs etdes partenaires de l’école, porteurs desavoir-faire et de réalisation, convaincusque le langage oral, écrit ou celui del’image sont les langages que l’école doitapprendre à conjuguer. En effet, il est nécessaire que le pouvoir dedire, de lire, d’écrire, de penser, de seconstruire, de faire comprendre, soit au-jourd'hui un bien commun équitablementpartagé. Je considère cette priorité commela pierre angulaire de tous les chantiersscolaires que je m’efforce de conduire. Elledonne tous son sens à l’action menée dansles ZEP, à la réflexion sur l’évolution ducollège dans les années 2000 et auxchantiers contre les violences scolaires.Car la violence est souvent “ de la paroleinaboutie qui échoue à repasser par lescircuits langagiers ”.

“Le langage est un enjeu scolaire,

mais également politique, au sens de son origine grecque

associant ville et démocratie.“

Le combat pour la réussite scolaire enquartier populaire mobilise aujourd'huide nouveaux moyens et de nouveaux par-tenaires. Il nous faut persévérer ensembledans cette voie, afin que les performancesde ces élèves de toutes origines prennentplace parmi les plus belles réussites dupays. Raccrocher ceux qui décrochent etne pas décevoir ceux qui s’accrochent estune façon de construire la France, dansl’école et dans la ville.

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Table ronde animée par François LIMOGE, journaliste à Espace Social Européen, avec :

Cécile JONATHAN, adjointe au maire à la petite enfance à ToursFrédérique LEPRINCE, sous-directrice à l’action sociale de la CNAF

Hubert BRIN, président de l’UNAFMichel DIDIER, responsable du centre de ressources DIV

Guy JANVIER, maire de Vanves, chargé de mission à la DIFModérateur : Gabriel LANGOÜET,

professeur à Paris V, directeur de l’observatoire de l’enfance.

Une nouvelle place pour les familles dans la vie de la cité

“ L’école peut beaucoup, mais elle ne peut pas tout. On peut certes avoir lesentiment qu’elle a mené à bien la “ commande ” qu’on lui avait passée d’éleverle niveau d’études moyen, en amenant 80 % d’une classe d’âge au niveau dubaccalauréat. Mais le problème est aussi celui des 20 % de quasi-laissés pourcompte et notamment de ceux, environ 10 %, qui sortent du système sans qualifi-cation, avec un très faible niveau scolaire et de très faibles chances d’insertion pro-fessionnelle. Pour ces jeunes-là notamment, c’est d’insertion sociale avant tout qu’ilconvient de parler, plutôt que d’insertion scolaire “, introduit en préambule de latable-ronde Gabriel Langouët, professeur des Universités Paris V Sorbonne et direc-teur de l’observatoire de l’enfance.

Et la jeunesse en difficulté apparaît d’autant plus démunie, voire abandonnée,que l’état social des jeunes est globalement plutôt satisfaisant. “ Le clivage entreune certaine jeunesse “ facile ” et cette jeunesse démunie se développe “, commeindiqué dans l’ouvrage collectif publié par l’observatoire “ L’état de l’enfance enFrance. ” Avec des situations parfois de véritable détresse, qui appellent “ desréponses sociales fortes, tant au niveau du traitement des cas rencontrés que desindispensables actions de prévention.“

Tenir compte avant tout des inégalités sociales… plutôt que des transforma-tions familiales. Gabriel Langouët, condamne à ce propos un certain nombre depréjugés sur la famille, selon lui “ tenaces et néfastes “.

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■ Premier préjugé : “ On avance facilement l’idée que les familles sont désor-mais démissionnaires, qu’elles vont mal, qu’elles ne promeuvent plus aucunsystème de valeurs digne de ce nom. Sur ce dernier point notamment, je veuxsignaler qu’il ne faut pas confondre “ évolution forte ” et “ disparition ” : “ la famille ne va pas mal, elle va différemment.“

■ Deuxième a-priori mis en évidence : les familles ne “ dureraient ” plus. “Orcela est faux “, estime Gabriel Langouët : “ les familles, depuis au moins unsiècle, n’ont jamais eu qu’une durée d’existence de 15 à 18 ans. Simplement,jadis, au terme d’une petite vingtaine d’années de vie commune, les gens...mouraient. Aujourd’hui, la forte hausse de l’espérance de vie a considérable-ment modifié cette donnée structurelle. “

■ Troisième idée reçue : la majeure partie des cas de déscolarisation sont desconséquences de divorce des parents. “ Certes, on ne peut nier que le divor-ce des parents a des conséquences sur le comportement et la psychologie desenfants. Mais s’interroge-t-on suffisamment sur les conséquences tout aussi, voireencore plus néfastes qu’aurait, dans bien des cas, l’absence de divorce ? “

Les problèmes familiaux seraient largement surestimés. On peut encore citer lecas des enfants issus de familles monoparentales. Certes, statistiquement et dansl’absolu, il semble que les scolarités de ces enfants soient d’une qualité inférieureà la moyenne. Mais rapportés aux niveaux de vie des familles concernées, lesrésultats scolaires de ces enfants sont sensiblement équivalents à ceux qui sontissus des familles “ traditionnelles ”, voire “ recomposées.” “ Nous avons besoind’une politique rénovée. Il s’agit de donner plus, mais surtout de donner mieux.Nous devons considérer comme central le problème de la résorption des inégali-tés sociales ”, avance Gabriel Langouët.

Pour Hubert Brin, président de l’UNAF, il est aussi “ impropre “ de parler dedémission des familles. “ Si tel était le cas, c’est à une explosion sociale, ou à uneimplosion de la société, nous aurions assisté, et ce depuis un certain temps déjà.““ Songeons par exemple au rôle considérable joué par les familles auprès desjeunes de 20-25 ans aujourd’hui : sur le plan financier, les familles se comportentcomme de véritables ASSEDIC au quotidien. En revanche, il est certain qu’il existe

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… un profond désarroi chez les parents à propos par exemple de la conception del’alternance des séquences autorité / liberté dans l’éducation des enfants. “ Il citeen illustration le cas de deux enfants punis de deux heures de retenue un samedimatin pour avoir jeté des pierres sur une voiture stationnée dans la rue. L’une desdeux familles concernées considérait la sanction comme légitime et appropriée,l’autre s’en est offusquée. Il évoque également un père RMIste qui, essuyant le refusde son fils jeune adolescent de se soumettre à son interdiction de sortir le soir, s’estvu opposer l’argument suivant : “ je suis le seul qui travaille ici (sous-entendu : enme rendant chaque jour à l’école) ; j’ai donc le droit de disposer librement de mesloisirs. ”.

“ Il est de plus en plus difficile de déterminer des limites, règles, principes una-nimement reconnus et applicables.“ Certes, certaines familles dysfonctionnent gra-vement et sont proches de ce que certains nomment démission. Face à des situationssi exacerbées, si atypiques, s’exprime un besoin de mesures personnalisées, adap-tées avec le plus grand soin à chaque cas particulier. C’est à ce titre qu’on ne peutque rejeter des mesures à l’emporte-pièce, comme celle portant sur la suspension,on pourrait dire la prise en otage, des allocations familiales pour les parents d’en-fants “ déviants ”.

Une position partagée par Frédérique Leprince, sous-directrice à l’action socia-le de la CNAF : “ cette mesure a des effets pervers : elle peut risquer d’intensifierles problèmes, par exemple en renforçant le pouvoir des enfants sur les parents,en particulier sur les comportements d’achat et les modes de consommation. Il nefaut pas tomber dans le piège de l’individualisation des problèmes alors que cesont les réponses sociétales, collectives qui manquent. Il est particulièrement inop-portun de tenter de prendre des mesures à caractère d’urgence à propos de pro-blèmes de fond. “

Pour Michel Didier, responsable du centre de ressources de la délégation inter-ministérielle à la Ville, “ l’idée de la “ démission ” des familles n’a pas de fondementréel. Mais il est également vrai que les difficultés économiques et sociales qui acca-blent certaines familles tendent à produire des effets qui peuvent faire penser à

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ceux résultant d’une telle démission. Il ne faut pas négliger le regard culpa-bilisateur que portent bien souvent les institutions de notre pays sur le rôle desparents dans l’éducation de leurs enfants. Il ne faut pas oublier que le systè-me éducatif français s’est construit, au cours du XIXe siècle, contre la famille.Depuis cette époque, à tout le moins, il existe une dialectique riche mais com-plexe à propos du partage des rôles entre la société, l’Etat et la famille dansl’éducation des enfants.“

Contrairement aux préjugés qui ont cours, il existe bien souvent un véri-table surinvestissement des familles étrangères dans l’espace scolaire : “ il ya là un véritable gisement de pistes d’action. Il faut notamment promouvoirla création de lieux d’échanges et de rencontres.“

Sur cette idée de lieux d’échanges, Cécile Jonathan, adjointe au Maire deTours chargée de la petite enfance, évoque la mise en place d’ateliers permettantde réunir parents, enfants et professionnels de l’éducation. “ Ils favorisent gran-dement l’implication des parents dans l’espace public. Le changement duregard des pères sur les capacités de leurs enfants est particulièrement remar-quable. C’est une véritable consolidation, parfois même une reconstitution,des liens entre parents et enfants qui s’opère là. Nous comptons développerce programme, notamment avec l’ouverture prévue en septembre prochaind’une ludothèque dans l’unique ZEP de Tours. Nos initiatives se veulent sansprétention mais significatives.“

Guy Janvier, Maire de Vanves et conseiller à la délégation interministérielle àla Famille, évoque l’instauration sur l’ensemble du territoire de réseaux d’écoute, d’ap-pui et d’accompagnement des parents. “ Le dispositif s’adresse à toutes les familles,de manière à développer l’entraide “, annonce-t-il au public de la table ronde.

Le soutien de la mise en place des réseaux d’écoute des parents figure égale-ment parmi les objectifs prioritaires du plan d’action 1997/2000 de la CAF. SelonFrédérique Leprince, sans désavouer l’action sociale de la CNAF“ 100 millions defrancs seront ainsi consacrés en 1999 au soutien de la fonction parentale,

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… à travers l’aide aux centres sociaux mais aussi aux petites structures associativesfonctionnant dans des quartiers pour certains dépourvus de centres sociaux (cesaides sont expérimentées par une vingtaine de Caisses). Par ailleurs, poursuit-elle,nous finançons également des lieux d’accueil des parents, comme les MaisonsVertes que nous aidons depuis 1995. Nous participons également à la mise enplace de contrats locaux d’accompagnement scolaire, qui visent l’amélioration desliens parents / enfants autour de la scolarité. L’une des caractéristiques essentiellesde ces contrats consiste à devoir prendre en compte de manière optimale la dis-ponibilité effective des parents “.

La DIV, consacre également un volet important des contrats de ville à la poli-tique de la famille. Nous menons des actions d’alphabétisation, de soutien scolaire,de création de lieux d’accueil parents / enfants. Nous contribuons aussi à la for-mation des enseignants et des acteurs éducatifs à la connaissance des quartiers etde leurs acteurs qui peuvent être amenés à jouer le rôle de médiateurs. Nousaidons également la mise en place de régies de quartier, de services de proximi-té et de tous dispositifs qui permettent aux habitants, et tout particulièrement auxparents, d’être acteurs de leur lieu de vie. “ Les quartiers sont un gisement extra-ordinaire d’expériences innovantes, et je suis particulièrement d’accord avec GuyJanvier sur l’idée qu’il faut s’appuyer sur les dispositifs locaux existants. Il faut capi-taliser et diffuser les réussites.”

Mais comment résoudre une contradiction, entre la nécessité de laisser auxparents plus de temps pour se consacrer à leurs enfants, et dans le même temps,répondre à une demande exprimée auprès des élus locaux de créer des garderiesouvertes de 6 à 21 heures ? Pour Gabriel Langouët, “ il ne faut pas confondre letemps d’ouverture des structures d’accueil, qui ne peut que croître, et le temps deprésence effectif des enfants dans ces lieux. Il y a là un problème d’organisationsociale. Mon hypothèse de chercheur, qui, je tiens à le souligner, peut avoir desraisons de différer de celle d’un acteur de terrain, est qu’il faut chercher à augmenterl’amplitude des plages d’ouverture des lieux d’accueil tout en s’évertuant à permettreaux parents d’y avoir moins recours. Il me paraît significatif, et dommageable, deconstater que ce point est complètement délaissé dans le cadre des négociationset des débats portant sur la réduction du temps de travail ou le travail des femmes “

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Selon Frédérique Leprince, “ il faut cependant bien voir que des problèmesde coût se posent inéluctablement. Il est financièrement quasi impossible demaintenir une crèche ouverte pour seulement un ou deux enfants qui resteraienttard le soir.

Cela dit, nous expérimentons quelques dispositifs destinés à pallier cescontradictions, comme le couplage de certaines crèches avec des réseaux d’as-sistantes maternelles qui prennent le relais avant ou à partir d’une certaineheure. Cette solution présente en outre l’avantage d’éviter que les enfantsséjournant le plus tardivement dans les lieux d’accueil soient confrontés à unetrop grande solitude. “

“ Nous militons à l’UNAF pour que le congé parental d’éducation puisseêtre pris pendant les six premières années d’un enfant, et non pas seulementpendant les trois premières, ainsi que le stipule actuellement le Code du travail “, ajoute pour sa part Hubert Brin . “ Les parents ont besoin de passerdu temps avec leurs enfants, et pas seulement pour les aider à faire leursdevoirs.“

“ A Tours, non seulement nous sommes bien conscients que le temps de pré-sence des enfants ne doit pas être confondu avec le temps d’ouverture des struc-tures, mais nous avons en outre développé des temps de transition, c’est-à-dire desmoments que les parents peuvent partager avec leurs enfants au sein des structures ““conclut Cécile Jonathan.

La période de l’adolescence, moment où “ la loi du quartier risque de s’impo-ser à la loi de la famille “, a également été abordée en fin de table-ronde, ainsique le rôle joué par l’ensemble de la structure parentale.

“ Force est de constater que nous vivons actuellement un véritable non-sensgénéalogique. Dans nombre de familles, ce sont les grands frères et non les pèresqui sont pourvoyeurs de revenus. Le chômage dévalorise les pères dans des pro-portions qui sont parfois difficiles à imaginer “, remarque Hubert Brin.

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… Un participant dans la salle s’étonne du découpage de la population en tranchesd’âge. “ Nous manquons de transversalité générationnelle. Le manque d’espacescommuns à des individus de générations différentes favorise l’émergence d’un“ racisme ” anti-vieux ou anti-jeunes. Certains prés carrés administratifs, typique-ment français, ne sont pas non plus sans poser quelques problèmes en la matière.“ observe-t-il. “ A Gennevilliers, nous menons des actions de “ réhabilitation ” desparents. L’un des problèmes de nos sociétés consiste en ce que le prestige d’unepersonne provient en premier lieu de l’argent qu’elle gagne. Or on ne sauraitperdre de vue l’idée qu’un père au chômage n’est pas forcément un homme quin’a plus rien à transmettre à ses enfants. “

Michel Didier répond : “ Nous constatons effectivement que la restauration del’image du père a un impact fortement positif sur la psychologie et le comporte-ment des jeunes. Le problème des adolescents est crucial. La coopération à mettreen place entre les parents et ces autres référents adultes que peuvent être les habi-tants du quartier, les professeurs, les policiers, les juges ou les gardiens d’immeubleconstitue un enjeu véritablement stratégique. On a pu noter que si l’établissementdes règles faisait l’objet d’un projet commun à ces différents référents potentiels,alors le respect était plus grand de la part des enfants, même si ceux-ci peuventéventuellement choisir un référent principal autre que leurs parents. En la matière,propose-t-il en guise de conclusion, il convient de mobiliser les réseaux naturels,tout en favorisant la coopération des différentes instances concernées. “

Un participant sociologue et président de deux associations, dont le Conseilfrançais des droits d’origine et de parent, fait également remarquer : “ je suis frap-pé par le poids du discours selon lequel dans notre pays, l’Etat aurait la possibili-té dans bien des cas de réussir à se substituer aux parents. C’est pourquoi je penseque nous avons besoin d’une véritable révolution culturelle qui verrait l’Etat renon-cer à une telle substitution. Les pères ont de moins en moins l’occasion aujourd’huide convier leurs fils à venir jeter un œil à leur bureau, leur atelier. Les fils ont ainside moins en moins l’occasion de dire leur fierté d’avoir un père exerçant tel ou telmétier. Il existe une profonde blessure de l’idée de parenté dans notre pays.L’association que je préside s’est donnée pour tâche de travailler à y remédier. “

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Le rôle des espaces de paroles parents/enfants est en outre souligné parune participante, membre d’une association de femmes - relais : “ les famillesétrangères seraient littéralement perdues à leur arrivée en France sans l’aideque leur apportent des associations comme celle dont je suis membre. Dansla cité des Courtilières à Pantin, nous avons mis en place des permanencesdans les écoles et des ateliers parents/enfants qui sont autant d’espaces deparole indispensables. Je veux moi aussi m’opposer à ceux qui se rallient àl’idée d’une “ démission ” des parents. Certes, certains d’entre eux éprouventdes difficultés extrêmes qui rejaillissent sur l’éducation qu’ils sont en mesurede donner à leurs enfants. Mais des efforts importants sont constamment entre-pris, appuyés avec efficacité par des acteurs de terrain comme les femmesmédiatrices qui du reste, dans la précarité, exercent une activité insuffisam-ment reconnue “.

“ Les enfants français d’origine étrangère sont par ailleurs confrontés à degraves difficultés en matière d’insertion, notamment professionnelle. Je peuxdonner l’exemple d’un jeune ingénieur black, parfaitement qualifié, tout autantque ses homologues français “ de souche ”, qui a dû émigrer en Hollandepour trouver du travail. L’Etat doit agir pour éviter ce genre de situations regret-tables “, préconise-t-elle. “ Même si leurs parents peinent à s’intégrer, lesenfants nés en France doivent pouvoir y trouver leur place : ils ne connaissentpas d’autre culture et, par ailleurs, ils représentent l’avenir de ce pays “.

Aussi “ la lutte contre la discrimination ethnique et sociale constitue l’undes axes forts des prochains contrats de ville “, conclut Michel Didier.

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Table-ronde animée par Jean-Marc PLANTADE, journaliste au Parisien, avec :

Patrick DION, inspecteur d’académie, Loir et Cher, coordonnateur académique pour l’éducation prioritaire

Annette PEULVAST-BERGEAL, députée, maire de Mantes la VilleClaude LANVERS, délégué adjoint DIV

Hubert VALADE, sous-directeur des communautés immigrées à la direction de la population et des migrations

Georges VISSAC, chercheur en sociologie au centre Michel DELAY de VénissieuxModérateur : Jean-Paul PAYET, maître de conférence à l’Université Lyon II

La ville et l’école, espaces de lien social et de mixités

Comment repenser la ville et l’école pour éviter une irréparable inégalité entreles enfants ? Selon Jean-Paul Payet, maître de conférence à l’université Lyon II. Il est d’autant plus difficile de cerner en introduction toute la complexité du sujetque “ la notion de ségrégation scolaire a longtemps été et est encore un sujet taboupour l’institution. Au-delà de l’état des lieux que l’on peut dresser dans ce domai-ne, et au-delà du constat de ségrégation lui-même, nous éprouvons des difficultéspour trouver des moyens d’action permettant de résoudre les problèmes posés. Laségrégation sociale ne se décrète pas. Aussi les solutions dirigistes et centralisa-trices sont-elles idéologiques et souvent irréalistes. “

“ Nous savons que la société urbaine est animée depuis une trentaine d’an-nées de tendances ségrégatives. Les études démontrent clairement que les popu-lations se mélangent de moins en moins au niveau de l’habitat, et qu’au sein mêmedes milieux populaires, une fracture est en train de se mettre en place entre les frac-tions les plus intégrées et les fractions les plus exclues. Les populations immigréesmaghrébines et africaines sont l’objet de la plus forte exclusion résidentielle. Or laségrégation résidentielle a une incidence évidente sur la composition des publicsscolaires.”

Dès lors, il convient d’analyser les processus de ségrégation, notammentdans les interactions entre école et ville. Jean-Paul Payet lance la réflexion à tra-vers cinq interrogations :

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■ Première question : peut-on parler de ségrégation intentionnelle, voire dediscrimination ? “ Les responsabilités sont partagées : la ségrégation correspondà une agrégation de facteurs. Ces phénomènes résultent parfois de situationsparadoxales. Ainsi, l’un des moyens dont disposent les chefs d’établissementpour résister à la ghettoïsation consiste à répondre aux attentes de la popula-tion sur le point de quitter l’établissement. De ce fait, la mixité globale est main-tenue en pratiquant une ségrégation interne qui consiste à composer des classesregroupant les publics par niveau scolaire, mais également par origine socia-le ou nationale. “

■ Deuxième question : “ la ségrégation sociale ne s’accompagne-t-elle pasd’une ségrégation ethnique ? Il est clair que de plus en plus, la proportion depopulation immigrée intervient comme un facteur important dans l’apprécia-tion ordinaire de la qualité des établissements.“

■ Troisième question : “ Quels sont les effets d’une mise à jour des phénomènesde ségrégation ? La doctrine républicaine “ d’indifférence aux différences ”cède de plus en plus le pas à des explications plus immédiates et plus irra-tionnelles. Il faut considérer les problèmes du point de vue des populations immi-grées, en commençant par abandonner l’idée éculée de leur inintérêt à l’égardde l’école.”

■ Quatrième question : quelle est la dimension locale de l’école ? “ L’école estaujourd’hui investie d’une fonction de représentation – positive ou négative – del’image du quartier.“

■ Cinquième question : Enfin, une fois dressé l’état des lieux de la mixité ou de laségrégation scolaire en France, préalable indispensable, quelles réponses appor-ter à la ségrégation ? “ Dans le contexte français, la notion de mixité a une conno-tation tout à fait positive, à l’inverse de celle de ségrégation. Il me semble que toutn’est pas si simple.“

“ La sur-valorisation de la notion de mixité peut conduire à l’occultation de pro-cessus temporels par lesquels la ségrégation, du point de vue de la population immigrée, peut avoir du sens et produire à terme de l’intégration. Dès lors, commentpeut-on penser la ségrégation non pas en termes d’éradication immédiate, mais en

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… termes de gestion de situations héritées qui sont complexes, et qui ne peuvent chan-ger du jour au lendemain ? L’objectif ambitieux de cette démarche est de construireun bien commun qui ne passe pas obligatoirement pas la juxtaposition des popula-tions.“

“ Je suis toujours choqué d’entendre parler d’interculturalité uniquement dansles établissements dans lesquels sont scolarisées les populations étrangères, alorsque la question de l’interculturalité peut se poser dans tous les établissements.L’observation régulière de la situation des collèges me fait dire que le problème leplus important à résoudre ne se situe pas tant dans les établissements de banlieuespopulaires que dans les collèges “ ordinaires ”, poursuit Jean-Paul Payet. “ En effet,c’est dans ces derniers, qui ne sont pourtant pas “ dos au mur ”, que l’on consta-te chez certains enseignants des réactions particulièrement défensives niant la réa-lité actuelle “.

Patrick Dion, coordonnateur académique pour l’éducation prioritaire dans ledépartement du Loir-et-Cher, établit quant à lui une distinction entre l’école et les col-lèges : “ En ce qui concerne les écoles, il est possible pour un maire de jouer avecles découpages de périmètres pour favoriser la mixité du recrutement ; au niveau descollèges, il est souvent impossible, même en jouant sur les périmètres, de modifier lacomposition des établissements et quand bien même, des stratégies d’évitement évo-luées se mettraient alors en place. C’est à ce niveau que notre intervention en faveurde la mixité est la plus importante, car nous devons intervenir en amont. La tâche n’estcertes pas facile. Il est indispensable que nous inversions les termes de la probléma-tique. Il nous faut affirmer que la mixité est une valeur positive au cœur même de l’ac-te pédagogique et des établissements. En effet, à côté de la ségrégation provenantde l’extérieur, il existe bel et bien une ségrégation qui naît à l’intérieur des établis-sements. A ce titre, je souhaite que la relance des ZEP soit autre chose qu’une affai-re de moyens et permette de ressouder l’école de la République.

Sur ce point, Claude Lanvers, délégué adjoint à la DIV, enchaîne : “ Je tiens àdire combien je suis surpris que l’on évoque toujours la ségrégation et le commu-nautarisme dans nos quartiers alors que l’on n’en parle jamais chez les “ riches ”.On ne parle pas de développement communautaire dans le 16ème arrondissement

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de Paris, alors qu’il y aurait sans doute beaucoup à dire. Il serait intéressantd’y réfléchir, ne serait-ce que pour ne pas nous contenter d’un regard miséra-biliste sur les quartiers dont nous parlons. A ce propos, un récent sondage adémontré que les habitants des quartiers difficiles ne ressentaient pas forcémentla ségrégation dont on parle à leur sujet. Cette constatation doit nous condui-re à réintroduire la prise en compte des attentes de ces habitants dans les sché-mas de politique publique actuels. “

“ Le message qui nous est transmis par les habitants des quartiers, notam-ment par les jeunes, témoigne d’un sentiment assez fort d’abandon du servi-ce public à leur égard. Ne pas pouvoir accéder aux services liés à l’emploiou au logement, ou encore aux services culturels, est plus mal ressenti que lefait de ne pas disposer de succursales administratives directement au pied del’immeuble. Il me semble plus urgent d’agir sur le comportement des institu-tions vis-à-vis des populations en difficulté que de se lancer dans la construc-tion d’agences administratives de proximité. Ainsi, de nombreux habitantsconsidèrent les plates-formes multiservices mises en place dans leur quartiercomme des sous-services. Ils aspirent à bénéficier d’un service équivalent àce qui se fait ailleurs. “

“ La ségrégation, qu’elle soit sociale ou ethnique, concerne des populationscaptives. Dans ma circonscription se trouvent la plus grande ZEP et la plus gran-de ZUP de France, ainsi que la plus grande zone franche de métropole”témoignepour sa part Annette Peulvast-Bergeal, députée-maire de Mantes-la-Ville. “ Les populations de ces zones sont dans l’impossibilité de s’installer ailleurs. Dansce contexte, les principes républicains d’égalité sont totalement oubliés, voirebafoués.”

“ Au fil des discussions que je peux avoir avec mes concitoyens, je constateque les termes de ségrégation et de mixité n’ont pas la même connotation selonles individus. Je considère pour ma part que le vocable de ségrégation est néga-tif, ce qui ne correspond pas toujours à la façon de penser des jeunes qu’il m’estdonnée de rencontrer. Ils appréhendent leur école ou leur quartier à la fois commeun ghetto et comme un refuge. Notre travail d’élus consiste à requalifier ces

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… quartiers en repensant totalement la gestion de l’urbanisme. La remotivation desenseignants est également un point essentiel. Je suis toujours étonnée de la volon-té de parvenir à des résultats dont font preuve les enseignants qui officient en ZEPdepuis de nombreuses années. A côté de cela, je vois de jeunes enseignants arri-ver remplis d’enthousiasme et s’user à force d’être confrontés à une réalité qui necorrespond pas toujours à ce qu’ils avaient imaginé. J’estime qu’il est de notredevoir d’élus de prêter une attention toute particulière aux sentiments de ces ensei-gnants qui sont en permanence en première ligne. Dans ma ville, je tente de mettreen place quartier par quartier des structures permettant d’asseoir les différentsacteurs autour d’une table pour favoriser le dialogue et surtout l’échange d’infor-mations. En effet, chaque acteur dispose d’informations précieuses sur des situa-tions particulières et peut, en les portant à la connaissance de tous, permettre dedénouer de nombreuses situations par des actions simples “

Georges Vissac, chercheur en sociologie au centre Michel Delay de Vénissieux,a réalisé une étude sur les collèges de l’agglomération lyonnaise, concernant envi-ron 700 000 habitants, “ afin de déterminer si le terme même de ségrégation sco-laire avait du sens “. Il a établi un certain nombre de constats : “ J’ai souhaité savoirsi les collèges reflétaient fidèlement la ségrégation des quartiers. Or dans le cadrede mon étude, il faut avoir le courage d’annoncer que les collèges affichent uneségrégation en termes d’origine des populations (familles ouvrières ou familles decadres, d’origine française ou étrangère) qui va largement au-delà de la ségrégationgéographique et sociale des quartiers. Sachez simplement que les quatre collègesqui comptent le moins d’enfants d’ouvriers, les quatre collèges qui comptent lemoins d’étrangers, les quatre collèges qui comptent le plus d’enfants d’ouvriers etles quatre collèges qui comptent le plus d’étrangers sont tous plus ségrégatifs queles quatre quartiers correspondant à chacune de ces catégories.

“ Pour mieux comprendre les processus de ségrégation, il faut avoir à l’espritcette réflexion faite à l’occasion d’une étude sur le racisme dans les entreprises.Lorsque l’on constate qu’une entreprise donnée ne recrute jamais d’ouvriers étran-gers, la première réaction du chercheur, même le plus neutre, est d’imaginer qu’ildoit exister quelque part dans l’entreprise un ou plusieurs “ salauds ”, responsablesde cet état de fait. On peut avoir la même réaction face à la ségrégation dans l’éco-le. Or lorsqu’on les examine en détail, les situations apparaissent comme plus

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complexes. Ainsi, sur l’agglomération lyonnaise, la premier facteur de ségré-gation est la scolarisation en établissement privé ou public. L’ensemble descollèges privés de la zone étudiée accueillent moins d’élèves étrangers qu’unseul collège public de cette même zone… “

“ Enfin, il conviendrait d’être plus attentif à la notion de pôle d’excellence,régulièrement présentée comme un moyen efficace de lutte contre la ségréga-tion. J’ai en effet pu constater sur l’agglomération lyonnaise que ces pôlesjouaient à l’inverse quasi-exclusivement un rôle de pôles de ségrégation, qu’ils’agisse de sections internationales, bilingues, sport-études, musicales ou autres. “

Hubert Valade, sous-directeur des communautés immigrées à la Directionde la population et des migrations, reconnaît que les thèmes de la ségréga-tion scolaire et de la discrimination provoquent en France “ un certain malai-se “. “ J’en veux pour preuve le mal que nous avons à organiser des rencontresavec les partenaires sociaux – y compris avec ceux que l’on pourrait croire lesplus proches de notre philosophie – sur les discriminations dans l’entreprise.A l’inverse de ces deux sujets, nos concitoyens évoquent plus volontiers lesinégalités sociales et l’exclusion, plus admissibles dans l’inconscient républicain,peut-être parce qu’elles nous renvoient à la lutte des classes. Il faut savoir queles populations immigrées hors Union Européenne appartiennent à 80 % auxcatégories sociales les plus pauvres. Il existe donc un croisement entre lesnotions de discrimination et d’exclusion.”

Aussi, pour la direction de la population et des migrations (DPM), la ville repré-sente-t-elle un enjeu central. “ En croisant les données, on constate qu’un taux dechômage de 40 à 45 % en vigueur dans ces quartiers va concerner un jeuneMaghrébin sur deux, alors qu’il ne concernera qu’un jeune Français sur dix...reprend Hubert Valade. “ Nous considérons que la réussite de la politique de laville est essentielle pour réussir l’intégration et lutter contre les discriminations. Pourcela, des réformes doivent être entreprises en faveur de la mixité sociale en matière de logement, ce qui relève des politiques publiques. D’autre part, il est néces-saire de réhabiliter les quartiers afin d’en modifier l’image. C’est à ce niveau quela DPM intervient. Changer la représentation des quartiers suppose que l’on réus-sisse l’accueil des personnes arrivant en France, de telle sorte qu’elles aient le plus

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… rapidement possible la faculté de communiquer avec leurs voisins. L’intégrationpasse par le mélange et le dialogue. Il est tout aussi nécessaire de réussir la média-tion, et le dispositif des “ femmes-relais ” est intéressant à ce titre. Le rôle de cesmédiateurs entre enseignants et parents est stratégique.

Par ailleurs, un effort est nécessaire au niveau de la formation des enseignants,afin qu’ils aient bien conscience que les parents immigrés sont dans les mêmes dis-positions que les parents français. Ils souhaitent la réussite de leurs enfants, ils veu-lent les accompagner dans une école qu’ils considèrent comme un facteurdéterminant dans la réduction des inégalités. Il ne faut pas les décevoir à ce niveau.”

Jean-Paul Payet propose deux autres pistes d’actions : tout d’abord, la maîtrisedu recrutement et de la mobilité enseignante. “ Comment permettre la constitutiond’équipes enseignantes dans les quartiers, autour de projets d’établissement, plu-tôt que des recrutements individuels ? Il s’agit d’un levier d’action possible en matiè-re de mixité, de ségrégation et d’adaptation à un public particulier. A Vaulx-en-Velin,il semble que la première promotion du lycée soit sortie avec des résultats tout àfait honorables, grâce, entre autres, au recrutement d’enseignants volontaires, favo-risant une empathie positive et une ambition scolaire forte à l’égard de ces publics.”Deuxième idée : agir sur “ la dimension symbolique du bâti “ . “ Il me semble qu’uneréflexion doit être menée sur le bâti et l’architecture de l’établissement scolaire, etsur son environnement immédiat, en termes de frontière avec le quartier (portail,sécurité, accueil des publics…). Cet aspect est particulièrement important dans descités qui souffrent par ailleurs d’un sentiment de relégation.“

Patrick Dion renchérit : “ les équipes qui donnent les meilleurs résultats sont celles qui ont su développer une forte cohérence, un sentiment d’apparte-nance puissant et une importante reconnaissance réciproque. Comme toute autreorganisation, les ZEP ont besoin à la fois de stabilité, de mémoire, de proximité,et de changement. Toute la difficulté consiste à savoir doser le sang neuf et lamémoire. La démarche des contrats de réussite, qui consiste à rendre visibles cer-tains indicateurs, à fixer des objectifs connus de toute la communauté, a une fonc-tion de reviviscence du lien social dans les établissements. A travers cette démarche,nous recréons un lien social dans et hors de l’établissement. “

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“ On le voit, les questions statutaires et les problèmes de recrutement sontessentiels. Le ministère de l’Éducation nationale met d’ailleurs en œuvre unmouvement national déconcentré qui n’a pas d’autre objectif que d’essayerde mieux gérer les ressources humaines. Toutefois, au-delà des questions sta-tutaires, le fond du problème concerne l’organisation du travail et la coopé-ration dans le travail. La demande que m’adressent les enseignants dans lesZEP n’est pas fondée sur une rémunération supplémentaire. Ils souhaitent dis-poser de temps supplémentaire pour s’approprier les objectifs fixés et réflé-chir sur leurs élèves. En ZEP, encore moins qu’ailleurs, les professeurs nepeuvent se contenter d’être disciplinaires. Ils doivent être et ils sont des pro-fesseurs de citoyenneté dans l’établissement. Cette approche globale et fédé-rée de l’établissement se perçoit très bien à l’extérieur. C’est cette synergieinterne que nous tâchons de développer, et cela me semble encore plus impor-tant que les questions d’ordre statutaire. “

Pour Georges Vissac, “ prétendre que les meilleurs enseignants placés dansles quartiers difficiles règleraient les problèmes actuels risque d’accréditer la théo-rie selon laquelle le niveau pédagogique de l’établissement et la réalité du tra-vail qui y sont menés, sont , plus ou moins, à l’origine des phénomènesd’évitement et de ségrégation dont il font l’objet. Or j’ai fait un constat diffé-rent. Certains établissements sont littéralement évités avec, certaines années, jus-qu’à 70 % des élèves devant entrer en sixième pour lesquels les parentsdemandent une autre affectation. Ne restent dans les collèges que ceux qui n’ontpas pu aller ailleurs, ce qui crée de véritables phénomènes de captivité. A l’in-verse, les établissements les plus demandés ne sont pas nécessairement lesmeilleurs. Ce sont souvent d’anciens premiers cycles de lycée, qui jouissentd’une bonne image sans que celle-ci soit obligatoirement conforme à la quali-té réelle de l’établissement.

On ne peut pas faire porter aux enseignants la responsabilité de l’image de leurétablissement. En effet, la valeur d’un établissement dépend moins de sa qualitéintrinsèque que de la perception qu’en ont les usagers. Il existe donc bel et bien unproblème de ségrégation, avec des parents qui refusent de voir leur enfant côtoyerdes enfants d’origine étrangère, ou des parents qui, ne pouvant quitter un quartier,souhaitent que leur enfant en quitte l’école. A ce titre, le concept de réseau

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… d’éducation prioritaire me semble porteur d’espoir, en ce qu’il permet d’envisagerles établissements non plus comme des entités individuelles et concurrentes les unesdes autres, mais comme des entités appartenant à un même bassin d’éducation. Ilest tout à fait souhaitable que des collèges puissent travailler collectivement à l’échel-le d’un bassin. “

“ J’aimerais revenir sur la notion de “ panne de trajectoire résidentielle ” évo-quée par Annette Peulvast-Bergeal. Ce n’est pas tant la situation instantanée de lamixité qui est préoccupante que le fait que sa dynamique soit ainsi stoppée “, ana-lyse Claude Lanvers.“ Depuis quelques années, il est de plus en plus difficile deconstruire des logements sociaux hors des quartiers pour injecter une quelconquedose de mixité. Jean-Paul Payet évoque une ségrégation non intentionnelle, maisceux d’entre vous qui ont assisté à une commission d’attribution peuvent témoignerque l’intention n’est pas toujours absente. Comment faire en sorte que la mobilitérésidentielle redémarre ? Une première solution peut être l’utilisation de la loi contrel’exclusion. Celle-ci comporte un certain nombre de dispositifs relativement com-plexes qui buttent non pas sur des éléments techniques mais sur des points plus poli-tiques touchant à la discrimination ethnique. L’application de ces dispositifs supposeune coopération plus importante entre les différents acteurs, sur un périmètre élargi.”

“ La deuxième solution consiste à faire en sorte que des individus appartenantà des catégories plus aisées viennent s’installer dans les quartiers. Peut-être s’agit-il d’un mythe, mais on a longtemps imaginé qu’il suffisait de construire des duplexdans les tours pour que les leaders d’opinion viennent s’y installer. Or rien ne s’estfait et la question soulève encore de profonds débats, dans la mesure où, souvent,les politiques menées dans les quartiers le sont en pensant à ceux que l’on vou-drait y voir résider beaucoup plus qu’à ceux qui y vivent déjà…

Néanmoins, le sujet mérite réflexion, car certains grands projets montrent quel’on peut commencer à modifier et à renouveler le tissu urbain. Cette démarche est complexe et coûteuse, elle suppose un véritable projet politique et social quidépasse le projet urbain, mais nous y travaillons. Compte tenu du nombre de loge-ments concernés, on mesure l’ampleur de la tâche à accomplir.”

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La troisième solution consiste à travailler pour les résidents des banlieuesdifficiles, “ afin d’augmenter les chances de voir les autres citadins revenir dansdes quartiers “, poursuit Claude Lanvers. “ Il s’agit de s’attacher à rendre àces quartiers toute leur dignité, en considérant que des personnes y habitent,et qu’il est préférable que les poubelles soient ramassées tous les jours et nonpas tous les 4 jours, ou que l’éclairage public soit aussi efficace qu’ailleurs.Il est également souhaitable que l’ensemble des acteurs y travaillent en par-faite coordination, avec des partenariats locaux, rendant aux habitants touteleur place. Le respect des populations résidentes passe par la prise en comp-te de leurs besoins et de leurs attentes, qui seule permet de lutter contre leursentiment d’abandon. Ces populations sont souvent consultées sur des projetsqui ne les concernent pas directement, alors que leurs attentes quotidiennessont ignorées “.

En réponse à une intervention de la salle sur la dimension “ mythique “dela mixité, Hubert Valade répond : “ notre République ne sait pas parler de ceproblème. Nous avons besoin ensemble de poser un diagnostic commun. Laville est l’occasion de lancer une démarche territoriale entre élus, Etat et asso-ciations, qui doit permettre d’adopter une position commune par rapport auxproblèmes sociaux posés. Je n’ai pas érigé les valeurs républicaines commeuniques solutions aux problèmes. J’ai indiqué qu’il fallait travailler sur les repré-sentations. Il faut mettre en place une véritable médiation, afin que les diffé-rentes parties de la population se rencontrent, et afin que les populationsimmigrées puissent s’adresser aux services sociaux et aux enseignants. Il fautque les associations familiales aient conscience qu’elles doivent aller dans lesterritoires difficiles et s’ouvrir aux populations immigrées. Il faut en outre for-mer les enseignants plus spécifiquement. Enfin, les associations de parentsd’élèves, comme les associations familiales, doivent s’intéresser aux famillesimmigrées. “

En ce qui concerne la carte scolaire, Patrick Dion intervient : “ nous savons pertinemment que les décisions réglementaires imposées ne fonctionnent pas. Lesfamilles inventent toujours des stratégies de contournement. Face à cela, nous ne

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disposons que de deux solutions. La première consiste à rendre les établisse-ments attractifs pour compenser les déficits. Cette approche a déjà montré seslimites. La seconde, qui recueille aujourd'hui la faveur de notre institution, consis-te à travailler par bassin, c’est-à-dire par groupe d’établissements, où la concur-rence laisse la place à des finalités communes. Cette conception est tout à faitsatisfaisante, car l’exclusion est avant tout une agrégation de difficultés de toustypes (sociales, familiales, financières, culturelles, etc.). De plus, on augmen-te les difficultés en les concentrant dans un même établissement. “

Jean-Paul Payet conclut : “ il est frappant de constater que c’est à ce momentque se pose politiquement et publiquement la question de la discrimination vis-à-vis notamment des populations immigrées. Il existe une dimension politiquedans le rapport à l’école de ces populations. Il faut s’attacher à répondre àla demande de justice et de restauration identitaire qui émane d’elles. On nepeut comprendre par exemple la réticence des familles immigrées ou de leursenfants face à l’orientation professionnelle qu’en gardant à l’esprit l’attente trèsforte qu’ils nourrissent vis-à-vis de l’école. “

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Débats animés par Bernard LOCHE, rédacteur en chef de l'émission Saga Cités sur France 3, avec :

Hubert PEURICHARD, délégué interministériel à l'insertion des jeunesCatherine MOISAN, inspectrice générale de l'éducation nationale

Suzanne CITRON, maître de conférence honoraire à l'université Paris NordPierre BOURGUIGNON, député maire de Sotteville-les-Rouen

et président de l'association villes et banlieuesGeneviève ELRICH, membre du conseil d'administration

de la fédération des conseils de parents d'élèvesPhilippe THILLAY, secrétaire national adjoint des Francas

Modératrice : Françoise CROS, responsable de la mission innovation et recherche à l'institut national de recherche pédagogique

Les stratégies éducatives pour la réussite

Que signifie le concept de “stratégies éducatives pour la réussite “ ? FrançoiseCros, responsable de la mission innovation et recherche à l’Institut de recherchepédagogique, en éclarcit le sens dans un commentaire sans concession : “pour lamajorité des jeunes, la réussite signifie avoir un emploi, une maison, une voiturepour s'intégrer tout en étant autonome. Cet axe repose sur l'idée que chaque jeunepeut réussir mais qu'il faut pour cela que l'école s'adapte préalablement. L'écolen'est plus en phase avec les données économiques et sociales actuelles et ne per-met donc plus à chacun de réaliser son potentiel. Le refrain sur l'égalité des chancesest désormais insuffisant car la massification de l'éducation implique une diversi-fication des méthodes d'éducation et des modalités de qualification, susceptiblesd'exprimer la richesse et les talents des jeunes, aussi bien à l'école qu'en dehors. “

“ D'autre part, l'école ne peut pas tout et doit s'appuyer sur des compétencesexternes pour cesser de laisser sur le carreau des milliers de jeunes sans aucunequalification. L'école ne peut plus faire cavalier seul dans notre société “ scolaro-centrée. Pour répondre au désarroi des jeunes, l'école de la deuxième chance, parexemple, constitue un maillon indispensable de la chaîne éducative. “

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… “ De même, de nouveaux modes de certification et de validation des acquis rem-placent les classiques examens-couperets. Nous avons également des méthodesmodernes adaptées pour la maîtrise de la langue et l'apprentissage des jeunesenfants. Nous développons aussi des activités en partenariats éducatifs extrêmementlarges. On considère donc que le monde ne s'arrête pas à la porte de l'école, ni àcelle de la famille, ni à l'influence parfois oppressante des médias qui véhiculent desimages violentes en permanence. Dans le cas des médias, les adultes doiventapprendre aux jeunes à mettre de la distance critique par rapport aux informationsqu'ils reçoivent, à juger de la pertinence des images montrant une violence artificielle.

“ Face à ces changements et à ces complexités, les quatre instances que sontl'école, la ville, le mouvement associatif et la cellule familiale jouent un rôle décisif.Je vous propose donc de discuter du rôle de ces quatre instances.“

Catherine Moisan, inspectrice générale de l’Éducation nationale, annonce lechiffre de 57 000 jeunes qui sortent chaque année du circuit scolaire sans quali-fication, “et qui ont abandonné toutes sortes d'études, soit à la sortie du collège,soit après une première année d'apprentissage en lycée professionnel. “

“ Depuis dix ans, c'est-à-dire depuis la création de la loi d'orientation, ce nombrea chuté de moitié. Mais depuis trois ans, il connaît de nouveau un palier, une résis-tance à la baisse. En dehors de cette classification uniforme qui favorise leur dénom-brement, on ne sait pas véritablement qui sont ces jeunes sans qualification et on adu mal à appréhender leurs problèmes. 15 % d’entre eux n'ont jamais travaillé, nifait de stage au cours de cette période.”

Une problématique que connaît bien Hubert Peurichard, délégué interministé-riel à l’Insertion des jeunes. “Les missions locales ont été créées au début desannées 80 pour répondre aux besoins de tous ordres, tant sociaux que de forma-tion, des jeunes sans qualification. Le problème est que le niveau de ces personnesbaisse de plus en plus. Or cette dégradation sensible est un obstacle à l'insertionsociale et professionnelle car la qualification reste un atout majeur. Les missionslocales constituent une stratégie éducative alternative de réussite par rapport àl'école, mais il faut absolument réduire les périodes d'errance entre la sortie desjeunes du système scolaire et leur intégration dans des dispositifs d'insertion.

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Je crois que la solution réside dans l'élaboration d'un véritable partenariat entrel'Éducation nationale et les missions locales. Nous devons travailler ensembleet définir une stratégie éducative globale et commune. C'est la condition sinequa non pour réussir à réintégrer ces jeunes.“

Pour Suzanne Citron, maître de conférence honoraire à l’Université ParisNord, c’est bien l’école qui est en partie inadaptée. “Elle nécessite une révo-lution copernicienne de la conception que nous avons de la société françaiseet de la conception, héritée du XIXème siècle, que nous avons des contenus desprogrammes scolaires et de l'organisation cloisonnée des disciplines, surtoutau collège. Il faut penser autrement, changer notre modèle de société, issu dela IIIème République, qui privilégie une structure extrêmement hiérarchisée, diri-gée par une élite sociale, et méprise le travail manuel et les cols bleus.

L'autre effort de reconceptualisation consiste à casser la logique napo-léonienne de transmission des savoirs et à remettre le sujet au centre du sys-tème scolaire. Il faut donc penser la transmission du savoir d'une part, commeune transmission de tout ce qui forme le sujet (c'est-à-dire les langages soustoutes leurs formes et la créativité corporelle et manuelle) et, d'autre part,comme une logique de perception du réel qui implique les échanges entre dis-ciplines et la considération du savoir comme un objet de connaissances. Nousdevons donc tous faire l'effort d'une double transformation mentale pour espé-rer sauver les jeunes sans qualification.“

Geneviève Elrich, membre du conseil d’administration de la Fédération desconseils de parents d’élèves, partage ce constat : “ Malgré les quelques adapta-tions, l'Éducation nationale raisonne encore trop selon un schéma de transmissionpassive du savoir. L'inadaptation entre l'école et les élèves est patente car l'écolepostule l'existence fictive d'un élève moyen en fonction duquel elle établit les rythmeset les programmes scolaires. Face à cette logique d'accumulation passive desconnaissances, il convient d'adopter un enseignement permettant aux jeunes dedévelopper leurs compétences. Ceci implique une éducation interactive qui offredavantage d'espace à toutes les formes d'expression et de production des jeunes,sans pour autant exclure le savoir indispensable.“

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… Pour Philippe Thillay, secrétaire national adjoint des Francas, “ l’école demeureun élément central de l’éducation, mais les parents jouent également un rôle nonnégligeable, et le temps libre revêt un enjeu considérable auquel il convient de por-ter une attention particulière. Enfin, certains acteurs de l'éducation font défaut, aupremier rang desquels figurent les entreprises.“

Pierre Bourguignon, député-maire de Sotteville-les-Rouen et président de l’as-sociation Villes et banlieues, réaffirme également “l'importance fondamentale del'école. L'école est bien souvent la seule représentation de proximité de l'Etat répu-blicain et des valeurs de respect, de tolérance et de laïcité. L'école est aussi, à lafois, le lieu de la transmission des savoirs et celui de l'apprentissage de la vie ensociété.“

“ Pour autant, les partenariats, en amont comme en aval, sont nécessaires. Orl'élu local n'est pas responsable des objectifs développés par l'Éducation nationaledans le cadre de la politique de la ville, à savoir l’amélioration des résultats sco-laires, l'insertion sociale et professionnelle des jeunes. Néanmoins, l'élu local estpartie prenante dans la mesure où il remplit son rôle de coordination des différentsintervenants. L'exemple de la sécurité et de la prévention montre bien ce para-doxe. Cela fait seulement un an que les élus peuvent faire travailler de concert lajustice, la police et les acteurs éducatifs, sociaux et locaux.”

“D'autre part, les entreprises sont indispensables pour ranimer les tissus urbainsdégradés. L'amont est donc du seul ressort de l'école, tandis que l'aval pose le pro-blème de la maîtrise d'œuvre et de la coordination entre l'école et les autres acteurséducatifs.“

La scolarité dès deux ans constitue pour Catherine Moisan, “ une politique per-manente et durable pour prévenir l’échec scolaire. En tout état de cause, ces sys-tèmes doivent être développés, mais ils nécessitent des choix politiques car tousles enfants n'en ont pas également besoin.“

“ Concernant les dispositifs destinés à prévenir la période d'errance des jeunessans qualification, il faut faire un effort considérable pour réussir à ramener à zéropour un maximum de jeunes le délai existant à l'heure actuelle entre la fin de leur

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scolarité et leur entrée dans des organismes d'insertion. L'école doit préveniret agir avant que les jeunes sortent du système scolaire, par exemple au moyendu dispositif relais et de la protection judiciaire de la jeunesse. De même, unpartenariat actif est nécessaire pour réintégrer les jeunes en situation de rup-ture qui ont pourtant l'âge scolaire. L'école doit aussi jouer le rôle de maîtred'œuvre pour garder un certain nombre de jeunes et les orienter, en partenariatavec les entreprises, vers des formations qualifiantes les plus diverses pos-sibles, que ce soit en lycée professionnel, en apprentissage ou en contrat dequalification.

Dans ce cadre, l'école a besoin d'être secondée par les élus locaux pourentreprendre le démarchage des entreprises. D'autre part, un axe d'améliora-tion non négligeable réside dans l'accroissement de la mobilité géographiquede ces jeunes qui sont beaucoup trop attachés à leur quartier et manquent, dece fait, des opportunités porteuses d'avenir. Là encore, un partenariat permet-trait de faire sortir de leur cadre naturel et de leur environnement néfaste cer-tains jeunes ayant un projet professionnel.

Le problème du racisme par la discrimination à l'embauche ou au contrat requiertégalement un partenariat avec les entreprises et les hommes politiques, de façonà ce que, à compétences égales, ces jeunes ne subissent pas un préjudice injusti-fié et injustifiable.“

“ Naturellement, l'école ne peut mener seule cette transformation et cette adaptation de fond. Elle doit être épaulée par les entreprises et les employeurs engénéral pour réussir ce défi dont elle prend toujours plus conscience. Pour menercette bataille, il faut quelques grandes orientations nationales et une mise en œuvre locale “, observe Hubert Peurichard.

Pierre Bourguignon défend “ l'importance de l'enseignement fondamental, pré-élé-mentaire, élémentaire et secondaire. “

“ Personnellement, je maintiens la distinction opérée entre amont et aval parceque l'amont, autrement dit, l'Éducation nationale est le lieu fondamental de l'ap-prentissage de la sociabilité républicaine, au plein sens du terme. On peut, toutefois,

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… ajouter des stratégies complémentaires, qu'elles soient visibles, c'est-à-dire élaboréespar les mairies, ou diffuses, c'est-à-dire mises en œuvre par la classe sociale domi-nante pour que ces enfants soient toujours les meilleurs dans le système éducatif. “

“ Au nom de la transparence, je n'admets pas qu'on remette en cause l'ensei-gnement général pour les lycées des banlieues, sous prétexte que les programmesspécialisés sont plus adaptés aux capacités de ces jeunes en difficulté. En la matiè-re, la superstructure de l'éducation nationale fait preuve d'une hypocrisie éhontée.“

“ Enfin, je ne veux pas qu'on mélange l'amont et l'aval dans le débat car l'aval inclut la dimension professionnelle de la formation dispensée par l'Éduca-tion nationale.”

Pour Philippe Thillay, “ le manque de mobilité géographique est une vraie difficulté. Ainsi, plus de 50 % des jeunes de quatorze à seize ans de la ZUP deChampigny ne sont jamais allés à Paris parce qu'ils ne savent pas prendre le métroou le bus. Or en région parisienne, la majorité des emplois sont concentrés dans la banlieue Ouest. Il ne suffit donc pas que ces jeunes aient une qualification pourtrouver un emploi et réussir leur insertion sociale et professionnelle. La stratégie édu-cative globale doit intégrer ce nécessaire apprentissage de la ville et cette forma-tion à l'occupation des territoires urbains. D'autre part, les causes de l'échec de cesjeunes est à rechercher dans l'évolution des enfants de la tranche d'âge dix/douzeans. Ces enfants, qui quittent le CM2, aspirent à l'autonomie et délaissent touteforme d'intégration sociale, comme en témoigne la baisse des effectifs des asso-ciations sportives pour ces tranches d'âge. Où sont donc ces jeunes pendant cettepériode ? Que font-ils ? Qui s'occupent d'eux, sachant que 85 % des mères concer-nées travaillent ? On n'est pas en mesure de répondre à ces questions, c’est pour-quoi nous devons mieux étudier ces cas pour prévenir les échecs futurs.

Geneviève Elrich suggère, pour remédier au sentiment d’anonymat et d’aban-don des enfants à l’école, de privilégier les structures à taille humaine, c'est-à-direayant moins de six cents ou mille élèves selon qu'il s'agit d'un collège ou d'unlycée. “ Les jeunes ont besoin de se connaître et de se sentir connus et reconnus.L'apprentissage de la citoyenneté, dont on parle beaucoup, implique la connais-sance de son environnement, sinon elle est assurément vouée à l'échec.”

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“ Je pense qu'on vit un blocage complexe de l'Éducation nationale lié à l'ab-sence de projet global pour la scolarité obligatoire “, estime pour sa partSuzanne Citron. “ Sur le terrain, les professeurs font tout leur possible, mais,faute de projet directeur, ils ont tendance à se replier sur leur discipline de spé-cialisation et à occulter la dimension globale de l'éducation. L'amont est doncessentiel et nécessite un véritable projet. “

Catherine Moisan réconcilie les positions en observant : “ je souhaiteréunir l'amont et l'aval dans le but de trouver des perspectives et des issuesaux difficultés des jeunes en échec. Tant que personne n'a pris le relais de l'éco-le pour apporter une qualification à ces jeunes, l'Éducation nationale doit sesentir responsable d'eux. Il faut aller au-delà de la scolarité obligatoire pourassurer une qualification à tous.

Pour les ZEP, une des difficultés consiste à faire émerger au sein de la poli-tique de la ville, une représentation collective, véritable et démocratique desparents de milieux populaires. Il n'y a pas, à l'heure actuelle de déléguésreprésentatifs de ces parents. Dans les ZEP, les principales difficultés ne vien-nent pas de la violence des jeunes, mais des rapports délicats entre les parentsd'élèves et les professeurs. La qualification passe par un parcours conjointavec les entreprises pour favoriser la socialisation. Certaines expériences,dont celle de la mission d'insertion de Nancy, montrent que le double dis-cours de l'école et des organismes extérieurs, comme les entreprises, permet-tent d'améliorer la socialisation par la confrontation de deux mondes différentscar l'école ne constitue pas la totalité du monde réel. “

“ Cela met en lumière la nécessaire émergence d'une éducation multipolairequi prenne aussi en compte le temps libre “ rebondit Philippe Thillay. “ Je rappel-le que l'école fonctionne 975 heures par an, tandis que les centres de loisirs enmilieu urbain sont ouverts 2 000 heures par an. Aujourd'hui, on est dans un contex-te très porteur et très favorable pour les jeunes, lorsqu'on considère le nombre dedispositifs efficaces élaborés à leur intention tels les contrats éducatifs locaux, lescontrats de ville, les contrats temps libres des CAF ou le dispositif emploi-jeune.Nombre d'opportunités existent donc, il nous appartient de les rendre cohérenteset globales pour améliorer leur efficacité.“

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… Par ailleurs, il y a aussi un vrai travail de qualification à mener sur le pôle loi-sirs, qui compte cent cinquante mille animateurs professionnels dont le seul diplô-me est le BAFA, c'est-à-dire huit jours de formation. Ce secteur est celui qui crée leplus d'emplois en France, or c'est un des rares métiers que les jeunes ne peuventpas apprendre à l'école. Il convient de créer des formations plus poussées pour cesanimateurs sous-qualifiés, à l'instar de celles proposées par les IUT-carrières sociales.

Enfin, il y a un vrai problème d'information sur ce que font les jeunes enfantset la manière dont ils s'occupent en dehors de l'école, alors qu'en revanche on dis-pose d'études extrêmement complètes sur les pratiques culturelles des Français deplus de quinze ans et qu'on est capable de décrire par le menu les comportementsdes jeunes à l'intérieur de l'école. Il faut aussi une revalorisation du rôle des par-tenaires de l'école pour structurer notre action sur le temps libre, dont le secteur mar-chand a bien saisi les enjeux .”

Hubert Peurichard pose la question du financement : “ nous avons évoqué undroit des jeunes à la qualification et à l'insertion, présent dans la loi de lutte contreles exclusions. Mais avons-nous dégagé des moyens suffisants pour répondre à cesattentes ? Je ne le crois pas. Il faut faire des propositions alternatives aux jeunesqui s'apprêtent à quitter le système scolaire. Il faut anticiper les ruptures, proposerdes projets mobilisateurs et tenir nos promesses, nos engagements.

Révélation d’une tension forte entre le professionnel, le social et le scolaire, sup-pression de la division amont/aval au profit d'une logique de passage de relais,existence de pré-carrés, de logiques professionnelles qui conduisent trop souventà des montages précaires négligeant les jeunes et qui font perdre de vue aux par-tenaires l’objectif poursuivi, à savoir l'intégration des jeunes…, les écueils quimènent aux stratégies éducatives pour la réussite sont nombreux.

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Des solutions consensuelles ont toutefois été dégagées par Françoise Cros :

“ Tout le monde s'accorde sur le fait de dire que l'école ne peut plus toutfaire toute seule. Néanmoins, si son rôle diminue, l'école conserve un sens sym-bolique extrêmement fort. Il ne faut pas chercher à faire une loi, un décret ouun manifeste national sur le partenariat ou une stratégie éducative nationale,mais promouvoir des actions locales différenciées. Il faut mettre en place desdispositifs pragmatiques et à taille humaine. Nous avons aussi besoin de fairedes efforts sur la construction de projets car, à l'heure actuelle, ne peuvent éla-borer de projets que les jeunes qui ont déjà une certaine autonomie et uneliberté de choix.

Je terminerai par une idée implicite à nos échanges : nos sociétés actuellesconnaissent une phase de transition dans laquelle les institutions traditionnellessont remises en cause et doivent se repositionner, et dans laquelle de nouveauxacteurs institutionnels émergent…

Ces repositionnements institutionnels, qui entraînent des repositionnementsidentitaires, expliquent une bonne partie de nos difficultés.“

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Table-ronde animée par Olivier SAMIN, journaliste à Europe 1, avec :

Arnold BAC, chargé de mission à la ligue française de l’enseignement.Pascal BAVOUX, directeur de Trajectoires.

Hubert CHARDONNET, adjoint au maire de Rennes.Sonia HENRICH, inspectrice d’académie des Bouches-du-Rhône.Dominique PAPIN, membre du conseil national de la fédération

des parents d’élèves des écoles publiques.Francine LABADIE, chargée de mission au commissariat général du plan.

Modératrice : Françoise LORCERIE, chargée de recherche à l’IREMAM/CNRS.

Pour un projet éducatif local

Faire travailler ensemble, et non pas côte à côte, tous les acteurs qui partici-pent à l’acte éducatif sur le terrain, tel est l’enjeu du projet éducatif local. “ Cettenotion, de conception nouvelle, suppose que chacun se projette dans l’avenir afinde participer à la construction d’un système organisé pour combattre des situationsvécues comme difficiles ”, définit en introduction Françoise Lorcerie, chargée derecherche à l’IREMAN (Institut de recherche sur le monde arabe et musulman). “ Les bonnes volontés, même réunies, ne suffisent pas.“

“ Il semble en effet que, dans la pratique, les acteurs des projets éducatifs éprou-vent des difficultés à identifier la logique de fonctionnement des projets. Les acteurssouhaiteraient parfois faire coexister simultanément plusieurs logiques. Cela mesemble très difficile. Nous pouvons en effet recenser plusieurs logiques différentes,voire divergentes. Certaines réclament une participation accrue des acteurs et enappellent à la citoyenneté des jeunes et des familles : la logique relève alors de ladémocratie participative et implique une réflexion quant à la place d’une telle légi-timité dans notre système de relance de la politique de la ville. D’autres logiquesprivilégient l’implication des municipalités et préconisent un fonctionnement démo-cratique organisé autour des institutions existantes. Enfin, il est possible de s’orien-ter vers une logique de type technocratique, fondée sur le travail d’institutions à mêmede s’entourer d’associations. Le principe de ce mode de fonctionnement repose surune capitalisation des compétences et des énergies. “

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“ L’articulation de ces logiques reste à discuter. C’est un travail délicatpuisque l’éducation rassemble un grand nombre d’instances et de personnescompétentes et intéressées : les parents, l’école et l’Éducation nationale, maisaussi les collectivités locales et un grand nombre d’associations. “

“ La notion de projet éducatif local soulève également des questions com-plexes. Il importe en premier lieu de définir précisément le champ opératoirede manière à ce que les intentions soient suivies d’effets. Pour cela, il conviententre autres de déterminer les acteurs et les bénéficiaires du projet. Toutd’abord, il est important que le projet éducatif local concerne tous les jeunes,et pas seulement les jeunes en difficulté. Nous devons penser les dispositifs etles formes d’encadrement dans une optique globale, qui regroupe la diversi-té des intérêts. Le fait d’initier un projet éducatif local dans des quartiers oùexistent des difficultés ne doit pas non plus conduire à un nivellement de laqualité par le bas ; au contraire, il faut offrir ou rendre accessible à tous lameilleure qualité possible. “

“ Enfin, la mobilisation et la satisfaction des bénéficiaires supposent quesoient mis en place des mécanismes de dialogues “.

Sur le terrain, ces caractéristiques génèrent un certain nombre de questionspratiques : comment organiser ces convergences éducatives à l’échelle d’unquartier et dans la durée, comment traiter les divergences d’appréciation etcomment prendre des décisions qui garantissent la meilleure efficacité en satis-faisant l’ensemble des acteurs ?

“ Les aspects matériels sont très importants “, souligne Françoise Lorcerie. “ Lamise en place d’un projet éducatif doit en premier lieu résoudre les problèmes delocaux. Il faut définir un espace partagé dans lequel les différents représentants desacteurs de l’éducation pourront se rencontrer pour éprouver la convergence des pro-jets dont ils sont porteurs, pour améliorer l’articulation de ces projets ou pour déve-lopper des aspects particuliers. En outre, la dénomination de ce lieu commun revêtune importance toute particulière et doit notamment être lisible de tous, et notam-ment des jeunes et des parents. “

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… Pour assurer la convergence du projet, il peut être utile de désigner un référantqui coordonne les réflexions et intègre dans le projet éducatif local, non seulementla dimension scolaire, mais aussi les différentes facettes de l’éducation hors école.

Dans un souci de convergence des idées, il importe d’instaurer un partenariatqui dépasse une simple logique de services et qui s’oriente vers des objectifs dediagnostic, de délibération, de régulation et d’inter-évaluation. Les acteurs doiventdonc organiser une forme de réciprocité et faire valoir leurs expériences.”

Pascal Bavoux, sociologue et directeur du cabinet d’études Trajectoires, apour sa part étudié 214 contrats de ville en cours. Il en dégage des grandestendances : “ dans le volet “ éducation ” des contrats de ville existants,l’éducation apparaît comme une thématique importante puisque plus de 90 %des contrats la mettent en avant. Dans le même temps, force est de constater quel’approche est principalement centrée sur la réussite scolaire et l’obtention dudiplôme. Il n’y a donc pas l’élaboration d’un discours spécifique de la politiquede la ville dans le domaine de l’éducation : globalement, la politique de la villes’est appuyée sur l’institution centrale qu’est l’Éducation nationale ; Il est àprésent souhaitable d’accentuer la composante “ éducation ”, ce qui ne signifiepas qu’il faille éluder la question de la réussite scolaire. Mais la lutte contrel’exclusion dans le domaine de l’éducation ne peut pas se traduire uniquementpar la lutte contre l’échec scolaire.”

“ Je pense qu’il faut donc engager une réflexion quant aux éléments du contratde projet éducatif local. La réussite scolaire est la mission prioritaire de l’Éduca-tion nationale, celle-ci peut donc légitimement demander à bénéficier d’aides dansle cadre du projet éducatif local. Mais il ne faut pas négliger les autres aspects :la responsabilité partagée suppose que les acteurs du processus éducatif se pen-chent sur un certain nombre d’éléments relatifs aux processus producteurs d’ex-clusion dans la vie de l’enfant et dans la vie du jeune, y compris lorsque celui-civa entrer dans vie active “.

Pour Francine Labadie, chargée de mission au commissariat général du plan,des enseignements intéressants peuvent être tirés de l’expérimentation d’aména-gement des rythmes scolaires : à cette occasion, “ nous avons constaté que la

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notion de partenariat éducatif avait fortement progressé. S’agissant d’une poli-tique qui s’inscrit dans la durée, les acteurs ont donc pris l’habitude de travaillerensemble.

Nous pouvons attendre beaucoup de ce partenariat éducatif, notammenten termes de pratiques pédagogiques. Nous assistons dans ce domaine àdes innovations importantes basées sur des actions communes et globales.Les parents s’inscrivent de plus en plus dans la démarche éducative, et parti-cipent fortement à la dimension évaluation. De la même manière, il apparaîtque les associations peuvent se positionner autrement qu’en tant que presta-taires de services.”

“ Je pense également qu’une volonté politique forte est un atout essentiel.La dimension politique suppose notamment une adhésion de l’ensemble desacteurs autour de valeurs déterminantes, qui peuvent être les droits de l’enfant,mais aussi l’égalité des chances. Il est important de situer les actions politiquesdans le contexte de la transformation de l’action publique en France, et notam-ment dans le cadre de la rénovation de l’action publique territoriale. Depuisla décentralisation et la crise de l’état social, la régulation politique a évoluéet l’Etat est amené à co-construire ses actions avec une pluralité d’acteurs : col-lectivités territoriales, associations, acteurs privés du secteur marchand… Cettefaçon de produire l’action publique traduit une recherche nouvelle de la légi-timité du politique : c’est un point important qui dépasse largement la ques-tion de l’efficacité. L’originalité des politiques publiques telles que préfiguréedans le projet éducatif local réside dans la tentative d’articuler l’efficacité etla légitimité des acteurs. “

“ Enfin, je tiens à aborder l’évolution de la notion de territoire. Nous ne noustrouvons plus dans le cadre classique des constructions de territoires politico-admi-nistratifs telles que la répartition des compétences le prévoyait, ni dans des terri-toires d’espaces de gestion au sens de zones particulières : nous sommes dans desespaces politiques nouveaux qui sont des espaces de sens partagé entre acteurs.”

Dans ce contexte, quelle doit être la place des municipalités ? Selon HubertChardonnet, adjoint au maire de Rennes, “ on entend ainsi parler, à propos de

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… l’intervention dans l’école d’acteurs extérieurs, d’une soumission à l’arbitraire des politiques électoralistes de certaines municipalités. Une telle analyse révèle uneforte méconnaissance des réalités du terrain et de l’action des municipalités depuisquinze ans. En effet, le risque de municipalisation est un fantasme. Le soupçon demunicipalisation veut-il dire que toutes les actions nationales seraient par essenceporteuses de toutes les qualités, et garantes des cohérences éducatives, alors queles actions locales seraient par nature suspectées de desseins inavouables et moti-vées par des raisons électoralistes, les élus étant prêts à soumettre l’école à leursintérêts personnels ? Il ne peut pas y avoir de partenariat, et donc de constructionen commun d’un projet éducatif local, si la légitimité de chacun n’est pas reconnue. “

L’importance du formalisme est aussi à souligner. “ Il n’est pas aisé de bâtirensemble un projet à partir de démarches de partenariat. L’expérience montre quel’institutionnalisation est un élément favorable à une telle construction. Pour éviter des modifications dans le temps, les partenaires ont besoin de dispositifs contraignantsqui créent l’obligation d’une contractualisation, d’un travail en commun, et qui déli-mitent un territoire. Sans cela, il est très délicat de définir des objectifs communs, des méthodes, des moyens et des outils de suivi et d’évaluation. Sur ces questions,je pense que le contrat éducatif local est le premier texte ministériel qui non seule-ment reconnaît formellement dans son contenu la notion de projet éducatif local, maisencore met en place un dispositif contraignant, amenant les uns et les autres, y compris les municipalités, à entrer dans ces démarches. C’est un point essentiel.”

“ Le risque de municipalisation est en effet une critique fréquemment adresséepar les syndicats enseignants. Cette notion est apparue au moment de la créationde la charte pour l’école du 21ème siècle, mais aussi dans le cadre des contratséducatifs locaux “ commente Sonia Henrich, Inspectrice d’Académie des Bouches-du-Rhône. “ Ma position personnelle est claire : il ne peut y avoir risque de muni-cipalisation (encore faudrait-il définir précisément cette notion) que lorsquel’Éducation nationale ne joue pas son rôle.

Dès lors que l’un des acteurs abandonne une partie de ses prérogatives, il estévident qu’il peut y avoir des dérives : cela est déjà arrivé. Le moyen simple pouréviter de telles situations consiste à adopter une attitude de travail d’équipe soli-daire autour du projet d’établissement. A partir de ce moment-là, le travail avec lescommunes ne peut se faire qu’en cohérence. “

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“ L’académie des Bouches-du-Rhône a acquis une expérience en menantun certain nombre de projets d’importance. Il y a quatre ans, nous avons parexemple initié un projet d’aménagement des rythmes scolaires ; ce projet édu-catif local a rapidement évolué pour devenir un projet de quartier. L’objectifde ce projet consistait à mettre en place un système qui prenne en compte l’en-fant dans sa globalité et à ne plus le traiter uniquement comme un élève. C’està l’initiative d’un établissement scolaire - un collège - d’un quartier difficile quel’on doit la démarche : pour remédier au fait que les élèves étaient toujoursfatigués l’après-midi, ce collège a envisagé de modifier les horaires, sansgrandes précisions, mais sur la base de principes importants. A partir de là,les innovations sont venues du terrain.”

“ Pour répondre aux questions soulevées par Françoise Lorcerie, je vaism’appuyer sur les éléments que j’ai découvert en gérant ce projet dans ladurée. Je suis convaincue que le partenariat se construit, et qu’en aucun casil ne s’improvise. Lors du développement de notre projet, nous avons observéune construction progressive du partenariat. Nous avons tout d’abord béné-ficié du soutien des associations, puis la région nous a apporté son concours :bien que n’étant pas directement concernée par la situation des collèges etdes écoles, elle s’est fortement engagée dans le processus en demandant encontrepartie que le projet intègre la dimension de l’emploi. Par la suite, la villede Marseille s’est jointe à nos efforts, de même que le ministère de la Jeunesseet des Sports et la Direction régionale des actions culturelles. Nous avons alorsmis en place un comité de pilotage dirigé par le maire.“

“ Dans le cadre du projet que je vous ai présenté, les associations ont tardéà intervenir parce qu’elles éprouvaient des difficultés à se positionner. Dès qu’ellesont compris quel était l’intérêt de l’enfant et comment elles pouvaient faire évo-luer leur participation sur le quartier en s’intégrant au projet, elles sont devenuesextrêmement actives. “

Comment les parents d’élèves et les familles peuvent-ils trouver leur place dansla définition d’un projet éducatif local ? Selon Dominique Papin, membre du conseilnational de la fédération des parents d’élèves des écoles publiques (PEEP), “ celafait un certain nombre d’années que la PEEP considère que l’enfant doit être consi-déré dans sa globalité, et non pas de manière dissociée, en fonction de diverses

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… plages horaires ou de périodes de l’année. L’enfant doit être au centre de tous lesdispositifs qui le concernent. A l’heure actuelle, nous assistons à un certain empi-lement de dispositifs qui nous laisse à penser que l’enfant n’est pas toujours au cœurdes préoccupations. Chaque dispositif s’attache à améliorer ce qui existe, mais, enl’absence de centralisation, les mesures mises en place s’éloignent peu à peu desbesoins réels de l’enfant. Pour appréhender au mieux ces besoins, il est nécessai-re d’établir un diagnostic précis ; la réussite du projet en dépend, même si cela prendinitialement beaucoup de temps. La période d’évaluation est également très impor-tante. Nous avons trop souvent assisté à la mise en place d’expériences et de dis-positifs sans aucun suivi en termes d’évaluation concrète. La bonne lisibilité duprojet est aussi une condition essentielle. En favorisant la compréhension des dis-positifs, nous permettrons aux parents d’élèves d’assumer leur position, à l’heureoù un certain nombre d’entre eux n’osent plus franchir le seuil de l’école parcequ’ils se sentent eux-mêmes en difficulté par rapport à l’institution. “

Arnold Bac, chargé de mission à la ligue française de l’enseignement suggère :“ Pour que les acteurs du projet éducatif local conservent un esprit critique à l’égarddu dispositif qui les concerne, il me semble intéressant de faire appel à des cher-cheurs, mais aussi aux associations, qui sont à même de présenter un point de vuecollectif, mais distancié par rapport à ce qui se passe sur le terrain. Il faut en effetanalyser régulièrement la traduction concrète et locale du dispositif pour savoir sila trajectoire des objectifs initialement proclamés est toujours respectée et si le sensdes actions engagées est toujours le bon. Un bon partenariat peut être amené, aucours du temps, à modifier les principes initiaux. Il est fondamental de garder à l’es-prit les raisons qui ont motivé le projet éducatif local parce que le quotidien fait par-fois oublier ces éléments. Je pense que les gens qui agissent sur le terrain sont lesmieux placés pour évaluer la qualité des actions et pour mesurer l’écart entre la théo-rie et la pratique. Ils sont le meilleur révélateur de la réalité du terrain. “ Les diffé-rentes interventions ont prouvé qu’il fallait dépasser la logique instrumentale tellequ’elle a prévalu dans les démarches contractuelles au cours des années 80. Noussommes désormais confrontés à des enjeux majeurs, qui touchent à la démocratieet à la manière de vivre ensemble “ déclare Francine Labadie.

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“ La question éducative est centrale par rapport à cet enjeu démocratiquequi doit guider les acteurs, principalement les acteurs politiques. Il me sembleque la principale question concerne plus aujourd’hui le rôle de l’Etat que celuides collectivités et des acteurs locaux. Il faut redéfinir le rôle de l’Etat, qui peutjouer un rôle essentiel en matière de régulation : il est garant d’un certainnombre de principes de fonctionnement, de l’égalité, de la justice sociale, del’équité. Cette orientation est très importante “.

Pour Françoise Lorcerie, “ il est question d’une nouvelle façon de conce-voir les décisions et de les mettre en œuvre : cette nouvelle volonté gouver-nementale pourrait faire l’objet d’un code qui encadrerait la façon dont lesinstitutions, les collectivités et les associations sont amenées à travailler autourdu projet éducatif local. Nous avons parlé de sens (sens partagé, territoire dusens…), mais je pense que nous n’avons pas assez insisté sur les divergenceset les conflits qui sont pourtant fréquents sur le terrain “.

Car la question du langage commun et de la communication est fondamenta-le. “ Souvent, ce sont les associations qui servent d’intermédiaires sur le terrain etde fournisseurs d’un langage commun entre les différents acteurs et les parents etles jeunes “, résume en conclusion Françoise Lorcerie. “ Il reste à définir les lieuxet les espaces de transition dans lesquels cette transmission peut s’opérer, espacequi permettrait aux parents d’acquérir les compétences nécessaires à l’interpella-tion des institutions, des associations et des services municipaux. Cet espace pour-rait également être utile aux professionnels de l’école. Les enseignants pourraientainsi s’approprier les formes d’échanges, les formes verbales qui prévalent danstel ou tel espace et avec lesquelles ils ne sont pas forcément familiers. J’ai l’im-pression que cette idée de langage commun à acquérir devrait donner lieu à plusde réflexion. “

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e veux poursuivre le débat sur les eunes en détaillant les quelques pistes que l'on peut modestement avancer.

La ville est à la fois unique et multiple,c'est un lieu de souffrance et d'espoir, deviolence et de solidarité. Quant à lajeunesse, elle est aussi diverse et ambiva-lente que la ville. J'en ai assez des étudescompassionnelles, tout comme PhilippeMeirieu, et, surtout, tout comme lesjeunes concernés.

“ Je voudrais que ces jeunesaient davantage la parole car ils sont en recherche

de comportements adultes,d'accompagnement, de respect,

de considération, de reconnaissance, de visibilité

et de dialogue.“ Malgré leur méfiance justifiée, du fait

de leur manque de perspectives, ils aspirentau contact et à la discussion.

Les actions mises en place

En juin 1997, à l'occasion des ren-contres locales de la jeunesse, lorsque jeleur ai proposé une loi générale sur lesdroits des jeunes, ils m'ont répondu qu'ilsne voulaient plus de ce genre d'initiativesconfinant au vœu pieux et qu'ils préfé-raient des actions moins spectaculairesmais immédiates, concrètes, pratiques et

décentralisées. A l'issue de ces rencontres,j'ai donc élaboré soixante-dix mesures, directement applicables, en collaborationavec les représentants des cent millejeunes présents.

Cependant, l'innovation ne suffit pasà obtenir l'efficacité et la consultation estaussi difficile qu'elle nécessite de temps.L'autre problème réside dans le risque decoupure vis-à-vis de la base et d'institu-tionnalisation des représentants desjeunes au contact des entourages locauxdes préfets et des ministères concernés. Le forum est donc difficile à faire vivre et à animer car ces espaces de dialogue, cesagoras peuvent très vite se refermer sureux-mêmes.

J'insiste donc sur le fait que la responsabilité des adultes est d'essayer de répondre aux désirs de suivi et d'ac-compagnement formulés par la jeunesse. Les jeunes éprouvent et expriment unbesoin fort de parrainage ou de tutorat. Et s'il est vrai que les jeunes s'engagentinsuffisamment aujourd'hui, ils bénéfi-cient quand même d'un passé riche etdivers qu'il nous appartient de révéler et de faire fructifier grâce à un travailconstructif de confrontation.

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Les actions en direction des jeunes

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Les perspectives à venir

Plus largement, il s'agit de réfléchir àla façon dont nous pouvons donner la pos-sibilité aux jeunes de s'exprimer à traversle sport, l'art ou la culture. Cela impliquel'évocation de la notion d'éducationpopulaire, qui n'est pas qu'une réussitepassée et qui doit être remise à l'ordre dujour après une redéfinition de ses missions.L'éducation populaire passe, entre autres,par le mouvement associatif. C'est unedimension nouvelle que nous avonsreconnue et consacrée lors des assises de la vie associative. Je me félicite donc detoutes les ouvertures faites en directiondes associations juniors pour favoriserl'engagement, l'implication et la prise de responsabilité des jeunes.

L'éducation doit aussi se faire parl'emploi. En ce sens, les emplois-jeunespermettent à ces derniers de découvrir lesalariat, la citoyenneté et l'utilité sociale.Ces jeunes qui travaillent et que j'ai ren-contrés, la semaine passée, se sententreconnus et compétents. Cette expériencedu travail les transforme complètement etleur donne des envies de formation sup-plémentaire et de professionnalisationaccrue. L'emploi demeure naturellementune réponse clé aux besoins des jeunes.

Je voudrais, à présent, parler descontrats éducatifs locaux qui constituentune autre forme de participation éducative.

Quand je suis arrivée au ministère, je mesuis aperçue que l'on multipliait les expé-riences et les dispositifs dérogatoires. J'aitrouvé ces formules formidables car ellesencouragent la réalisation, l'épanouisse-ment des jeunes et permettent une égalitédes chances. Mais ces formules sont aussiinsuffisantes car elles ne demeurent quedes expériences faites par mon seulministère.

Je suis allée voir mes collègues pouramorcer une action interministérielle du-rable destinée à satisfaire les jeunes et lesenfants.

“Cette action s'est concrétisée par la création

de ces contrats éducatifs locaux qui consacrent l'existence

d'un partenariat actif de tous au service de la jeunesse.“ Les besoins de formation exprimés

par les jeunes révèlent des demandesdiverses et différenciées qui appellent desréponses aussi variées et ayant recours au sur-mesure, au cas par cas. Il faut doncun travail interministériel soutenu pour satisfaire ces aspirations légitimes.

Enfin, je souhaite évoquer le sport.L'exploit de la Coupe du Monde, c'estbien sûr Zidane, mais c'est aussi uneéquipe et un enthousiasme général, une

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convivialité solidaire et festive. Le sportpeut donc favoriser la victoire de l'éduca-tion et de la citoyenneté au travers d'unbonheur partagé.

Par conséquent, nous avons lancéavec Claude Bartolone l'initiative “ 1-2-3 à vous de jouer ”, qui vise àpermettre aux jeunes de réaliser des

projets d'ouverture aux autres, en lesaidant sur le long terme et en les impli-quant fortement dans la réalisation de tels projets.

“En définitive, je veux rappeler que l'éducation

ne signifie pas seulementapprendre, mais aussi apprendre

à se connaître soi-même et apprendre à être

bien dans sa peau.“

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entends réfléchir avec vous sur quelquesquestions susceptibles de nous faire pro-gresser ensemble sur les rapports entrel'éducation et la ville. Le thème de l'édu-cation et de la transmission des valeursest un thème d'actualité particulièrementdifficile. Dans un premier temps, jevoudrais rappeler que la transmissionsous toutes ses formes est au cœur duprocessus éducatif et, partant, au cœur de la construction de la société humainedans son ensemble. J'évoquerai ensuite le fait que la transmission ne se réduit pas à la seule transmission de valeurs. Dans un troisième temps, je montreraique, très souvent, la transmission prendaujourd’hui la forme d'une transmissionde codes sociaux au travers de processusde communautarisation qui ne sont pasforcément constitutifs d'une socialitésolidaire. Puis, je m'interrogerai sur lafaçon dont nous pourrions créer un parte-nariat susceptible de dépasser la logiquede communautarisation, de fonder un liensocial, une éthique du vivre-ensemble. Enfin, je montrerai que cette éthique ne pourra être crédible pour les jeunes que si elle s'inscrit dans une promessepolitique forte.

Introduction

En guise d'introduction, je voudraisvous parler du roman de Russel Banksintitulé “ De beaux lendemains ”. Dansce livre, un avocat cherche à comprendre

L'éducation et la transmission des valeurs

pourquoi un car scolaire américain s'estécrasé un jour dans un ravin, tuant ainsiplusieurs enfants. L'avocat mène sonenquête et constate que, finalement “ lesenfants ont disparu depuis qu’ils sontviolents dans les rues, comateux dans les centres commerciaux ou hypnotisésdevant les télévisions. Par conséquent,tenter de protéger les enfants n'est guèreplus qu'un exercice complexe de refus. Les fanatiques religieux et les superpatriotes tentent de protéger leur progéniture en la rendant schizophrène. Ils l'abandonnent progressivement à des pensionnats privés ou religieux etdivorcent afin d'assouvir une sexualitédébridée. Les classes moyennes achètent ce qu'elles peuvent et transmettent ces“ valeurs ” tels des bonbons empoisonnéspendant que les noirs des villes et lesblancs pauvres des campagnes vendentleur âme, par convoitise vis-à-vis de ceuxqui justement tuent leurs enfants. Seulela rage permettra, conclut-il, de retrouverun peu d’espoir. ”

La transmission sous toutes sesformes est au cœur de l'éducation

Transmettre est un impératif, ne pastransmettre est une démission. En effet,l'enfant qui vient au monde est infinimentdémuni et il faut l’introduire dans lemonde. La transmission est d’abord unesocialisation, c’est l’apprentissage desrègles de la domus qu'il faut accepter

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… malgré tout ce qu'elles comportent decontraintes et d'obligations. L'intégrationdans la domus suppose une certaine do-mestication de l'enfant, qui doit sesoumettre à des horaires et à des codes.

“ Sans doute, une partie de la crise de notre société

tient au fait que toute une part de la transmission assurée

traditionnellement par le tissufamilial ne l'est plus aussi bien

qu'elle l'a été.“ De même, la transmission faite par le

milieu associatif est de moins en moinsefficace du fait de la dérive de ce mouve-ment vers la consommation standardiséede loisirs au détriment de l'apprentissagedu vivre-ensemble et des règles de la viecollective. On ne fait plus quinze jours decamp pour apprendre à vivre en société,on préfère trois jours de canoë-kayak,deux jours de parapente et un jour depeinture sur soie.

Nous sommes dans un univers où la transmission transgénérationnelle, tant scolaire qu'éducative, ne fonctionne plus aussi bien. L'école n'est qu'un des éléments du système éducatif, à côtédes parents et des corps sociaux consti-tués, qu'ils soient politiques, religieux,sportifs ou culturels.

Ce qui ne se transmet plus et ce que nous pourrions essayerde transmettre

Sans être outrancièrement bourdivin,on peut reconnaître que la transmissiondes codes sociaux a été instrumentaliséetrès largement dans des rapports de domination. J'ai appris comme beaucoupd’adultes d’aujourd’hui à ne pas répondreaux adultes, à respecter mes professeurs.Nous avons appris qu'à l'école, le problèmen'est pas de savoir mais de montrer qu'onsait, surtout quand on ne sait pas. Nousavons appris que dans bien des situationssociales, le respect formel de la disciplineest plus important que l'adhésion auxvaleurs construisant ces situations.

D'aucuns regrettent avec nostalgie cetemps d’une transmission transgénération-nelle qui paraissait efficace tandis qued'autres se réjouissent du fait que les codessociaux ne fonctionnent plus autant et defaçon aussi discriminatoire que par le passé.Nous avons en réalité, davantage reçu denos professeurs et de nos parents des codessociaux que des véritables valeurs. Lesvraies valeurs ne se reçoivent pas. Elles seconstruisent et font l’objet d’une adhésion.

Notre univers social est frappé aujour-d'hui par une communication de conni-vence sociale, culturelle, générationnelle,ethnique ou politique. Cette connivence

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est le signe de la montée en puissance trèsprononcée de la communautarisation. La communauté est différente de la société.La communauté se fonde sur l'existencede forces centripètes où les individusadhèrent à un même idéal, s'incarnentdans un même leader ou partagent leursgoûts dans le cadre des mêmes loisirs.Nous ne saurions vivre sans communautésde proximité sécurisantes.

“Au travers de la culture-jeune,les adolescents adhèrent

de façon aveugle à des règlescommunautaires,

qui leur fournissent unesatisfaction immédiate

ou l'espérance d'une satisfaction future.“ Dans le même temps, ils rejettent les

règles sociales assurant la coexistencepacifique des communautés entre elles. Lesbandes sont les formes les plus radicalesdes communautés de jeunes, parmi les-quelles on compte aussi un certain nombrede clubs sportifs et de groupes de musique.Or il est intéressant de relever que le fonc-tionnement de ces communautés estautrement plus autoritaire que celui de lasociété en marge de laquelle elles s'inscri-vent. Il est donc hâtif de prétendre que lesjeunes rejettent l'autorité sous prétextequ'ils refusent l'autorité des adultes,

puisqu'au contraire, ils revendiquentparfois une soumission à l'autorité tyran-nique des chefs de bandes. Beaucoup dejeunes, aujourd’hui, ne se déplacent qu'engroupes, qu'en bandes, engendrant ainsiun phénomène fusionnel à l'origine deleur conception des relations humaines eturbaines comme des rapports de force.

Une communauté se développant surce type de fonctionnement ne parvient pasfacilement à accepter l'existence devaleurs au-dessus de la communauté.Trop souvent, les jeunes ne font pas la dif-férence entre les règles communautaireslibrement choisies et acceptées et la néces-saire adhésion à des règles socialesrégissant la vie des hommes en société. Ainsi les communautés sont de formi-dables machines à dévoyer les valeurstelles que la solidarité, le courage, lapatience, la ténacité, le pardon, latolérance : ces valeurs, dès lors qu'ellessont mises au service d'une logique com-munautaire, peuvent perdre leur caractèrede véritable valeur sociale.

Paul Valéry rappelait en 1918 que lapire des découvertes n'est pas la capacitédestructrice de l'homme mais la possiblemise au service des valeurs à des idéauxpervers et tragiques. Il disait aussi que,pendant la première guerre mondiale, lesgrandes vertus des peuples ont engendréplus de maux que l'oisiveté n'a jamais créé

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… de vices. “ Tant d'horreurs n'auraient pasété possibles sans tant de vertus et d'appli-cation à les mettre en œuvre. ” Les commu-nautés constituent un outil dévastateur derecyclage des valeurs en autant d'instru-ments d'intolérance et de barbarie.

La communautarisation doit êtreimpérativement accompagnée d'uneformation à la socialisation

Comme Clisthène il y a vingt cinqsiècles, nous devons fonder un forum, uneagora qui permette de surseoir à la violenceet facilite la discussion constructive. C'estd'ailleurs cette même recherche des fonde-ments de la socialité au travers des cheva-liers de la Table Ronde que l'on retrouvedans l'Essai sur le don de Marcel Mauss.La socialisation suppose une loi indiscu-table, précisément parce qu'elle permet dediscuter de tout le reste. Cette loi imposele sursis à la violence et permet l’accès à laparole socialisée. Mais elle recèle une diffi-culté éducative majeure en ce qu'elle re-présente elle-même une violence à l'égardde ceux sur lesquels elle s'exerce. La socia-lité citoyenne doit promouvoir des règlesuniverselles au-dessus des règles commu-nautaires ou affinitaires, même si pourcela nos “ enfants bolides ”, qui passent àl'acte en permanence, doivent inévitable-ment consentir des sacrifices. En effet, lesenfants, de quelque milieu qu'ils soient,passent de plus en plus rapidement à l'actedès qu'ils sont mécontents, inquiets ou

troublés, sans avoir recours à la réflexionet au sursis qu'offrent la parole et ledialogue.

La crédibilité de l'éthique du vivre-ensemble suppose une promesse politique forte

Les responsables éducatifs comme les responsables politiques doiventfavoriser la promotion de règles sociales et non communautaires. J'ai fait partie deceux qui ont placé l'affection réciproqueentre les membres d'une société commeétant la finalité à atteindre avant tout.Désormais, je ne le crois plus. Je crois aujourd'hui que la responsabilité politiqueet sociale en matière éducative impliquel'apprentissage du vivre-ensemble même sil'on ne s'aime pas, même si l'on ne partagepas des valeurs identiques, même si l'on necroit pas à un idéal similaire.

La force de la société est de construiredes règles permettant à des individus dis-semblables de cohabiter pacifiquement. La vie en société, pour autant qu'elle estindispensable, n'en est pas moins difficile.En tout état de cause, elle requiertl'abandon des initiatives ou des pratiquescompassionnelles simplistes qui ne fontqu'encourager les tendances communauta-ristes. En effet, favoriser la communautari-sation, c'est prendre des risques graves,c'est s'interdire de réfléchir aux conditionsd'existence de la société, c'est-à-dire à la

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cohabitation des différentes communautésau sein d'un même espace social.

La pérennité de la société exige ce queJürgen Habermas appelle un “ patriotismeconstitutionnel “, autrement dit unevolonté d'accepter une règle commune,une loi fondatrice qui ne se transmet pasmais se construit. Simplement, le patrio-tisme était plus facile à l'époque de JulesFerry où il se constituait sur la recherched'un bouc émissaire. Aujourd'hui, le né-cessaire patriotisme constitutionnel estdonc très difficile à enseigner et à trans-mettre. Il doit sans doute être construitpar le travail commun des tissus locaux,politiques, scolaires et parentaux autourde la refondation du forum, de l'agora, dulieu d'expression du discours raisonnable.Certes, mes propos sont faciles à tenir et difficiles à mettre en œuvre, mais leurobjectif doit être absolument poursuivi.

La loi suppose toujours l'acceptationd'un interdit, il serait démagogique de dire le contraire. L'interdit est toujours là : en particulier, l’interdit de la violence est indispensable. Pour autant,un interdit n'est éducatif que lorsqu'il promet, laisse espérer des satisfactionsfutures supérieures, en compensation desfrustrations immédiates que l’on acceptede consentir.

“Tout le problème est donc de pouvoir promettre aux jeunesun avenir qui les fasse renoncer

à la violence et accepter l'interditfondateur de l'organisation

sociale et de la citoyenneté.“ L'école a longtemps mis en avant les

chances de promotion économique et sociale. Elle permettait une ascension et une mobilité sociales motivantes. On se soumettait donc aux règles en vued'obtenir une promotion future, ce quinous a valu de faire d'un petit-fils d'agri-culteur un Président de la République, enla personne de Georges Pompidou. Orplus rien de tout ceci ne se vérifie aujour-d'hui; nous savons aujourd’hui que nosenfants auront, pour la première fois denotre histoire, un niveau de vie inférieurau nôtre et que la promotion sociale estdésormais davantage incarnée par unparcours tel que celui de Zinedine Zidaneque par l'école. D'ailleurs, les musiciensdes groupes I'AM ou NTM s'enorgueillis-sent de ne pas avoir fini leur scolarité.

Comment satisfaire les jeunes qui re-chignent à suivre le précepte “ travaille et tu réussiras ”, répété de façon toujoursmoins crédible par leurs parents, desjeunes qui s'adonnent sans cessedavantage aux logiques des bandes dont laperspective de plaisir immédiat esttoujours plus tentante ? Le sursis à laviolence doit donc comporter une

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… promesse suffisamment forte pour susciterl'adhésion des jeunes au respect du pactedémocratique. La question des valeurspose celle du sens même de notre vie col-lective. Les partenaires éducatifs sont-ilscapables de convaincre les jeunes du faitque notre projet social vaut bien plus quele sacrifice des feuilletons télévisés, la re-nonciation à l'école buissonnière et toutesces autres choses qui semblent, à courtterme, infiniment plus attractives ? Auparavant, les promesses étaient tenuesgrâce aux possibilités qu'offrait le booméconomique ; dorénavant, nous promet-tons mais presque plus rien n'arrive, lesjeunes ne nous croient plus.

“ Il nous appartient de réfléchirà la construction d'espaces

de socialisation, d'intersection communautairepour déterminer ce que nous

pourrons véritablement promettre aux jeunes

qui joueront le jeu du respect de la parole socialisée.“ Si nous ne pouvons pas toujours leur

promettre de l'emploi, il faut quand mêmeleur promettre quelque chose dans lequelils puissent se reconnaître, s'impliquer ettrouver, à terme, plus de satisfaction quedans la violence gratuite immédiate. Pour autant, je ne sais malheureusementpas si nous sommes capables d'incarner

cette promesse-là et de la manifester dansnotre vie quotidienne. C’est là le défiauquel nous sommes confrontés et devonsrépondre, tant au niveau local que national.

En réponse aux questions de la salle,Philippe Meirieu propose quelques cléspour aider les acteurs éducatifs à formuler“ une promesse crédible et soutenable “ :

J'essaie, pour ma part, de faire se rencontrer des communautés différentesautour de la médiation d'un objet artis-tique ou théâtral. Cela ne constitue pasune solution miraculeuse, mais c'est unebonne manière de sortir du face à face oudu corps à corps intercommunautaire.Sortir de l'épreuve de force, c'est se donnerune réalité objectale permettant dedécouvrir l'accession à la socialité et lesrichesses du sursis à la violence. En effet,on ne traite pas le malaise des prédélin-quants en les isolant, mais au contraire enaugmentant la mixité sociale et en intro-duisant un objet tiers, ce qui permet dedépasser les réactions de violence initiales.L'activité artistique favorise une meilleureconnaissance de soi et conduit à des réali-sations dont on peut tirer satisfaction.

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que

“Les professeurs doivent désormais substituer

une promesse endogène de satisfaction des jeunes,

à la promesse exogène, aujourd'hui peu accessible, de promotion sociale.“

Ils doivent convaincre les jeunes dufait que les savoirs scolaires ne sont pasdes outils fossilisés utilisés dans une sortede parcours du combattant qui leur estimposé par des professeurs sadiques. Au contraire, la culture représente ce quinous permet de nous relier aux autres, de communiquer sans violer sa propreintimité, sans “ se faire psychanalyser ”.Je pense que beaucoup de jeunes en ontassez qu'on interprète leur malaise et qu'onleur fasse des leçons sur leur Oedipe. L'exi-gence intellectuelle, l’échange autour demédiations culturelles doivent être impéra-tivement préférés à la compassion clinique.

J'ai l'intime conviction que l'exis-tence des communautés est légitime, maisqu'il faut lutter contre leurs tendances exclusives et tyranniques. Ceci est aussivalable pour les groupes d'adultes, ceux,par exemple, où le téléphone est utilisé enpermanence pour rappeler à chaqueinstant la primauté de la communauté sur la personne et sa vie privée.

Les communautés sont satisfaisantes dèslors qu'elles ne sont pas mortifères etqu'elles n'emprisonnent pas leursmembres dans leur logique exclusive,c'est-à-dire dès lors qu'elles autorisent le dialogue intra et inter communautaire.

Je suis favorable à une sensibilisationaccrue des parents, à un renouveau asso-ciatif qui mette le holà à la consommationeffrénée de produits standardisés, etpréfère le développement des médiations culturelles. Il faut montrer que la trans-mission des savoirs n'est pas un obstacle à l’épanouissement de chacun mais, aucontraire, un moyen de comprendre qui nous sommes et de savoir que nous nesommes pas seuls. Pour ambitieux qu'ilest, ce programme n'en est pas moins réa-lisable car l'accès à la vie sociale, commetranscendance à l'appartenance commu-nautaire, est un déclic qui, une fois qu’ils’est produit, peut modifier radicalementle destin et les perspectives de quelqu’un.Les partenaires éducatifs doivent refonderl'agora pour reconstruire notre société etéviter le pire de ce qu’a produit notre finde siècle : le syndrome Sarajevo.

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ouvrirai mon propos par une phrase d'une jeune fille de seize ans, issue des

quartiers difficiles de Strasbourg, quidisait : “ Lorsque je vais au théâtre, je veuxy découvrir qui je suis ”. Je commenceavec cette phrase car elle souligne l'impor-tant rôle de la culture au service du social.Or ce rôle est trop souvent négligé par lesmetteurs en scène, alors même qu'ilsoulève un problème identique à celui del'éducation dans la ville. Pour moi, l'édu-cation dans la ville n'est pas du seulressort de l'école, elle requiert l'implica-tion du quartier, de la cité et de la ville qui sont le creuset d'une éducation.

L'école ne peut donc pas assumerseule le travail d'éducation, c'est la raisonpour laquelle nous avons mis en œuvreune coopération interministérielle.Cependant cette collaboration n'est pastoujours simple et nécessite la mobilisa-tion de toutes les compétences. Eduquer,former, transmettre, ces axes sont au cœurde mon engagement politique et représen-tent des objectifs prioritaires pour l'en-semble des responsables. L'éducation estune responsabilité collective partagée partous les adultes, tous les citoyens face àdes jeunes inquiets, sceptiques ou en proieau doute.

Les résultats de l'enquête sur les pra-tiques culturelles des Français montrentque l'offre culturelle s'est développée defaçon considérable et a permis des progrèsnotables, mais que le problème réside dans

le fait que le public touché est toujoursidentique. L'ouverture de lieux de cultureà d'autres publics ne s'est donc pas réelle-ment faite. La nouvelle action concertée deClaude Bartolone témoigne de cette volontéde sortir de ce cercle vicieux.

Le siècle à venir révélera l'avènementdes nouvelles technologies de l'informa-tion et de la communication et posera dela sorte la question de l'adaptation del'éducation de façon cruelle. L'école devraintégrer le poids croissant de l'image etdes industries culturelles pour réussir samutation. En effet, l'accélération dutemps et la surabondance de l'informationconstituent un défi majeur à relever.

La culture et les activités artistiques au service de l’éducation des jeunes

Le projet éducatif est constitutif de la ville, constitutif de la cité dès lorsqu'il est fondé sur l'égalité urbaine. Tous les membres d'une ville doiventavoir les mêmes facilités d'accès à uneoffre éducative démultipliée s'adaptantaux parcours de chacun, c'est-à-dire proposant à la fois une formation initialeclassique et une formation continue toutau long de la vie. Dans ce cadre, la mobili-sation des retraités inactifs pourrait favo-riser la transmission continue, importanteet solidaire de leurs compétences et deleurs expériences.

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La culture et les jeunes

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“ Il convient de savoir que les jeunes aspirent d'abord et avant tout

au décloisonnement, à la libertéet à l'autonomie. “

Une attention particulière portée à ces dimensions pourrait sans doute limiterleurs épisodiques explosions de violence,qu'ils attribuent à leur impossibilité des'extraire de leur logement, de leurcondition, de leur famille ou de leur école.Une circulation et une mobilité géogra-phiques sont donc nécessaires.

Par conséquent, nous devons nousinterroger sur le fait de savoir quelleréponse la culture peut apporter à cesbesoins exprimés par les jeunes. Pour mapart, je reste modeste parce que tout ceque j'ai pu expérimenter jusqu'à présentm'a montré qu'il n'existait pas desolution miracle unique. Je souhaite doncune rupture par rapport à un schéma depensée qui invite à découvrir le projetsalvateur car la culture requiert de ladurée, mais aussi des relais et unepluralité de compétences.

La mise en œuvre de cette positionpasse par l'élaboration décentralisée detoute une série d'actions telles la créationet le développement des contrats éducatifslocaux ou l'introduction d'une éducationartistique à l'école ou encore la remobili-

sation des établissements culturels dans lesens d'une ouverture aux jeunes et auxpratiques amateurs. Le souci de la démo-cratisation de la culture implique donc depréférer la culture créative et vivante à lastricte culture cultivée.

Je pense que les lieux culturels sontencore des lieux trop fermés, surtout pource qui concerne les théâtres et les opéras.La multiplication de l'offre culturelle nesuffit pas à créer la demande et à susciterle désir des jeunes en particulier. Il faut donc certainement rendre lescontenus culturels plus proches descentres d'intérêts et des formes d'expres-sion des jeunes et des publics cibles. Il fautégalement développer et institutionnaliserles pratiques amateurs. La multiplicationdes équipements culturels doit être accom-pagnée d'un véritable projet éducatif. Si cela n’est pas engagé, la culture conti-nuera à s'adresser aux “ héritiers de laculture ” car la proximité géographiquen'est pas la proximité sociale. C'est pourquoi j'ai demandé aux musées,aux centres d'art, aux théâtres d'inscriredans leur mission cette priorité de l'éducation.

Le contact entre les artistes et lesjeunes, même s'il est parfois dur, revêtune importance décisive, tant pour lesjeunes que pour le parcours des artistes en raison de sa qualité d'expérience enri-chissante et stimulante.

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… “Les lieux culturels ne sont, pas plus que l'école,

des temples surannés du savoirdestinés à accueillir

les héritiers de la culture, maisdoivent permettre l'initiation

et l'éducation de tous.“ En ce sens, l'action des collectivités

territoriales s'avère décisive et nousdevons travailler de concert et sur le longterme pour mener à bien ce défi de l'accèsà l'image, aux livres et aux œuvres. Offrirdes activités artistiques aux jeunes endehors des institutions scolaires permet dedonner un nouveau cadre à l'éducationculturelle.

Les nouvelles technologies, l’architecture et l’histoire,domaines privilégiés

Mon ministère a par exemple soutenules espaces culture-multimédia tant rurauxqu'urbains à l'occasion de la fête de l'In-ternet, ce qui montre que cette logique desolidarité, de contact, de diffusion cultu-relle et de travail commun peut tirer unlarge profit des nouvelles technologies. Ce chantier de la révolution technologiqueest ouvert, même si nous ne sommes pasencore tous à l'aise avec ces moyens decommunication modernes. En tout état decause, mon ministère a été le premier àcréer un site Internet et à numériser les

collections du patrimoine culturel, ce quia permis une diffusion accrue.

Enfin, l'éducation dans la ville n'a desens que s'il existe aussi une éducation à laville. L'enseignement de l'architecture faitmaintenant son apparition dans le cursusscolaire à titre expérimental et j'espère gé-néraliser cette pratique qui favorise la né-cessaire appropriation des lieux quotidiensde vie. Les modalités d'action doiventfavoriser le traitement au cas par cas, sanspour autant dériver vers un traitement enghettos. L'enjeu majeur de toute politiqueculturelle demeure donc bien l'identifica-tion et l'appropriation des lieux de cultureet de l'environnement urbain.

Nous avons réintégré dans nos mursla direction de l'architecture car, de mêmeque le droit à la culture est inscrit dansnotre constitution, l'architecture appar-tient à tout le monde et doit être ouverte àtous. Il faut gommer le clivage entre lesvilles délaissées, dont les habitantssubissent la violence de la composition etl'agressivité de l'environnement, et lesvilles protégées et réglementées où leshabitants jouissent des monuments histo-riques, des bâtiments classés et desquartiers préservés. Le dessin de la ville,la composition de l'environnement urbainprennent la dimension de fait de société enraison de l'influence qu'ils exercent surles habitants. L'architecture doit doncparticiper de ce mouvement profond de

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prise en compte des aspirations indivi-duelles et collectives pour œuvrer à uneéducation de tous. Le patrimoine ancienen tant que porteur d'identité et decultures communes doit être rendu acces-sible à tous.

Enfin, pour être pleinement assumées,la laïcité et la multiculturalité doiventprendre en compte les rapports historiquesavec le Maghreb de manière objective, cequi n’est pas le cas car l'histoire inculquéeaux jeunes Maghrébins comporte deslacunes inadmissibles.

“Le rapport à l'histoire est fondamental

et doit être pensé par rapport à cette mixité de la jeunesse

d'aujourd'hui. “ Quant à la religion, la référence à

l'Islam témoigne d'une appartenance cul-turelle à une communauté, même si ellene s'accompagne pas d'une pratiqueassidue. Il faut réaffirmer et clarifier lalaïcité qui respecte la liberté de croyancede chacun tout en dénonçant le prosély-tisme et les signes ostentatoires d'apparte-nance à une communauté religieuse, defaçon à renforcer le pacte républicain.

La citoyenneté ne se décline pas surune langue ou une nationalité mais surles droits et la liberté. Les langues minori-taires doivent être enseignées sous peined'un sentiment de mutilation ressentipar les jeunes. Le pacte républicain exigeune rénovation. Et l'éducation civiquen'y suffira pas car il existe des discrimi-nations, notamment à l'embauche.

“ Il faut donc un travail commun de tous les responsables

éducatifs pour ranimer le pacte républicain, qui n'est rien d'autre

que le vivre-ensemble réussi et revendiqué.“

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Synthèse animée par André BRUSTON, chargé de recherche à la DIV.

Synthèse des travaux d’atelier et des propositions d’actionJean-Louis AUDUC, directeur adjoint de l’IUFM de Créteil

Jocelyne BAC, directrice du département développement, évaluation, méthode au FASClaudine BANSEPT, chargée de mission au Conseil National des Villes

Claude RENARD, chargée de mission à la DIV

La ville et l’école, espaces de lien social et de mixitéspar Jean-Louis Auduc

Rendre compte de la richesse des trois ateliers du thème B consacrés à la villeet l’école, espaces de lien social et de mixités, est une tâche rude. En effet, lesdébats, les discussions dans les ateliers “Aménagement urbain et éducation ”, “ la carte scolaire ”, “ la ville, espace de mixités ” ont été très fructueux.

Je me contenterai ici de rapporter pour l’essentiel la synthèse des propositionsqui ont été présentées. Les trois ateliers ont considéré qu’il était très important tantdans le domaine de l’urbanisme, que dans celui des transports ou de l’éducation,de mettre en avant deux nécessités :

● Ne pas faire seulement pour, mais avant tout AVEC les habitants en ne laissantpersonne au bord du chemin, afin que chacun puisse s’approprier les décisionsprises, les aménagements effectués.

● L’exigence d’une politique forte, d’un message fort de l’Etat au travers de toutesses institutions, tous ses services publics. Cette politique forte doit se traduire nonseulement au niveau des textes, mais avant tout dans les pratiques.

La question des ségrégations est un enjeu fondamental pour le Partenariat entrecollectivités territoriales, associations, services publics de l’Etat. Il y a aujourd’hui,pour reprendre l’expression entendue dans un atelier, des quartiers, des établisse-ments scolaires, qui sont dans des situations d’extrême urgence concentrant des popu-lations en difficulté de toutes sortes (emploi, santé, logement...).

Des actions menées en commun par les collectivités locales, les institutions d’Etat, le mouvement associatif et l’école, souvent le seul Service Public présent en

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permanence dans ces quartiers, s’imposent d’évidence pour éviter que ces situa-tions ne perdurent et également pour éviter qu’elles ne se créent.

Dans cette logique, toutes les dimensions doivent être présentes dans lesprojets urbains, et notamment la dimension scolaire pour éviter que se mettentpas en place des établissements scolaires, concentrant des populations ensituation difficile, tournant le dos à la nécessaire mixité sociale. Les établisse-ments scolaires subissent les effets de la ségrégation urbaine. L’école est sou-mise aux effets des dynamiques urbaines : politiques de constructions,mouvement de population, concentration des populations modestes, aggra-vation des conditions de vie.

La question de la mixité sociale se joue au niveau de la ségrégation socia-le et spatiale. L’école subit les effets de cette ségrégation urbaine dans la mesu-re où l’image du quartier déteint sur l’image de l’école. Cette constatationimplique d’unifier les programmes et de traiter globalement les questions :rénover, réhabiliter les HLM, en oubliant de rénover ou réhabiliter l’école quiest en bas, c’est ne pas appliquer la nécessaire cohérence des interventions.

De la même manière, la mise en place d’une mission pour l’emploi, le travail deprévention ne doivent laisser à l’écart ni un quartier, ni un service public, ni le mou-vement associatif. Toute opération d’urbanisme devrait donc comporter une étuded’impact scolaire à l’image de l’étude d’aujourd’hui effectuée sur l’environnement, afind’éviter les conséquences dommageables au niveau des établissements scolaires.

Lutter pour une véritable mixité urbaine retissant du lien entre les quartiers, c’estpermettre que la ville fasse sens aux yeux des habitants de tous les quartiers; celapasse notamment par une réflexion sur l’implantation, l’architecture, l’accessibilitéde tous les équipements, sur les réseaux de transports, sur la diversification des formesd’habitat, sur des espaces d’écoute, de parole, de participation ouverts à tous.

La ville doit se vivre en tant que lieu d’accueil et non d’exclusion. La ville est unlieu privilégié pour le développement de programmes de médiation, pour que tousles acteurs puissent se rencontrer, apprendre, travailler, évoluer et vivre ensemble,parce qu’elle rassemble et oppose, parce qu’elle est le lieu des expériences quoti-diennes les plus douloureuses comme les plus stimulantes, parce qu’elle est le lieude vie des jeunes et des moins jeunes.

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… La ville est trop souvent un espace de juxtapositions des quartiers et un lieu decumul d’exclusions (chômage, logement...) ce qui la fait vivre comme un lieu d’ato-misation et de segmentation.

La ville doit être un espace de mixité retissant des solidarités, se posant la ques-tion des zones de contact, des coutures, des lieux de rencontres entre les quartierspour que des femmes et des hommes d’origines diverses se rencontrent, parlent,s’entendent. Faire de la ville, non un archipel de quartiers à connotation spécifiquesans lien, mais un espace citoyen ouvert à tous les habitants, imposent de refusertoute ghettoisation d’équipements.

L’école, espace laïque de savoir et de citoyenneté, doit être ouverte sur sonenvironnement et doit être un espace de mixités sociales, ce qui implique de réflé-chir à l’évitement de certains établissements par des familles de classes moyennesou des franges des classes populaires et à la constitution dans des établissementsdes classes “ ségrégataires ”.

La logique du marché ne doit pas dicter la politique municipale, celle des diversservices publics, notamment des transports, les stratégies des familles ou des éta-blissements. Permettre de construire un projet citoyen de ville c’est :

■ Refuser l’enclavement de certains quartiers. Les transports, les politiques d’équi-pement doivent permettre à tous ceux qui habitent dans une ville de s’approprierl’ensemble des espaces et du patrimoine de la ville.

■ Faire de la population un acteur de ce qui la concerne. Les décideurs, les res-ponsables des services publics, ne doit pas seulement agir pour, mais surtout avecles habitants.

■ Recomposer le fonctionnement urbain et social de la ville en permettant à tous leshabitants d’avoir accès à des services publics de qualité, en inscrivant l’école, sesbibliothèques, ses gymnases dans un espace urbain ouvert à tous.

■ Favoriser la vie associative comme lieu d’engagement citoyen et d’actions dansles domaines sociaux, culturels et sportifs.

■ Développer le partenariat entre la ville, les services publics, dans le mouvementassociatif dans une optique de prévention et d’accompagnement des diverses poli-tiques menées.

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La ville est le lieu de la communication ouverte, le lieu de l’intégration depopulations diverses et aux normes culturelles et sociales variées se côtoientet s’articulent espaces fermés et espaces ouverts, espaces séparés et espacesfluides, espaces fonctionnels et espaces différenciés, espaces publics et espacesprivés. Si toutes les cultures et les identités, si toutes les langues doivent êtreégalement prises en considération et respectées, la ville est et doit rester le lieud’ouverture, du contact contre les fragmentations sociales, spatiales et lin-guistiques et “ contre ” l’exclusion qu’elles viennent du centre de la société,ou qu’elles viennent de la fermeture sur soi dans des quartiers: la ville doit êtrel’espace de la citoyenneté.

Des questions ont surgi dans ce domaine concernant la responsabilité de l’Etat.

■ Est-ce qu’une politique de mixité sociale ne nécessite pas une transformationprofonde de la politique de l’Etat dans le domaine du logement pour quel’égoïsme local ne prenne pas le pas sur les valeurs républicaines ?

■ N’avons-nous pas des Services publics qui ont quelquefois des pratiquescontraires aux principes dont ils sont porteurs ?

Il faut également réfléchir sur les niveaux, les échelons des instances de régu-lation. Ne serait-il pas utile de réfléchir à des découpages administratifs plus prochesdes enjeux urbains, permettant aux citoyens d’être réellement acteurs de leur envi-ronnement ? Si l’on pense aux questions de transport, d’urbanisme, d’emploi, à lacontinuité du système scolaire de la maternelle à l’université, l’échelon de l’agglomération est un niveau particulièrement pertinent.

La réflexion sur l’implantation des établissements scolaires: école, collège, lycée,IUT, Université, des filières, des options, est une question qui concerne tous les par-tenaires de la politique de la ville.

En effet, la gestion de la - des - carte(s) scolaire(s) implique en aval et en amonttous les partenaires. Même si les responsabilités sont différentes : commune pourles écoles, éducation nationale pour les collèges et les lycées, il est clair que lesdifférentes cartes s’influencent les unes les autres et qu’on ne peut les traiter isolé-ment. L’Etat doit avoir exigences fortes et ses services doivent exercer un contrôleferme contre toutes les dérives.

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… L’articulation des diverses cartes scolaires: école, collège, lycée, supérieur estun enjeu essentiel de partenariat entre les collectivités locales et les services del’Etat. Aujourd’hui, la quasi totalité des jeunes sont scolarisés jusqu’en troisième,mais la mise en place d’un collège unique pour tous les jeunes a entraîné de nou-velles inégalités :

■ les différenciations se sont accrues entre les collèges;

■ 10% des inscrits des collèges publics ne sont pas dans leur secteur scolaire;

■ des classes de niveaux, des classes “ protégées ” se sont créées dans un certainnombre d’établissements.

Cinq questions ont été proposées aux débats de l’atelier :

■ Comment prendre la question de la carte scolaire, du territoire scolaire le plus enamont possible?

■ Quelle cohérence entre l’offre scolaire et les politiques de logement et les transports?

■ Comment tirer parti des contrats d’agglomération, y articuler tous les éléments, y compris par exemple l’existence d’établissements privés?

■ Quels débats menés avec les familles? Quelles informations faire passer?

■ Comment rendre attractif un établissement scolaire sans y faire de ségrégation interne?

Les intervenants dans le débat ont insisté sur plusieurs éléments :

■ Aujourd’hui d’après les études présentées, 20% des collèges des quartiers clas-sés sensibles sont victimes d’évitement assez fort (le chiffre de 40% a été cité) etdeviennent de plus en plus des collèges ethniques. Les établissement connaissentà l’heure actuelle une forte instabilité de leur personnel enseignant et apparais-sent concentrer de telles difficultés que l’Ecole ne semble même plus en situationde pouvoir exercer sa mission.

■ Les demandes de dérogation ont avant tout pour motifs : la mauvaise réputationde l’établissement; sa fréquentation qui peut avoir une mauvaise influence sur lesélèves qui y sont scolarisés; les problèmes de sécurité.

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■ La construction de pôles d’excellence dans les établissements est un pro-blème complexe. Cela peut certes entraîner une ségrégation interne, maiscela peut aussi redresser l’image de l’établissement, stabiliser les ensei-gnants et éviter de perdre un certain nombre d’élèves.

L’équipe de l’établissement en liaison avec les collectivités locales et les par-tenaires doit gérer l’efficacité pédagogique pour tous les élèves, la mixité etl’hétérogénéité sociale de ceux qui fréquentent l’établissement et les aspira-tions légitimes des familles à mettre leurs enfants sur un parcours de réussite.

Quelques idées fortes sont venues dans le débat pour faire des établissements scolaires de véritables espaces de mixité sociale.

■ On ne combattra pas l’évitement de la part de certaines familles par des mesurespurement administratives. Tout au plus pourra-t-on le freiner pour un temps limité. Ilfaut dans ce domaine tenir des comptes des aspirations des familles, en sachantque le reconnaître ne veut pas dire les agréer et donc présenter la mixité socialecomme un plus pédagogique et non comme une contrainte supplémentaire.

■ Pour des jeunes qui resteront dans le système éducatif en moyenne 18 ans, toutesles cartes scolaires s’imbriquent et tous les niveaux sont concernés.

En vingt ans, le centre de gravité du système scolaire s’est modifié. En 1975,on était dans les 50% les plus instruits du pays quand on dépassait la classe de3ème; en 1999 on est dans les 50% les plus instruits quand on dépasse Bac + 2.Ce déplacement considérable du curseur concernant la scolarité change le posi-tionnement dans le système scolaire des collèges et des lycées fréquentés aujour-d’hui par la grande majorité de la classe d’âge. Il est donc nécessaire concernantl’offre scolaire aux divers niveaux d’articuler les cartes scolaires. Cela impliqueune réflexion au niveau de l’agglomération concernant les options, les filières, lesclasses post-bac, les implantations universitaires.

■Travailler à refuser la ghettoïsation de certains établissements implique un enga-gement, un message fort de tous les partenaires pour :

• Valoriser le parcours de réussite des jeunes ayant fréquenté les établissements desquartiers réputés difficiles. Il est souvent plus important de valoriser des parcoursréussis de jeunes, plutôt que l’établissement abstraitement.

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… • Faire des établissements des pôles d’excellence pédagogique, des lieux d’efficacitépédagogique ce qui implique une politique claire de tous ceux qui sont concernés.

L’Etat doit mettre en oeuvre des dispositifs permettant de mieux former les ensei-gnants (cela commence à se faire dans certains IUFM) aux réalités du métier, de lesstabiliser dans ces établissements. Il faut également envisager des formations com-munes à tous les agents des services publics et des collectivités locales intervenantsur le terrain. Les collectivités locales doivent prévoir pour ces établissements des équi-pements performants en matière de salles scientifiques, de multimédia, de CDI.

La localisation des établissements scolaires, comme leur architecture doiventêtre soigneusement étudiés si l’on souhaite une ouverture maîtrisée de l’école surla ville et ses habitants, et des espaces d’écoute et de paroles pour les élèves, lesparents et les personnels.

■ Toutes les actions ne peuvent se mener qu’à moyen et long terme. Cela impliqueune politique claire des établissements. Attention à ne pas s’intéresser plus à la popu-lation qu’on veut accueillir plutôt qu’à celle qui y est actuellement. Cela nécessiteégalement une politique de contractualisation concernant les postes et les finance-ments afin de pouvoir mener sur la durée une politique de valorisation de l’éta-blissement.

■ La construction d’outils de régulation à l’échelle locale (ville, agglomération) per-mettant la gestion de l’offre scolaire, la prévision d’effectifs, etc... passe par unecontractualisation locale des moyens. Pour agit sur l’image des établissements, pourconstruire des filières de réussite pour tous les élèves, pour lutter contre les phéno-mènes de ségrégation, les stratégies sont obligatoirement à moyen et long terme.Elles impliquent donc une contractualisation dans la durée entre l’Etat, les collecti-vités locales et le mouvement associatif des moyens nécessaires au fonctionnementdes établissements et aux activités post et péri-scolaires.

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L’ensemble de ces points doit pouvoir se retrouver dans les Contrats de Villeou d’Agglomération.

Ces contrats sont une opportunité pour pouvoir, entre l’Etat, ses ServicesPublics, les collectivités locales, aborder de front un certain nombre de questions,décider ensemble une politique claire et forte en matière de mixité sociale, dansles établissements scolaires notamment en articulant les diverses cartes scolaires.

Les Contrats de Ville ou mieux d’Agglomération doivent permettre de posercollectivement et publiquement toutes les questions concernant le découpagedes secteurs scolaires, la place de l’enseignement privé, les cartes des options,des filières, qui sont décisives pour éviter la ghettoïsation de certains établis-sements et peuvent permettre de faire que tous les acteurs de la Ville parlentd’une seule voix notamment pour expliquer - ce qui est la réalité confirmée partoutes les recherches - que l’hétérogénéité, la mixité des élèves d’origine, descouches sociales diversifiées est un facteur de réussite pour tous les élèves.

Plus que d’autres peut-être, les questions relatives à la ségrégation, à la fractu-re scolaire, à l’évitement de certains établissements, sont des questions où il y a sou-vent un grand écart chez les enseignants, les responsables d’établissement, les éluslocaux entre les discours et leurs pratiques.

Cet écart entre le dire et le faire doit cesser. L’Etat, ses administrateurs, ses ins-titutions doivent avoir un message, des consignes, des pratiques fermes concernantles valeurs républicaines. Nous sommes là dans un domaine où l’Ethique citoyen-ne, l’éthique républicaine individuelle et collective doit être au centre des réflexions.

Il n’est plus possible que des acteurs de l’éducation parlent en permanence dechanger l’école et pour leur cas se contentent trop souvent de changer d’école.

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Une nouvelle place pour les familles dans la vie de la cité

par Jocelyne BAC

Face à certains discours qui culpabilisent trop facilement les familles, nousavons convenu qu’elles n’étaient pas démissionnaires mais démunies et endésarroi. En conséquence, toute mesure de culpabilisation et d’individualisa-tion des familles est dangereuse. Il convient au contraire de penser en termesd’appui et de mesures sociales générales.

Reconnaisance des parents, valorisation des enfants

Les familles connaissent actuellement des évolutions lourdes, qui ne sontpas toutes néfastes. Faut-il regretter le modèle patriarcal, et ses relations trèspeu individualisées avec les enfants ? La famille est peut-être simplement entrain d’adopter des modèles parentaux plus équilibrés, et on ne peut pas vrai-ment le déplorer. En cette période de disqualification sociale des parents,notamment à cause du chômage, les familles sont plus que jamais dans l’obli-gation de régler les problèmes que posent les enfants. N’est-il pas possible defaire davantage confiance au pouvoir de ce formidable levier qu’est l’enviede voir ses enfants réussir ? Dans ce cas, tout doit être fait pour donner confian-ce aux parents, et pour les rassurer sur leurs compétences. La reconnaissan-ce des parents doit transparaître dans le dialogue qui s’instaure avec les autreséducateurs de l’enfant. A ce titre, les lieux d’accueil parents-enfants jouent unrôle essentiel.

Par ailleurs, on a beaucoup prétendu que les parents avaient démissionné à pro-pos de l’école, alors que nous connaissons au contraire une situation de surinves-tissement du scolaire. Ce surinvestissement peut nuire à la relation parents-enfants,dans la mesure où l’échec scolaire atteint alors des proportions dramatiques, l’élè-ve prenant, aux yeux des parents, le pas sur l’enfant. Il faut absolument proposerd’autres entrées possibles pour la reconnaissance de la réussite des jeunes. La valo-risation des enfants et de leurs compétences est importante.

Je souhaite également insister sur la responsabilité des institutions dans le regarddisqualifiant porté sur les familles. Que faire face à la demande inflationniste des

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parents en matière d’extension de l’ouverture des équipements collectifs ?Cette demande doit s’analyser dans sa légitimité (éclatement des horaires,amplitude des besoins de garde), tout en trouvant des solutions adaptées, afinde faciliter la transition entre le collectif et l’individuel.

La formation à la communication est apparue essentielle pour tous lesmétiers qui ont trait à l’enfance et à la famille. La communication doit être per-manente, et non pas seulement limitée aux situations de crises. Tous les lieuxd’accueil de jeunes doivent privilégier la communication avec la famille, nonpas pour rejeter sur elle la responsabilité des problèmes, mais dans un but deconstruction et de co-éducation. Cette communication nous met tous en situa-tion de changement et de fragilité. Les professionnels que nous sommes se remet-tent également en jeu. Le rôle du chef d’établissement en termes d’impulsiona été souligné, tout comme le rôle de toutes les personnes qui peuvent aiderles parents et les enseignants dans la relation qui doit se créer. Deux mots ontété évoqués à plusieurs reprises : le respect et le partage.

Le refus du fatalisme culturel ou social a souvent été cité. Il n’existe pas defatalisme. Tout peut être discuté et débattu, et il est essentiel de ne pas cata-loguer les enfants en fonction de leur origine.

En outre, il a été constaté que la négociation sur les 35 heures n’accordaitaucune place à la famille. Elle n’est abordée pour l’heure que du point de vue del’entreprise. Cela pose le problème de la reconnaissance du rôle social des familles.En outre, il a été proposé d’étendre la plage du congé parental jusqu’à l’âge de6 ans au lieu de 3 ans, afin de laisser le choix aux familles de la période à laquel-le leur enfant a le plus besoin d’un appui.

La question des passeurs, des passerelles et des médiations a été abordée. L’undes enjeux des diagnostics locaux sera d’identifier tous les lieux qui font office depasserelle entre l’enfant et la famille ou le quartier, afin que l’enfant puisse y trou-ver une reconnaissance sans être immédiatement institutionnalisé.

Les problèmes de méthode identifiés

Il doit y avoir création d’un objet commun entre parents et éducateurs. Le pro-jet ne doit pas être délivré tout fait avec une injonction d’adhésion aux parents.

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Il s’agit de trouver par le dialogue cet objet levier qui va permettre la miseen mouvement cohérente de tous les acteurs autour des jeunes, dans le cadredes dynamiques de développement local.

Il est nécessaire de recréer de la vie et de la communication, c’est-à-direune société vivante, de créer les conditions de l’accueil (respect, confiance), etde prendre conscience de la notion de temps. Il faut effectivement du temps pourque des relations puissent se nouer au sein de lieux d’échanges où s’élaborentles projets.

La nécessité de reconnaître les actions portées par les habitants tellesqu’elles sont et pour ce qu’elles sont a également été évoquée. On nous a rap-pelé de façon salutaire que les dispositifs d’accompagnement scolaire ont étécréés à l’origine par les familles. Au lieu de monter des projets relativementlourds, il est préférable de favoriser les démarches, même modestes, issues duterrain et des familles, et de les aider à se développer à leur échelle.

Il convient de mettre au centre du projet éducatif les partenaires, les habi-tants, non pas assistés mais étayés et appuyés, en reconnaissant toutes les fonc-tions de médiateurs existantes. Est-on certain que les contrats proposés auxparents sont réellement des contrats ? S’agit-il bien d’une discussion d’égal àégal ? Il semblerait qu’il s’agisse davantage d’injonctions formalisées.

En résumé, la question posée au cours de ces ateliers consiste à savoir com-ment parvenir à s’apprivoiser de façon réciproque. La réussite du jeune ne selimite pas au scolaire. Il est même parfois nécessaire d’emprunter des cheminsdétournés pour réussir.

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Les stratégies éducatives pour la réussite : la nécessité d’une révolution copernicienne !

par Claudine BANSEPT*, rapporteur, chargée de mission au Conseil National des Villes

Une école en difficulté

Tout d’abord, il convient de souligner un paradoxe. En voulant parler dela réussite, nous avons d’abord parlé d’échec, de déscolarisation précoce, demanque d’issues.

Nous avons évoqué l’échec scolaire des élèves et aussi de l’échec del’école avec eux, surtout en banlieue. Un constat est partagé par tous, l’éco-le n’est plus en phase avec les mutations économiques et sociales et ne répondpas correctement aux besoins, qu’il s’agisse des besoins des élèves “ qui sui-vent ”, comme des besoins des élèves “ qui ne suivent pas ”. Dans les quar-tiers défavorisés de nos villes, l’école est bien souvent, alors que d’autre ontrenoncé, l’institution qui est toujours là, mais, si elle assure effectivement l’ac-cès de tous en son sein, elle est loin d’assurer l’égalité des chances pour tous.

De très nombreux jeunes, environ 57 000, sortent chaque année de l’écolesans qualification. Et, si avec les efforts produits, ces dernières années, leur nombres’est sensiblement réduit, l’écart s’est accru entre le moment où ils sortent de l’éco-le et le moment où ils ont enfin accès à un emploi.

La nécessité d’un véritable bouleversement

Pour faire face à cette situation, une conviction est partagée. Il faut effectuer unerévolution copernicienne, ainsi que l’a suggéré, madame Suzanne Citron, dans lefeu de son exposé. Nous devons opérer un véritable bouleversement dans notremanière d’enseigner et d’éduquer. Nous devons réfléchir aux compétences quiseront nécessaires, non seulement aujourd’hui, mais dans 10 ans ou 20 ans, et révi-ser fondamentalement la transmission des savoirs et la manière d’apprendre.L’enseignement doit sortir de la logique exclusive des disciplines et favoriser l’in-terdisciplinarité et la construction du projet - celui des élèves, des enseignants et desétablissements. Il faut sortir du face à face stérile entre instruction et éducation.

*Auteur de “ Changer l’école : prévenir l’exclusion ”Une publication de la Fondation Franco-Américaine - Juin 1995.

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La vie des élèves comme celle des professeurs et des autres membres des équipes,fait partie de l’école. Le bonheur d’apprendre et d’enseigner, le bonheur de vivreensemble, fait aussi partie de la réussite et de la scolarité. Il est trop souvent négli-gé ou nié. L’apprentissage doit être davantage centré autour de l’enfant et favori-ser sa participation active à la construction de projets individuels et collectifs, sonsens critique, son implication dans la collectivité et son ouverture au monde.

Il faut aussi revoir les manières de valoriser le savoir et le système des notations.Un exemple, tout simple, a été donné par un participant. Lorsqu’un élève fait 20fautes dans une dictée. Il à zéro. Si, la semaine suivante, il n’en fait que quinze, il atoujours zéro. Ce n’est guère encourageant. On ne retient que les erreurs et on neprend pas en compte les progrès, les évolutions, les autres compétences de l’enfant,comme l’imagination, la capacité à mettre en scène une histoire etc.... Sur cette ques-tion, les pédagogues ont travaillé et de nombreuses propositions existent, elles deman-dent encore à être véritablement diffusées et intégrées dans l’Education nationale.

Quels sont les finalités et les choix éducatifs ?

Il faut, a-t-on dit , revoir le projet de la scolarité obligatoire et retenir la qualitédes relations entre les personnes comme une partie intégrante de la réussite sco-laire et éducative. Il faut également dans ce bouleversement bénéfique, réintrodui-re les valeurs. Cette question est à poser dès l’amont. Quels sont, en effet, lesvaleurs transmises par les éducateurs ? Quels sont les finalités éducatives et leschoix éducatifs qui en découlent ? L’organisation adoptée est-elle pertinente pouren assurer la réalisation ? Quelle place accorde-t-on à ce questionnement dans laformation des enseignants et des éducateurs ? Sont-ils formés aussi au contexte etaux richesses culturelles des quartiers et des villes dans lesquelles ils vont interve-nir ? Nous connaissons la réponse : non ou si peu.

Monsieur Meirieu a développé, hier, dans sa conférence, cette nécessité impé-rative, d’identifier des valeurs nouvelles, de s’interroger sur leur sens, mais surtoutde rechercher en tant que collectif d’éducateurs et de citoyens, les modalités clairesde leur transmission. Il nous a engagé à ne pas fuir les confrontations entre les com-munautés et leurs intérêts particuliers, mais plutôt à les rechercher pour définirensemble des règles d’intérêt général et une loi commune partagée. Nos discus-sions sont allées dans le même sens et nous avons insisté sur la nécessité de créerformellement le lieu de ce collectif d’éducation, qu’il a réclamé, en interne danschaque établissement et à l’échelle de la ville.

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Réussite scolaire et diplôme, accès à l’emploi ? des améliorations à apporter.

Je vais à présent aborder les représentations que l’on a de la réussite.Aujourd’hui, encore, il y a une grande identification entre la réussite scolaire,professionnelle et sociale et l’obtention d’un diplôme.

Nous pouvons le déplorer mais c’est ainsi. Et en effet, les statistiques ledémontrent, plus le niveau de diplôme est élevé, plus l’accès à l’emploi se pro-duit. Mais ce constat, trop général, n’est pas si idyllique. Certaines filières etdiplômes conduisent directement et sûrement à un emploi, d’autres n’y condui-sent pas. Sans rentrer dans le débat idéologique, qui je le sais agite et par-tage certains enseignants, celui de savoir si l’école doit ou non préparer à unmétier et répondre aux besoins des entreprises, nous devons essayer de recher-cher des solutions et favoriser l’accès à l’emploi.

Pour les diplômés ?

Plusieurs pistes nous ont été proposées. Elles sont connues mais restent àmettre en œuvre :

■ la mise en valeur des secteurs porteurs et une meilleure collaboration avecles entreprises.

■ l’appui aux projets locaux ; trop souvent, tel projet, bien ciblé, élaboré longuementet qui recueille tous les concours extérieurs, se trouve bloqué du seul fait du vetod’un responsable administratif, sans autre motif que son désaccord personnel.

■ la mise en place d’une unité interministérielle entre les diplômes. De nombreuxdiplômes dépendent de ministères différents, éducation nationale, jeunesse etsports, agriculture, action sociale etc... ; une mise à plat, un “ lissage ” des exi-gences et des compatibilités entre les différentes politiques, et les différents niveauxde diplômes devrait être réalisé.

■ l’application sur le terrain des lois existantes et des règles. Nous l’avons consta-té dans un des ateliers, certains éducateurs ignorent, encore aujourd’hui, l’exis-tence des classes-relais. Autre exemple nous a été donné concernant la valorisationcontinue des compétences, en formation initiale ou en formation continue et per-manente, prévue par des dispositions récentes (loi de 89 et 92). Ces dispositionssont soit inappliquées, soit détournées purement et simplement. Ainsi, tel jury deprofessionnels-entrepreneurs qui se réunit dans ce but et qui, au lieu de juger sur

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… le dossier soigneusement établi, n’en tient pas compte ,et, s’instaurant en jury deconcours, met le candidat dans l’incapacité de répondre à ses questions et n’ac-corde presque jamais la validation des compétences !

Ou non diplômés ?

Je vais aborder, maintenant, plus particulièrement, la question des jeunes sansdiplômes. Trop de jeunes “ décrocheurs ” ou en échec scolaire “ de longue durée,sortent aujourd’hui du collège ou du lycée sans diplôme. A leur sujet, on dit un peutrop aisément qu’ils ne supportent pas l’école où qu’ils n’y ont pas leur place. Ons’interroge à l’inverse, assez peu, sur les raisons de leur échec scolaire et de leurabsence de motivations.

Des dispositifs tentent, avec difficulté souvent, et aussi avec succès, de leur fairereprendre le chemin de l’école et d’une possible insertion professionnelle : il s’agitdes classes-relais ou des dispositifs de formation en alternance dits de “ troisièmechance ”.

L’atelier qui a abordé ces dispositifs a essayé de dégager les améliorations àapporter. Ces préconisations rejoignent des propositions émanant d’autres ateliersde ce colloque ayant des thématiques différentes. Il faudrait :

■ mettre de la cohérence entre les interventions qui se succèdent,

■ qu’il y ait un projet d’un collectif d’adultes autour du projet du jeune,

■ assurer dans ces dispositifs la pluridisciplinarité professionnelle,

■ valoriser les innovations,

■ enfin, deux questions récurrentes ont eté abordées, celle de l’offre d’emploi quine dépend pas directement des enseignants, et celle des discriminations racistesà l’embauche. Beaucoup de jeunes, d’origine étrangère, français ou non, sortentde l’école avec des diplômes mais ils sont discriminés à l’embauche. Cette diffi-culté raciale spécifique qui s’ajoute à une situation économique difficile pour tous,n’encourage pas les enfants en difficulté à persévérer pour atteindre une réussitescolaire. Ces discriminations des entrepreneurs pèsent beaucoup sur les jeunes,mais aussi sur leurs éducateurs.

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Dialogue et lien social : étiquetage ou reconnaissance des gens ?

Je vais aborder enfin, le thème du troisième atelier consacré au dialogueet au lien social. Nous y avons entendu que les mots sont importants et quenous devions nous interroger sur les termes que nous utilisons et sur les bles-sures que les mots malheureux occasionnent : on est heureux d’appartenir àune rue, à un immeuble mais on est malheureux d’être tous mis dans le mêmesac, “ les gens des quartiers ”, “ les quartiers défavorisés ”… dans une dis-tinction qui déjà, en elle-même, nous sépare de la ville et nous met tous ducôté des méchants et au ban de la ville.

D’autres appellations sont possibles et elles induisent, lorsqu’on les utilise,des rapports différents entre les gens et dans leurs manières de produire. Ainsi,un bel exemple nous a été donné. Il nous vient du Québec, si attaché à lalangue française et à sa souveraineté. On ne dit pas forcément , là-bas, d’unenfant qu’il est francophone ou anglophone, arabophone. On dit qu’il est “ allo-phone ”, sous-entendant ainsi qu’il possède déjà une autre langue et qu’il vaen apprendre une seconde, devenir bilingue. Il ne s’agit pas seulement d’unchangement d’intitulé, mais bien aussi d’un changement de posture, d’attitudes,qui a des conséquences sur la production commune des enfants et des adultes.Elle induit la reconnaissance d’une double culture, voire d’une binationalité quin’est pas vécue comme incompatible avec une réelle intégration.

Le règne de l’incompréhension et de la rupture

Il n’a pas été question seulement de terminologie. Il a aussi été question delangues, mais aussi de langages. Malheureusement nous avons disposé de trop peude temps ensemble pour démêler les notions et parvenir à des représentations etdes référents communs.

Mes propos sont donc, à cause de cela, relatifs. Ainsi, il nous a été dit que lesadultes et les jeunes si ils parlent, parfois, la même langue, ne parlent pas le mêmelangage. Il règne bien souvent entre les adultes enseignants et les jeunes, l’incom-préhension et surtout la rupture de communication. Nous avons convenu que la maî-trise de la lecture, de l’écriture, de la parole, facilitait l’expression, même si elle

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… n’engage pas obligatoirement, la communication, l’existence d’un dialogue,uneexpression collective et la construction d’un projet qui ait du sens pour tous. Un effortparticulier et très original mérite d’être mis en exergue. Il nous a été fourni par lereprésentant de la ville d’Aubervilliers, Monsieur Carlos Sémedo.

L’écriture, la lecture et la langue, les langues, sont le pivot sur lesquels reposenttoutes les actions contractualisées avec l’Etat, qu’il s’agisse du contrat local de sécu-rité, du contrat éducatif local ou encore du contrat de ville. La plupart des actionsétant elles-mêmes développées avec la collaboration active des artistes en rési-dence, démontrant si besoin en était, que la culture fait partie intégrante de l’ac-tion éducative de la cité.

Quelques obstacles aux changements désirés

Avant d’aborder ma conclusion, je voudrais m’arrêter sur plusieurs obstacles iden-tifiés au cours de nos échanges qui empêchent les changements désirés.

Le premier est lié à l’affectation des personnels dans l’éducation nationale etplus généralement dans la fonction publique. Je sais que cette question est délica-te, fâche les institutions et certains syndicats ou personnels, mais elle est incon-tournable. François Geindre, Maire d’Hérouville Saint-Clair, s’en est fait le porteparole, à plusieurs reprises.

Et il n’a pas été démenti. Il faudrait accepter des zones de liberté et d’expériencedans certaines villes volontaires - notamment celles en contrat de ville - et nommerdes gens compétents et volontaires pour venir travailler dans des lieux qui cumu-lent des inégalités et des difficultés. Trop de personnes semblent nommées contreleur gré, d’autres qui voudraient venir ne le sont pas, d’autres enfin ne veulent pass’impliquer dans des changements et des projets d’établissements, soutenus pour-tant par une partie de leurs collègues et des parents.

Il faut donc dégager quelques marges de manœuvre et que tous les personnelsqui sont volontaires puissent être recrutés, que l’on facilite le départ de ceux qui neveulent pas rester et que l’on récompense d’une manière plus sérieuse l’investisse-ment collectif et les succès.

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Le cloisonnement institutionnel et l’incapacité du changement

Deux autres obstacles très importants ont été soulignés, le maintien des cloi-sonnements institutionnels et l’incapacité à réévaluer les politiques et les dis-positifs et à les changer. La première conséquence du cloisonnement desinstitutions est l’absence de représentations communes des situations et des pro-blèmes à résoudre. Chacun voit, comme le dit le dicton “ midi à sa porte ” etreporte les responsabilités sur d’autres… A l’occasion, cela sera les famillesdémissionnaires, l’école, la police, etc…

Dans le cadre de la politique de la ville, nous avons un devoir de conscien-ce et devoir professionnel particuliers, celui d’accepter la co-responsabilitédes difficultés et de co-produire des actions efficaces. Cela a été répété à plu-sieurs reprises, certaines difficultés peuvent trouver un remède grâce à quelquesaméliorations internes et une meilleure coordination. D’autres, en revanche,demandent une réévaluation des problèmes à résoudre, des réponses, la défi-nition de nouvelles actions et de nouveaux agencements.

Il faut accepter de refondre la politique scolaire et éducative dans les villesde banlieues qui connaissent un grave échec dans la scolarité, la formation,l’insertion professionnelle et sociale d’un très grand nombre de jeunes et desadultes.

Comment construire cette cité éducative ?

Nous pouvons nous poser cette question : construire une cité éducative,est-ce s’accorder sur le dénominateur minimum commun où sur le dénomina-teur commun maximum ?

La plupart d’entre nous, intervenant ou participant, et c’est un grand changementculturel, ressent la nécessité de pouvoir discuter collectivement des valeurs, des fina-lités, des choix, des améliorations, de lier le projet scolaire ou éducatif à un projetde société. L’un et l’autre sont liés. Est-ce inutile de le rappeller ? Pour le moment,personne n’est mandaté dans la ville pour être en quelque sorte le “ chef d’orchestre “de ces questionnements et surtout de ces productions éducatives nouvelles.

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… Les maires ont reconnu, durant ce colloque, leur responsabilité et se sont pro-posés pour en être les maîtres d’ouvrage. D’ailleurs, des villes ont déjà crée un réseaudes villes éducatives et une charte commune d’interventions, anticipant la revendi-cation de ce colloque : partager la responsibilité de l’Education dans la ville.Certains, des représentants de l’Etat, se sont demandés si les maires étaient légi-times à s’emparer de cette maîtrise d’oeuvre ? J’aurais tendance à répondre parl’affirmative. Les maires, en effet, représentants locaux des citoyens ont vocation àinterpeller les institutions qui ne sont pas adaptés aux besoins. Les citoyens, eux,n’ont que des recours assez rares pour dénoncer les dysfonctionnements et lorsqu’ilsle font c’est sur le mode essentiellement individuel. Le maire représente le collectifde ses citoyens et est le garant d’un bon gouvernement local et de la démocratie.

Il peut aider à vaincre les réticences au dialogue des services publics et d’autrespartenaires. Il a la légitimité pour s’assurer que les conditions d’un bon dialogueet d’un partenariat complet sont réunies, questionner les défaillances du systèmescolaire ou éducatif , favoriser des orientations qui fassent sens et produisent de laréussite, pour les intervenants, pour les enfants et pour les adultes.

Pouvons-nous nous accommoder d’un futur sans avenir ?

Je voudrais enfin, conclure ce rapport par une interrogation personnelle que jeme permets de vous soumettre. Hier, Monsieur Meirieu, encourageait les change-ments à l’école parce que, disait-il, beaucoup, diplômés ou non, seront à la sortie,sans emploi et exclus. Avant, nous a-t-il dit, on apprenait dans la douleur et, la satis-faction, la réussite sociale et professionnelle “ assurée ”, venait après. Aujourd’hui,l’avenir est bouché, l’emploi, la satisfaction professionnelle et sociale ne sont plusassurés. Il a encouragé les enseignants à offrir des satisfactions immédiates dansl’apprentissage. “ Il faut se payer sur la bête ”, cela a été son expression.

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Un besoin de cohérence et d’excellences éducatives

Le mérite d’une telle conférence est de faire réfléchir et discuter. Cetteapproche et cette analyse m’ont tourmentée. Je me suis demandée, si nous pou-vions décemment nous accommoder de cette situation. Ma réponse est néga-tive et je vais dire pourquoi. Nous disons sans cesse que l’enfant a besoin decohérence et d’exellence éducatives de la part de ses parents et des adultesqui s’occupent de lui : les équipes de travail et les établissements scolaires.Or, le développement actuel de l’enfant est affecté par les incohérences et lescontradictions (non assumées) des adultes.

Cette incohérence n’est pas un phénomène particulier, ponctuel lié àquelques personnes ou quelques groupes. Il est généralisé à l’ensemble de lapopulation adulte, ainsi qu’aux structures éducatives et politiques. Les écartsentre notre langage et notre agir, nos principes pédagogiques et nos pra-tiques professionnelles, entre notre conscience critique et nos engagements poli-tiques, sont tels qu’ils font songer à une schizophrénie collective. Lorsque nousparlons qualité, service d’excellence aux enfants, nous devons songer à l’ex-cellence du service éducatif. Devons-nous accommoder d’un futur sans avenir,perdre la foi en l’avenir et en la vie et nous satisfaire de systèmes désincar-nés, désabusés? Ma conviction - j’espère que nous sommes nombreux à pen-ser ainsi - est que les professionnels de l’éducation ne peuvent rester à laremorque des changements qui se feraient et jouer les victimes innocentes descrises. Ils doivent savoir, eux aussi, choisir l’avenir qui leur apparaît le plusdésirable et le construire !

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Pour un projet éducatif localClaude RENARD

Le premier atelier a énormément travaillé sur les méthodes susceptibles derépondre à l’urgence actuelle, notamment dans le domaine de la formation etde la mise en place d’instruments permettant aux acteurs de partager leurexpérience et de faire avancer l’action locale.

L’accent a également été mis sur la difficulté à raisonner en termes decontenu des contrats éducatifs locaux. Le contrat de ville en lui-même pose laquestion de la visibilité d’un certain nombre d’actions dans le cadre de latransformation urbaine qu’il implique. L’éducation dans la ville renvoie à uninvisible qui fait toute la richesse de la politique de la ville aujourd'hui, maisqui ne simplifie pas son appropriation par l’ensemble des acteurs. D’aucunsont affirmé que rien ne serait pire qu’une circulaire fixant les modalités de miseen place du projet local. En effet, le projet local doit être préalable à tout dis-positif, les dispositifs n’étant que des outils permettant de mener à bien ce pro-jet. A travers sa construction, le projet local permet d’acquérir une culturecommune, un langage commun permettant de partager des histoires.

L’élaboration du projet éducatif global se fait sur le territoire de la cité, au sensathénien du terme. Il pose la question de la démocratie locale dans ses différentesformes territorialisées. Au cours de sa mise en œuvre, le projet doit pouvoir évo-luer, afin que les habitants puissent participer à la politique de la ville et à la viede la cité. Cela pose également la question de la recomposition de l’action publiqueet de la nouvelle posture de l’Etat. La recherche de nouveaux fonctionnementsimplique de nouvelles articulations, qui soulèvent la problématique du temps. Eneffet, les mutations et le travail coordonné prennent du temps. Or toutes les institu-tions ne disposent pas du même temps pour évoluer.

Il faudra également du temps pour faire naître cette nouvelle culture qui n’existe pas encore après 20 ans de politique de la ville, et malgré toutes les ini-tiatives. Cette culture commune devra être interculturelle, interprofessionnelle etinter-institutionnelle.

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La dimension locale ne doit pas remettre en cause la notion de servicepublic. La municipalisation n’est pas souhaitable, même si les collectivitéslocales accompagnent le jeune tout au long du projet éducatif local. Tous lesacteurs doivent s’efforcer, ensemble, d’enrichir le projet. Pour cela, il est néces-saire d’apprendre à écouter l’autre. A ce titre, les associations de proximitésont les oreilles qui permettent de transformer le bruit en propositions.

C’est autour d’un projet global local et concerté que des progrès serontréalisés. Les réponses techniques et les dispositifs ne doivent absolument pascontraindre le projet. Ce projet ne s’improvise pas, il nécessite un véritableeffort de formation des acteurs. Jusqu’à présent, le développement local ren-voyait à des notions économiques. On considère aujourd'hui le développe-ment éducatif comme la base même du développement local. On est sorti dela logique de territoire éducatif particulier pour raisonner en termes d’espacepartagé.

“ Pour éduquer un enfant, il faut un village ” affirme un proverbe africain.Je pense, comme cela a été indiqué, qu’il faut aussi savoir sortir de ce villa-ge pour mieux l’appréhender.

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ous le savez, je tente de conduire lesévolutions de notre système éducatif

qui me semblent nécessaires. Face auxenjeux lourds que sont le chômage, la dif-ficulté des familles et leurs inquiétudespour leurs enfants, j’ai la volonté d’aiderune école qui agit au sein de la cité, uneécole dont les enseignants sont au cœur dela transformation de la société.”

La fin de l’école sanctuaire

L’école, comme le lycée et l’université,a longtemps été un sanctuaire. Songezque les professeurs d’université ontinventé la première grève sous Blanche deCastille parce que les sergents du guetavaient osé pénétrer à l’intérieur duQuartier latin ! Cette époque est restéetrès profondément ancrée dans denombreux esprits. Or on voit bien aujour-d'hui que le modèle du sanctuaire vole enéclat. En ce qui concerne l’école, ce modèlea sérieusement été érodé depuis JulesFerry. Le vocable d’école “ communale ”témoignait déjà de l’intégration de l’écoledans la ville. En ce qui concerne l’univer-sité, on a cru plus longtemps à une zonepouvant exister hors de la ville. On ad’ailleurs inventé les campus. Mais laville de Tours est l’exemple de la réussited’un choix inverse, avec une université decentre ville qui s’est développée deux àtrois fois plus rapidement que celles desvilles voisines ayant opté pour le campus.Dans le monde actuel, et notamment aux

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Les actions en direction des jeunes

Etats-Unis, l’université n’est plusseulement un lieu de création et de trans-mission du savoir. C’est aussi un lieuauprès duquel se créent des entreprises et de la richesse économique.

Je suis satisfait de constater que vostravaux ont souligné que, dans lesquartiers difficiles et alors que tout sedésagrège, l’école reste le cœur de la cité,le cœur de la “ résistance ”, le lieu oùs’enseignent encore les valeurs fondamen-tales de la République. Le rôle des ensei-gnants qui œuvrent dans ces quartiersdifficiles ne sera jamais suffisammentreconnu et magnifié.

La politique de la ville

Je crois à la politique de la ville. En in-vestissant dans les quartiers les plusfragiles, en soutenant les initiativeslocales, l’Etat fait son devoir et construitl’avenir de tous. Car l’avenir de notre dé-mocratie se joue là. La richesse de notrepays est avant tout sa jeunesse, y comprislorsqu’elle est en révolte. A nous de l’en-tendre, de la comprendre et de lui tendrela main. Nous avons tenté de le faire aumoment des mouvements lycéens.Cependant, il faut être franc et ne rienmasquer des difficultés qu’il y a à fairevivre localement ce type de politiques auquotidien. Les acteurs sont multiples,chacun avec ses compétences et son tempsd’action. Une rencontre comme celle

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d’aujourd'hui est fondamentale, car ellepermet de tisser des liens et de fairedialoguer les différents acteurs ensemble,afin de faire émerger des réponses.

Je crois aux politiques de la villepourvu qu’elles soient cohérentes. La villen’est pas seulement un espace peuplé analysable uniquement en termes écono-miques ou sociaux. C’est un espace publicet symbolique, représentant la vie encommun, la concrétisation et le levain dela politique. Je sais que Claude Bartolones’intéresse comme moi aux différentsmoyens de donner la parole aux habitants,aux jeunes, de faire vivre la citoyenneté etde rendre à la ville son sens culturel etpolitique. Dès sa nomination, l’une de sespremières préoccupations a précisémentété l’école.

Je crois à une politique de la villeanimée par une tenace et profonde volontépolitique. Qui d’entre nous n’est pas lasd’entendre chaque jour la litanie desincidents violents survenus dans unebanlieue ou une école, accolée aux résultatsde la Bourse ? La ville ne se résume pas àcela. Elle représente également le labeurde ceux qui reconstruisent patiemment letissu social, la qualité et le dévouementdes enseignants, l’effort des jeunesconscients qu’aujourd'hui encore, l’édu-cation, l’instruction et le diplôme restentles meilleures protections contre lechômage. Les parents d’élèves le savent

pertinemment qui apportent un soutienprofond aux indispensables réformes dusystème éducatif.

“La première condition à la mise en œuvre

d’une politique pour les villes de ce pays est

de définir des enjeux clairs pouvant être partagés.

Il faut engager tous les acteurs dans une

politique de justice sociale, forte de ses priorités,

qui donne réellement plus à ceux qui ont moins. “

Ce slogan, simple à énoncer, estdifficile à appliquer, notamment lorsqueles structures confondent depuis desannées égalité et égalitarisme. SégolèneRoyal a évoqué hier devant vous la relancedes zones d’éducation prioritaires, quis’inscrit dans le cadre des effortsaccomplis en faveur de la ville.

■ La deuxième condition à la mise enœuvre d’une politique de la ville est laréponse aux iniquités économiques etsociales de toutes natures dont sontvictimes les habitants de certainsquartiers. Notre objectif politique est de donner à tous une place au sein de la République et de faire vivre pourtous ses valeurs.

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… ■ La troisième condition est de partir desvilles et des quartiers eux-mêmes pourélaborer cette politique et la nourrir par le dialogue, par l’écoute, mais aussi parl’action.

L’éducation dans la ville

L’éducation et la ville sont profondé-ment et consubstantiellement liées. Je neconsidère pas la citoyenneté comme unmot galvaudé et je ne crains pas non plusde parler de morale. La ville n’est plus unecommunauté et, en ce sens, l’éducationporte en elle l’avenir de la ville. L’éduca-tion est un travail collectif, accompli partoute une société. Elle est une responsabi-lité partagée, comme l’affirme la devise dece colloque.

L’école est un sujet de débat généralqui concerne l’ensemble de la nation. Il n’est pas réservé aux seuls spécialistes. Je n’affirme rien d’autre en déclarant quel’élève est au centre du système éducatif.Cela ne signifie pas que les enseignants nesont pas tout contre l’élève. Le débat surl’avenir, la place et l’évolution de notreécole doit redevenir un grand débat desociété. Je suis d’ailleurs heureux deconstater qu’il le redevient progressive-ment, même si cela se fait parfois demanière un peu bruyante… L’éducationest un devoir collectif des adultes à l’égardde tous les jeunes. Cette dimension collec-tive de l’éducation est essentielle et fragile.

Le chômage a fait son œuvre, et nous nousattachons à juste titre à le réduire. Lechômage des jeunes est le facteur le plusdestructeur de la société et de l’école.L’éducation nationale a relevé plus vite quequiconque le défi des emplois jeunes. 60000 aides-éducateurs sont aujourd'huidans nos écoles, et ils ont su fabriquer, avecles enseignants, de nouveaux métiers. Cesmétiers ont été inventés par les acteurs deterrain, car le pouvoir central ne peut sesubstituer à l’imagination du local.

L’école a continué à assumer ses res-ponsabilités. Elle est présente dans tousles quartiers difficiles souffrant d’undéficit de services publics. Il existe dit-ondes quartiers de non droit. Il n’existe pasde quartiers sans école. Cette présence estpossible grâce au dévouement sans limitede milliers d’enseignants qui, dans desconditions difficiles, font bien souventplus que leur métier, par engagement, par conviction et par générosité. Je rendshommage à tous ces enseignants grâceauxquels l’école est encore bien souventun cœur vivant dans des quartiers tentéspar le désespoir. N’oublions pas non plusque les citoyens bénévoles, les mouve-ments associatifs, les parents d’élèves, lesmunicipalités sont aussi dévoués et actifsderrière et avec leur école.

Il faut que les enseignants de cesquartiers soient mieux reconnus, mieuxrécompensés et plus aidés. Lorsqu’on

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affirme qu’il existe en France des ensei-gnants qui gagnent 40 000 francs parmois, je m’en réjouis. Mais j’aimeraisqu’il s’agisse des enseignants de cesquartiers-là. C’est en effet là où le travailest le plus difficile qu’il doit être le plusrécompensé. Je souhaite que l’on puissedonner des points d’ancienneté à ces en-seignants. Ils sont également en droit deprendre leur retraite plus tôt que d’autres.

A être si souvent isolée, l’école s’estvue investie de missions parfois excessiveset contradictoires qu’elle ne pouvaitassumer avec ses seules forces. Elle porteaujourd'hui toutes les contradictions de lasociété. Elle supporte des tensions exces-sives qui aboutissent à des actes deviolence. Cette violence ne s’explique passeulement par l’absence d’éducationcivique. Il faut – c’est certain – développerl’éducation, l’instruction et même lamorale civique. Mais la violence naîtavant tout d’un sentiment d’injustice quenous avons laissé monter en laissant la sé-grégation s’imposer, en tolérant tropsouvent l’intolérable.

En l’absence d’un projet éducatifcollectif, l’école a eu parfois tendance à sereplier sur elle-même.

“ Je ne crois pas que l’école soit un sanctuaire :

elle est au cœur de la cité.

Dans une société où les savoirs augmentent de plus

en plus rapidement, il fautaccepter la notion d’éducation

et de formation tout au long de la vie.

Il faut admettre l’idée d’une école ouverte versl’extérieur, acceptant les

expériences professionnelles pourles valider par des diplômes, et acceptant le va-et-vient

entre les enseignants et les acteurs de la cité.

Cette école sera ouverte à tous et partout. “

Chaque talent qui n’a pas été reconnudoit pouvoir se dire qu’il aura l’occasionde revenir à l’école. Cette école-là sera denouveau le cœur de notre République, carelle portera les espoirs de tous.

L’école du XXIe siècle

C’est parce que je crois à la force dulien qui unit l’éducation à la ville que monambition a été avant tout de redéfinir desmissions pour l’école et de lui proposer des

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… pistes d’évolution interne. J’aimeraisévoquer à présent la charte pour l’école du XXI e siècle. Il était avant tout néces-saire de recentrer l’école sur les grands apprentissages. Lorsque le savoir augmentede façon exponentielle, il est indispensable, au lieu d’alourdir les programmes, de serecentrer sur les fondamentaux pour mieux les maîtriser. C’est de cette façonque nous fabriquerons des citoyens et des hommes libres. Courir derrière lessavoirs est une course perdue d’avance. Il est nettement préférable de savoir parler, lire, écrire, compter, mais égalementde maîtriser des savoirs fondamentaux, de s’ouvrir aux disciplines artistiques,sportives, ou encore à l’expérimentationscientifique.

“L’école doit être son propre recours, car comment penser

que l’école de la Républiquepuisse se désintéresser de ceux

qui ne réussissent pas du premier coup ?“

Il faut accepter d’aider les élèves : les cours en effectifs réduits seront plusnombreux et des cours particuliers serontpayés aux enfants des familles modestes.Parallèlement, les enseignants doiventpasser moins de temps en classe pleine etconsacrer plus de temps à l’aide aux élèves.

Toutes ces réformes doivent se fairedans l’optique d’une école ouverte. L’école de la République doit établirl’égalité des chances entre tous les élèveset toutes les collectivités. L’ouverture versles communes me semble notamment né-cessaire. Les contrats éducatifs locaux,lancés et suivis par Ségolène Royal,apportent un cadre et une régulation auxpartenariats locaux. Il nous faut à présentétendre notre action à l’échelle des bassinsd’éducation, permettant de garantir lacohérence de tout le système éducatif.

L’égalité des chances passe avant toutpar la reconnaissance de la diversité destalents. Il n’existe pas de filières nobles et de filières secondaires. L’enseignementprofessionnel ne doit pas être un enseigne-ment par défaut. Il s’agit d’un de nosmeilleurs enseignements. Il donne undiplôme, un métier et un emploi.

On affirme parfois que l’ascenseursocial est cassé. Je n’aime pas la notiond’ascenseur social. Je lui préfère la notiond’escalier social, car l’ascenseur mène directement à l’étage correspondant au di-plôme obtenu, sans possibilité d’évolutionultérieure. L’escalier rend possible uneascension permanente jusqu’au sommet,pour peu que l’on se donne la peine d’engravir les marches.

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Le programme “ nouvelle chance ”

Nous avons lancé le programme“ nouvelle chance ”, destiné à tous ceuxqui sortent du système éducatif sans qualification. Ils étaient 200 000 il y aquelques années et sont encore 60 000 aujourd'hui.

Le premier axe de ce programmeconsiste à ne jamais cesser de suivre unélève qui nous a quittés en cours de routetant que le relais n’a pas été pris. Cette responsabilité est lourde et difficile à mettre en œuvre. Il faudra du temps, de l’énergie et de l’imagination pourmener à bien cette entreprise. Ce programme sera piloté par CatherineMoisan. Nous comptons parvenir à desrésultats en encourageant au maximumles initiatives qui sont prises ici ou là et qui, si elles étaient mieux connues et mieux soutenues, permettraient derésoudre ce problème. Je ne prétends rien réinventer, et je tiens à favoriser le réservoir immense d’initiatives positivesexistant dans notre pays. Les innovations n’émanent pas de la ruede Grenelle, mais bien du terrain.

“Aucun jeune ne peut être considéré comme

définitivement perdu. “

Aimé Jacquet, orienté vers une filièreprofessionnelle, et Gérard Depardieu,déclaré inapte à l’école, travaillent aujour-d'hui à nos côtés respectivement pour lapromotion des lycées professionnels etpour celle du théâtre...

Il faut en outre prévenir les rupturesscolaires au niveau du collège, en portantune attention particulière aux élèves deSegpa et à ceux qui échappent à la scola-rité obligatoire. Pour les seconds, desprojets pilotes seront mis en place à larentrée 1999, avec le Ministère de la ville,la DASS, la PJJ, etc.

Le troisième axe consiste à construiredes parcours très souples de formations enliaison avec les entreprises. Nous avonsentrepris une rénovation du lycée profes-sionnel, acceptée par tous les partenaires, àla fois les syndicats d’enseignants, les PMEet le patronat. Il faut que, dans ce domaineplus que dans d’autres, nous pensions à laréinsertion des jeunes qui sortent dusystème éducatif sans qualification.

La prévention de la violence

La violence menace nos villes. Nousavons engagé une action de préventionqui a donné par endroits de très bonsrésultats (Lyon, Marseille). Nous avonsplacé près de 6 000 personnes supplémen-taires dans 400 établissements scolaires,

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et nous allons lancer un second planviolence à l’issue du conseil interministé-riel qui se tiendra sur ce sujet. Je ne feraiaucune annonce sur ce plan qui va semettre en place progressivement. Les mesures prises auront pour objectif de ne pas tolérer l’intolérable, car on n’estjamais obligé de sombrer dans la délin-quance lorsqu’on rencontre des difficultés.Toutefois, nous n’oublions pas non plus qu’un jeune peut toujours êtrerécupéré et qu’il ne faut prendre aucunedécision irréversible.

Conclusion

Notre ambition est bien de donnerplus à ceux qui ont moins. Il ne s’agitcependant pas de tirer tout le monde versle bas et de refuser l’excellence. Il s’agit au contraire d’amener tout le monde verselle. Nous ne voulons pas que l’école de la République soit moins stricte sur sesprincipes et moins exigeante sur sesvaleurs. Nous souhaitons simplementoffrir le maximum de possibilités au plusgrand nombre. N’oublions pas qu’àl’époque de la Convention, les optimistespensaient qu’un jour peut-être 15 % des

Français sauraient lire, les pessimistesestimant que nous ne dépasserions pas les 6 %. N’oublions pas non plus que lepremier Socialiste à avoir annoncé, il n’ya pas si longtemps, que la France compte-rait un jour 1 million d’étudiants s’est fait traité de fou. On en compte 2 millions aujourd'hui.

L’apprentissage est l’élément le plusimportant dans le fonctionnement ducerveau. La science nous apprend quel’acquis est plus fort que l’inné, et c’estce qui guide mon engagement politique. Je souhaite que tout le monde, à toutmoment de sa vie, puisse avoir accès ausavoir. Voilà pourquoi l’éducation natio-nale est au cœur de la cité. Voilà pourquoielle croit à la politique de la ville et s’associe au Ministère de la ville afin de faire en sorte que les enfants desquartiers difficiles puissent avoir leur part de réussite dans le XXIe siècle.

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T a b l er o n d ed e c l ô t u r e

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Table ronde animée par Jérôme BOUVIER, journaliste à France Culture, avec :

Patrick BRAOUEZEC, député-maire de Saint-DenisJacqueline COSTA-LASCOUX, juriste, psychosociologue,

directrice de recherche au CEVIPOFEric FAVEY, secrétaire général de la ligue française de l’enseignement

Pilar FIGUEIRAS, secrétaire générale de l’association internationale des villes éducatricesBernard TOULEMONDE, directeur de la direction de l’enseignement scolaire

du Ministère de l’éducation nationale

L’éducation : un débat de société

Comment placer l’éducation au cœur du débat républicain ?

A cette interrogation, Jacqueline Costa-Lascoux, juriste, psychosociologueet directrice de recherche au CEVIPOF, propose la réponse suivante : “ Eduquerne consiste pas uniquement à instruire, c’est-à-dire à transmettre des savoirs dis-ciplinaires. Cela consiste également à donner le goût d’apprendre, à partagerdes valeurs et des cultures communes et à relier les savoirs aux pratiques et auxvaleurs. Il s’agit précisément du programme de l’éducation à la citoyenneté.Or aujourd'hui encore, on entend parler d’instruction civique et non pas d’édu-cation civique, comme s’il suffisait de présenter un organigramme des institu-tions et une liste de devoirs et d’interdictions, avec les sanctions correspondantes,pour éduquer à la citoyenneté “.

“ Si l’on admet que l’éducation est une façon d’apprendre à devenir citoyen, lacitoyenneté ne peut pas avoir une fonction thérapeutique, notamment face à la violencedes banlieues. L’éducation à la citoyenneté vise tous les élèves. Elle n’a pas non plusune fonction de cadrage institutionnel : les règl·ements intérieurs, fussent-ils bien refor-mulés, ne suffisent pas à former les citoyens de demain. L’éducation est un apprentis-sage du jugement personnel et de l’autonomie. “

“ En matière d’éducation à la citoyenneté, l’appropriation des savoirs par le sujet élève est un principe fondamental. Cela signifie que l’on doit être prêt àrediscuter les concepts, les valeurs, le sens et les finalités de l’école, et parfois lecontenu même des savoirs.”

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… “ En tant qu’élu local, je m’attache à faire en sorte que l’éducation correspon-de à l’apprentissage de quelques principes, quelques repères, quelques valeurs com-munément partagées, définies et réciproquement exigées “ témoigne PatrickBraouezec, député-maire de Saint-Denis. “Nous tentons de multiplier les momentset les lieux d’échanges et de partage de pratiques. Je pense qu’il faut dépasser ledébat qui oppose l’aspect communautaire, quel qu’il soit, à l’aspect laïque, natio-nal ou intercommunautaire. Historiquement, nombreuses sont les communautés quisont arrivées en région parisienne et ont commencé par se rassembler en un mêmelieu, autour de leurs pratiques culturelles, repliées dans un premier temps sur elles-mêmes avant de s’ouvrir à la société environnante. Il est vrai que longtemps le tra-vail a joué un rôle important, et qu’il ne le joue plus aujourd'hui.”

“Au niveau de Saint-Denis, nous avons vécu lors de la Carnavalcade de 1998,un grand moment de citoyenneté et d’éducation. L’espace public est devenu pen-dant un moment la propriété de tous, mais selon des règles établies, admises et assi-milées. Chacun, quelle que soit sa situation, a su trouver sa place et collaborer avecdes personnes qui ne lui ressemblaient pas. Il me semble que les élus locaux doi-vent impérativement veiller à ne pas enfermer les individus dans des pratiques,qu’elles soient festives, culturelles, sportives ou autres. Il faut encourager l’intergé-nérationnel, l’interculturel, les relations entre les quartiers et les territoires. Il faut éga-lement cesser de stigmatiser ces quartiers et leurs habitants.”

“ En tant qu’élu national cette fois, il me semble important de définir un projetpolitique commun, qui sache fédérer les citoyens et non pas les diviser.”

Pour Bernard Toulemonde, directeur de l’enseignement scolaire du ministère del’Éducation nationale, “ éduquer doit consister avant tout à former des citoyens. Laspécificité de notre institution tient dans le fait que pour former ces citoyens, nousdevons d’abord assurer leur réussite sur le plan scolaire. Deux éléments me parais-sent essentiels à ce niveau : tout d’abord le centrage des apprentissages sur lessavoirs fondamentaux. Parmi les facteurs de réussite majeurs en ZEP, ce recentra-ge sur les savoirs fondamentaux (écrire, lire, compter, parler) figure en bonnepla-ce. Or l’inégalité des chances des enfants sur ce plan est profonde, en raison deleur situation sociale, culturelle ou économique. Les difficultés rencontrées par lesélèves doivent donc être éradiquées dès l’origine. C’est dans cet esprit que la char-te de l’école du XXIe siècle a été élaborée.

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Deuxième point : la qualification, qui n’est peut-être pas le nec plus ultrade la réussite. Néanmoins, il s’agit statistiquement d’un facteur déterminant del’intégration sociale des élèves. Tous nos efforts doivent tendre vers une qua-lification pour tous. D’importants progrès ont été réalisés dans ce domaine,mais 60 000 élèves sortent encore chaque année sans qualification. Nousallons donc poursuivre nos efforts. En outre, la qualification ne concerne pasque la formation initiale : elle concerne également la validation des acquis pro-fessionnels et la formation continue.”

Eric Favey, Secrétaire général de la ligue française de l’enseignement, attribue au mot “éduquer“ un sens littéral, c’est-à-dire à la fois “s’adapter” et “s’arracher.” “Reste à savoir à quoi l’on s’adapte et pourquoi l’on s’arrache!“analyse-t-il. “ Cela pose la question de la transmission, de l’héritage, mais aussidu projet éducatif. Cette question est spécifique à l’éducation et aux éducateurs,mais elle se pose également pour les parents, et pour l’ensemble des institutionspubliques qui ont des prétentions d’éducation. J’estime à ce titre que l’éducationfait cruellement défaut dans le débat sur la loi d’orientation de l’audiovisuel public.On ne peut pourtant pas ignorer qu’un enfant de 12 ans entrant au collège a déjàune année entière d’écran de télévision derrière lui ! “

“ La double question qui se pose à nous consiste à déterminer la part de ce dontnous avons hérité et qu’il nous faut transmettre, et la part de ce qu’il nous faut inven-ter, afin que les situations bloquées auxquelles nous sommes confrontés puissent êtredépassées. Kant disait en d’autres temps que “ jamais l’éducation ne devait lais-ser les enfants devant le seul état présent de la société mais devant un meilleur étatfutur à venir.” “ Notre débat est donc de nature éminemment politique.”

L’exemple et l’expérience de l’association des villes éducatrices est ensuite citéepar Pilar Figueiras, secrétaire générale de l’association internationale : “ Nous avonslancé notre démarche à Barcelone en 1987. Nous avons souhaité profiter de l’im-pulsion donnée par les Jeux olympiques pour faire avancer la ville de Barcelonedans de nombreux domaines. C’est ainsi que nous avons pris conscience que laville était un réel lieu d’éducation. Nous nous sommes inspirés d’un ouvrage del’Unesco qui parlait de “ villes éducatives ” pour lancer l’idée selon laquelle lafamille et l’école n’étaient pas les acteurs exclusifs de l’éducation. Nous avons orga-nisé une rencontre en 1990 à Barcelone, et de nos réflexions est née une charte

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des villes éducatrices, autour de laquelle se sont réunies à ce jour plus de 130villes. Au travers de leur adhésion à cette charte, les villes reconnaissent qu’ellespeuvent transmettre de l’éducation, non pas uniquement aux jeunes, mais à l’en-semble de leurs citoyens. En ville, l’apprentissage du citoyen est permanent. Il n’yacquiert pas seulement des savoirs “ utiles ”, il est quotidiennement confronté à denouvelles situations qui le poussent à adopter de nouveaux comportements et àouvrir son esprit.“

“ L’éducation dans la ville nécessite des échanges, du dialogue et de la parti-cipation. Dans ce contexte, souligne Pilar Figueiras, la place et les attributions del’école doivent faire l’objet d’une réflexion approfondie.“

Mais comment tracer un cadre éducatif dans lequel le jeune peut se retrouveralors que l’ensemble des adultes qui l’entourent semble aujourd'hui douter de tout ?Jacqueline Costa-Lascoux, répond “qu’il convient d’expliciter le doute, car dans cedomaine comme pour les sciences, le doute permet d’avancer. Il convient égale-ment d’expliciter les conflits, les malentendus, de mettre sur la table toutes les don-nées. La pire des choses que nous ayons vécues ces dernières années a été le dénides problèmes, notamment au niveau des conflits culturels. Il existe une autre façonde travailler, nous avons besoin aujourd'hui d’un nouveau discours de la méthode.Nous sommes obligés de sortir des implicites. Les détails sont enseignés alors quece qui est tu est le plus important. Il me semble nécessaire d’accepter de reconnaîtrece que sont nos problèmes et nos interrogations. Notre attitude sera beaucoup plusrationnelle, scientifique et donc pédagogique si nous acceptons les doutes, lesconflits et les difficultés et si nous travaillons dessus. Je garde personnellement untrès bon souvenir de l’expérience des classes nouvelles que j’ai fréquentées dansles années 50.“

“ Pour avoir, compte tenu de mon passé culturel et politique, longtemps vécudans les certitudes, j’en suis venu à préférer le doute “ estime pour sa part PatrickBraouzec. “Mais je pense qu’il nous appartient de tenter de le rationaliser, en fai-sant participer les citoyens à une réflexion autour de la justification de ce doute.D’autre part, en termes de décision politique, il faut bien à un moment donné quele doute débouche sur des choix. Mais là encore, ces choix doivent être partagéspar le plus grand nombre.“

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“ Mon expérience d’élu local confirme qu’on ne peut faire aujourd'hui l’éco-nomie de phases de conflit. Il est indispensable de passer de l’implicite et dunon dit à l’affirmation, même si celle-ci se fait avec violence. En effet, si on nefait pas émerger les conflits latents, le pire est à craindre pour les mois ou lesannées à venir. Pour favoriser l’émergence des interrogations, il convient d’éla-borer des perspectives communes. J’aimerais illustrer mon propos par unexemple. Nous avons organisé en 1993 une rencontre avec les habitants duquartier jouxtant le site du futur Stade de France. Les doléances qui nous ontété adressées à cette occasion concernaient essentiellement l’état de la voirieou la propreté des trottoirs. Dès que la décision de construction du Grand Stadea été prise, nous sommes retournés dans ce quartier. Les mêmes habitants quenous avions rencontrés trois mois auparavant nous ont tenu un tout autre dis-cours. Face à cette perspective d’avenir, ils se sont, d’un seul coup, projetésdans le temps et dans l’espace, faisant des propositions d’aménagement urbain,posant des questions sur les retombées économiques, s’inquiétant des pro-blèmes de circulation, de violence, etc. Les doutes que chacun avait à l’esprit,ainsi exprimés, nous ont enfin permis d’avancer.“

Et s’il n’est pas question de revenir aux cours de morale du siècle dernier, Bernard Toulemonde considère que “ nous avons besoin d’un discours sur les valeurset sur l’éthique. On voit très bien dans le système éducatif comment les pressionsexternes ou internes ont pu faire péricliter les valeurs du service public. Nous avonsbesoin de nous recentrer sur ces valeurs, en particulier sur l’égalité des chances.“

“ La difficulté des éducateurs aujourd'hui est que la pratique se fonde sur l’af-firmation de valeurs qui, quoique pertinentes, sont contredites avec beaucoup desagacité par les enfants “ remarque Eric Favey. “ Ces derniers voient partout, dansla vie publique et y compris dans nos associations, poindre des contradictions parrapport à ces valeurs. Ainsi, la transparence est une valeur qui est totalement miseen défaut par les services publics eux-mêmes, car personne n’en comprend tout àfait le fonctionnement.“

“ Par ailleurs, une étude a démontré que les quatre sujets de conversation revenant systématiquement au cours des repas de famille sont : l’école, “ qui n’ap-prend plus rien ” ; les hommes politiques, “ qui sont tous corrompus ” ; la télévision,

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… “ qui a instauré le règne de l’argent ” ; le chômage, “ qui est une fatalité puisqueaucune politique n’a pu en venir à bout depuis “ 20 ans ”. Ces sujets restent dansl’espace privé et ne sont pas abordés dans l’espace public, autrement que pardémagogie. Il est donc nécessaire de recréer des lieux de discussion, notammentavec les jeunes, pour évoquer ces sujets-là et pour leur montrer que ces sujets ontfait l’objet d’âpres combats, de luttes et de revendications, et qu’ils seront, en tantque futurs adultes, probablement amenés eux-mêmes à mener à l’avenir leurs proprescombats.”

Parmi les questions au cœur du débat républicain, celle de l’éducation à lacitoyenneté. Un thème qui suscite l’intervention de Pilar Figueiras : “j’aimerais vousfaire part d’une expérience nommée “ budgets partagés ”, menée à Porto Allegre,au Brésil, et qui consiste, dans le cadre de la transparence des administrations, à expliquer aux citoyens la façon dont sont élaborés les budgets, la raison deschoix qui sont faits et la façon dont l’argent accordé est dépensé. Il s’agit d’unedémarche longue, complexe, mais particulièrement stimulante. Cet exemple montrequ’avec une réelle volonté d’éduquer et d’expliquer, il est possible de faire comprendreles choses les plus compliquées. Cela suppose d’écouter les autres, d’analyser,de penser et d’agir. Il faut également susciter la participation, savoir faire preuvede pédagogie et bénéficier de la complicité des concitoyens. Tous ces éléments fontaussi partie de l’éducation.”

“ Globalement, l’ensemble des intervenants dans le domaine de l’éducationentretiennent aujourd'hui une véritable culture de la compétition à tout prix et dela marchandise. Nous devons nous intéresser, à tous les niveaux, à une autre formede culture, basée sur le désintéressement “, répond Eric Favey. “ Il est possibled’être considéré en dehors de tout signe extérieur de richesse et sans avoir néces-sairement écrasé son voisin. Cela peut s’apprendre à travers des éléments relati-vement simples.”

Ainsi, il ne faut pas limiter l’éducation à la citoyenneté, la culture démocra-tique, à des interstices où elle serait enfermée. Il faut en faire un véritable continuumde l’ensemble de nos actions. Cela passe notamment par la confiance accordéeaux jeunes à qui l’on permet de conduire seuls des projets. Ils risquent de commettredes erreurs, mais la démocratie rend nécessaire cette prise de risque. Toutefois, cetteconfiance ne pourra être accordée que si nous valorisons un certain nombre

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d’éléments qui ne sont pas ceux que nous valorisons aujourd'hui dans la socié-té. Nous sous-estimons d’ailleurs à ce sujet les effets ravageurs des images véhi-culées, souvent de façon sournoise, par la télévision. Ces images ont sur lajeunesse des conséquences néfastes qui sont considérables. Elles posent la ques-tion de la continuité éducative dans ce pays, autour des valeurs que l’onentend faire partager, non seulement à l’école, mais aussi au travers de tousles services publics.

“ J’aimerais ajouter à la liste des domaines sur lesquels doit porter l’édu-cation, la tolérance, le respect et le partage. L’éducation à la citoyenneté esttout à fait d’actualité, à condition qu’elle soit bien liée aux droits de l’homme”,préconise Patrick Braouzec.“

“ Par ailleurs, j’estime que la distinction entre éducation et enseignementn’est pas encore suffisamment claire. On ne peut pas non plus lier l’éducationà la seule réussite scolaire, car cela n’aurait aucun sens. Il nous incombe à cesujet d’être vigilants et de ne pas véhiculer des images néfastes. Ainsi, l’aînéede mes enfants n’a pas eu le baccalauréat, alors que nous lui en avions pour-tant fait comprendre les enjeux. Cela ne l’a pas empêchée d’entrer dans lavie d’adulte dans les meilleures conditions, en bonne citoyenne, éduquée,adaptée à la société dans laquelle elle évolue, mais animée néanmoins dudésir de la changer.“

De même, l’enfant doit sentir la continuité de l’action éducative, notamment entrel’école, le quartier et les associations. A cet égard, Patrick Braouzec regrette l’ab-sence “d’un certain nombre d’interlocuteurs essentiels “ : les représentants des jeuneset des parents, mais aussi les représentants des entreprises, publiques ou privées,qui, selon lui, “devraient également avoir aujourd'hui un rôle moteur en matièred’éducation. Si le terme d’entreprises citoyennes a un sens, c’est par le rôle qu’ellespeuvent jouer au niveau de la ville et du quartier auxquels elles appartiennent. Il nes’agit pas d’assujettir le projet éducatif au monde de l’entreprise, mais des liensétroits doivent être tissés “.

“ Le pouvoir local, les entreprises, mais également les mouvements associatifssont des partenaires de l’action éducative de la ville “, renchérit Pilar Figueiras.“ J’estime que tout projet éducatif dans la ville passe d’abord par une coopération

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et une co-responsabilisation des différents partenaires, dans le respect du rôleet de la spécificité de chacun. Il n’existe pas de formule unique pour les pro-jets éducatifs de la ville. Chaque ville doit élaborer son projet, car pour cha-cune de ces villes, la situation, l’histoire, les partenaires et les opinions sontdifférents.“

“ Par ailleurs, les villes ne doivent pas être assimilées à des contre-pouvoirs. Ce sont des lieux permettant de trouver des solutions au plus près des citoyens, et il faut tirer partie de cette possibilité.”

Pour Eric Favey, “ si nous devions désigner une priorité aujourd'hui, ce seraitla nécessité de rendre aux familles “ populaires ” leur digne place dans la citéet leur droit de parole. Ces familles doivent trouver la reconnaissance des cul-tures dont elles sont porteuses, ce qui va demander de notre part un impor-tant changement de mentalité. Le tissu associatif et l’éducation populairedoivent faire de cette priorité leur principal chantier, et travailler à la diversi-té des expressions culturelles dans la cité.”

“ Aussi l’éducation dans la ville nous pousse-t-elle à reconsidérer la ques-tion de la diversité, autour d’un véritable projet impliquant les partenaires dudébut à la fin, dans un processus continu “, estime Jacqueline Costa-Lascoux.“ Il convient également de raisonner en termes d’emboîtement d’échelles. J’ail’impression qu’il n’est pas possible en France de penser à la fois local etnational. Le raisonnement national s’oppose trop souvent au raisonnementlocal, alors qu’il faudrait également raisonner au niveau européen. Il convien-drait enfin d’accepter la notion de responsabilité, jusque dans les budgets etles fonctions, en accordant notamment un droit à l’erreur. Il serait souhaitableque les décideurs de ce pays acceptent ce que les jeunes appellent un droità l’erreur, c’est-à-dire un droit à la rectification tel que je l’ai vu pratiqué auQuébec ou en Belgique.”

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e tiens à vous remercier toutes et tous pour le travail effectué au cours deces deux journées. Elles ont démontré

que l’éducation était au cœur du projet desociété porté par la politique de la ville. Laparticipation de cinq membres du gouver-nement atteste que nous parlons d’uneéducation au sens large. Commentsupporter que près de 60 000 enfantssortent de l’école sans diplôme chaqueannée ? Comment faire en sorte qu’ils re-conquièrent leur dignité ? Commentrenforcer le rôle de l’école tout en ouvrantdes brèches d’espoir et de réussite dansd’autres lieux ? Comment reconnaître lescompétences de ces jeunes ? Commentconsolider les stratégies éducatives quiont parfois fait reculer la fatalité de l’échecscolaire ?

L’objectif phare de la politique de laville est la lutte obstinée contre tous lesprocessus d’exclusion des enfants et desjeunes dans les territoires en difficulté. Son ambition est la réussite scolaire etsociale de tous les jeunes. L’homme seconstruit peu à peu, et il est peut-êtretemps de reconsidérer les temps d’appren-tissage, leur modalité et leur durée afin quechacun ait le sentiment de progresser sur “l’escalier social ” tout au long de sa vie.

“L’éducation concerne tout le monde. C’est une responsabilité partagée. Je revendique

une société et une ville éducatives, car sur l’acte éducatif repose

la cohésion sociale. Eduquer pour ne pas avoir à réparer, telle devrait être

notre mot d’ordre à tous.“ Les quatre socles fondamentaux de l’action éducative sont les suivants :

■ Le rôle des parents

La famille est le premier lieu d’éducation. Or des transformations économiques et sociales profondes ont bouleversé les repères parentaux, plusparticulièrement dans les quartiers en difficulté. Je tiens toutefois à affirmer queles parents au chômage ne sont pas, de ceseul fait, de mauvais parents. Leurs diffi-cultés doivent être prises en compte, etjustifient un soutien particulier. Les aidesaux familles ne sont pas facultatives. Ellessont la juste réponse de la République quiinscrit aux frontons de ses mairies et deses écoles le mot “ égalité.”

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L’éducation, une responsabilité partagée

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La politique de la ville doit faciliter la participation des parents à la vie de lacommunauté éducative. De trop nombreuxparents, notamment lorsqu’ils sont issusde l’immigration, restent aux portes desécoles qui leur paraissent infranchissables.Ils ignorent les programmes scolaires et lesrègles du jeu éducatif, alors que leur colla-boration avec l’école est une des conditionsde réussite des enfants.

Le gouvernement a décidé de souteniren 1999 la réhabilitation des écoles dansles communes les plus en difficulté, etpour lesquelles un vrai projet d’intégra-tion des parents sera mis en œuvre. Ils’agira par exemple de faciliter l’aménage-ment dans les établissements d’une salledes parents. La politique de la ville contri-buera à la création de réseaux d’écoute,d’appui et d’accompagnement des parents.

■ L’école républicaine

L’éducation nationale est un pointd’ancrage crucial de la société. Elle portele poids particulièrement lourd d’une partimportante de l’éducation de nos enfants.Les réformes engagées par Claude Allègreet Ségolène Royal sont déterminantespour la politique de la ville (relance desZEP, classes relais, charte de l’école duXXIè siècle). Cependant, il ne faut enaucun cas se décharger sur la seule

éducation nationale de toutes les respon-sabilités de l’acte éducatif. Cela aurait des conséquences graves pour l’institu-tion aussi bien que pour les enfants.

L’acte éducatif concerne l’ensembledes habitants de la cité. Jusqu’à lors, lespratiques éducatives du Ministère del’éducation nationale et celles de lapolitique de la ville ont été construites et mises en œuvre sans réelle coordina-tion, et c’est un euphémisme.

“Le moment est venu de franchir une étape décisive

dans la coopération. La contractualisation entre l’Etat

et les villes est une façonmoderne d’organiser le projetéducatif local en favorisant

la concertation. Ne ratons pas cette occasion.“

Les débats passionnés dans et surl’école devraient déborder largement sur la ville. Evoquons à ce sujet la craintede la municipalisation de l’école. Ellen’est pas d’actualité et ne le sera jamais. Le Gouvernement est très attaché auservice public d’enseignement et comptele renforcer. En revanche, il est essentielque tous les acteurs s’orientent dans lamême direction pour lutter contre l’exclu-

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sion des jeunes. Je n’ignore pas les condi-tions de travail parfois difficiles que rencontrent les enseignants. Je sais aussitoute l’énergie que beaucoup d’entre euxmettent au service de la réussite des élèves.C’est précisément en coordonnant leurtravail sur des objectifs communs que nousconnaîtrons nos plus belles réussites.

L’ouverture que réclame la politique de la ville doit se faire dans le respect descompétences réciproques. Le contratéducatif local marque en ce sens une étapeimportante, car il permet de mobiliser lavolonté des élus et les savoir-faire associa-tifs. Ce projet global commun garantit lacohérence éducative nécessaire à la réussitedes enfants. Une ouverture des établisse-ments hors temps scolaire est nécessaire, et nous soutenons à ce titre le dispositif“ école ouverte ”, qui permet aux enfantsdes quartiers de continuer les apprentis-sages pendant les vacances. Tous lesenfants ont droit à des loisirs intelligentsqui favorisent leur capacité de réflexion etla construction de leur autonomie. L’écolen’est pas menacée par l’ouverture sur laville. Malgré les doutes légitimes decertains, l’immobilisme serait une redou-table erreur. L’éducation est toujours enmouvement, comme les enfants, qui n’at-tendront pas que nous nous soyons misd’accord pour grandir. Nous sommes dansla nécessité du changement.

Pour accélérer les changements, laformation des acteurs est incontournable.Nous contribuerons à développer lesactions de formation spécifiques qui leursont destinées.

“ Je demande en outre aux préfets, aux élus,

aux responsables de l’éducation nationale

et aux chefs de projet, de veiller à ce que

tous les enseignants travaillant dans les quartiers de la géographie prioritaire

soient pleinement associés à l’élaboration

des volets éducationdes contrats de ville. “

Enfin, les lieux-ressource, les centres-ressource “ ZEP ” et les centres-ressource“ politique de la ville ” doivent se consti-tuer en réseaux, afin de mêler les publicsqui sont bien souvent les mêmes. Noustravaillons avec Ségolène Royal à l’élabo-ration d’un texte de cadrage relatif à la coopération entre l’éducation nationale et la politique de la ville. Si ce textedevient le vôtre, il permettra de rendrelégitime ce qui passait souvent pour facultatif. Il créera les conditions d’une

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relation quotidienne dans les habitudes de travail de chacun.

■ La socialisation

Cette tâche est accomplie par lesadultes qui s’engagent dans une relationde confiance avec les enfants, et leurdonnent à voir ce qu’être adulte veut dire.De nombreuses municipalités et associa-tions se sont lancées dans cette démarche.

“La politique de la ville reconnaît le travail considérable

accompli par les associations.Elles sont les passerelles qui

favorisent les interactions école -famille - ville essentielles à la vie

démocratique du pays.“ Nous avons d’ailleurs arrêté des

mesures de simplification des procéduresde financement pour faciliter la vie de cesassociations.

Les associations sont les actrices prin-cipales du contrat éducatif local. Celui-cifédère les acteurs de l’éducation et lesréunit autour d’objectifs communs pouraccompagner le parcours des enfantsaprès l’école. Il constitue un pôle majeurdu volet éducation du contrat de ville. Il doit respecter les métiers et compétencesde chacun, avec le souci de bien comprendre

les besoins des enfants. Ce contrat permetl’accès de tous à la culture.

La mobilisation de tous les habitantsest un facteur incontournable de l’inté-gration des enfants dans l’espace social. Il s’agit de développer une veillecitoyenne, c’est-à-dire un état d’alertetranquille mais constant pour protéger lesjeunes. J’en profite pour saluer la placetoute particulière qu’ont prise les femmes,notamment les femmes relais, dans lamission pour la politique de la ville.

■ La parole donnée aux jeunes eux-mêmes

Le dialogue des jeunes entre eux etavec les adultes est la condition de leurparticipation à la vie de la cité. Le Conseilinterministériel des villes a fait de la par-ticipation des habitants l’un des enjeuxmajeurs de la préparation des nouveauxcontrats de ville. Les jeunes ne peuvent enêtre exclus. Le dialogue avec les jeunes etla prise en compte de leur point de vue surl’avenir, ne sont pas encore entrés dans leshabitudes des adultes. C’est pourtantgrâce à ce dialogue qu’un nombre impor-tant de conflits et de peurs mutuellespeuvent être évités. Les jeunes ne cessentde réclamer qu’on les écoute. Il est indis-pensable qu’ils participent à l’élaborationdes contrats de ville qui contribueront àleur préparer un meilleur avenir.

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Aider les jeunes à maîtriser l’usage dela langue est l’une des dimensions les plusnobles de la politique de la ville, tant lepouvoir des mots est fondamental. C’estpour cette raison que j’ai souhaité le déve-loppement national des classes de villes,qui peuvent être organisées pendant letemps scolaire par les enseignants ou endehors de celui-ci par des associations. Les enseignants qui ont expérimenté cedispositif m’ont tous affirmé qu’il favori-sait une nouvelle relation entre les jeuneset leur ville.

Les enfants et les jeunes apprennentégalement la ville entre eux, souvent pour le meilleur et parfois pour le pire. Ces apprentissages sont l’occasion de fairedes rêves et des projets de réussite possible qui peuvent leur donner force et confiance en eux.

“C’est pourquoi nous allons mettre en place dès septembre

une offre plus diversifiée et plus souple en direction

des jeunes.“

Nous expérimenterons les chèques association, permettant aux enfants depayer eux-mêmes les activités qu’ils ontchoisies dans leur quartier. D’autre part,la mise en place progressive des fonds departicipation des habitants dans chaquequartier facilitera les initiatives desjeunes, telles que les juniors associations.

Le programme de jeunessecitoyenne

Partout dans les villes de très nom-breuses associations contribuent à unemeilleure participation des jeunes dans lavie de la cité. Ces actions doivent être coor-données entre elles. Avec celles de l’école,elles doivent faire bloc pour montrerqu’elles constituent un axe fort du projetéducatif local. Elles doivent égalements’inscrire dans la durée. Il faut pour celaune volonté politique forte, ainsi que desmoyens financiers et humains. C’estpourquoi je souhaite encourager les initiatives au sein d’un ambitieuxprogramme de jeunesse citoyenne capablede créer les conditions nécessaires pour queles objectifs que je viens de définir soientatteints. Il s’agira de mettre en place, danschaque contrat de ville, les outils, lesacteurs et les dynamiques susceptibles deporter dans la durée la parole et les projetsdes jeunes dans les quartiers.

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… Le programme de jeunesse citoyenne avocation, dès 1999, à permettre la consul-tation des enfants et des jeunes pour laconstruction des contrats de ville. Ilpermettra d’assurer le suivi des actions etde favoriser l’écoute et l’échangepermanent entre les jeunes et les adultes,par des activités adaptées. Il contribuera à aider les jeunes à réaliser leur projet, et facilitera l’organisation et le suivi desclasses de ville. La politique de la villeappuiera ce programme sur la base d’uncahier des charges concerté. Des équipesd’aide aux projets auront mission d’iden-tifier les besoins, d’aider aux diagnosticset d’apporter toute la technicité nécessaireà ce type d’actions. Si le besoin s’en faitsentir, des emplois jeunes viendrontappuyer les équipes locales. Il sera possiblede mobiliser à cet usage les crédits d’ingé-nierie du dispositif nouveaux emplois /nouveaux services et des crédits deformation. La DIV apportera le soutientechnique nécessaire à ce programme prioritaire des contrats ville.

La ville en tant qu’espace éducatif

On ne peut plus penser l’éducationcomme on le faisait au temps de la Francerurale ou avant l’avènement d’Internet.Les solutions ne consistent plus à déli-miter les espaces. Ce sont les lieux qui

comptent (maisons de quartier, de lajustice et du droit, centres culturels) maisaussi les liens et les réseaux de solidarité.On définit souvent la ville comme ununivers guerrier dont il s’agit de sedéfendre. C’est bien pour corriger les into-lérables inégalités de relégation que lapolitique de la ville a mobilisé ces 20 der-nières années des ressources considérables.

Cependant, ravaler les murs ne ravale pas les esprits, et l’imaginaireurbain se construit lentement. La ville estdésormais notre culture, avec ses maux etses richesses. La politique de la ville neconsiste pas à résister à la ville mais bien à organiser la vie de ses habitants dans le souci de développer le meilleur et de corriger le pire.

Il nous faut penser l’espace urbainpour les jeunes, qui ont trop souvent lesentiment d’être rejetés et confinés. Nousdevons leur proposer dans la ville desespaces d’expression et d’échange à lahauteur des ambitions que nous avonspour eux. Les mairies, les conseilsgénéraux et régionaux ont un rôle déter-minant à jouer à cet égard, chacun dansson domaine de compétences.

L’une des direction forte de votreréflexion a porté sur la mixité sociale etscolaire.

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“Tout doit être entrepris pour que les habitants

et les enfants de la Républiquesoient éduqués ensemble.

Nous ne voulons pas d’écoles pauvres

pour des quartiers pauvres.“ En ce sens, la relance des ZEP et

l’élargissement aux REP sont conçuscomme une ouverture sur le reste de laville et une façon de sortir du ghetto.

La ségrégation sociale et scolaire est lefruit d’une sorte de consensus secrété parles citoyens eux-mêmes. Dès qu’ilsaccèdent à un certain mieux être, ils fuientles quartiers. Comment leur en vouloir ?La solution consiste à requalifier cesquartiers en leur rendant une habitabilitéréelle, en leur donnant une qualité de viesuffisante pour que les habitants qui ysont souvent attachés aient envie d’yrester. La ségrégation scolaire est indiscu-tablement liée à cette condition. Lastratégie d’évitement de certains parents,quoique compréhensible, a des effets désas-treux et tire vers le bas les établissementsscolaires. Pour rompre avec cette tendance,il faut une fois de plus penser les politiques

de façon globale. Nul ne parviendra àaméliorer la situation des villes dégradéespar la pauvreté s’il travaille seul.

La démocratie dans nos cités est à ceprix : des individus qui se parlent et quiorganisent ensemble une société plus juste.

L’importance de l’implication des élus

Les élus sont les porteurs des initia-tives locales. Ils fédèrent les acteurs etcréent une dynamique, associant l’en-semble de la ville à l’acte éducatif. Ils ontun rôle clé à jouer dans la définition desprojets éducatifs locaux. Je suis du restepersuadé que nous saurons aller au-delàde la problématique du pouvoir qui a puêtre évoquée, dès lors que le projet communaura été établi.

Conclusion

Marguerite Duras a décrit dans “Pluie d’été” l’écart existant entre desmondes qui cœxistent, se frôlent mais ne se rencontrent pas. Ce livre conte l’histoire d’une famille d’immigrés vivantsous le périphérique parisien et dont lefils surdoué apprend en tournant autourde l’école et en écoutant la rumeur quitraverse les murs. Il refuse d’aller àl’école parce qu’on y apprend des choses

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qu’il ne connaît pas. Quant à ses parents,ils ont peur de l’instituteur et pensentque toute autorité contrôlée par l’Etat est judiciaire.

Ces familles, qui vivent sous le seuilde la pauvreté et de la dignité, sont toutprès de nous. C’est pour elles que nousdevons accentuer nos efforts et inventerdes modes de reconnaissance et de valori-sation qui leur donnent toutes leurschances. Depuis plusieurs années, lemarquage territorial et la multiplicationdes zones, qui avaient auparavantvocation à appréhender la situation pourcommencer à l’améliorer, sont devenus dépréciatifs et ont engendré des effetspervers. Qui aime vivre ou apprendre dans une zone ?

On a également laissé les institutionsdévelopper leurs actions dans des logiquesparallèles. Au-delà des déclarations departenariat, les acteurs sont souventdemeurés éloignés, car partager des projetssur le papier n’a rien à voir avec l’effortconstant nécessaire au dialogue et àl’action commune au jour le jour.

Nous devons renverser la logique del’échec. Apprendre est souvent à l’imagede la dictée : dès que l’on commence, oncommet des fautes et on perd des points. Il conviendrait au contraire de commencerpar s’appuyer sur les compétences des

enfants, afin de les aider à acquérir lesconnaissances et les savoir-faire néces-saires à leur réussite. Seule la valorisationdes acquis leur permettra d’être fiersd’eux, d’avoir envie d’apprendre et des’insérer dans la société. Nous avons desprogrès à réaliser dans ce sens au niveaude notre système éducatif, de l’école, de laville et en définitive de la société toutentière. Il ne s’agit plus seulement decombler les manques. Il faut promouvoirune logique de projets et d’actionscommunes. C’est ce que j’appelle de mesvœux pour les volets éducation descontrats de ville.

“ J’ai souhaité, au travers de l’organisation de ces journées,

réaffirmer fortement que l’acte éducatif

est le premier fondement de notrepacte républicain

et qu’il mérite un débat.

Une société a l’éducation qu’elle mérite. Une société qui a peur de ses enfants tourne

le dos à son avenir.

Si nous voulons une société plus juste et plus démocratique,

alors il convient de repenserl’acte éducatif et transformer

nos pratiques.“

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Cet acte éducatif refondé estjustement la promesse enfin tenue d’unavenir pour les jeunes. Par cette refonte,nous nous promettons d’enrayer les méca-nismes d’exclusion, de faire de la ville lechamp des possibles de toutes les réussiteset de toutes les solidarités.

Tel est notre projet politique, et votreparticipation à ces journées de réflexiontémoigne de ce que vous souhaitez quenous puissions, tous ensemble, donnercorps à ce projet. Il vous appartient àprésent de multiplier les débats et les discussions à l’occasion des futurscontrats de ville, afin qu’il ne s’agisse pasuniquement d’un engagement de papier.La parole, les échanges et les confronta-tions qui vont intervenir nous serviront à déterminer la règle du jeu qui nouspermettra, entre 2000 et 2006, de fabriquer les villes citoyennes du XXIe siècle.

A vous de jouer.

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Som

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■ Le volet éducation des contrats de ville 126

■ Extrait du CIV du 30 juin 1998 142

■ Les Partenaires

- Ministère de l’Éducation nationale, de la Rechercheet de la Technologie 145

- Ministère de la Justice : Protection judiciaire de la jeunesse 148

- Ministère de l’Emploi :Direction de la population et des migrations 151Direction de l’action sociale 156

- Ministère de la Jeunesse et des Sports 158

- Ministère de la Culture et de la Communication 161

- Délégation interministérielle à la famille 165

- Délégation interministérielle à l’insertion des jeunes 167

- Fonds d’action sociale 169

■ Bibliographie 173

■ Programme 182

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Evaluation du volet éducation des contrats de ville du XIème plan

Une étude menée pour la délégation interministérielle à la ville a per-mis d’évaluer la politique suivie en matière d’éducation dans les actuelscontrats de ville.

L’éducation a une place reconnue dans les contrats de ville puisquequatre sur cinq ont inclus un chapitre spécifique, mais le plus souvent, elleest appréhendée dans sa dimension scolaire : le titre du chapitre est “sco-laire” dans 50 % des cas, “éducation” dans 30 % et un mixte de plusieursthèmes pour 13 %. Plus fondamentalement encore que les termes utilisés,les objectifs énoncés manifestent l’importance accordée à l’axe scolaire :dans 2 cas sur 3 il s’agit de favoriser la réussite scolaire, alors que des objec-tifs tels que l’insertion dans le monde professionnel ou la formation ducitoyen ne sont mentionnés que dans 1 cas sur 3. Il faut souligner qu’ainsil’ensemble des acteurs se positionne sur un objectif immédiat, la réussitescolaire, spécifique à l’un d’eux (Éducation nationale), sans que soit mis enavant un objectif plus éloigné, l’insertion, qui est commun à tous.

Les actions prises en compte par le contrat de ville sont largementdominées par tout ce qui relève du soutien scolaire (accompagnement, sou-tien, action éducative péri scolaire…) qu’elles se passent à l’école ou endehors de l’école, qu’elles s’adressent à l’élève, à l’enfant ou au jeune habi-tant du quartier. 75 % des contrats mentionnent des activités de soutien sco-laire tant dans l’école que hors l’école tandis que 50 % mentionnent desactions en direction des familles et 11% des actions visant le développementde la citoyenneté.

Si le scolaire est prépondérant dans les représentations, les objectifs et lesactions, il est quelque peu paradoxal d’observer qu’il est très rarement fait réfé-rence aux projets d’école, d’établissement, ou projet de zones d’éducation prio-ritaire. De la même manière, l’École est rarement identifiée comme le promoteur

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des projets : dans 72 % des cas où on a pu le discerner, il s’agissait de laville. L’Éducation nationale apparaît seule dans 18 % des cas. Enfin, dansmoins de 10 % des cas on peut identifier des copilotes.

Les contrats de ville ont souvent repris des actions existantes. Lescontrats de ville dans lesquels on perçoit, soit la volonté d’étendre à toutela ville des expériences conduites ponctuellement ou sur une ZEP, soit ledésir d’engager de nouvelles orientations, sont très minoritaires (8 %).

Le volet éducation des contrats de ville apparaît donc souvent commel’occasion de reprendre l’ensemble des actions initiées par les acteurslocaux, souvent mobilisés, et de leur assurer des cofinancements, mais plusrarement de construire un véritable projet éducatif cohérent et adapté aucontexte local.

Les textes mêmes des contrats de ville sont éloquents à cet égard : unpeu moins de la moitié s’appuie sur un diagnostic local (49 %) et une mino-rité seulement fait référence à un positionnement théorique (19 %) etquelques rares contrats seulement mettent en avant une démarche d’éva-luation.

Ainsi, la réflexion sur le domaine de l’éducation ne paraît pas à la hauteur decelle que l’on peut repérer dans ces mêmes contrats pour d’autres domaines(logement, transports…). Cette faiblesse ne s’explique-t-elle pas par le fait queles enseignants ont rarement été associés à l’élaboration des volets éducation descontrats de ville ? Nous en voulons pour preuve la rareté des références au pro-jet ZEP et l’absence de citations des procédures zones d’éducation prioritaire,contrat d’aménagement du temps de l’enfant, aménagement des rythmes del’enfant et du jeune, dans la quasi totalité des contrats alors même que cette pro-cédure de contractualisation de la politique de la ville devait intégrer l’ensembledes dispositifs de lutte contre l’exclusion.

Ces éléments d’analyse confirment l’insuffisante coordination entre les pro-cédures ZEP et politique de la ville, qu’il s’agisse de la situation institutionnelleau niveau central ou de celle du niveau d’élaboration des contrats. Autrementdit, au niveau départemental et d’une façon globale, politique de la ville et ZEP

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ne paraissent pas davantage très articulées et le contrat de ville n’est pasl’expression de la réalité des dynamiques existantes sur les quartiers.

D’autre part, ne semble pas prise en compte l’acception plus large duterme “ éducation ” au bénéfice de la seule conception pédagogique. Lesdimensions transversales à l’acte éducatif sont le plus souvent ignorées(déplacement des jeunes dans la ville, espaces de loisirs et culturels, amé-nagement urbain, santé, participation, etc.).

Le volet éducation des contrats de ville nouvelle génération

L’éducation dans la politique de la ville

La politique de la ville promeut une définition large de l’éducation quidoit comprendre l’ensemble des influences, maîtrisables ou non, quiconcourent au développement et à la socialisation de l’individu. Autrementdit, l’éducation contribue à l’accès aux savoirs fondamentaux de l’enfant oudu jeune mais aussi à son apprentissage de la vie sociale, à sa préparationà l’entrée dans la vie professionnelle, à sa capacité à se situer et à envisagersa place dans le monde, à se constituer comme sujet. L’éducation s’inscritainsi dans une continuité d’actions et dans une multiplicité de lieux : lamaison, l’école, le quartier, la ville.

Le champ d’action du domaine de l’éducation dans la politique de laville est donc large. Il concerne la vie quotidienne de l’enfant et du jeune etles conditions requises pour son insertion future comme adulte dans lasociété. La politique de la ville s’attache à la réussite de l’enfant ou du jeunetant scolaire que sociale. Elle vise notamment à rééquilibrer la valeur res-pective des compétences intellectuelles avec les compétences pratiques,artistiques, sportives, relationnelles. Elle doit avoir pour ambition un droitpermanent à la réussite pour tous par l’apprentissage des valeurs et desrègles de vie commune comme par le développement des potentiels et desaspirations de chacun.

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La politique de la ville se doit donc d’apporter son soutien à l’ensembledes acteurs éducatifs d’un territoire. Elle appuiera l’Education nationale,notamment dans le cadre de la relance des ZEP et la création des réseauxd’éducation prioritaire, et organisera la mobilisation de tous pour luttercontre l’exclusion et inscrire cette priorité dans la construction conjointe duvolet éducation des futurs contrats de ville.

En ce sens, le CIV du 30 Juin 1998 dessine les grandes orientations d’unepolitique de la ville nouvelle en matière d’éducation.

Les objectifs

La ligne de force du volet éducation du contrat de ville doit être demobiliser et de fédérer, à tout moment du projet et de l’action, tous lesacteurs de l’éducation dans un projet éducatif global cohérent. Il s’agit dedévelopper une prise en charge collective de l’enfant, du jeune.

On peut identifier quatre types d’acteurs :

■ Les éducateurs de la sphère privée : les parents, les frères et sœurs, la famille et les amis.

■ Les enseignants et les acteurs du système éducatif (conseillers d’éduca-tion, infirmières, aides éducateurs, agents techniques de service desécoles maternelles…)

■ Les autres acteurs relevant d’une institution éducative :les travailleurs sociaux, les animateurs, les responsables des structuresculturelles, les éducateurs.

■ Enfin, les autres adultes de la ville dont la mission n’est pas toujours explicite-ment l’éducation : les agents des collectivités locales (gardiens d’équipements,agents de voirie ou d’entretien, policiers municipaux…), les agents de l’Etat (îlo-tiers, facteurs…), les personnels des bailleurs (gardiens, agents d’accueil…), les élus, les habitants, les commerçants, les étudiants…

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Pour chacun de ces groupes, il s’agit de développer une stratégie pertinentepour qu’il soit informé, mobilisé et impliqué, à chaque étape de l’élaboration duprojet puis dans sa mise en œuvre.

L’éducation de l’enfant ou du jeune résulte de l’action conjuguée de chacunde ces acteurs, ce qui entraîne une responsabilité partagée de l’éducation sur unterritoire.

En conséquence, s’engager dans le champ de l’éducation au sein de la poli-tique de la ville, nécessite de se centrer sur la lutte contre toutes les formes d’ex-clusion. Cela implique de partager collectivement la responsabilité de l’éduca-tion de l’enfant et du jeune, de reconnaître le rôle et les compétences spécifiquesde chacun, de construire un projet commun dans un souci d’ouverture et de res-pect des prérogatives des uns et des autres, de construire des attitudes éduca-tives cohérentes et complémentaires.

L’équipe de direction du contrat de ville doit donc créer les conditions detransversalité nécessaires pour que le volet éducation des contrats de villeconcerne tous les partenaires et la globalité de l’éducation. Ceci s’applique auxdifférentes phases du travail, depuis la définition des orientations, le guidage etla mise en œuvre des actions et l’évaluation.

En ce sens, on veillera très précisément à articuler le volets éducation ducontrat de ville avec les dispositifs mis en place par l’Education nationale,notamment dans les ZEP.

Par ailleurs, le contrat éducatif local, envisagé de façon ambitieuse et dyna-mique, pourra constituer un des outils pertinents, en particulier en ce quiconcerne le programme d’accompagnement scolaire.

Le diagnostic

Le diagnostic du volet éducation du contrat de ville doit être conduit en relation très étroite avec le diagnostic général nécessaire à l’ensemble du contratde ville.

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Dans ce cadre, il s’agit de déterminer des priorités d’intervention. C’est lerôle du diagnostic qui répond aux questions suivantes : Quels sont les pro-cessus producteurs d’exclusion aujourd’hui dans la vie quotidienne de l’en-fant ou du jeune, et demain, au moment de son entrée dans le monde adulte.

Quels en sont les symptômes ? Quelles sont les difficultés que l’on peutidentifier et qui vont entraver le parcours scolaire, culturel, sportif, socialde l’enfant ou du jeune ? Quelles sont les compétences qui font aujourd’huidéfaut à de nombreux jeunes pour entrer dans la vie sociale et profession-nelle ? Mais aussi quelles sont les capacités que l’on peut identifier pourorganiser une stratégie de la réussite ? C’est sur de tels processus que le dia-gnostic doit se centrer pour déterminer une série d’enjeux bien identifiés etpropres au territoire qu’il s’agira ensuite de hiérarchiser.

Le diagnostic ne doit pas seulement identifier les difficultés, il doit aussipermettre de repérer les ressources disponibles. Il doit s’appuyer sur lescompétences existantes au niveau des organisations et des acteurs sur leterritoire du quartier, de la ville et de l’agglomération. Il doit égalementpermettre d’inscrire les actions engagées dans une dynamique globale, et lecas échéant de les infléchir ou de les intensifier.

Le diagnostic doit également procéder à une analyse institutionnelle : lienset ruptures entre les différents degrés d’enseignement, carte scolaire, état deslocaux éducatifs, procédure d’orientation, etc.

Ce diagnostic doit être débattu au niveau des acteurs directement impliquéspour être validé. Le partage du diagnostic est essentiel à la mobilisation de l’en-semble des partenaires de l’éducation.

Un autre aspect du diagnostic consistera à évaluer les difficultés rencontréesdans l’organisation générale et la coordination des dispositifs existants et desactions. On fera un état des lieux technique et concret des méthodes de parte-nariat pratiquées, des modes d’organisation retenus jusqu’alors, dans une perspective d’amélioration générale du travail commun.

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La définition des orientations

Le diagnostic ayant déterminé les enjeux prioritaires, les ressources dispo-nibles et l’état des actions en cours, il faut alors définir les orientations du voletéducation du contrat de ville. Cette phase est importante car va se constituer là,le référentiel d’action de la politique de la ville dans le domaine de l’éducation.Pour éviter les dérives d’un contrat de ville perçu comme un “guichet”, il estimportant de faire apparaître des priorités claires.

Il est impératif de veiller au respect des compétences de chacun et à la miseen œuvre d’une véritable complémentarité des interventions. Le contrat de villedoit permettre de renforcer la cohérence et l’efficacité du dispositif général d’in-tervention publique.

Les orientations doivent bien entendu intégrer celles liées aux différentesprocédures existantes. Elles doivent constituer l’ossature du projet éducatiflocal. Ce sont elles qui vont guider les choix pour la sélection des projets retenus.C’est à partir de ces orientations que l’évaluation doit d’ores et déjà être prévue.

La formalisation du volet éducation

Le volet éducation doit être autre chose qu’une agrégation de moyens finan-ciers et d’actions. Il définit un dessein éducatif commun où chaque partenaireaffirme les termes de son engagement dans une recherche de convergence. Il présente un contenu opérationnel qui situe l’action dans le temps et dont lesprogrès sont susceptibles d’être mesurés.

Le projet qui sous-tend le volet éducation peut se construire à différenteséchelles, agglomération, ville, quartier, qui doivent s’articuler de façon cohérente.Il est l’expression de tous les acteurs du domaine de l’éducation et particulière-ment de ceux qui sont directement en situation d’action avec l’enfant ou le jeune.Le projet doit être formalisé par écrit et être diffusé largement. A chaque niveau,les partenaires éducatifs sont informés de la démarche mise en œuvre pourconstruire le volet éducation du contrat de ville et doivent pouvoir s’y impliquer.

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La structuration du dispositif

Sur la base de l’état des lieux des avancées ou des difficultés rencontréeslors de l’élaboration du volet éducation du contrat de ville du XIème plan,on réfléchira à une forme d’organisation efficace tant pour la phase prépa-ratoire que pour la mise en œuvre, le suivi et l’évaluation. On s’appuierasur les dispositifs généraux de négociation et de pilotage existants en évi-tant les superpositions de coordination. On veillera particulièrement à labonne articulation avec les dispositifs ZEP.

Selon les différents niveaux d’intervention (départemental, intercom-munal, local, infracommunal), on organisera de façon concrète une consul-tation de l’ensemble des responsables des différentes institutions interve-nant dans le domaine de l’éducation : enseignement, animation, insertionsociale et professionnelle, ainsi que les institutions concernées, notammentles associations de parents d’élèves. Un interlocuteur Education nationale,représentant l’ensemble des degrés et des structures de l’institution, devraêtre clairement désigné.

Au niveau départemental, le groupe de pilotage prévu pour les contrats édu-catifs locaux, pourra servir de pôle de convergence des interventions de l’Etatdans le champ de l’éducation. Il devra donc comprendre l’ensemble des servicesdéconcentrés de l’état concerné (DDJS, IA, DDPJJ, DDASS, DRAC…) et d’autresinstitutions concourant à la politique de la ville (CAF, FAS…). Il aura pour mis-sion de constituer le point de vue de l’Etat, d’informer largement les partenaireslocaux des intentions de l’Etat, des modalités de mise en œuvre, et des moyenspouvant être accordés.

La confrontation des points de vue entre l’Etat et les différentes collectivités(communes et leurs groupements, conseils régionaux, conseils généraux) devraensuite être organisée. Si nécessaire, on prévoira des groupes de travail théma-tiques qui auront également en charge de veiller aux croisements avec les autrestravaux menés dans d’autres domaines, emploi et sécurité, notamment. Un res-ponsable du volet éducation sera désigné afin de coordonner les travaux et d’enassurer le suivi.

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Des orientations pour l’action

Pour construire le volet éducation de contrat de ville, le débat pourrait s’organiser autour des priorités suivantes :

■ La place de la famille et des parents dans l’acte éducatif,

■ Le partenariat avec l’Education nationale,

■ La socialisation, les associations, les habitants,

■ La parole et les projets des enfants et des jeunes.

On pourra de plus s’appuyer sur des réflexions transversales concernant l’or-ganisation de l’espace urbain en lien avec les questions éducatives (périmètre derecrutement des écoles et des collèges, les espaces pour les jeunes, l’architectureet emplacement des lieux éducatifs, les transports, etc.).

Les parents

La famille, premier lieu d’éducation, a subi de profondes transformations etles inégalités de traitement sont apparues avec leur cortège de stigmatisation etde dépréciations. L’intervention publique en ce domaine doit avant tout per-mettre de reconnaître la prépondérance de l’autorité parentale et de savoirappuyer ceux qui en ont besoin.

La politique de la ville doit donc envisager de faciliter l‘entrée des parentsdans l’école et leur place dans la communauté éducative. Elle aidera les com-munes les plus pauvres à reconstruire ou à réhabiliter les écoles pour lesquellesun vrai projet d’intégration des parents sera mis en œuvre (école avec une salledes parents, école dont l’architecture est ouverte sur le quartier, école avec uneBCD ouverte aux parents, etc).

On devra réfléchir également aux stratégies à mettre en place pour faciliterune meilleure coopération école-ville. En effet, de très nombreux parents restent

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aux portes des écoles qui leur paraissent infranchissables. Par exemple, onpourrait fournir en début d’année des informations relatives aux pro-grammes des élèves, aux règles du jeu du système scolaire, en dehors del’école pour créer un sas psychologique.

Un autre exemple de difficulté majeure des familles est la garde desenfants. Notamment après six ans, souvent en raison du coût financier, lesparents ne peuvent plus l’organiser. Ainsi, de très nombreux enfants sontlaissés sans surveillance. C’est une source d’angoisse pour les familles et lesenfants eux-mêmes. Le volet éducation du contrat de ville pourrait, en s’ap-puyant sur les ressources et les actions locales, réfléchir et organiser lagarde des enfants selon des modalités variées.

Enfin un programme d’aide aux familles avec la Délégation interminis-térielle à la famille, la DAS et la DPM a été mis en place avec la création deréseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents.L’organisation très souple de ces réseaux incombe aux acteurs en tenantcompte des différences locales. Leur développement pourra être envisagé.

L’Education nationale

Les enseignants rencontrent de multiples difficultés dans l’exercice de leurfonction. La politique de la ville doit les soutenir et renforcer leur action sans sesubstituer à eux. Il s’agit d’organiser une coopération au bénéfice des enfants quien ont le plus besoin, car ils mobilisent énergie, imagination et pratiquesconstamment renouvelées.

Une des difficultés du travail des enseignants est leur isolement. Ils sonttenus à l’écart des informations liées à la politique de la ville. C’est pourquoi ils’agit de faire en sorte que tous les enseignants soient informés et associés auxtravaux qui s‘engagent cette année dans le cadre du contrat de ville, non seule-ment dans le domaine de l’éducation mais plus largement à l‘ensemble desnégociations.

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Les domaines suivants peuvent être l’objet de diagnostics, de discussions et de projets communs :

■ Mobilisation des responsables et des acteurs

■ Organisation des dispositifs et modalités : contrat de réussite, contrat éducatif local, école du XXIème siècle, etc.

■ Mixité sociale et scolaire,

■ Aménagement des locaux scolaires,

■ Ouverture de l’école,

■ Relations école/parents,

■ Politiques de prévention coordonnées,

■ Dispositifs d’aide aux jeunes les plus en difficulté,

■ Accueil et formation des acteurs.

L’école et la ville doivent désormais travailler ensemble et le partenariat doitdevenir habituel. Mais, on veillera précisément à la bonne articulation entre lesdifférentes logiques professionnelles mobilisées en définissant des objectifs com-muns dans le respect des compétences respectives.

Associations et habitants

L’acte éducatif repose également sur les acquisitions de la socialisation, tâcheaccomplie notamment par les associations. La relation adultes/enfants, endehors des relations d’autorité ou d’apprentissage au sens strict, est une descomposantes essentielles de la structuration des enfants et de leur intégration àla vie collective.

En ce sens, le contrat éducatif local qui organise les activités des jeunes horstemps scolaire et permet une simplification des dispositifs antérieurs est bien sûrun des axes forts du volet éducation. Il doit être envisagé avec beaucoup d’am-bition tant il est vrai que les activités des enfants les plus en difficulté méritent

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d’être de très grande qualité. L’exigence d’un apprentissage permanent, àtravers les activités culturelles et de loisirs, ainsi que la nécessité d’uneinformation précoce et continue à la citoyenneté peuvent être les priorités.

Des mesures facilitant le financement des associations ont été prises (cf CIV du 2 Décembre 1998).

La participation des habitants est une des conditions essentielles de laconstruction des contrats de ville, notamment des volets éducation.L’ensemble des citoyens est concerné par l’éducation des jeunes dans laville. On pourrait réfléchir à la façon de mobiliser tous les adultes dans unesorte de veille éducative autour des enfants et des jeunes.

Il s’agit d’une veille citoyenne, c’est-à-dire d’un état d‘alerte tranquille maisconstant pour que les jeunes soient protégés des dangers y compris de ceuxqu’ils génèrent.

Il ne s’agit pas de développer un discours éducatif unique mais de tenir desdiscours convergents, bienveillants et exigeants. Il faut que les jeunes sententque leurs parents, leurs enseignants, mais aussi leurs voisins, les commerçants,les adultes anonymes dans la cité, veillent sur eux.

Enfin, la santé des enfants et des jeunes est une des conditions essentielles deleur réussite et de leur intégration dans l’espace urbain. Cela concerne l’en-semble des adultes dans leurs tâches et rôles éducatifs (nutrition, suivi, écoute,prévention de conduites à risques).

Dans tous les lieux de vie des enfants, l’attention et le soutien éducatif en vued’une amélioration de leur état de santé doivent être constamment présents. Ledépistage des troubles de tous ordres par les adultes (professionnels ou parents)nécessite compétences spécifiques, partage des connaissances et cohérence dansles interventions. L’analyse partagée des modalités d’éducation à la santé est unpréalable incontournable pour assurer une égalité de traitement de chaqueenfant.

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La parole et les projets des enfants et des jeunes

La participation des jeunes à la vie de la cité

Elle reste insuffisante. Le dialogue avec les jeunes et la prise en compte deleurs points de vue sur la ville ne sont pas encore suffisamment entrés dans leshabitudes. C’est pourtant dans l’instauration régulière de ce dialogue qu’unnombre important de conflits et de dérèglements tant institutionnels que rela-tionnels peuvent être évités.

Mais le dialogue ne s’improvise pas. Cela requiert le partage d’une paroleécoutée, assumée, responsable et la parole fait très souvent défaut aux exclus. Lavolonté politique est nécessaire mais il faut également mettre en œuvre des tech-niques facilitatrices de la communication, notamment de tous les modes d’ex-pression langagiers.

La langue est le moyen privilégié du dialogue et de l’échange, de la partici-pation au débat d’idées et donc de l’exercice de la citoyenneté. C’est un élémentfondamental du lien social et c’est pourquoi aider les jeunes à maîtriser l’usagede la langue dans toute sa variété est un des facteurs déterminants de la réussi-te scolaire mais aussi de l’insertion sociale et professionnelle. Il s’agit de facilitercet accès au pouvoir des mots en procurant aux jeunes des moyens adaptés, parexemple l’utilisation du langage de l’image (caméra, photos). Mais aussi de toutce qui facilite la parole (radio jeunes, interview, etc).

En cette année d’élaboration des contrats de ville, il est indispensable quesoit prise en compte la parole des jeunes pour l’élaboration du diagnostic com-mun sur la ville. La représentation qu’ils ont de l’espace urbain, l’idée qu’ils sefont de leur ville est à considérer avec la plus grande attention. Il en est de mêmepour l’organisation future de la cité qui va directement concerner les enfantsd’aujourd’hui. Les enfants et les jeunes doivent pouvoir donner leurs idées pourla ville. On pourrait envisager des concours ou toute autre forme d’activités lais-sant parler l’imagination créative des jeunes. On pourra s’appuyer sur l’école(par exemple, consultation de tous les enfants de 5ème dans les collèges).

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Le bénéfice est évidemment double puisque, par ce biais, on touche aussiles parents.

Faire parler de la ville pour la faire, tel pourrait être le mot d’ordre.

Les classes de ville peuvent être également une bonne modalité d’actionpour rassembler les enfants, jeunes et adultes dans l’école et en dehors del’école. Ce peut être le lieu pour installer cette relation nouvelle des jeunesavec leur ville. Ils doivent l’apprendre, la comprendre et en devenir lesacteurs (une plaquette de présentation est disponible à la Délégation inter-ministérielle à la ville).

Les projets des jeunes

Les enfants et les jeunes ont des projets, des rêves qu’ils n’ont pas lesmoyens de mettre en œuvre, alors ils se désoeuvrent. L’espace scolaire n’estpas toujours celui de la réussite aussi doit-on trouver des stratégies de réus-site en dehors de l’école pour s’appuyer sur elles et permettre aux enfants,forts de leurs talents conquis, de retourner aux apprentissages scolairesavec succès. L’essentiel est que tous puissent agir et mettent en pratiqueleurs idées. On sait que plus les enfants avancent en âge, plus les inégalitésse creusent. Il convient donc d’engager des actions très en amont mais éga-lement de les diversifier.

Plusieurs objectifs peuvent être mis en œuvre :

■ Les chèques associatifs, qui seront expérimentés dès la rentrée 1999, aiderontles enfants à accéder à un certain nombre d’activités très différentes dans leurquartier.

■ Les Fonds de participation des habitants, qui ont vocation à être généralisés,pourront également être mobilisés pour des projets de jeunes.

■ Enfin, toutes les actions mises en place qui donnent la possibilité aux enfants,très tôt de proposer des projets qu’ils réalisent entre eux sous le contrôle desadultes.

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La politique de la ville doit pouvoir accompagner et aider ces projets. Celapourrait être l’occasion de réfléchir à un programme d’ingénierie éducative. Desaides financières mais aussi en moyen humain devrait être apportées. Desemplois jeunes assistants des équipes et les acteurs déjà en place, pourraient por-ter une nouvelle mission qui consiste à veiller, à consulter les enfants et lesjeunes et à assurer le suivi des actions et des projets décidés. Ils pourraient éga-lement organiser les classes de ville.

Le montage de ce nouveau pôle des compétences pourrait mobiliser les cré-dits d’ingénierie du dispositif “emplois nouveaux services” puisqu’il s’agit d’unnouveau métier pour la ville et des crédits de formation pourraient être mis enœuvre.

Une formation initiale pourrait être mise en place : communication, média-tion, stratégies d’écoute, politique de la ville, encadrement, projet, etc.

Une ville aussi pour les jeunes

On pourra par ailleurs réfléchir à la place des jeunes dans l’espace urbain. Onposera en termes positifs la question de leur place dans l’espace public : espacesculturels, sportifs, de loisirs. On considérera la ville, comme mise en forme d’unprojet social, qui offre aux jeunes de nos quartiers une compréhension dumonde. Il s’agit de faire de l’espace de la ville un espace éducatif, hospitalier, ras-surant, en faire un lieu d’apprentissage, d’échanges et de rencontres, là où il esttrop souvent “l’école de la rue”. Il importe de prévoir pour les enfants des lieuxd’expression, mais aussi de leur permettre l’accès à l’analyse et à la compréhen-sion de leur environnement.

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La question de la mobilité des enfants et des jeunes dans l’espaceurbain doit être prise en compte. Leurs trajets quotidiens, les divers modesde déplacement pratiqués suivant les âges, les espaces publics, de jeux, leslieux de vie collective doivent veiller à respecter les exigences propres àchaque âge. On privilégiera des programmes d’aménagement qui permet-tent et favorisent des relations intergénérationelles. Ces déplacements, etceux de jeunes enfants accompagnés, sont naturellement à intégrer dans leplan de déplacement urbain en privilégiant sur ces parcours l’accessibilitéaux services.

Contrairement à d’autres pays, les villes françaises, et plus encore lesquartiers populaires, n’ont pas été conçus pour que les jeunes y trouvent leurplace. La politique de la ville doit permettre de repenser cette place, et defaire en sorte que les jeunes soient acteurs de cette transformation des villes.

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Extrait du relevé de décisions du Comité interministériel des villes du 30 Juin 1998

L’éducation

L’éducation est un facteur majeur d’intégration et de lutte contre l’ex-clusion, notamment dans les quartiers en difficulté. L’Education nationalecontribue à le mise en oeuvre de cette priorité de la politique de la ville enassurant partout la présence du service public.

La relance des zones d’éducation prioritaire (ZEP), le lancement desréseaux d’éducation prioritaire, la mise en place des contrats éducatifslocaux et la préparation des futurs contrats de ville doivent être l’occasionde faire émerger des priorités fortes : la prévention de la violence et l’ap-prentissage de la citoyenneté, le soutien aux acteurs du système éducatif enparticulier les parents, la santé, l’ouverture des écoles et des établissementssur la ville et le retour en formation des jeunes qui connaissent des diffi-cultés d’insertion.

Au-delà de l’école, une action éducative est menée par différents parte-naires, caractérisée par ses dimensions volontaire et collective, permettantaux enfants et aux jeunes une organisation globale de leur temps, tenantcompte de leurs besoins afin de favoriser leur développement par des pra-tiques culturelles, sportives et d’expression. Ces pratiques sont un moyenprivilégié de prendre une part active à la vie sociale par l’échange, l’expé-rience, le partage, la responsabilité. A ce titre, elles constituent un mode deprévention par l’éducation. Les contrats éducatifs locaux développés avecle ministère de la jeunesse et des sports, le ministère de la culture et de lacommunication et le ministère de l’emploi et de la solidarité, en seront unoutil privilégié.

■ La prévention de la violence et l’apprentissage de la citoyenneté doivent être des préoccupations constantes des acteurs et être intégrées à tous les dispo-sitifs éducatifs dans l’école et hors l’école, dès la maternelle. Les comités d’édu-cation à la santé et à la citoyenneté, développés prioritairement dans les zones

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d’éducation prioritaires et les zones sensibles, devront veiller à une articu-lation étroite avec les conseils communaux de prévention et les stratégiesconduites dans le cadre des contrats locaux de sécurité. Les contrats éduca-tifs locaux et les contrats de ville doivent à ce titre prendre en compte l’ap-prentissage vivant, concret et continué de la citoyenneté et de la démocra-tie, à travers par exemple le développement d’actions liées à la pédagogiede l’espace urbain et de l’environnement, ou l’apprentissage de la commu-nication. Un soutien sera apporté aux campagnes de mobilisation et de pro-motion de la morale citoyenne organisées à l’initiative des enseignants, desélèves et des habitants. La création d’espaces de dialogue et de médiation,soit dans les établissements scolaires, soit dans la ville sera égalementencouragée, de même que la mise en place de lieux d’accueil pour lesjeunes en voie de déscolarisation comme les classes-relais et les foyers ducollégien.

■ Le soutien aux parents et aux acteurs du système éducatif privilégie-ra le développement des formations partenariales de proximité afin d’ins-taurer de nouvelles pratiques durables, notamment dans le cadre descontrats éducatifs locaux. Un accompagnement actif pour l’accueil desparents, des nouveaux enseignants et aide-éducateurs, sera par ailleursencouragé, par la constitution de centres de ressources. Enfin, la création etla diffusion d’outils méthodologiques privilégiant le recours aux technolo-gies de l’information et de la communication, ainsi que des innovationspédagogiques comme celles du professeur Charpak (“la main à la pâte”),constitueront une priorité de la politique de la ville.

■ Le gouvernement considère comme essentiels le renforcement des disposi-tifs permettant la relation entre la politique de santé scolaire et celle des PMI, lesuivi sanitaire des élèves de la petite enfance à l’adolescence, le soutien auxactions de prévention de la toxicomanie.

■ Afin de contribuer au renforcement des liens entre l’école et le ville, la poli-tique de la ville soutiendra les projets d’ouverture des locaux en dehors desheures scolaires, dans le cadre notamment de l’opération ”Ecole ouverte”, d’unemeilleure utilisation des bibliothèques centres documentaires (BCD) en ZEP, des

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centres de documentation des établissements du second degré (CDI), et desdivers équipements, notamment informatiques, à destination des élèves etd’autres publics potentiels.

■ Les jeunes en échec scolaire doivent pouvoir bénéficier d’un retourvers une formation adaptée pour envisager une insertion professionnellede qualité. On pourra promouvoir et valoriser les expérimentations quis’appuient sur les structures de formation professionnelle proposant auxjeunes des formules individualisées de retour en formation. Les expé-riences d’écoles de la deuxième chance, qui permettent d’impliquer lesentreprises dans la formation et les débouchés des stagiaires, seront parti-culièrement soutenues avec l’appui des financements européens.

■ A titre exceptionnel, et pour tenir compte de la situation financière dif-ficile de certaines communes, la réhabilitation d’écoles maternelles et pri-maires sera financée sur le fonds social urbain dans les quartiers dont laliste sera arrêtée par un prochain comité. Ces opérations doivent être l’oc-casion de redéfinir un espace scolaire qui favorise sociabilité et apprentis-sage. Les locaux seront adaptés aux besoins exprimés par les enseignants etles familles.

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L’éducation dans la ville

Si l’école a pour mission première la réussite scolaire et la qualificationprofessionnelle de tous les jeunes, elle ne peut atteindre seule ces objectifs,auxquels s’attache une légitime exigence d’équité. C’est ce qui fonde larecherche de partenariats et la nécessité d’une articulation de son actionavec la politique de la ville. En effet, la réussite de tous passe par la luttecontre la ségrégation urbaine, sociale et scolaire.

La relance de l’éducation prioritaire, engagée résolument au profit desétablissements et des écoles qui se situent dans des secteurs défavorisés, neportera ses fruits que si elle est associée au souci d’intégrer véritablementles quartiers concernés au sein des villes et des agglomérations auxquellesils appartiennent.

Des objectifs et des actions :

Limiter les phénomènes de ségrégation, préserver ou instaurer une mixitésociale entre et dans les établissements scolaires, revoir les périmètres et les sec-teurs scolaires en liaison avec les politiques d’urbanisme et de logement ;

■ Favoriser les activités permettant la mise en valeur de la ville et de tous sesquartiers aux yeux des élèves et de leurs parents et faisant de toute la ville unlieu et un thème d’apprentissage ;

■ Développer les partenariats avec tous les ”pôles d’excellence“, culturels,sportifs, scientifiques et économiques, etc. afin d’ouvrir l’école et le quartier surun environnement large et riche ;

■ Resserrer les liens de l’école avec les parents, en donnant ou redonnant àtous confiance en l’école, alors que certains manifestent, à son égard, à la fois unecertaine défiance et de grandes attentes ;

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… ■ Faciliter l’intégration des personnels nouvellement nommés dans leséquipes, les quartiers et les villes où ils exercent, afin de leur permettre d’enapprécier la spécificité et d’y développer le partenariat ;

■ Participer, avec tous les partenaires concernés, à une politique plus effica-ce d’accès aux soins et de prévention en matière de santé et de conduites àrisques ;

■ Augmenter le nombre des classes relais qui permettent d’accueillir tempo-rairement de jeunes collégiens rejetant l’institution scolaire ;

■ Promouvoir la scolarisation précoce dont on sait qu’elle est particulière-ment bénéfique pour les enfants des milieux les moins favorisés ;

■ Mettre en place les contrats éducatifs locaux qui organisent le temps péri-scolaire et extra scolaire de l’enfant et articulent les actions d’accompagnementscolaire ;

■ Poursuivre l’opération ”école ouverte“ qui concerne aujourd’hui lesenfants des écoles élémentaires et non plus seulement ceux des collèges ;

■ Améliorer les relations des établissements scolaires et du tissu économiqueproche : solliciter les entreprises comme lieux de formation et de partenariat ;explorer les contributions que certains établissements professionnels et techno-logiques peuvent apporter au développement local.

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Une action partenariale en développement :

Les classes relais

L’organisation d’une classe relais vise un double objectif de resocialisa-tion et de rescolarisation pour de jeunes collégiens entrés dans un proces-sus évident de rejet de l’institution scolaire.

La finalité des classes relais consiste à favoriser, par un accueil spéci-fique temporaire, une réinsertion effective des élèves concernés dans uneclasse ordinaire de formation, sous statut scolaire ou, le cas échéant, souscontrat de travail. Dans cette perspective, les classes relais fédèrent les éner-gies et les ressources d’un ou plusieurs collèges, s’appuient sur un parte-nariat résolu avec la protection judiciaire de la jeunesse, avec les collectivi-tés territoriales - conseils généraux et communes - avec le tissu associatif deproximité et, dans la mesure du possible, avec les familles.

Le conseil de sécurité intérieure du 27 janvier 1999 a décidé de dévelop-per les dispositifs relais. Ce développement aura des aspects tant quantitatifsque qualitatifs : 250 classes relais devraient fonctionner au cours de l’annéescolaire 1999-2000, et grâce à l’ouverture d’une trentaine d’internats, notam-ment urbains, le dispositif devrait se diversifier encore plus pour s’adapteraux besoins.

Dans le cadre du développement des dispositifs relais, l’articulation avecle volet éducation des contrats de ville sera systématiquement recherchée.

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La protection judiciaire de la jeunesse

La PJJ participe à différents niveaux aux dispositifs de la politique de laville. Elle met en œuvre des actions qui s’inscrivent dans le souci derépondre, au plus près, aux besoins des jeunes les plus en difficulté, en voiede marginalisation ou sous mesure de justice.

Elle est en particulier pleinement associée à la politique de préventionde la délinquance urbaine au plan national comme au plan local. La pré-vention de la délinquance juvénile passe par une détection précoce et untraitement immédiat et en profondeur des difficultés d’insertion socialeauxquelles sont confrontés les jeunes et ce, tant dans le cadre de l’assistan-ce éducative, qu’en matière pénale.

Au plan national

La Direction de la PJJ entretient des relations étroites avec la DélégationInterministérielle à la Ville, qui se traduisent par la mise à disposition d’undirecteur et par sa participation aux réunions interministérielles (cellulenationale Ville, Vie, Vacances - préparation des CIV, des contrats de planEtat Région ou des contrats de ville) à des travaux ou à des colloques.

Elle souhaite renforcer ses moyens d’intervention dans le cadre de lapolitique de la ville et impulser de nouvelles actions locales de préventionet d’éducation à l’égard des jeunes les plus exclus, dans les domaines de lacitoyenneté, de l’accès au droit, du sport et des loisirs ou des activités cul-turelles.

Au plan départemental

Les directions départementales de la PJJ, en applications des textes sur lapolitique de la ville, collaborent activement aux différentes instances départe-mentales, présidées par les Préfets. Le directeur départemental participe auxréunions inter services d’attribution des Fonds Interministériels à la Ville. Ils siè-gent avec les Procureurs aux CDPD et participent aux Plans de sécurité ainsiqu’aux Plans Départementaux de Prévention de la Délinquance dont l’objectif

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vise à renforcer les actions de prévention à destination des jeunes les plusfragiles. Ils participent à la mise en place des contrats locaux de sécurité.

Avec les DASS et DDJS, ils sont les coanimateurs des cellules départe-mentales Ville, Vie, Vacances et instruisent, suivent et évaluent les actionsproposées par les associations qui sont les opérateurs.

Les directeurs départementaux sont souvent sollicités par les Préfetspour apporter une contribution technique sur la prévention de la délin-quance des mineurs, la lutte contre la drogue et la toxicomanie et sur leurconnaissance des publics difficiles.

Au plan territorial

Par délégation, directeurs de services ou autres personnels, représententla PJJ et la Justice dans une grande majorité des CCPD existants et déclinentau plan local la politique de la PJJ en matière de la prévention de la délin-quance et de lutte contre l’exclusion des jeunes les plus marginalisés.

Ainsi, de nombreuses actions se sont-elles développées au plan localdans le cadre des politiques de la ville. De multiples relations de partena-riats sont mises en œuvre avec les institutions en charge de jeunes, en par-ticulier avec l’Education Nationale, sur la question du signalement et desréponses aux phénomènes de violences en milieu scolaire. Elles se sont tra-duites par la mise en place de dispositifs relais pour les jeunes déscolarisésou en voie d’exclusion scolaire, dont 40 fonctionnent avec un personneléducatif de la PJJ.

Plusieurs directeurs départementaux sont cosignataires des conventionsdépartementales sur les violences scolaires ou sur le signalement des enfants endanger.

La PJJ participe localement à la création et au fonctionnement des Maisons deJustice et du Droit (MJD) à partir desquelles elle concourt au développement d’unejustice de proximité par la mise en œuvre de permanences éducatives, de mesuresde réparation pour les mineurs ou à un travail sur l’accès au droit pour les jeunes.

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A partir des MJD, ou dans d’autres lieux, des personnels participent àdes points écoute pour les jeunes, telle l’expérience du “ Point droit ” dansle quartier de l’Ousse des Bois à Pau.

Enfin, la PJJ a élaboré, dans le cadre du partenariat et de la politique dela ville des outils d’apprentissage de la citoyenneté :

■ L’Université du Jeune Citoyen, à Marseille, qui s’adresse aux jeunesdes quartiers de la ville et de la région PACA et qui est en cours de modé-lisation sur plusieurs régions.

■ L’exposition “ 13-18 question de justice ” qui est animée par des per-sonnels PJJ au sein des collèges et qui vise à sensibiliser les élèves au droitet leur faire prendre conscience de leurs devoirs.

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La Direction de la population et des migrationsRelations familles-écoles

La DPM a la responsabilité d’animer les politiques d’accueil et d’inté-gration des populations immigrées ; elle s’appuie principalement sur lesservices déconcentrés du Ministère, DDASS, DRASS et assure la tutelle deFonds d’Action Sociale, pour les immigrés et leurs familles. Les actionsd’accueil, d’alphabétisation, d’insertion sociale, économique et culturelledes personnes issues de l’immigration, notamment des jeunes et desfemmes, constituent les axes prioritaires de la politique menée par la DPMet le FAS. Cependant, la réussite de l’intégration repose aussi sur les poli-tiques de droit commun qui concourent à la lutte contre l’exclusion, qu’ils’agisse de politiques de l’emploi, de l’éducation, du logement ou de l’ac-cès à la santé.

Compte tenu de la concentration des populations issues de l’immigra-tion dans les grandes agglomérations, la DPM inscrit pleinement sonaction dans le cadre de la politique de la ville. Appuyée sur des diagnosticslocaux, reposant sur des démarches territoriales associant à l’Etat, les col-lectivités locales et les forces économiques et sociales des agglomérations,la politique de la ville développe des thématiques qui rejoignent celles dela politique d’intégration.

Le rôle déterminant de l’éducation dans l’intégration des enfants immigrés,et particulièrement les primo arrivants, n’est plus à démontrer ; maîtrise de lalangue française, acquisition d’une formation reconnue, socialisation, partagedes valeurs et de la culture de la société d’accueil en constituent les principauxenjeux. Ce projet éducatif n’est cependant légitime que s’il met en œuvre l’éga-lité des chances de tous les enfants, quelle que soit leur origine culturelle ousociale. Si la responsabilité en est partagée par tous les acteurs de l’éducation,parents, associations, collectivités territoriales, c’est en ce domaine l’institutionscolaire qui reste au cœur de la lutte contre les inégalités sociales. Les popula-tions immigrées sont de ce point de vue particulièrement concernées, en raisonde leur appartenance massive aux catégories sociales défavorisées.

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… Ainsi les familles étrangères constituent 20% de la population des territoiresconcernés par la politique de la ville ; les familles de nationalité française issuesde l’immigration forment une autre part appréciable des populations de cesquartiers. Quelques indicateurs illustrent les difficultés sociales de ces familles :

■ L’importance du nombre de personnes peu ou faiblement qualifiée (80% desétrangers hors union européenne).

■ Le niveau de chômage (1/3 des étrangers hors union européenne).

■ Les conditions de logement au regard du confort et de la suroccupation (unefamille sur trois a trois enfants et plus).

■ La part des revenus de transferts et le rôle des minima sociaux (1 Rmiste surtrois est un étranger en Ile de France).

Les études montrent que si les parents immigrés éprouvent une grandeattente envers l’institution scolaire, ils rencontrent des difficultés à assurer lesuivi scolaire de leurs enfants. De même la discussion sur l’orientation scolaireavec les enseignants est limitée, voir inexistante, et les enjeux en sont mal perçuspar les parents.

Par ailleurs il faut souligner que dès l’approche du monde du travail(apprentissage, stages en entreprise dans les LEP), les jeunes issus de l’immi-gration font l’expérience de la discrimination, ce qui peut dévaloriser considéra-blement les diplômes et l’institution scolaire aux yeux des jeunes.

L’enjeu des démarches territoriales (ville, ZEP, CEL) en matière d’éducationest d’accroître la cohérence des actions en respectant les compétences et les res-ponsabilités de chacun en particulier le rôle central de l’école et des parents. Ilne faut pas perdre de vue que la réussite scolaire reste au centre du projet édu-catif global du jeune. Les démarches territoriales devront ainsi privilégierquelques axes forts :

■ Etablir un diagnostic sur les besoins des populations ;

■ Repérer notamment le flux des primo arrivants pour dresser un état desbesoins en CLIN, CLAD et en dispositifs d’accompagnement 16/18 ans pourles jeunes adolescents arrivés peu avant la fin de l’obligation scolaire ;

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■ Etudier les besoins de scolarisation précoce (deux ans) et de prise en charge de la petite enfance ;

■ Renforcer les liens des enseignants avec les parents. Médiation culturelle et linguistique assurée par les femmes relais ;

■ Expliquer le système éducatif français et les moments clefs de l’orientation ;

■ S’appuyer sur les associations de parents d’élèves et les associationsfamiliales pour associer les parents issus de l’immigration aux questionsd’éducation et scolarité ;

■ Mieux répondre aux besoins d’aide aux devoirs et d’accompagnement scolaire.

A l’extérieur de l’école il s’agit notamment de mobiliser autour desélèves les réseaux de solidarité locale articulés avec les enseignants dans lecadre des contrats éducatifs locaux lorsqu’ils existent :

■ Mettre l’éducation à la lutte contre les discriminations au cœur de l’instruction civique ;

■ Préparer l’insertion économique en développant un partenariat avec les entreprises pour éviter les préjugés (parrainage etc.) ;

■ Mieux former les membres des équipes éducatives, enseignants, chefsd’établissement, conseillers, exerçant dans ces quartiers, sur la base deprogrammes types élaborés à l’échelle nationale entre le Ministère del’Education nationale et le Ministère de l’Emploi et de la Solidarité ;

■ Maintenir la mixité des publics scolarisés.

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… Une expérience de rapprochement menée à Nantua

A l’initiative de la Direction de la Population et des Migrations, des postesd’agents de développement local pour l’intégration (ADLI) ont été mis en placedans plusieurs régions pour faciliter le dialogue entre les personnes d’origineturque, l’ensemble de la population et les institutions françaises.

A Nantua, dans l’Ain, l’intervention de l’ADLI a concerné notamment lesrelations entre les familles turques et le collège. De la part des enseignants, ilétait souvent question du manque de contacts avec les parents turcs, leur absen-ce aux réunions du collège, du désintérêt supposé des parents à l’égard de l’ave-nir scolaire de leurs enfants. Quant aux parents turcs, dès l’instant où leursenfants pénètrent dans la sphère scolaire, tout devient l’affaire de l’école. Endépit de leur difficulté à maîtriser le français, de leur trajectoire scolaire trèsfaible, ils ont le sentiment de s’intéresser à la scolarité de leur enfant. Ils pensentremplir leur rôle dès lors qu’ils achètent le matériel demandé, qu’ils habillentdécemment leurs enfants, au prix parfois de sacrifices personnels. En casd’échec, c’est l’école qui est fautive à leurs yeux ; la mise en œuvre de pratiquesfamiliales de suivi de scolarité n’a pas de sens et ne peut relever que des com-pétences pédagogiques des enseignants.

Le constat faisait donc apparaître un manque de dialogue direct entre ensei-gnants et parents, mais aussi le partage du même objectif essentiel de réussitescolaire.

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L’action de l’ADLI a donc consisté à permettre aux parents de s’appro-prier le fonctionnement du collège, à valoriser le rôle de l’enseignant (il tra-vaille dans l’intérêt de l’enfant, il a raison par rapport à l’élève), à créer desespaces et des moments de rencontre et de dialogue entre parents et ensei-gnants, sur la scolarité en général et pas seulement sur des problèmes indi-viduels. Connaissant bien les communautés turques, parfaitement bilingue,appuyé par les pouvoirs publics locaux, l’ADLI dispose de la crédibilitérequise pour renouer cette communication, sans jamais se substituer ni auxparents, ni aux enseignants ou aux chefs d’établissements.

A travers des réunions organisées par l’ADLI, l’essentiel n’est pas letraitement de telle ou telle question, mais le fait que l’on s’achemine versune normalisation du dialogue entre parents et enseignants, pour que lesparents deviennent des interlocuteurs directs en banalisant les contactsentre les parents et les enseignants, en créant un climat de confiance,d’écoute et d’humanité. Ces réunions ont rendu l’école plus accessible auxparents turcs ; du côté des enseignants, elles ont levé les représentationsglobalisantes et stigmatisantes par rapport aux parents turcs.

A l’issue de ces rencontres, le principal du collège remarquait “ en fait,les parents turcs posent les mêmes questions que les autres parents ; ils ontles mêmes préoccupations...”

■ CONTACT :

Monsieur Mehmet ERTUGRULCREFE Ain-Rhône - 298, cours Lafayette

69000 LYON - Tél : 04 72 36 31 05 Fax : 04 72 68 05 73

Crefe@asi . fr

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… La Direction de l’action socialeLa politique d’action sociale impulsée par l’Etat et animée par les services

déconcentrés du Ministère de l’Emploi et de la Solidarité (DDASS et DRASS)vise à lutter contre toutes les formes de précarisation et d’exclusion et, à pro-mouvoir l’amélioration de la vie familiale et sociale de l’ensemble des habitants.

Deux axes essentiels constituent les points forts de cette politique, d’unepart, les décisions de la Conférence de la Famille avec notamment la mise enplace de réseaux d’aide à la parentalité et, d’autre part, le programme de la loicontre les exclusions. Ces orientations s’appliquent de manière prioritaire dansles zones urbaines en difficulté qui relèvent de la politique de la ville et où setrouvent concentrées plus qu’ailleurs, les personnes en situation familiale ousociale difficile ou victimes de discriminations et de rejets.

Aide aux parents pour l’éducation de leurs enfants

Dans un contexte marqué par de profondes mutations qui rendent plus dif-ficile l’exercice de la parentalité, la famille demeure le lieu privilégié où seconstruit l’enfant et où il doit trouver des repères. En 1999, diverses réponsesd’aide et d’appui aux parents seront mises en place ou renforcées :

■ Réseau d’aide à la parentalité,

■ Développement d’initiatives et d’actions adaptées aux adolescents,

■ Actions liées à la scolarité, notamment des actions “petits-déjeuners dans lesécoles”,

■ Accompagnement scolaire qui agit auprès de l’enfant et de ses parents dans le souci de renforcer et d’améliorer les relations école / famille / enfant.

Les principaux dispositifs (actions éducatives péri-scolaires, RéseauxSolidarité École, Contrats locaux d’accompagnement scolaire, école ouverte) quiont fait leurs preuves et auxquels les DDASS apportent leur appui dans un cadrede partenariat, ont vocations à s’harmoniser avec les nouveaux contrats éduca-tifs locaux impulsés à la rentrée scolaire 1998 par les Ministères de l’ÉducationNationale et de la Jeunesse et des Sports.

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Prévention de la délinquance

Les DDASS, partenaires très engagés des opérations Ville, Vie, Vacances,exercent une vigilance particulière sur la portée éducative des actions et leuraccès effectif, pour les adolescents et jeunes, les plus en retrait des structureshabituelles et la prise de responsabilité des adultes.

Lutte contre les exclusions

Dans le cadre du programme de lutte contre les exclusions, l’ActionSociale privilégie toutes les formes d’actions qui rendent les personnes“acteurs” plutôt que dépendants des systèmes d’aides, tout en garantissantà tous l’accès aux droits fondamentaux. L’accès à l’emploi correspond par-ticulièrement aux préoccupations de la politique de la ville et aux quartiersqui connaissent un taux de chômage supérieur à la moyenne nationale.

Les jeunes en grande difficulté constituent une cible prioritaire de la luttecontre les exclusions. Le programme TRACE, destiné aux jeunes les plus éloi-gnés de l’emploi, concerne d’abord les jeunes des quartiers en difficulté.L’Action Sociale participe à ce programme à travers les fonds d’aide aux jeunes.De même que seront développés, pour les jeunes en situation d’errance ou derupture familiale ou scolaire, les Réseaux des points d’Accueils Jeunes, situés enpriorité dans les grandes agglomérations urbaines et par ailleurs, l’Appui socialindividualisé, pour ceux qui sont durablement éloignés du marché du travail.

Enfin, les emplois-jeunes doivent être développés en direction des jeunes desquartiers de la politique de la ville, soit par l’emploi des jeunes eux-mêmes, soitpar le développement d’activités socialement utiles aux habitants de ces quartiers.

La mise en œuvre des orientations de l’Action Sociale résulte de l’initiatived’opérateurs de terrain auxquels sont apportés par ses services, conseils tech-niques et appui financier dans le cadre de contractualisation pluri-partenariales,ces interventions ne pouvant se concevoir sans une recherche de cohérence et decomplémentarité avec les différentes institutions, associations et acteurs inter-médiaires concernés.

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Pour un projet éducatif global

Dès l’origine, le ministère de la jeunesse et des sports a affirmé sa pré-occupation éducative dans un espace qui est celui des loisirs sportifs et cul-turels, et dans un temps qui va de l’enfance à la fin de la vie - en lien avecles fédérations d’éducation populaire et de jeunesse -. La finalité en est ledéveloppement de chacun, l’émancipation individuelle et collective parl’acquisition de savoirs, savoir-faire et savoir être, en valorisant le rôle del’expérience, de la sensibilité et du collectif dans les apprentissages.

En outre, en tant que service de l’Etat, il se doit de faciliter à la fois lanécessaire transmission du patrimoine et des valeurs fondatrices de notresociété et la prise en compte de ”l’intérêt supérieur de l’enfant“. Il doit aussipermettre de répondre à un certain nombre de mutations : la socialisationet l’apprentissage des jeunes se font de plus en plus entre pairs ; un tierstemps social tend à développer entre l’école et la famille, qui peut être, outemps de construction de soi et d’inscription sociale, ou temps de vacuité,ceci dans un contexte institutionnel transformé - celui de la décentralisation- où cohabitent des acteurs éducatifs multiples.

Ceci l’a conduit à mettre en œuvre et à soutenir plus particulièrement despolitiques éducatives partenariat, ayant le souci du développement personneldes enfants et des jeunes. Ainsi ceux-ci peuvent se confronter à une diversifica-tion des modes d’apprentissage, dans un cadre collectif et dans la réciprocité deséchanges ; ils peuvent faire appel à toutes leurs ressources et découvrir leurspotentialités, dans une pédagogie de la réussite. Ils peuvent alors développerune meilleure connaissance de leur environnement social et culturel et accroîtreleurs capacités à y participer en termes de citoyenneté - cette dernière impliquel’apprentissage et l’exercice du débat critique -, nécessaire tant à la constructionde soi qu’au fonctionnement démocratique. Cette démarche participe de la poli-tique du Ministère de la Jeunesse et des Sports qui vise à développer l’informa-tion, la formation et l’expression des jeunes.

Ces engagements supposent un projet global d’éducation sur un territoire etavec ses habitants. Ils appellent un processus de diagnostic et de concertationentre les services de l’Etat, les familles, les collectivités locales, les partenaires

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associatifs et privés, et leur inscription dans un projet commun, dans le res-pect des compétences, et la reconnaissance de la légitimité à part entière dechacun des acteurs éducatifs. A ce titre ils participent d’une politique socia-le et d’une dynamique de développement territorial concerté.

Ce souci de développement harmonieux de l’enfant, du jeune dans tousles temps de sa vie quotidienne, est inséparable de la reconnaissance à prio-ri de sa place et de ses droits, de ses compétences et de sa personnalité,condition de son adhésion au pacte social et à sa projection dans un deve-nir-citoyen. Cette question de la place des jeunes, de leur citoyenneté acti-ve, apparaît aujourd’hui comme décisive et est au cœur de l’interventiondu ministère de la jeunesse et des sports dans son incitation au développe-ment de politiques locales de jeunesse.

Saint-Fons, un espace éducatif

Saint-Fons depuis plusieurs années a organisé un espace éducatif global etconcerté afin de faciliter l’intégration de l’enfant et du jeune dans son espace devie, de l’aider à grandir, à faire des rencontres, à construire et développer sonprojet personnel. L’enjeu est de le préparer à sa future citoyenneté.

Des expériences menées depuis 1971 (école ouverte, centre social, écolematernelle intégrée, passeport-loisirs ouvrant l’accès gratuit à toutes les activitésculturelles et sportives de la cité) ont abouti à la mise en place en 1981 d’un largeprojet d’aménagement des rythmes de vie de l’enfant qui, dès 1982, bénéficiait àtoutes les écoles publiques de la commune.

Deux concepts fondent cette politique :

■ Une cohérence horizontale qui doit éviter le découpage du temps de vie de l’en-fant en tranches séparées, s’ignorant les unes les autres et qui prend en compte,temps scolaire, temps périscolaire, mercredis après-midi, week-end et vacances ;

■ Une cohérence verticale qui permet le suivi des dernières étapes ; crèches,écoles maternelles, primaires, collège... Cette cohérence ne pouvait exister quepar une meilleure gestion des espaces, du temps et la définition d’un projetéducatif et ce, dans le cadre d’une concertation de tous les acteurs éducatifs.

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L’école est le creuset de cet espace éducatif. L’enfant est placé au centredes actions afin de lui permettre d’accéder aux activités de base des appren-tissages intellectuels fondamentaux mais aussi à la culture.

De nouveaux rythmes scolaires pour toutes les écoles maternelles, primaires, de la ville ainsi que du collège, ont été alors mis en place :

Lundi, mardi, mercredi, jeudi, vendredi :

● Matin : 08h30 - 12h00 ● Après-midi 13h30 - 15h00 (à l’exception du mercredi).

Les matinées sont coupées d’une récréation de 20’ avec petits déjeunerset distribution de lait gratuit à tous les enfants. A partir de 15 heures 30, etjusqu’à 17 heures ou 18 heures, tous les enfants sont accueillis dans les ate-liers, encadrés par plus de 200 animateurs. Les principes posés sont :

■ La gratuité,

■ le libre choix par l’enfant de l’activité,

■ la non-obligation, la non-possibilité par l’enfant de choisir toute la semaine la même activité.

Aujourd’hui, ce sont plus de 90% des enfants des écoles qui fréquententrégulièrement les activités chaque jour. Le choix se porte à 50% sur des activitésà caractère sportif (de l’athlétisme à l’équitation en passant par tous les sports,collectifs, duaux et de combats), à 30% sur des activités à dominante culturelle(théâtre, musique, art plastique, bibliothèque), à 20% sur des activités plusludiques (cuisine, jeux de société...).

Tout ce dispositif fonctionne dans le cadre de centres de loisirs, avec un coor-donateur par école et un éclatement vers toutes les structures sportives, cultu-relles, sociales et de loisirs de la ville qui sont réservées à cet effet.

■ Plus 600 000 heures - enfants par an sont organisées pour un coût de 8,35 F par enfant.

■ Plus de 4 000 heures - stagiaires pour la formation, la concertation, ont étédégagées au profit des enseignants et des animateurs l’an passé.

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La place de la culture dans la dimension éducative de la politique de la ville

La contribution ancienne et importante du ministère de la culture et dela communication dans la politique de la ville s’inscrit aujourd’hui dans lecadre d’une politique globale de démocratisation dont la Ministre a fait sapriorité.

Voulant dépasser à la fois une logique de l’offre et une logique territo-riale limitée aux quartiers, les quelques principes qui sous-tendent cetteintervention du ministère de la culture et de la communication, rejoignentles objectifs redéfinis de la politique de la ville :

■ mobiliser l’ensemble des acteurs de la culture, tant les artistes, les archi-tectes et urbanistes que les professionnels de la culture ;

■ redonner à l’espace commun de la ville son rôle de creuset et sa capacitéd’intégration ;

■ faire participer les habitants aux projets artistiques et culturels ;

■ inscrire l’action dans la durée.

Le but final de la mise en œuvre d’une véritable politique de démocratisationculturelle étant d’ouvrir à chacun l’accès à toutes les formes de culture, c’est-à-dire de donner les moyens et le désir de s’en saisir. Cette politique passe d’abordpar l’éducation et par l’école : l’ensemble des acteurs (enseignants, artistes inter-venants, professionnels de la culture), des équipements et structures culturels,doivent être mobilisés par cette entreprise. Elle sera mise en œuvre prioritaire-ment dans les secteurs où les jeunes sont éloignés de l’art et de la culture pourdes raisons géographiques ou sociales : particulièrement dans les zonesurbaines.

L’ensemble des actions conduites à ce jour a permis un foisonnement d’ini-tiatives individuelles et collectives qui constituent, à l’échelle du territoire, devéritables réseaux ; il faut appuyer sur ces réseaux l’action du ministère de laculture et de la communication et celle des partenaires institutionnels. Unensemble de dispositifs et de moyens spécifiques encadrent aujourd’hui leurintervention : deux circulaires récentes ouvrent en particulier de nouvelles

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… perspectives au développement de l’éducation artistique et culturelle, grâce àdes collaborations interministérielles.

Dans le cadre scolaire : la circulaire commune ministère de la culture et de lacommunication / ministère de l’éducation, du 22 Juillet 1998, sur l’éducationartistique et culturelle, a pour objectif de démultiplier les actions en milieu sco-laire sur des champs artistiques dont les spécificités nécessitent la présence d’in-tervenants aux côtés des enseignants et de tendre vers la généralisation de cesdispositifs.

D’ores et déjà, ces interventions peuvent faire l’objet d’une collaborationrégulière et continue tout au long de l’année scolaire, avec l’instituteur ou le pro-fesseur des écoles. Des résidences d’artistes, ou toute forme d’opération plusponctuelle, favorisent la rencontre des jeunes avec la création artistique. Cesactions et projets spécifiques font l’objet de partenariats dans le cadre de conven-tions entre les D.R.A.C. et les rectorats, ou de jumelages entre un établissementculturel et un établissement scolaire, qui permettent de cofinancer des ateliers depratiques artistiques et la mise à disposition des établissements scolaires de pro-fessionnels des structures culturelles.

La circulaire de juillet 1998 qui vise à renforcer et encadrer ces dispositifs,définit un certain nombre de priorités :

■ l’éducation à l’image : d’ores et déjà, l’image cinématographique est par lesprogrammes “Ecole au cinéma” depuis 1994 et “Collège au cinéma” ;

■ l’accès au livre ; BCD, CDI, BU vont être progressivement mises en réseau avecles bibliothèques municipales et départementales ;

■ la sensibilisation à l’espace construi : il est important de faire prendre conscien-ce aux enfants et adolescents du patrimoine architectural et urbain et d’yreconnaître l’expression de mémoires collectives, en particulier dans le cadredes classes de ville ;

■ la pratique du théâtre et de toute autre pratique artistique en amateur ;

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■ enfin, une place importante est réservée à la place de la musique à l’école :des liens entre les écoles de musique ou les conservatoires d’une part, et lesétablissements scolaires d’autre part, seront renforcés afin de limiter lesinégalités socio-économiques réelles dans ce secteur. Une attention particu-lière sera portée aux enfants des écoles primaires.

Par ailleurs, des ateliers d’expression artistique et culturelle seront créésdans tous les lycées en partenariat avec les professionnels de la culture etdes espaces pour l’art et la culture seront progressivement ouverts dans lescollèges et lycées.

La circulaire concernant la mise en œuvre des contrats éducatifs locaux(BO du 16 Juillet 1998) co-signée par 4 ministres (éducation nationale, cul-ture, jeunesse et sports, ville) propose un cadre nouveau pour le dévelop-pement de l’art et de la culture dans le cadre d’un projet éducatif et pose leprincipe d’une implication forte des acteurs de terrain (artistes, respon-sables associatifs, enseignants, professionnels de la culture...)

En marge et en dehors du temps scolaire et de l’école, les activités proposéesaux enfants et aux jeunes doivent, dans la mesure du possible, viser à compen-ser les inégalités actuelles d’accès à la culture et aux savoirs en participant à leuréducation, leur épanouissement et au développement de leur sensibilité.

Les initiatives dans ce domaine sont, on le sait, nombreuses et importantesde la part d’un grand nombre de partenaires :

■ celles du monde associatif, avec notamment le soutien du ministère de la cul-ture et de la communication, comme par exemple sur le registre de la petiteenfance (“Enfance et Musique”, “Accès”...) ;

■ celles des établissements culturels ;

■ celles des ministères de la culture dans le cadre des dispositifs comme lesconventions “ville, lecture”, les conventions “villes d’art et d’histoire” ou desprogrammes comme “un été ciné”, aujourd’hui “Cinévilles”, mis en place parle CNC et labellisé VVV ;

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■ celles des autres ministères comme ceux de l’éducation nationale, de lajeunesse et des sports et de la ville.

Enfin, quatre leviers essentiels devront être utilisés pour concourir à laréussite d’une telle politique culturelle éducative :

■ la mobilisation par et pour tous les partenaires locaux de toute l’informa-tion sur les ressources et forces culturelles existantes ;

■ le renforcement des services éducatifs des structures culturelles par leministère de la culture et de la communication : scènes nationales,musées, bibliothèques, centres d’art, expositions, etc.

■ l’intégration de l’initiation et de la familiarisation aux nouvelles techno-logies et le recours aux espaces culturels multimédia (ECM), outils d’ac-cès à la culture, aux savoirs et à la création ;

■ le développement d’efforts en matière tarifaire, la gratuité pour les sco-laires en particulier, contribuant fortement, on le sait, à réduire les bar-rières à la fréquentation des équipements culturels.

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Le dispositif d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents

Le principe de cette action a été arrêté à la Conférence de la famille du 12juin 1998 par le Premier Ministre et la ministre de l’emploi et de la solidarité.

Le dispositif qui vous est présenté est le fruit d’un travail collectif entreles services de l’Etat, ceux de la Caisse Nationale des Allocations Familialeset de grands réseaux associatifs qui ont déjà une expérience dans ce domai-ne de l’écoute, de l’appui et de l’accompagnement des parents.

Ce dispositif a pour objectif d’aider les parents dans l’exercice de leurfonction parentale, avec une double préoccupation : favoriser le dévelop-pement des relations entre les parents ; faciliter leur accès à de l’informa-tion et, si nécessaire, le contact avec des professionnels susceptibles de lesaider. Il s’adresse à toutes les familles. Il s’appuie sur les initiatives trèsnombreuses qui existent déjà, menées souvent dans un cadre associatif.

Il s’agit à la fois de les renforcer, de les développer et d’en susciter de nou-velles, avec le souci constant de mettre en réseau les différents intervenants, enrespectant leur diversité et en s’efforçant de construire une cohérence et une visi-bilité de l’action. La charte, construite dans le cadre d’un travail partenarial, serale lien entre toutes les initiatives.

Les actions consisteront par exemple, à :

■ créer des lieux de rencontre entre parents, afin de faciliter les échanges sur lesdifficultés de la vie quotidienne, la conciliation entre vie familiale et vie pro-fessionnelle, les relations avec l’école..., dans le but de trouver ensemble dessolutions appropriées (“réseaux de parents”) ;

■ organiser des groupes de parole pour les parents sur les questions relatives àla vie commune, aux relations avec leurs enfants...

■ favoriser des lieux d’accueil parents / jeunes enfants, des lieux de médiationparents / adolescents ;

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■ encourager les initiatives susceptibles de soutenir les parents immigrésdans leur fonction parentale, en prenant en compte leurs difficultés d’in-tégration dans la société d’accueil.

Afin d’assurer la cohérence et l’impulsion nécessaire, un comité d’ani-mation sera mis en place dans chaque département, à l’initiative du Préfet(dans les gros départements, pourront exister plusieurs comités d’anima-tion). Il regroupera les associations, les services de l’Etat, les Caissesd’Allocations Familiales, les élus, qui sont à même de développer desactions d’accompagnement de la fonction parentale. Il aura pour missiond’organiser la circulation de l’information entre les différentes opérations,la confrontation et l’évaluation des pratiques, la capitalisation des savoir-faire. Il organisera également les conditions d’information des habitants surles actions d’appui aux parents.

Au niveau national, un comité de pilotage, animé par le délégué inter-ministériel à la famille, regroupera les principales administrations, institu-tions et grands réseaux associatifs partenaires de ce dispositif, ainsi que despersonnalités qualifiées et des élus. Il s’appuiera sur une cellule techniquechargée d’apporter un appui technique à la mise en place d’initiativeslocales, de favoriser le lien entre les réseaux, les comités d’animation dépar-tementaux et d’être, pour tous les intervenants, un centre de ressources.

Dès 1999, l’Etat et la CNAF ont mis des moyens importants à la mise enœuvre du dispositif :

■ 63 MF de crédits supplémentaires sur le chapitre 47-21 du ministère del’emploi et de la solidarité (qui s’ajoutent aux 20 MF qui finançaient déjàdes actions de ce type) ;

■ 100 MF individualisés sur l’aide à la fonction parentale dans le budget duFNAS de la CNAF.

Une première évaluation du dispositif sera effectuée lors de la prochaineconférence de la famille.

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Les missions locales et les PAIO

La DIIJ est placée sous la tutelle de la ministre de l’emploi et de la solidarité :

■ Elle gère les moyens attribués par l’Etat au fonctionnement du réseau desmissions locales et des Permanences d’Accueil, d’Information etd’Orientation (PAIO).

■ Elle anime, évalue et coordonne l’activité de ce réseau.

■ Elle assure dans un cadre interministériel, la promotion et le développe-ment des actions mises en œuvre par les pouvoirs publics en faveur del’insertion professionnelle et sociale des jeunes.

■ Elle conduit son action en liaison avec le Conseil National des MissionsLocales.

Le réseau des missions locales et des PAIO

331 missions locales, 293 PAIO en contact avec 1,3 millions de jeunes. 6 000 salariés. 3 000 points d’accueil.

Les missions locales et les PAIO assurent une mission d’accueil, d’informa-tion, d’orientation et de suivi personnalisé des jeunes de 16 à 25 ans, dans uneperspective d’insertion professionnelle et sociale. Ce réseau a pour objectif d’ap-porter des réponses adaptées à l’ensemble des demandes formulées par lesjeunes (formation, santé, logement, culture, loisirs, etc.) et plus particulièrementdans le domaine de l’accès à l’emploi.

Elles constituent un mode d’organisation et de mobilisation du partenariatlocal au travers de leurs structures où sont représentés de nombreux parte-naires : élus, collectivités territoriales, partenaires économiques et sociaux, asso-ciations. Grâce à ce partenariat, des initiatives et des actions locales concrètessont mises en place.

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Créées à l’initiative de l’Etat et des collectivités locales, les missionslocales, présidées par un élu, sont constituées en association ouGroupements d’Intérêt Public. Leur financement est assuré par l’Etat et lescollectivités territoriales, ainsi que, le cas échéant, par d’autres partenaires.

■ Le réseau des missions locales et des PAIO s’implique dans la politique dela ville.

■ Les missions locales et PAIO couvrent la totalité des sites de la politiquede la ville. Des antennes ont été mises en place dans les quartiers en diffi-culté.

■ Les jeunes de ces sites bénéficient particulièrement du programmeTRACE, dont les missions locales et les PAIO assurent le pilotage, et desemplois-jeunes (20% de ces emplois).

■ Les missions locales et PAIO sont prises en compte dans la négociationactuelle des contrats de ville.

■ La DIIJ participe aux travaux du Conseil National des Villes.

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Le Fonds d’action sociale pour les travailleurs immigrés et leursfamilles est un établissement public à caractère administratif chargéd’une mission de service public, clairement définie comme étant d’œuvrer à l’intégration en France des populations immigrées.

L’intégration est une démarche active

Deux processus doivent se conjuguer : “le processus de s’intégrer”,pour l’immigré ; “le processus d’intégrer” pour la société française. Unedémarche doublement volontaire des personnes à intégrer, d’une part, et detous ceux composant la mythique “société d’accueil”, services publics, per-sonnes morales, citoyens, d’autre part.

Ce qui résulte de l’intégration n’est pas la “Société d’accueil”, addition-née d’immigrés, ayant bénéficié d’ont on ne sait quelle promotion sociale.Ce qui résulte de l’intégration, c’est la nation française, qui tire sa vitalité deson renouvellement et de sa transformation constante.

Les interventions du FAS

Les moyens d’intervention du FAS se traduisent par le soutien de pro-grammes d’actions, dont les principaux bénéficiaires sont toujours directe-ment ou indirectement les immigrés.

Les principes d’actions du FAS sont guidés par les éléments dynamiques duprocessus d’intégration et par le caractère essentiel des étapes de la vie.

Ces divers moyens agissent en premier lieu sur les moments clés du proces-sus d’intégration, tels que l’accueil des familles rejoignantes, l’acquisition d’unemaîtrise minimale de la langue française, la petite enfance, l’aide à la scolarité,l’accès à l’emploi. En second lieu, ils doivent permettre d’inciter les services dedroit commun à prendre en compte les difficultés particulières des personnes lesplus fragilisées, telles que l’accès aux droits sociaux, à l’information et à la luttecontre les discriminations.

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… Enfin, le caractère inacceptable des discriminations appelle des actions deformes multiples touchant l’accès au travail, l’éducation, le logement ou la culture.

Les interventions du FAS s’inscrivent dans une logique territoriale, premiercadre d’une intégration sociale.

Il faut souvent agir simultanément sur plusieurs obstacles à l’intégration etc’est ce que sous tendent les politiques transversales, gérées selon les principesdu partenariat.

Pour le XIIème plan, l’Etat inscrit l’intégration des populations immigréescomme une dimension permanente et transversale des contrats de ville (CIV des30 juin 1998 et 2 décembre 1998).

La politique d’intégration : un engagement fort de l’Etat en articulation avecla politique de la ville, comme le soulignait Madame AUBRY lors de la commu-nication le 21 octobre 1998 au Conseil des ministres ;

“La société française s’est construite par le mélange, en référence à sesvaleurs historiques : celles de la liberté, de la solidarité, de l’égalité, dans le res-pect des droits et devoirs de chacun... La force de ce modèle vient précisémentde sa capacité d’adaptation aux changements. Nous devons ainsi réaffirmer queles principes de notre politique d’intégration doivent nous permettre de mieuxvivre ensemble.”

“Les moyens de cette politique sont les mêmes pour tous. Ce sont lesmoyens des différentes politiques publiques : l’éducation, le logement, la for-mation ou l’accès à l’emploi, à la culture ou aux pratiques sportives. Bien enten-du, la politique de la ville et l’engagement de l’Etat avec les collectivités territo-riales, sur certains territoires concourent à la réalisation de cet objectif. Commecela a été décidé lors du comité interministériel à la ville du 30 juin 1998, l’Etatinscrira systématiquement la politique d’intégration parmi les éléments des pro-chains contrats de ville. L’intégration est possible : elle passe par le respect desdroits et devoirs de chacun et des valeurs de notre société, tout en assurant àtous une place digne.”

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Le FAS partenaire de la politique de la ville, de par sa mission, n’a pasvocation à devenir un acteur de droit commun des politiques éducativesmais il peut apporter sa connaissance des situations dans le domaine del’intégration, en particulier des phénomènes de discrimination et des obs-tacles dans l’accès aux droits. Il concentre son action sur les secteurs ou desdifficultés sont identifiées pour les populations immigrées.

Le diagnostic des contrats de ville doit nous permettre de répondre à laquestion : Quels sont les processus producteurs d’exclusion et de freins auxprocessus d’intégration dans les parcours scolaires, dans l’accès aux droits,aux loisirs, à une vie sociale culturelle et à l’insertion professionnelle pourtous les jeunes. Une attention particulière sera portée à la situation desjeunes filles.

Quelques principes régissent le soutien du FAS dans le champ de l’éducation

■ De par son universalité, par son rôle et ses principes, l’école reste le plusefficace lieu d’intégration, d’où l’intervention du FAS en complémentari-té avec l’éducation nationale,

■ L’accompagnement scolaire, s’il peut partir de l’aide aux devoirs, ne peuts’y résumer : l’éveil de l’enfant, l’ouverture à des pratiques culturelles enest une dimension majeure,

■ L’action péri scolaire est une action efficace par sa précocité à condition des’inscrire dans le temps et dans le local,

■ L’appui à la fonction éducative, en particulier par la valorisation et la recon-naissance des familles par la qualification de l’encadrement et la professionna-lisation des actions,

■ Le soutien aux initiatives, à la prise de responsabilités, à la création.

Le FAS entend associer les jeunes à une pratique de la citoyenneté et à facili-ter la possibilité de prendre la place qui leur revient dans la société avec lesdroits et les contraintes qu’elle impose.

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Soutien au développement d’initiatives de proximité.

Le FAS, aux côtés des partenaires des contrats de la ville, contribuera àla définition et la mise en œuvre, d’une politique de réussite de tous lesjeunes.

” Chacun, quelles que soient ses origines, son lieu de résidence et sonstatut social doit se sentir appartenir à la même communauté de vie et dedestin ” (CIV du 30 juin 1998).

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L’école dans la ville

1998■ Territoires à vivre : quels aménage-ments pour les enfants et les jeunes ?

Sophie GENELOT. Milan, Mars 1998

■ L’éducation en débats : la fin des certitudes.

Jacky BEILLEROT. L’Harmattan, 1998.

■ Education : la politique de la ville. Pour une prise en compte spécifiquede l'éducation par la politique de laville : de la réussite scolaire au déve-loppement d'une capacité d'insertion.

Pascal BAVOUX, Véronique GAMON,Elisabeth GAGNEUR-LACOIN,Raphaële VERDIER. Groupe de rechercheet d'études (GRE), Trajectoire Réflex,Septembre 1998.

■ Les institutions scolaires et universitaires.

Jean-Louis AUDUC. Nathan université, 1998.

■ Lettre à quelques amis politiquessur la République et l’état de sonécole.

Philippe MEIRIEU. Plon, 1998.

■ Les savoirs, la réciprocité et le citoyen.

Claire HEBER-SUFFRIN, PhilippeMEIRIEU. Desclée de Brouwer, 1998.

■ Les transferts de connaissance.

Philippe MEIRIEU, CamilleTHOUVENOT. L’Harmattan, 1998.

1997■ L'école ou la guerre civile.

Philippe MEIRIEU, Marc GUIRAUD.Plon, Septembre 1997.

■ L'école dans la ville.

In : Les annales de la recherche urbaine,N°75, Juin 1997.

■ Des écoles innovantes pour réussir.

Autour du pacte de relance. Professionbanlieue, Juin 1997.

■ A la recherche du quartier :entretien avec André BRUSTON.

In : Urbanisme, N°297, Novembre 1997.

■ L’école en France.

Jean-Louis AUDUC, Christian FORESTIER. Nathan, 1997.

■ La scolarisation dans les milieux“ difficiles “.

Agnès VAN ZANTEN. INRP, 1997.

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… ■ Métamorphoses de la formation.

F. CARDI, A. CHAMBON. L’Harmattan, 1997.

1996■ Les politiques publiques favo-risent-elles les quartiers pauvres ?Le cas de l'éducation nationale.

Carine TREGUER. Observatoire de l'économie et des institutions locales,Novembre 1996.

■ A l'école de la république.

In : Hommes et migrations, Septembre 1996.

■ Enseigner en banlieues.

Jean-Louis AUDUC. Hachette, 1996.

■ Éducation civique et initiationjuridique dans les collèges.

François AUDIGER, Guy LAGELEE,Jacqueline COSTA-LASCOUX. INRP, 1996

■ Lire la ville.

Marie RAYNAL. In : Lire et savoir, N° hors série, Juin 1996.

■ L'école à l'épreuve des quartiers.

IFMO, Mai 1996.

■ L'école en banlieue.

Université Paris VIII, Mars 1996.

■ L’innovation en éducation et en formation.

Françoise CROS, Georges ADAMEZEWSKI. INRP, 1996.

■ École : la nouvelle donne.

Agnès VAN ZANTEN. In : Scienceshumaines, N°11, Décembre-Janvier 1996.

■ Évaluation réseaux-solidarité-école 1996.

François SICOT, Jean-Paul PAYET.ARIESE réseau, 1996.

■ Pour une approche clinique dusavoir.

Jacky BEILLEROT, Claudine BLAN-CHARD-LAVILLE, Nicole MOSCONI.L’Harmattan, 1996.

1995■ Travailler en banlieue.

Élisabeth Beautier. L’Harmattan, 1995.

■ Le volet éducation dans les contrats de ville. Tome 1 : Ile-de-France, Aquitaine, Midi-Pyrénées.

Tome 2 : Rhône-Alpes, Bourgogne, Franche-Comté,Nord-Pas-de-Calais, Picardie, Champagne-Ardennes,Auvergne, Poitou-Charentes, Centre.

Tome 3 : Alsace, Lorraine, Bretagne, Pays de Loire,Corse, Normandie, DOM-TOM, Provence-Alpes-Côte d'Azur, Languedoc-Roussillon.

Trajectoires Réflex, Groupe de recherche et d'études, Décembre 1995.

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■ L'école dans la ville.

OCDE, 1995.

■ La ville et l’école.

In : Les cahiers du CRDSU, N°7, Juin 1995.

■ La construction des politiquesd’éducation et de formation.

Bernard CHARLOT, Jacky BEILLEROT.PUF, 1995.

■ Changer l'école : prévenirl'exclusion.

Claudine BANSEPT. French-American foundation, Juin 1995.

■ A l'école des banlieues.

Gérard CHAUVEAU, Eliane ROGOVAS-CHAUVEAU. ESF éditeur, Avril 1995.

■ Grande pauvreté et réussitescolaire. Changer de regard.

Philippe JOUTARD. Centre régional de documentation pédagogique de Midi-Pyrénées, Avril 1995.

■ Collège de banlieue :ethnographie d’un monde scolaire.

Jean-Paul PAYET. Méridiens Klincksieck, 1995.

■ L’école et ses sociologies.

Jean-Manuel de QUEIROZ, François de SINGLY. Nathan uviversité, 1995

■ Utopie civique en France dans la politique de la ville.

Françoise LORCERIE. Alternatives citoyennes, N° 1, printemps 1995

1994■ L'école éclatée.

Claire SUFFRIN-HEBER, Marc SUFFRIN-HEBER. Desclée de Brouwer, 1994.

■ L'école dans la ville. Accords et désaccords autour d'un projetpolitique.

Agnès HENRIOT-VAN ZANTEN, Jean-Paul PAYET, Laurence ROULLEAU-BERGER.L'Harmattan, 1994.

■ École et quartiers dans la ville.

Rennes le 14 décembre 1994. Actes du Forum – Préfecture de Bretagne,préfecture du pays de La Loire, DIV.

■ L'école dans la ville : ouverture ou clôture ?

In : Migrants, N°97, Juin 1994.

■ École et lien social : cultures, intégration et citoyenneté.

Elisabeth BAUTIER, Agnès HENRIOT-VAN ZANTEN. Université Paris VIII, 1994.

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■ Les territoires désajustés : de larecomposition d’espaces éducatifslocaux au marché sans frontières ?

In : L’école et le territoire, 1994.

■ La France, un territoire à ménager.

R. BRUNET. Edition N°1, 1994.

■ L’école et le territoire.

Bernard CHARLOT. Armand Colin, 1994.

■ La démocratisation de l’enseignement aujourd’hui.

Gabriel LANGOUËT. ESF, 1994.

■ La lutte contre l’exclusion

Françoise LORCERIE. In : Cahiers pédagogique, N°328, Novembre 1994.

1993■ L'école et la ville.

Michel WIEVIORKA. Centre d'analyseet d'insertion sociologiques, Juin 1993.

1992 - 1991■ L’enfant, l’école et le quartier.

Claudine DANNEQUIN. L’Harmattan, 1992.

■ L’histoire de France, un autre regard.

Suzanne CITRON. L’atelier, 1992.

■ Le mythe national.

Suzanne CITRON. L’atelier, 1991

Les Zones d’éducation prioritaire (ZEP)

1998 - 1997■ Enseigner en ZEP : quellesperspectives pour la formation ?

Actes des rencontres nationales des 23 et 24 Mai 1997 à Lille. CRDP du Nord-Pas-de-Calais, Avril 1998.

■ Mémoire de ZEP pour l’avenir.

Observatoire des zones prioritaires, 1998.

■ Enseigner en ZEP.

Patrick BOUVEAU. CRDP Nord-Pas-de-Calais, 1998.

■ Les ZEP, entre école et société.

Patrick BOUVEAU, Jean-YvesROCHEX. Hachette éducation, Centre national de documentation pédagogique, 1997.

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■ Les déterminants de la réussite scolaire en zoned’éducation prioritaire.

Catherine MOISAN, Jacky SIMON.Centre Alain Savary, INRP, 1997.

Les relations famille-école

1999■ L’école face aux parents : analysed’une médiation.

Patrick BOUVEAU, Olivier COUSIN,Joëlle FAVA. ESF, 1999.

1998■ Éducation : le partenariat entre les parents et les professionnelsreste à définir.

Marielle AULAGNIER, Christine OLN,Marie-Odile SIMON. In : Consommationet modes de vie, N°30, Octobre 1998.

■ Les familles et l’école : une relation difficile.

In : Ville, école et intégration, Septembre 1998.

■ Parents, comment aider votre enfant ?

Michel DEVELAY. ESF, 1998.

■ Les parents, les profs et l’école.

Bernard DEFRANCE. Syros, 1998.

■ Quartiers populaires : l’école et les familles.

Daniel THIN. Presses universitaires de Lyon, 1998.

1997■ École, famille : le malentendu.

François DUBET. Textuel, 1997.

■ Les familles et l’école : apport dela recherche, points de vue despraticiens.

Sous la direction de Françoise OEUVRAD.Séminaire DEP-IREDU, 1997.

■ Les parents partenaires de l’école.

Centre pour la recherche et l’innovationdans l’enseignement, OCDE, 1997.

■ La sociologie des interactionsfamille-école.

Jean-Pierre TERRAIL. In : Sociétécontemporaine, N°25, Janvier 1997.

■ Le choix des familles : école publique ou école privée ?

Gabriel LANGOUËT, Alain LEGER.Fabert, 1997.

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1996■ Famille et écoles.

In : Lien social et politiques, N°35, 1996.

■ Les actions parents-école :problèmes de légitimité.

Pascal BAVOUX, Elisabeth GAGNEUR-LECOIN. In : Migrants Formation,N°107, Décembre 1996.

■ Témoignage d’une femme relaisentre école et famille dans une ZEP.Malika Krouri.

In : Psychologie et éducation, N°24, Mars 1996.

1995■ École, famille : face à face ou côte à côte ?

In : ENFAS, N°6, Décembre 1995.

■ École et familles.

In : Cahiers pédagogiques, N°339,Décembre 1995.

■ Utopie civique en France dans la politique de la ville : si habitants et enseignantsagissaient en citoyens.

Françoise LORCERIE. In : Alternatives citoyennes, N°1, 1995.

■ Des familles face au collège :portraits de groupe.

Régine BOYER, Monique DESCLAUX. INRP, 1995.

1994■ L’école et la famille : des relationsà enrichir.

In : Vie pédagogique, N°89, Mai-Juin 1994.

■ École et parents d’élèves en ZEP.

Marie-France DORAY, Élisabeth BISOT.CEFISEM, 1994.

■ École et famille : la nécessité d’un dialogue difficile à instaurer.

Martine MORISSE. In : Les actes de lecture, N°46, Juin 1994.

■ Éducation et famille.

Paul DURNING, Jean-PierrePOURTOIS. De Boeck université, 1994.

La place de la famille dans l’éducation

1998■ Les jeunes et l'autorité. Aspectsculturels.

Gilles VERBUNT. In : Ville, école, intégration, Septembre 1998.

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■ Autorité.

In : Le monde de l’éducation, N°259, Mai 1998.

■ Missions et démission des parents.

Association socioculturelle d’animation enmilieu interethnique (ASCAMI), 1998.

■ Les enjeux politiques de la famille.

Jacques COMMAILLE, Claude MARTIN.Bayard, 1998.

■ Adolescences au présent 1997.

Fondation de France, École des parents et des éducateurs, 1998.

■ La vie quotidienne des familles.

Michèle ANDRÉ. Rapport remis auministre de l’emploi et de la solidarité, 1998.

■ Familles.

Bruno DÉCORET. Anthropos, 1998.

■ Assurer les bases de l’activitéparentale : pour rendre les parentsplus responsables.

Alain BRUEL – Ministère de l’emploi et de la solidarité, 1998.

■ Couple, filiation et parentéaujourd'hui. Le droit face aux muta-tions de la famille et de la vie privée.

Irène THÉRY. Odile JACOB, La docu-mentation française, Juin 1998.

■ Figures de l'autorité. Centre national de documentationpédagogique.

In : Migrants formation, N°112, Mars 1998.

1997■ De la place du père : entre mythefamilial et idéologie institutionnelle.

Abdessalem YAHYAOUI. Édition la pensée sauvage, 1997.

■ La famille peut-elle encoreéduquer ?

Barbara WALTER. Erès, 1997.

1996■ Autorité ou éducation ? Entre savoir et socialisation : le sens de l’éducation.

Jean HOUSSAYE. ESF, 1996.

■ Le père oblitéré : chroniqueantillaise d’une illusion.

Livia LESEL. L’Harmattan, 1996.

La laïcité

■ La morale laïque contre l’ordremoral.

Jean BAUBEROT. Seuil, 1997.

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■ La laïcité : évolutions et enjeux.

Jean BAUBEROT. In : Problèmes politiques et sociaux, N°768, Juin 1996.

■ Le débat sur la laïcité.

Jean BAUBEROT. In : Regards sur l’actualité, N°209-210, Mars-Avril 1995

■ Histoire de la laïcité.

Jean BAUBEROT, Guy GAUTHIER, Louis LEGRAND, Pierre OGNIER, Yves LEQUIN. CRDP de Besançon, 1994.

■ Religion et laïcité dans l’Europedes douze.

Jean BAUBEROT. Syros, 1994.

Le rôle des éducateurs

■ Être éducateur dans une société en crise.

Philippe GEBERAN, Philippe MEIRIEU.Desclée de Brouwer, 1998.

■ L’efficacité des éducateurs.

Camille THOUVENOT, PhilippeMEIRIEU. L’Harmattan, 1998

L’accompagnement scolaire

■ Cinq questions sur l'accompa-gnement scolaire et éducatif.Journées nationales de Rennes.

Anne CHAPOUTOT. Ville de Rennes, Laligue de l'enseignement, Novembre 1997.

■ Les familles dansl’accompagnement scolaire.

Maria DO CÉU CUNHA, Alice DENIS. Ligue française de l’enseignement et de l’éducation, 1997.

■ L’accompagnement scolaire.

In : revue du CRE, N°13, Novembre 1997.

■ Bilan des évaluations des dispo-sitifs d’accompagnement scolaire.

Dominique GLASMAN. Fonds d’action sociale, 1998.

Violence à l’école

1998■ Les violences scolaires : ni fatalité,ni impuissance.

Jean-Louis LORRAIN. Sénat, 1998.

1997■ Violences à l'école. Etat des savoirs.

Bernard CHARLOT, Jean-ClaudeEMIN. Armand Colin, Août 1997.

■ La médiation scolaire. Etudecomparative France-Etats-Unis.

Jean-Pierre BONAFE-SCHMITT.GLYSI, CNRS-MRASH, Université Lumière Lyon II, Juin 1997.

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■ Le signalement des violences scolaires.

Institut des hautes études de la sécurité intérieure, Juin 1997.

■ Les violences de l'école.

Bernard LEMPERT. Audijuris éditions,Février 1997.

L’école et le local

■ L’action éducative à l’échelonmunicipal : rapport aux valeurs,orientation et modes d’intervention.

François CARDI, André CHAMBON. L’Harmattan, 1997.

L’université plus proche du “ local “:un “ plus “ pour les usagers.

In : L’école et le territoire : nouveaux espaces, nouveau enjeux. Armand Colin, 1994.

■ Les politiques municipalesd’éducation : un exemple demobilisation locale des acteurs de l’éducation.

A. HENRIOT VAN ZANTEN. Armand Colin, 1994.

■ L’école dans la ville. Accord et désaccords autour d’un projetpolitique.

A. HENRIOT VAN ZANTEN, J.P. PAYET, L. ROULLEAU-BERGER.L’Harmattan, 1994.

■ L’école et la commune.

Jean ROUCOU, A. DERRIEN, Jean-Pierre MURET. Pro-Edi, 1993.

L’école et l’immigration

■ L’école et la question del’immigration.

Jean-Paul PAYET, Agnès VAN ZANTEN. In : Revue française de pédagogie, N°117,Octobre-Décembre 1996.

■ Scolarisation des enfantsimmigrés.

Françoise LORCERIE. Confluences Méditerranée, N°14, printemps 1995.

Les jeunes

■ Outrances verbales ou mal de vivre chez les jeunes des cités.

Claudine DANNEQUIN. In : Migrantsformation, N°108, Mars 1997.

■ Comment tu tchatches !

Jean-Pierre GOUDAILLIER, ClaudeHAGEGE. Maisonneuve et Larose, 1997.

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mardi 30 mars 1999

8h30 - 10h00

Accueil des participants au Palais desCongrès du Vinci à Tours.

10h00 – 10h30

Allocution de bienvenue,Salle François 1er.

• JEAN GERMAIN, MAIRE DE TOURS,PREMIER VICE-PRÉSIDENT DE LA RÉGION

CENTRE

10h15 – 10h30

Accueil - Salle François 1er.

• CLAUDE BARTOLONE, MINISTRE DÉLÉGUÉ À LA VILLE

10h30 – 10h45

Intervention - Salle François 1er.

• CLAUDE BREVAN, DÉLÉGUÉE

INTERMINISTÉRIELLE À LA VILLE

10h45 – 12h00

Table ronde : L’éducation, une responsabilité partagée,Salle François 1er.Animée par :

• GÉRARD LECLERC, FRANCE 2, avec :

• JEAN BAUBEROT, PRÉSIDENT DE L’ÉCOLE

PRATIQUE DES HAUTES ÉTUDES

• JACKY BEILLEROT, PROFESSEUR EN

SCIENCES DE L’ÉDUCATION PARIS XNANTERRE

•JEAN-CLAUDE FORTIER, RECTEUR DE L’ACADÉMIE DE LILLE

•ANNETTE PEULVAST-BERGEAL, DÉPUTÉE,MAIRE DE MANTES-LA-VILLE

•FRANÇOIS GEINDRE, MAIRE

D’HÉROUVILLE SAINT-CLAIR, MEMBRE

DU CONSEIL NATIONAL DES VILLES

•PIERRE-LOUIS RÉMY, DÉLÉGUÉ

INTERMINISTÉRIEL À LA FAMILLE

•THIERRY TUOT, DIRECTEUR DU FONDS

D’ACTION SOCIALE

•AGNÈS VAN ZANTEN, CHARGÉE

DE RECHERCHE À L’OBSERVATOIRE

SOCIOLOGIQUE DU CHANGEMENT.

L’éducation pour la politique de laville est à considérer au sens large.Elle résulte des nombreuses interac-tions entre le monde des adultes, tousles adultes, et celui des enfants. C’estpourquoi, les acteurs, familles,ensei-gnants, associations, élus, citoyens,doivent se mobiliser pour organiserune responsabilité partagée de l’édu-cation dans la ville.

Des difficultés en effet persistent pourmettre en place des politiques éduca-tives concertées sur un territoire,notamment dans le cadre des voletséducation des contrats de ville. Lesrépartitions de compétences, lesréformes de l’éducation nationale encours, les contrats éducatifs locaux,provoquent parfois la crainte d’unemunicipalisation de l’éducation.

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D’autre part, des logiques concurren-tielles peuvent nuire à la bonne cohé-rence des projets éducatifs locaux.

12h00 – 12h30


• SÉGOLÈNE ROYAL, MINISTRE DÉLÉGUÉE

À L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE

12h30 – 14h30

Déjeuner. Espace Daniel Bourdu - Niveau -2.

14h30 – 16h00

4 Tables rondes, lancées, chacune par un court film de présentation.

■ Une nouvelle place pour les familles dans la vie de la cité.Salle Ronsard - Niveau +1.

Animée par :

• FRANÇOIS LIMOGE, JOURNALISTE

À ESPACE SOCIAL EUROPÉEN, avec :

Modérateur :

• GABRIEL LANGOUËT, PROFESSEUR À

PARIS V, DIRECTEUR DE L’OBSERVATOIRE

DE L’ENFANCE

• HUBERT BRIN, PRÉSIDENT DE L’UNAF

• MICHEL DIDIER, RESPONSABLE

DU CENTRE DE RESSOURCES DIV

• GUY JANVIER, MAIRE DE VANVES,CHARGÉ DE MISSION À LA DIF

• CÉCILE JONATHAN, ADJOINTE AU

MAIRE POUR LA PETITE ENFANCE

À TOURS

• FRÉDÉRIQUE LEPRINCE, SOUS-DIRECTRICE À L’ACTION SOCIALE

DE LA CNAF

Chacun reconnait que la famille est lepremier lieu de l’éducation. Elle a subide plein fouet les transformationssociales et les violences économiques,sans pour autant trouver sa vraieplace dans la cité. La perte des repèreset les destabilisations qui s’en suiventont accru les inégalités, notammentdans le rapport des institutions. Entretrop ou trop peu d’interventions, lamarge de manoeuvre est faible maisl’action de solidarité est nécessaire.

■ La ville et l’école, espaces de liensocial et de mixités.Salle Descartes - Niveau +1.

Animée par :

• JEAN MARC PLANTADE, LE PARISIEN, avec :

Modérateur :

• JEAN-PAUL PAYET, MAÎTRE DE

CONFÉRENCES À L’UNIVERSITÉ LYON II

• PATRICK DION, IA LOIR ET CHER,COORDONNATEUR ACADÉMIQUE

POUR L’ÉDUCATION PRIORITAIRE

• CLAUDE LANVERS, DÉLÉGUÉ ADJOINT DIV

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… • HUBERT VALADE, SOUS-DIRECTEUR

DES COMMUNAUTÉS IMMIGRÉES

À LA DIRECTION DE LA POPULATION

ET DES MIGRATIONS

• GEORGES VISSAC, CHERCHEUR

EN SOCIOLOGIE AU CENTRE

MICHEL DELAY DE VÉNISSIEUX

Il s’agit de repenser la ville et l’écolepour éviter que les espaces de ségré-gation urbaine et les barrières socialesentraînent une irréparable inégalitéentre les enfants.

■ Les stratégies éducatives pour laréussite - Salle Rabelais - Niveau + 2.

Animée par :

• BERNARD LOCHE, JOURNALISTE À SAGACITÉS, avec :

Modératrice :

• FRANÇOISE CROS, PROFESSEUR

DES UNIVERSITÉS, RESPONSABLE

DE LA MISSION INNOVATION

ET RECHERCHE À L’INRP

• PIERRE BOURGUIGNON, DÉPUTÉ MAIRE

DE SOTTEVILLE LES ROUEN

• SUZANNE CITRON, PROFESSEUR HONORAIRE

DE L’UNIVERSITÉ PARIS NORD

• GENEVIÈVE EHRLICH, MEMBRE DU

CONSEIL D’ADMINISTRATION DE LA

FÉDÉRATION DES CONSEILS DE

PARENTS D’ÉLÈVES

• CATHERINE MOISAN, INSPECTRICE

GÉNÉRALE DE L’ÉDUCATION

NATIONALE, MEN

• HUBERT PEURICHARD, DÉLÉGUÉ

INTERMINISTÉRIEL À L’INSERTION

DES JEUNES

• PHILIPPE THILLAY, SECRÉTAIRE

NATIONAL DES FRANCAS, RESPONSABLE

PROGRAMME “PLACE DE L’ENFANT”

Chaque année, plus de 50 000 enfantsquittent l’école sans aucun diplôme eten situation grave d’échec scolaire. Denouvelles chances doivent leur êtredonnées. Mais il faut également, enamont, penser à s’appuyer sur desstratégies de la réussite et veiller à ceque l’acte d’apprendre, pour chaqueenfant, se fasse en situation de sécuri-té et de confiance. La réussite dépasselargement le cadre de la réussite sco-laire et doit pouvoir être le résultat deparcours diversifiés permettant d’en-visager une insertion professionnellede qualité. Les stratégies éducativespour la réussite mettent en cause lesidées reçues, les pratiques routinièreset le fatalisme social.

■ Pour un projet éducatif local, Salle François 1er - Niveau -1.

Animée par :

• OLIVIER SAMIN, EUROPE 1, avec :

Modératrice :

• FRANÇOISE LORCERIE, CHARGÉE DE

RECHERCHE À L’IREMAM / CNRS

• ARNOLD BAC, CHARGÉ DE MISSION À LA LIGUE

FRANÇAISE DE L’ENSEIGNEMENT

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• PASCAL BAVOUX, DIRECTEUR DE TRAJECTOIRES

• HUBERT CHARDONNET, ADJOINT

AU MAIRE DE RENNES

• SONIA HENRICH, INSPECTRICE

D’ACADÉMIE DES BOUCHES DU RHÔNE

• CHRISTIAN JANET, PRÉSIDENT DE LA

FÉDÉRATION DES PARENTS D’ÉLÈVES

DES ÉCOLES PUBLIQUES

• FRANCINE LABADIE, CHARGÉE DE MISSION

AU COMMISSARIAT GÉNÉRAL DU PLAN

Construire un partenariat efficace etmobiliser l’ensemble des habitants,afin de définir de façon concertée leprojet éducatif local, sur lequel s’ap-puieront les volets éducation descontrats de ville : tel est l’enjeu.

16h00 – 16h30

Pause. - Espace bar - Niveau - 1.

16h30 – 17h30

Conférence, débat : “ L’éducation et la transmission des valeurs ”Salle François 1er. - Niveau -1, par :

• PHILIPPE MEIRIEU, DIRECTEUR

DE L’INRP (INSTITUT NATIONAL

DE LA RECHERCHE PÉDAGOGIQUE)

Il s’agit de repenser et d’actualiser lesvaleurs nécessaires à l’éducation.L’acte éducatif repose trop souventsur de l’implicite et n’est pas suffisam-ment un espace de dialogue partagé

entre tous les adultes qui contribuentà l’éducation d’un enfant. Un certainnombre de concepts méritent d’êtrerevissés, la question de la moralecivique notamment, afin de leurredonner tout leur sens.

17h30 – 18h00


• MARIE-GEORGE BUFFET, MINISTRE

DE LA JEUNESSE ET DES SPORTS

18h00 – 18h30


• CATHERINE TRAUTMANN, MINISTRE DE

LA CULTURE ET DE LA COMMUNICATION

19h15

Cocktail, à la Mairie de Tours

Expositions permanentes :Foyer François 1er. - Niveau -1.

• “ La morale dans la ville ” : CRDP de l’académie de Créteil

• “ La petite enfance ” : ville de Tours

• “ 13 - 18... Questions de justice ” :Protection Judiciaire de la Jeunesse

Librairie du Centre national de docu-mentation pédagogique. CDDP Tours

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…mercredi 31 mars

9 h 00 - 11 h 00

Ateliers de Production

■ Place des familles dans l’école Salle Rabelais. 1. - Niveau +2.

Modérateur :

• GEORGES FOTINOS, CHARGÉ DE MISSION À LA DÉLÉGATION

INTERMINISTÉRIELLE À LA FAMILLE

• JACQUES MAHIEUX, CHARGÉ DE MISSION À LA DIV

• CATHERINE RICHARD, CHARGÉE DE MISSION DIV

• CHARLES DE TERLIKOWSKI, CHEF DE PROJET À GENNEVILLIERS

• ERIC TUDAL, COORDONATEUR ZEPÀ GENNEVILLIERS

• MIREILLE VIVANT, FOL VALENCE

Les familles les plus en difficulté sesentent rejetées par l’école tout en fon-dant sur elle leurs attentes et leursespoirs. Quelle place leur donner(informer, écouter, associer) pour ins-taurer les nécessaires relations deconfiance ?

■ Temps scolaire, familial, socialSalle Courteline 1 - Niveau +2.

Modérateur :

• JOËL BALAVOINE, DIRECTEUR DE LA

JEUNESSE ET DE LA VIE ASSOCIATIVE

AU MINISTÈRE DE LA JEUNESSE

ET DES SPORTS

• EVELYNE BURGUIERE, MAÎTRE DE CONFÉRENCES, INRP

• JEAN PIERRE FOUQUET, DIRECTEUR DE LA MAISON DE QUARTIER

DES COURTILIÈRES À PANTIN

• MARTINE FOURIER, CHARGÉE DE MISSION À L’ONISEP

• ANNIE MILON, CHEF DE LA MISSION

RYTHME DE VIE DE L’ENFANT

ET DU JEUNE AU MINISTÈRE J.S

• ALAIN TYRODE, DIRECTEUR DE LA

SANTÉ À LA MAIRIE DE GENNEVILLIERS

Les différents temps, scolaire, familialet social, correspondent à des modali-tés de vécus dont les codes et les règlessont souvent hétérogènes, voire secontredisent. Il s’agit de les articulerpour permettre aux adultes d’aider lesenfants et les jeunes à se construire.

■ Participation et médiationsSalle Balzac 6. - Niveau +2.

Modératrice :

• JOCELYNE BAC, DIRECTRICE

DU DÉPARTEMENT DÉVELOPPEMENT,MÉTHODE ET ÉVALUATION AU FAS

• MARIE CLÉMENTINE BENDO,ASSOCIATION FEMMES MÉDIATRICES

DE PANTIN

• CLAUDINE DANNEQUIN, MAÎTRE DE CONFÉRENCES

À L’ECOLE NORMALE SUPÉRIEURE

• EMMANUEL DUPONT, CHARGÉ DE MISSION À LA DIV

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• FABIENNE SICARD, CONSEILLÈRE TECHNIQUE DE SERVICE

SOCIAL AU COLLÈGE VICTOR HUGO À

NOISY LE GRAND

Les enfants et les adolescents, queleurs parents confient à l’école, y pas-sent un temps important de leur vie.Les uns et les autres sont-ils suffisam-ment associés, dans les différentes ins-tances, aux décisions qui les concer-nent ? Des médiations peuvent facili-ter la participation.

■ Aménagement urbain et éducationSalle Balzac 5. - Niveau +2.

Modérateur :

• MICHEL CANTAL-DUPART, ARCHITECTE

ET URBANISTE, PROFESSEUR AU CNAM

• BÉATRICE AUXENT, CHARGÉE

DE MISSION AU CAUE DU NORD

• ALAIN BOURGAREL, ASSOCIATION OBSERVATOIRE

DES ZONES PRIORITAIRES

• GUY CAILLAT-GRENIER, CHARGÉ DE

MISSION VILLE À LA PRÉFECTURE IDF

• FRANÇOIS CARDI, MAÎTRE DE CONFÉRENCES

EN SOCIOLOGIE À PARIS XIII. EVRY

• BLANDINE MOREAU, CHEF DE PROJET,CHARGÉE DE L’ACTION SOCIALE, MAIRIE DE TOURS

• JEAN PIERRE TILLY, IEN À CHANTELOUP

Les établissements scolaires, tant parleur architecture que par leur implan-tation, relèvent de compétences parta-gées entre l’état et les collectivités ter-ritoriales. L’ensemble des partenairesdoivent être associés pour tenir comp-te des besoins des usagers et assurerleur diversité. Au delà même, quelsdispositifs proposer pour initier lesfuturs adultes, qui sont et seront lesacteurs de leur cité, à la compréhen-sion de celle-ci ?

■ La carte scolaire - Salle Rabelais 2.Niveau +2.

Modérateur :

• JEAN-CLAUDE EMIN, CHEF DE BUREAU À LA DIRECTION DE

L’ENSEIGNEMENT SCOLAIRE DU MEN

• JEAN LOUIS AUDUC, DIRECTEUR ADJOINT DE L’IUFM DE

L’ACADÉMIE DE CRÉTEIL

• GÉRARD CHAUVEAU, CHARGÉ DE RECHERCHE À L’INRP

• YVES DURAND, DÉPUTÉ MAIRE DE LOMME

• FRANCIS OUDOT, PRÉSIDENT DE L’ASSOCIATION

NATIONALE DES DIRECTEURS

ENSEIGNEMENT DES VILLES

• GILLES PETREAULT, IEN - DÉLÉGUÉ ACADÉMIQUE AUX FORMATIONS

ET À L’INNOVATION - ACADÉMIE DIJON

L’école reste un des facteurs essentielsde socialisation dans les quartiers. La

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… situation présente est marquée parune hiérarchisation excessive entreétablissements scolaires et, parfois,par de fortes différenciations entreclasses au sein même des établisse-ments scolaires. Ces phénomènesaboutissent à une certaine ségrégationsociale, creusent les inégalités deschances, contrairement à l’idéal del’école républicaine qu’il s’agit deréaffirmer.

■ La ville, espace de mixitésSalle Balzac 2 - Niveau +2.

Modérateur :

• ANDRÉ BRUSTON, CHARGÉ DE

LA RECHERCHE À LA DIV

• ISABELLE DE BARY, ASSOCIATION

“ NE PAS PLIER ”, OBSERVATOIRE

DE LA VILLE, IVRY SUR SEINE

• FRANÇOIS GEISMAR, CHEF DE PROJET À ATHIS MONS

• SOPHIE GENELOT, PRÉSIDENTE

DES FRANCAS DE LA CÔTE D’OR

• MICHEL LUSSAULT, PROFESSEUR À

L’UNIVERSITÉ DE TOURS, DIRECTEUR

ADJOINT DE LA MAISON DES SCIENCES

DE LA VILLE

• GÉRARD SALMONA, DÉLÉGUÉ DU

GROUPE HABITAT VILLE SOCIÉTÉ

Le mode de vie urbain tend à devenirdominant : la ville constitue aujour-d’hui le cœur des échanges écono-

miques et culturels mais selon deslogiques souvent ségrégatives. Com-ment faire en sorte que chacun, quelque soit son quartier de résidence,puisse éprouver son appartenance àune même communauté de vie ?

■ Chances et nouvelles chancesSalle Balzac 1. - Niveau +2.

Modératrice :

• DOMINIQUE BROSSIER, DIRECTRICE

AU BUREAU DES MÉTHODES DE

L’ACTION ÉDUCATIVE À LA PJJ

• DANIEL BLARY, CHARGÉ DE MISSION

À LA DÉLÉGATION INTERMINISTÉRIELLE

À L’INSERTION DES JEUNES

• ELISABETH MARTIN, DIRECTRICE

DU CENTRE DE RESSOURCES A. SAVARY

À L’INRP

• JEAN SALADIN, CORRESPONDANT

ACADÉMIQUE POUR L’ÉDUCATION

PRIORITAIRE À NICE

Depuis quelques années, le nombre dejeunes sortant du système éducatifsans qualification a fortement dimi-nué mais reste néanmoins trop impor-tant. Des solutions nouvelles ont étéproposées dans le cadre de nombreuxdispositifs qui offrent une secondechance à ces jeunes. Une mobilisationde toutes les énergies est nécessaireautour de cette priorité.

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■ Diplômes et réussite Courteline 2. - Niveau +2.

Modératrice :

• SYLVIA SANCHEZ-JOUSSET, DIRECTRICE

DE LA MISSION LOCALE DU BLÉSOIS

• FRANÇOIS CARDI, PROFESSEUR

À L’UNIVERSITÉ D’EVRY VAL D’ESSONNE

• JEAN-CLAUDE GUERIN, INSPECTEUR

GÉNÉRAL DE L’EDUCATION NATIONALE

• JEAN PATRICK GILLE, ADJOINT AU MAIRE DE TOURS,PRÉSIDENT DE LA MISSION LOCALE

• YVES JANIN, DIRECTEUR DE L’ÉCOLE

GAGARINE B À VAULX EN VELIN

• PIERRE MICHEL, CHEF DU SERVICE

ACADÉMIQUE D’INFORMATION ET

D’ORIENTATION DE L’ACADÉMIE DE

ROUEN,

L’obtention d’un diplôme accroît defaçon importante les chances d’inser-tion professionnelle mais ne convient-il pas de s’interroger sur l’articulationentre diplôme et réussite aussi bien enregard des jeunes sans diplôme qu’enfonction des exigences profession-nelles ? Quelles formes nouvelles decertification ?

■ Dialogue et lien socialSalle Balzac 3. - Niveau +2.

Modératrice :

• MARIE BRITTEN, CHARGÉE DE MISSION À LA DIV

• YVAN DRUON, MAIRE D’HARNES,CONSEILLER GÉNÉRAL, PRÉSIDENT DES CEMEA - LILLE

• JEAN-PIERRE GOUDAILLER, PROFESSEUR DE LINGUISTIQUE

ET DIRECTEUR DU DÉPARTEMENT

DE LINGUISTIQUE À PARIS V

• MARIE LAZARIDIS, PROFESSEUR

FORMATEUR AU CEFISEM

DE L’ACADÉMIE DE CRÉTEIL

• CARLOS SEMEDO, RESPONSABLE

DU SERVICE VIE ASSOCIATIVE À LA

MAIRIE D’AUBERVILLIERS

Le sentiment d’exclusion et d’injusticeque les jeunes éprouvent relève sou-vent d’une sorte d’apartheid des lan-gages : langages des jeunes, de l’école,de l’institution judiciaire, des parents,etc. Le dialogue tant réclamé est trèsdifficile à mettre en oeuvre et condi-tionne néanmoins la qualité des rela-tions dans la ville comme, d’une cer-taine façon, la paix sociale.

■ Le partenariat : valeurs, intérêts et cultures professionnellesSalle Balzac 4. - Niveau +2.

Modératrice :

• ANITA WEBER, DÉLÉGUÉE AU

DÉVELOPPEMENT ET À L’ACTION

TERRITORIALE AU MINISTÈRE

DE LA CULTURE

• MARIE BONNAFE, PSYCHIATRE,RESPONSABLE À L’ASSOCIATION

ACCES

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… • PATRICK LE RESTEUX, FÉDÉRATION

DES OEUVRES LAÏQUES DU 35

• BÉNÉDICTE MADELIN, DIRECTRICE

DE PROFESSION BANLIEUE

• SYLVIE PAYAN, CHEF DE PROJET

À LA MISSION DSU DE MONTREUIL

Le caractère global de l’éducation ren-voie à une responsabilité partagée quirend nécessaire le partenariat de tousles acteurs concernés. Pour que ce lieude tensions multiples devienne le pointde convergence de compétences spéci-fiques qui, dans le respect de leur iden-tité, se mettront au service d’objectifscommuns, il convient de l’organiser.

■ Les articulations entre les politiques éducativesSalle Descartes. - Niveau +1.

Modérateur :

• PATRICK BOUVEAU, PROFESSEUR

À L’IUFM DE DIJON

• FRANCIS BELTRAN, PRINCIPAL DU COLLÈGE VICTOR HUGO

DE NOISY-LE-GRAND

• CHRISTOPHE BORGEL, PRÉSIDENT DE

L’AFEV

• CORINNE GAUCHER, COORDONNATRICE ZEP À BOURGES

• JC RICHEZ, ADJOINT AU MAIRE,JEUNESSE, ÉDUCATION POPULAIRE

À STRASBOURG

• JP ROGER, CHEF DE PROJET À BOURGES

Les politiques éducatives, institution-nelles et/ou territoriales sont contrac-tualisées dans le cadre de dispositifsmultiples : contrat de réussite, contratéducatif global, contrat de ville. Il apparaît nécessaire aujourd’hui, pour ne pas disperser les énergies, deles élaborer de façon concertée et de les mettre en cohérence avec ces dispositifs.

■ Le projet éducatif local Salle Ronsard. - Niveau +1.

Modérateur :

• ANDRÉ CHAMBON, CHARGÉ DE RECHERCHE À L’INRP

• MICHEL DAVID, SECRÉTAIRE GÉNÉRAL

ADJOINT À LA MAIRIE DE ST FONS

• ALAIN DENOYELLE, DIRECTEUR

D’UNITÉ RATP, “MON TERRITOIRE

C’EST MA VILLE”

• FRANÇOIS HANNOYER, DIRECTEUR

DE L’ADELS

• CHANTAL DE LINARES, CHEF DE

MISSION ÉVALUATION, RECHERCHE

DIRECTION DE LA JEUNESSE

ET DE LA VIE ASSOCIATIVE À LA JS

• HÉLÈNE MOUCHARD-ZAY, ADJOINTE

AU MAIRE D’ORLÉANS

• MARIE-CHRISTINE PORTET-SALOMON,DIRECTRICE ACTION ÉDUCATIVE

ENFANCE À LA MAIRIE DE PERPIGNAN

La prise en compte de la réalité del’environnement des structures éduca-

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tives, sur un territoire, est déterminan-te pour la mise en cohérence des objec-tifs de celles-ci dans le cadre d’un pro-jet éducatif local fédérant l’ensembledes acteurs et inscrivant une réellesynergie entre tous les dispositifs.

11h00 – 11h30

Pause – Espace bar. - Niveau -1.

11h30 – 12h30

Forum des partenairesEspace Agnès Sorel. - Niveau +2.

Carrefour d’échanges et d’informa-tions pratiques animé par des associa-tions ou des institutions. Commu-nications sur des dispositifs mis enœuvre et présentations d’outils et d’acti-vités sur des espaces dédiés.

12h30 – 14h30

Déjeuner Espace Daniel Bourdu - Niveau -2.

14h30 – 15h15

Synthèse des travaux d’ateliers et des propositions d’actionSalle François 1er. - Niveau -1.

• JEAN-LOUIS AUDUC, DIRECTEUR

ADJOINT DE L’IUFM DE CRÉTEIL

• JOCELYNE BAC, DIRECTRICE DU

DÉPARTEMENT DÉVELOPPEMENT,ÉVALUATION, MÉTHODE AU FAS

• CLAUDINE BANSEPT, CHARGÉE DE MISSION AU CONSEIL

NATIONAL DES VILLES

• ANDRÉ BRUSTON, CHARGÉ

DE LA RECHERCHE À LA DIV

• CLAUDE RENARD, CHARGÉE DE MISSION À LA DIV

15h15 – 16h30

Table rondeL’éducation : un débat de sociétéSalle François 1er.

Animée par :

• JÉRÔME BOUVIER, DIRECTEUR À FRANCE CULTURE

• PATRICK BRAOUEZEC, DÉPUTÉ-MAIRE

DE SAINT-DENIS

• JACQUELINE COSTA-LASCOUX, JURISTE, PSYCHOSOCIOLOGUE,DIRECTRICE DE RECHERCHE CEVIPOF

• ERIC FAVEY, SECRÉTAIRE NATIONAL

DE LA LIGUE FRANÇAISE

DE L’ENSEIGNEMENT

• PILAR FIGUEIRAS, SECRÉTAIRE

GÉNÉRALE DE L’ASSOCIATION

INTERNATIONALE DES VILLES

ÉDUCATIVES

• KARINE SAPORTA, DIRECTRICE

ARTISTIQUE DU CENTRE

CHORÉGRAPHIQUE DE CAEN

• BERNARD TOULEMONDE, DIRECTEUR DE LA DIRECTION

DES ENSEIGNEMENTS SCOLAIRES

AU MEN

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Il s’agit, délibérément, de considérer lesstratégies éducatives en amont, avantmême que la question de la préventionne se pose. Il s’agit d’éduquer pour nepas avoir à réparer. Cela nécessite unchangement de posture puisque, selonune dérive qui a désormais imprégné lasociété et qui distord le sens du motprévention, on agit plus volontierslorsque la violence est déjà là. Lasociété a besoin d’un nouveau débatpour enrayer le processus d’exclusionà l’oeuvre dans certains quartiers,pour favoriser l’émergence d’un pro-jet éducatif ambitieux et cohérent quiprenne en compte les changementssociaux et culturels et pour promou-voir le droit permanent à la réussite detous les jeunes.

15h15 – 16h30

Intervention Salle François 1er.

• CLAUDE ALLEGRE, MINISTRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE,DE LA RECHERCHE

ET DE LA TECHNOLOGIE

15h15 – 16h30

Clôture des travauxSalle François 1er.

• CLAUDE BARTOLONE, MINISTRE DÉLÉGUÉ À LA VILLE

Les éditions de la DIV

Directrice de la publication :Claude BRÉVAN, Déléguée interministérielle à la Ville

Responsable des éditions : Nadia SALEM, directrice de la communication

Diffusion :Délégation interministérielle à la Ville

194, avenue du Président Wilson93217 Saint-Denis La Plaine cedex

Tél : 01 49 17 46 74 – Fax : 01 49 17 46 37

Site internet : www.ville.gouv.fr

Direction artistique : Dominique SAMBOUExécution : Véronique LAGET

Imprimé en France par Maulde et Renou Compagnie

ISSN ISBN : en coursDépôt légal : Juillet 1999

Bon de réservationA retourner par fax ou par courrier à la DIV

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Je désire recevoir gratuitement la cassette vidéode la Rencontre nationale des acteurs de l’éducation

qui s’est tenue les 30 et 31 mars 1999 à Tours.

Institution : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Prénom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Adresse professionnelle : . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Code postal : . . . . . . . .Ville : . . . . . . . . . . . . .

Tél :. . . . . . . . . Fax : . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nota : Un questionnaire portant sur l’utilisation de la cassette sera joint à l’envoi.

Contact DIV : Jean ROUCOU

Tél : 01 49 17 46 40 - Fax : 01 49 17 46 94

Documents

partagée Une responsabilité - Ville.gouv.fr · PDF fileLa rencontre de Tours avait un objectif avoué : affirmer que l’acte édito éducatif est une responsabilité partagée et