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Partie i – Savoir-faire généraux

Fiche 1 Prendre des notes et les restituer à l’écrit et à l’oralObservatiOn p. 10

Questions

1. On se réfère au thème et au propos de la première phrase du texte, ainsi qu’à la syntaxe (propositions infinitives et ponctuation).2. Les abréviations et les symboles.3. Prise de notes 1 : source orale ou écrite (il s’agit d’une prise de notes plus immédiate, plus spontanée).Prise de notes 2 : source écriteLe schéma (= prise de notes 2) suppose une vue d’ensemble du texte et de sa structure4. La prise de notes 1, plus rapide à lire, est plus adaptée à l’oral. La prise de notes 2, plus construite, permet de souligner davantage l’organisation de la pensée de l’auteur et de la développer (cf. amplification).

LeçOn p. 11

Pistes d’exploitation des schémas

Quand ? comment ?

• Dans tous les cours.

• En accompagnement personnalisé qui peut être consacré à l’acquisition des diverses techniques durant plusieurs séances et dans toutes les disciplines.

• À l’occasion de différents devoirs et notamment lors de la composition de brouillons ou de préparations d’oraux.

➤ En invitant les élèves à s’exercer progressivement à utiliser les abréviations et les symboles à l’occasion de tout texte dicté.➤ En invitant les élèves à prendre en notes des textes écrits.➤ En invitant les élèves à prendre progressivement en notes l’essentiel des cours.

➤ En faisant pratiquer différentes techniques de prises de notes.➤ En imaginant des séances exploitant les exercices proposés dans cette fiche : prise de notes et restitution

➤ En invitant les élèves à rendre des plans détaillés à l’occasion de devoirs faits à la maison (une lecture analytique, par exemple)➤ en demandant aux élèves de rédiger une partie du plan détaillé.➤ En demandant aux élèves de restituer oralement leur préparation.

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Leçon visuelle modifiableLe manuel numérique enrichi vous permettra, en fonction de vos intentions pédagogiques, du niveau de votre classe, etc. de fractionner cette leçon, de faire apparaître progressivement les notions abordées, de modifier les exemples proposés, d’ajouter du texte, etc.

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Outils et repères Bac 2e/1re – Livre du professeur

exercices pp. 12-13

UtiLiseR Les AbRéViAtions et Les symboLes

1 On l’a dit 1 000 fois : ts ces ♂ du parti national, nobles + roturiers, parvenus ou déjà établis st avt tt les fils de leur siècle, nourris de la ϕ des Lumières. Car si le déclencht et les modalités de la Révolut° doivent bcp à la conjecture, càd à l’accidentel, jms par contre 1 mvt d’idées d’1 telle ampleur et d’1 telle convergence ne souhaita, ne prépara les transformat° politiq et sociales de 1789.

2 À titre d’exemples :• Structure = struct., ordinateur = ordi., éducation = éduc., etc.• Ambition = ambt, texte = txt, sujet = sjt, etc.

hiéRARchiseR Les inFoRmAtions

3 a., b., c.

texte 1Thème : le roman réaliste.Thèse : pour donner une vision de la réalité, l’artiste réaliste ne peut lui être que partiellement fidèle.1. Le réaliste = donner la vis la + proche de la réalité.2. ’’ ” = paradoxe : atteinte à la vérité pour mieux atteindre la réalité.3. ⇒ choisir ds la réalité ce qui est utile à son sujet.4. ⇒ rejeter ce qui nuit à son sujet : l’accidentel.

texte 2Thème : la formation du gouvernement.Thèse : pour former un gouvernement, son chef doit prendre en compte les grandes tendances de l’opi-nion aussi bien que les aptitudes des hommes poli-tiques et leur appartenance à différents partis.1. Les ministres < des partis qui ont recueilli le + de suffrages et de sièges.2. Les ministres < aptitudes personnelles.3. Les ministres < représentatifs de la politique des partis auxquels ils appartiennent.

PRendRe Un teXte en notes eT Le reSTITuer À L’éCrIT

4 texte de Maupassant

Le R. → vis° +++ de la vie ≠ photo banale ⇒ conserver caractéristiq utiles à son sjt ⇒ éliminer hasards et futilités inutiles ” ” ” – ex. : 1 pers. princ. ≠ † avt fin du récit (m^ si possible ds la réalité) ⇒ Le R. ≠ théorie de la vérité

texte de de Gaulle

Je (de G.) = élu présidt Gvt : 13.11je → Former Gvt efficace pr recstrct° et rénovat° ⇒ Prise en cpte de ≠ obligat° : 1. ministres = représentatifs des grdes tendances de l’opinion publiq 2. ” = aptitudes +++ 3. ” = liés à ≠ partis politiq

reSTITuer DeS noTeS À L’orAL

5 Voici un exemple de reformulation :Le Roman écrit par Maupassant tient lieu de préface à son roman paru en 1887 et intitulé Pierre et Jean. Le Roman invite à réfléchir au roman réaliste.L’extrait qui se situe au centre de la préface traite des limites de l’ambition du mouvement réaliste quant à l’écriture d’un roman.Nous nous demanderons comment Maupassant soutient sa thèse.Si l’auteur veille à convaincre par une solide démons-tration, il est également très soucieux de faire parta-ger son engagement aux lecteurs en se montrant persuasif.

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Il s’agit pour les élèves de s’entraîner à l’oral de l’EAF : les habituer d’abord à présenter leurs élé-ments de commentaire sous forme de notes afin de ne pas perdre de temps en rédigeant des phrases complètes et faire en sorte qu’ils soient capables de s’exprimer dans une langue fluide et correcte. On attirera donc leur attention sur la nécessité d’improviser des phrases complètes et de formuler des enchaînements entre les para-graphes, en particulier entre a. et b.

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Savoir-faire généraux

Fiche 2 Comprendre un sujetLeçOn p. 14

Pistes d’exploitation du schéma

Quand ? comment ?

• Dès le début de l’année, en accompagnement personnalisé, afin d’habituer les élèves à procéder à l’analyse de consignes.

• En cours d’année, en accompagnement personnalisé, en travail de soutien.

• En cours de Français, afin de préparer un travail écrit (première dissertation ou écriture d’invention en seconde, en particulier), ou en complément d’une correction.

➤ En soumettant aux élèves les exemples contenus dans le schéma : on peut leur proposer d’encadrer chaque terme important, puis les inviter à reformuler le sujet avec leurs propres mots. Ce premier diagnostic offre la possibilité de cerner les difficultés respectives des élèves et de les renvoyer à la partie du schéma correspondante : « analyser le sujet » ou « reformuler le sujet ».

➤ Face aux difficultés récurrentes des élèves, on peut les inviter à réfléchir sur leur propre pratique face aux sujets : quelle démarche adoptent-ils ? On insistera davantage sur les différentes étapes à suivre.

➤ Partir du sujet proposé, et soumettre aux élèves les différentes étapes à suivre. On peut alors opérer des rapprochements entre les exemples du schéma et le sujet que l’on s’apprête à donner ou en cours de correction.

En accompagnement personnalisé, le travail sur cette fiche peut être prolongé par une réflexion sur l’im-portance du brouillon, dont la fiche 5, « Utiliser le brouillon pour rédiger efficacement », page 24, rappelle les grands principes.



exercices p. 15

AnALyseR Le sUjet

1 a. observer la ponctuation

• Le seul sujet formulé à la forme interrogative directe est le premier. Sans outil interrogatif, il comporte une inversion complexe du sujet dans sa première partie : le sujet du verbe être, « la vocation de la poésie », est repris par le pronom personnel « elle » placé après le verbe. Les deux phrases, séparées par « ou » mar-quant l’alternative, sont des interrogations totales qui appellent une réponse positive ou négative.

Après une simple observation, l’exercice peut mener à un rappel sur l’importance de la ponctua-tion (Fiche 10, p. 38).

déterminer la valeur des temps

• Le sujet 2 est le seul à ne comporter aucun verbe, ce qui est caractéristique des compositions en histoire-géographie. Le thème, « la question colo-niale », le lieu (en France) et l’époque (les « années 30 ») sont fournis à l’élève, qui doit déterminer la question essentielle du devoir, la problématique.• Les sujets 3 et 4 comportent des verbes à l’impé-ratif : « expliquez » et « déterminez ». Ils constituent donc des injonctions que l’élève doit prendre en compte.

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• Le sujet 4 contient également un verbe au pré-sent : « lance ». Placé dans une phrase qui précède l’injonction, il permet de préciser le contexte.

Cette étape de l’exercice peut être mise en rela-tion avec la fiche 21, « Maîtriser l’emploi des modes et des temps », page 66.

b. travailler les synonymes

• « Expliquez », dans le sujet 3, est un terme qui impose aux élèves de rendre compte de manière structurée de leurs connaissances. L’étymologie du verbe permet de clarifier le sens de la consigne : explicare est un verbe formé d’une racine, plicare, qui signifie « plier », précédée d’un préfixe, ex, indi-quant l’action inverse. « Expliquer », c’est donc « déplier », « dérouler », enlever ce qui forme un nœud, un problème. Il s’agit de fournir une véritable démonstration. « Démontrer », « faire comprendre », « éclaircir » sont des synonymes possibles.• « Déterminez », dans le sujet 4, est un terme employé en mathématiques, et, plus largement, en sciences. Composé du verbe latin terminare, il indique l’action de marquer un terme, une limite. Le verbe est utilisé en logique pour indiquer l’action d’indiquer quelque chose avec précision, en ayant recours à une analyse, un calcul. En mathématiques, il est donc le synonyme de « calculer ».

2 1. « Relevez » et « distinguez » sont des verbes à l’impératif, qui constituent donc des injonctions, que l’élève doit suivre. Le sujet s’achève sur une question directe, qui impose de déterminer la « caractéristique » principale du portrait. La formulation même de la consigne invite à suivre une progression : l’élève doit d’abord partir d’un relevé de verbes, puis classer ces verbes, selon qu’ils indiquent un état ou un mouvement : la conjonction de coordination « et » marque une nouvelle étape. Une interprétation doit suivre les citations faites : c’est le sens de la question formulée. La démarche adoptée se fonde donc sur une observation orientée du texte, une analyse, suivie d’une argumentation qui s’attache à exploiter les données recueillies.2. Une question directe est d’abord posée, qui enjoint à l’élève de déterminer « ce » qui « contribue à rendre la fin de Dom Juan de Molière fantastique ». La suite du sujet est une injonction à l’impératif, « appuyez votre réponse », permettant de préciser dans quelle direction l’élève doit chercher ses élé-ments de réponse (« les procédés dramatiques employés ») et l’incitant à organiser son propos (« en distinguant »). La question initiale contient une inter-prétation : la fin de Dom Juan de Molière est fantas-tique, que l’élève doit justifier par l’étude des diffé-rents « procédés dramatiques employés ». L’ana-lyse préalable du texte est donc un élément indis-pensable, suggérée par le sujet, mais seule l’argu-mentation apparaîtra dans la réponse.

3. La première phrase, très longue, est rédigée sous une forme assertive : elle précise le cadre dans lequel la réflexion doit se mener. La consigne à l’im-pératif se trouve dans la deuxième phrase : « écrivez son argumentaire ». Il faut d’abord analyser la situa-tion proposée dans la première phrase avant de pro-céder à l’écriture proprement dite. Le terme d’« argumentaire » implique la présence d’une thèse à déterminer, en tenant compte d’une situation d’énonciation donnée.

ReFoRmULeR Le sUjet PoUR en comPRendRe Les enjeUX

3 1. A quoi sert le monologue au théâtre ? Quelle est l’utilité du monologue au théâtre ? Expliquez ce que sont les différentes fonctions au théâtre.2. Montrez que le poète propose une méditation lyrique sur la fuite du temps. Expliquez comment le poète compose une méditation lyrique sur la fuite du temps.3. Expliquez les différents événements qui ont conduit à l’abolition de l’esclavage dans les colonies françaises. Montrez comment on a abouti à l’aboli-tion de l’esclavage dans les colonies françaises.

Le mot « processus » est celui qui demande à être reformulé, afin de mettre en évidence la relation de cause à effet attendu par ce sujet.

4. Expliquez les raisons pour lesquelles il existe des inégalités dans l’exploitation des ressources en eau.

La question repose sur les « facteurs », mot souvent mal compris, et qui se retrouve en sciences : le terme désigne un élément qui appartient à un ensemble.

5. Définissez l’apport personnel d’un emprunteur.6. Calculez le nombre de produits nécessaires pour que le bénéfice soit égal à zéro.

La reformulation des sujets permet de voir si les élèves ont compris les mots sur lesquels portent la question, mais aussi s’ils n’oublient pas certaines informations importantes.Une autre consigne peut être proposée afin de véri-fier la bonne compréhension des questions : le sujet peut être scindé en deux et comprendre une phrase assertive, suivie d’une question. Ainsi, pour le sujet 1 : Le monologue a différentes fonctions au théâtre : lesquelles ? – Sujet 2 : le poète propose une méditation lyrique sur la fuite du temps : com-ment s’y prend-il ? – Sujet 3 : L’esclavage a été aboli dans les colonies françaises : quelles ont été les étapes de ce processus ? – Sujet 4 : Plusieurs raisons expliquent les inégalités dans l’exploitation des ressources en eau : lesquelles ? – Sujet 5 : Un emprunteur peut avoir un apport personnel : qu’est-ce que c’est ? – Sujet 6 : Le bénéfice peut être nul : quelles quantités produites sont nécessaires ?

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éViteR Le hoRs-sUjet

5 déterminer le genre

• Le terme « monologue » est inscrit après le verbe à l’impératif et attire nécessairement l’attention. La mention de la pièce de théâtre On ne badine pas avec l’amour, dès le début du sujet, doit inciter l’élève à se reporter au genre du texte source.• Le monologue implique la création d’une situa-tion d’énonciation particulière : le personnage, en l’occurrence ici Rosette, est seul sur scène, et s’il accuse Perdican, comme le sujet l’indique, celui-ci ne peut lui répondre. Les paroles de Rosette, au style direct, sont précédées d’une didascalie qui précise l’identité du locuteur. D’autres didascalies précisant les mouvements du personnage ou son intonation, sont ici attendues.

travailler le registre

• Le registre attendu dans ce monologue n’est pas donné explicitement : il convient donc de faire prendre conscience de l’implicite et des sous-enten-dus du sujet. Rosette doit aborder plusieurs thèmes dans ses paroles : « elle accuse Perdican », « se demande quelle conduite tenir », « et se plaint de sa destinée ». Les trois propositions, juxtaposées et coordonnées, renvoient toutes à la douleur du per-sonnage face à la trahison de Camille et Perdican. Le personnage doit donc manifester sa souffrance, dans un monologue pathétique, visant à susciter la compassion du spectateur. Un lexique idoine, des ponctuations expressives, des phrases inachevées, des didascalies traduisant l’intense émotion de Rosette sont donc attendus.• Mais le pathétique de la scène confine au tra-gique : la situation d’énonciation est précisée par le sujet, Rosette s’exprime « avant de mourir ». La mention de la « destinée », à la fin du sujet, convie l’élève à faire de Rosette un personnage impuissant, en proie à la fatalité.

exploiter le texte source

La première phrase du sujet résume une partie du dénouement de la pièce de Musset. Les doutes de Camille, les aveux des deux amants, le cri poussé par Rosette ne sont pas mentionnés. Quelques élé-ments du texte source pourraient être repris : Rosette, cachée derrière l’autel, pourrait avoir perçu quelques bribes de la conversation, tandis que les gestes de Camille et Perdican seraient nettement saisis. Le cri poussé par Rosette pourrait constituer le point de départ du monologue. Enfin, le lieu dans lequel se trouve Rosette peut être précisé, à la lumière du texte source.

sUiVRe Un PARcoURs sUggéRé PAR Le sUjet

6 1. La question invite à réfléchir sur l’élaboration du personnage de roman, à partir de la description, terme général qui recouvre aussi bien le portrait du personnage que la description des lieux dans lesquels il évolue. Par l’emploi de l’outil interrogatif « comment », le sujet pose la question des différents moyens employés par le narrateur, pour permettre au lecteur de cerner l’identité du personnage de roman. La réponse pourrait commencer ainsi : Le personnage de roman se construit sous les yeux du lecteur grâce à différentes descriptions : tout d’abord sa description physique, qui permet de lui donner une identité, puis la description des lieux dans lesquels il évolue, cadre révélateur de son milieu de vie, de ses goûts… 2. La question « dans quelle mesure » est une invita-tion à tracer des limites, à mesurer une affirmation qui est donnée. Le plan est donc suggéré dans la question. Il s’agit d’étudier une thèse donnée : « la lecture des romans permet de connaître une période historique ou une société », avant d’en voir les limites (l’œuvre de fiction reconstruit l’histoire, l’oriente ou la transforme, ou n’en donne qu’une vision parcellaire). Les premiers mots de la réponse pourraient comporter un mouvement concessif : Certes, la lecture des romans permet de connaître une période historique ou une société, mais la vision qu’ils proposent est éloignée d’une perspective purement historique.3. Le sujet montre nettement les différentes étapes à suivre, grâce aux connecteurs logiques : « d’abord », « puis ». La réponse attendue doit partir d’un constat (« montrez ») et s’achever sur « les conséquences ». Chaque partie pourrait être annoncée ainsi : Diffé-rents acteurs contribuent à l’aménagement de la montagne : nous verrons lesquels. Nous examine-rons les équipements dont elle est pourvue. Enfin, nous étudierons les conséquences du tourisme d’hi-ver.4. Le sujet impose de retrouver la composition de la société romaine. Chaque élément doit être suivi d’un développement. Le début de la réponse pourrait être le suivant : La société romaine se compose de différentes classes, qui sont…

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S’enTrAîner Aux queSTIonS De L’enTreTIen À L’orAL

Critères d’évaluation __________________________________________________________________

Sujets Qualités Requises

2. « Parmi tous les textes de la séquence sur l’argumentation […] dans son argumentation »3. « faire adhérer le lecteur à son opinion »4. « les opinions des différents auteurs »

➤ Prise en compte de l’objet d’étude.

1. « Résumez »3. « Quels procédés littéraires l’auteur emploie-t-il »

➤ Compte-rendu de connaissances.

2. « Quel est celui qui vous semble le plus efficace ? » ➤ Prise de position.

2. « Justifiez votre réponse »4. « Confrontez les opinions des différents auteurs »

➤ Construction d’une argumentation, nécessitant des connaissances.

1. « Résumez brièvement »4. « Confrontez les opinions des différents auteurs »

➤ Esprit de synthèse.

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Fiche 3 Identifier et confronter des documentsLeçOn p. 16


Quand ? comment ?

• Lors de la préparation à l’entretien de l’EAF.

• En cours de Français pour aider les élèves à identifier des documents.

• En accompagnement personnalisé pour préparer les élèves à l’exercice de synthèse.

➤ À partir des séquences élaborées avec la classe pour l’épreuve orale de l’EAF, en simulant des entretiens. Ces simulations peuvent être faites en groupes après une première phase d’échange collectif.

➤ En suivant les étapes du schéma, apprendre aux élèves à appliquer de manière autonome une démarche méthodique et progressive.

➤ À partir de corpus de documents, toutes matières confondues, pour apprendre à problématiser et à confronter les documents. Les élèves peuvent être invités à élaborer eux-mêmes les corpus à partir de thèmes ou de questions posés. Un travail de recherche préalable en partenariat avec le professeur documentaliste est envisageable.



exercices pp. 17-21

AnALyseR Un PARAteXte

1 a. Auteurs : Guidetti, Lallemand, Morel, Zinaida, Rousseau, Brougère, Rabelais. – titres : Enfances d’ailleurs, d’hier et d’aujourd’hui, Le Château de cartes, Emile ou De l’Éducation, « Jouer, n’est pas jouet », Le Jouet, Pantagruel. – dates de publication : 2002, 1919, 1762, 1992, 1532. – Autres noms et dates : maison d’édition, personnage de roman, traducteur ; dates de naissance et de mort, date de la traduction.b. document 1 : ouvrage collectif appartenant au genre de l’essai. – document 2 : peinture. – docu-ment 3 : ouvrage romanesque à intention philoso-phique. – document 4 : article de revue. – docu-ment 5 : roman.c. Les guillemets indiquent un titre d’article ; les ita-liques un titre d’œuvre.

2 a. Paratexte 1 : le travail et l’exploitation des enfants. – Paratexte 2 : le statut des femmes dans la société.

b. Paratexte 1 : La situation de l’enfant a-t-elle évo-lué depuis le xixe siècle et ses droits sont-ils respec-tés ? – Paratexte 2 : La femme est-elle reconnue dans notre société actuelle ?

3 copyright, droit déposé pour publier une œuvre. – détail : l’œuvre artistique (peinture, sculpture) n’est pas reproduite dans son intégralité. – in : extrait de (en latin). – trans. : translation, réécriture en français moderne. – v. : indication du numéro du vers pour une œuvre poétique. – éd. : maison d’édition. – 65 x 75,5 cm : dimension d’une œuvre d’art en centimètres. – coll. : collection à laquelle appartient l’extrait. – p. : page. – trad. : traduction.

identiFieR des docUments

4 a. Les documents du corpus appartiennent au genre théâtral : noms des personnages et des acteurs, didascalies, « entracte », typographie, discours direct, mise en page.

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b. document 1 : liste des personnages. – docu-ment 2 : italiques correspondant aux didascalies. – document 3 : intervention d’un personnage de la pièce durant l’entracte, commentaire de l’action représentée sous forme de monologue. – docu-ment 4 : dialogue. – document 5 : récit d’une action non représentée sur scène, par un person-nage témoin.c. document 3 : discours du Jardinier aux specta-teurs. indices personnels et verbaux : « Moi, je », « vous », présent de l’énonciation, futur de l’indica-tif. Lexique de la parole : « dire », « parle ». – docu-ment 5 : récit du Mendiant aux personnages pré-sents sur scène. indices personnels et verbaux : « Il », passé simple et imparfait. Progression chrono-logique de l’action narrée.d. document 1 : informer les lecteurs de la pièce du nom des personnages et de celui des acteurs. – document 2 : informer les lecteurs et le metteur en scène sur la mise en scène et l’attitude du mendiant. – document 3 : argumenter à partir de l’action et révéler aux spectateurs les sentiments d’un person-nage dans un monologue lyrique. – document 4 : faire progresser l’intrigue. – document 5 : raconter une action non représentée dans le respect des bienséances pour en informer le public et d’autres personnages, tout en provoquant suspense et com-passion.

rePérer LA VISée D’un DoCuMenT

5 a. document 1 : extrait d’un manuel de Sciences de la Vie et de la Terre pour la classe de Seconde dont le thème est l’hypertension artérielle. – document 2 : affiche de propagande en faveur de la santé publique sur le thème de l’hypertension artérielle.b. idées développées dans les deux documents : élévation de la pression artérielle (« au-dessus de 14/9 », « 14, 15, 16 », « Mon tensiomètre est en train de chauffer ») ; risques sur le santé (« dommages des vaisseaux sanguins et du cœur », « risque d’ac-cident vasculaire cérébral (AVC), de problèmes rénaux et de maladies du cœur », « On a eu trop de coups de cœur ! », « une liaison à risque ») ; les élé-ments déclencheurs (« l’âge », « nombreux facteurs externes », « le tabac », l’excitation émotionnelle liée à des « coups de cœur »).c. document 1 : l’extrait s’adresse à des élèves de lycée, son enjeu est donc pédagogique et explicatif : « se définit comme », « AVC », référence au tabac. Relation de cause à effet fortement marquée. – document 2 : l’image est issue d’une brochure publiée par le CFLHA. Elle vise un public féminin (« artéri(elles) », personnages représentés, shop-ping), toutes générations confondues (les femmes caricaturées appartiennent à trois générations : la petite fille à gauche, la mère au centre, la grand-

mère à droite). Le concepteur de l’affiche cible son public avec humour et jeux de mots pour séduire et donc sensibiliser sans inquiéter outre mesure.

synthétiseR et mettRe en ReLAtion des docUments

6 a. Thème du corpus : la peine de mort.b. idées semblables : l’idée de spectacle et de mise en scène de l’exécution capitale est contestée dans les trois documents. – idées nuancées : selon les trois auteurs, il est nécessaire de retrancher de la société un membre qui lui est nuisible, soit par la peine capitale (Barrès), soit par l’incarcération à vie (Hugo), soit par les travaux forcés à perpétuité (Bec-caria) ; tous trois jugent utile de provoquer des sen-timents afin de justifier l’utilité d’une peine : Barrès propose une loi « terrifiante », Beccaria pense qu’il faut éviter la « compassion », Hugo cherche à « sensibili[ser] » le peuple. – idées divergentes : Barrès est favorable au maintien de la peine de mort, contrairement à Hugo et à Beccaria ; la peine de mort n’a rien d’exemplaire pour Hugo tandis qu’elle l’est pour Barrès à condition de l’appliquer « à la muette » ; Hugo démontre que la société n’a pas le pouvoir de punir contrairement à Barrès qui reven-dique avec force ce droit au châtiment.

comPRendRe LA sPéciFicité D’un DoCuMenT

7 a. Thème : l’extermination des juifs sous la Seconde Guerre mondiale. – Problématique : quels sont les points de vue exprimés sur le processus de l’extermination ?b. document 1 : biographie sous la forme d’un roman. – document 2 : planche de bande dessinée. – document 3 : autobiographie.c. Robert Merle est un écrivain, auteur de romans (dont beaucoup sont historiques), de pièces de théâtre et de biographies. Lui-même marqué par la guerre et la captivité, il s’est longuement documenté sur Rudolph Hoess avant de rédiger son roman. Il a pris connaissance du rapport du psychologue amé-ricain Gilbert qui a interrogé Hoess dans sa cellule, de la confession écrite de la main de l’inculpé et des documents portés au procès de Nuremberg. Dans sa préface de 1972, l’écrivain dépeint son travail en ces termes : « La première partie de mon récit est une re-création étoffée et imaginative de la vie de Rudolf Hoess d’après le résumé de Gilbert. La deu-xième - où, à mon sens, j’ai fait véritablement œuvre d’historien - retrace, d’après les documents du pro-cès de Nuremberg, la lente et tâtonnante mise au point de l’Usine de Mort d’Auschwitz ».Art Spiegelman est un auteur américain de bandes dessinées né en 1948. Son œuvre Maus, traduite en dix-huit langues, retrace la vie de son père au

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moment de sa déportation. Par son œuvre, l’auteur assure un devoir de mémoire en retranscrivant la parole d’un témoin rescapé.Rudolph Hoess, commandant du camp d’Auschwitz au moment de la « solution finale », rédige son auto-biographie sur les conseils de ses avocats au moment de son procès. Cette démarche, et dans ces circonstances, posent évidemment la question de l’authenticité et de la sincérité du locuteur. Ce témoignage apporte néanmoins des précisions que nul autre témoin n’est en mesure de fournir.d. document 1 : le personnage se pose la question de la faisabilité de la mission qui lui est confiée. Le problème est d’ordre matériel et technique et les comptes sont rigoureusement établis. – docu-ment 2 : la planche présente un plan légendé du camp et de l’organisation des différents bâtiments d’après leur fonction et leur agencement. Le docu-ment semble répondre aux premières préoccupa-tions de Rudolph Hoess dans le document 1. – document 3 : les paroles du commandant du camp d’extermination apparaissent comme une explica-tion détaillée du plan de Maus et une définition du rôle des différents intervenants.e. document 1 : la biographie romancée invite au procédé de l’identification du lecteur au person-nage. Dans ce cas particulier (s’identifier à un crimi-nel de guerre), les lecteurs ne peuvent qu’être mal à l’aise et s’interroger sur la nature humaine. L’in-fluence est d’ordre affectif et éthique. – docu-ment 2 : la bande dessinée présente un certain attrait pour ses lecteurs, notamment les plus jeunes d’entre eux. Elle oblige à un recul nécessaire pour cerner l’importance du sujet illustré et elle marque les esprits par son pouvoir persuasif. – docu-ment 3 : le témoignage direct mène à la réflexion, soulève des questions et place les lecteurs en situa-tion de juges. L’esprit critique y est plus immédiate-ment motivé que pour les genres précédents.

RédigeR Un PARAgRAPhe synthétiQUe

8 a. document 1 : roman. – document 2 : guide touristique. – document 3 : essai.b. Thème commun : le monde insulaire.c. document 1 : texte narratif : indices du récit, per-sonnages mis en scène, pauses descriptives, sub-jectivité. – document 2 : texte informatif et explica-tif : précisions, chiffres, indications spatio-tempo-relles. – document 3 : texte argumentatif : indices du discours, lexique évaluatif, questions rhétoriques, thèse, arguments, exemples.d. Préparation de l’exercice Le travail préalable à la rédaction peut s’accompa-gner d’un questionnaire visant à :– vérifier le sens des textes.– définir la problématique commune aux trois docu-ments.– dégager les idées essentielles de chaque docu-ment.– distinguer les intentions des auteurs en fonction du genre choisi.

Critères d’Évaluation _______________________• La prise en compte équitable des trois docu-ments.• La mise en évidence des points communs, des nuances et des divergences.• La reformulation correcte des idées et leur pro-venance.• Les références aux textes, les citations et justifi-cations précises.

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Fiche 4 insérer et utiliser une citationLeçOn p. 22


Quand ? comment ?

• En cours de français dès le début de l’année en seconde, en préalable à la découverte de l’analyse de textes littéraires.

• En cours de français, comme exercice de remédiation, en seconde et en première, après correction des copies de commentaires.

• En accompagnement personnalisé, en partant des écrits des élèves, choisis dans différentes disciplines.

➤ En invitant les élèves à observer l’usage qu’ils font de la citation, à la lumière du schéma : privilégient-ils la citation courte ou longue ? Utilisent-ils des modes variés d’insertion des citations ? Font-ils toujours attention à la ponctuation ?

➤ En invitant les élèves à corriger leurs éventuelles erreurs à l’aide du tableau. On leur rappellera les règles de base à l’aide du schéma : la longueur de la citation détermine les modes d’insertion.

➤ En invitant les élèves à vérifier l’usage qu’ils font de la citation dans leurs différents devoirs : commentaires, écrits argumentatifs. Il s’agit de leur apprendre à identifier les raisons pour lesquelles ils citent.



exercices p. 23

inséReR Une citAtion LongUe

1 1. « L’homme est né libre, conteste Rousseau, et partout il est dans les fers » (verbe placé en incise).C’est ce que dénonce Rousseau au début du Contrat Social : « L’homme est né libre, et partout il est dans les fers. » (une phrase introductive et les deux points).Jean-Jacques Rousseau écrit dans son Contrat Social que « [l]’homme est né libre, et partout il est dans les fers ».2. « Ainsi s’achève l’extraordinaire poursuite, observe Charles de Gaulle, que Français et Américains avaient mené en trois semaines sur 700 kilomètres. »Charles de Gaulle conclut ce chapitre des Mémoires de guerre en s’émerveillant : « Ainsi s’achève l’ex-traordinaire poursuite que Français et Américains avaient mené en trois semaines sur 700 kilo-mètres. ».

Dans ses Mémoires de guerre, Charles de Gaulle souligne la rapidité des combats à la libération en écrivant qu’« [a]insi s’achève l’extraordinaire pour-suite que Français et Américains avaient mené en trois semaines sur 700 kilomètres. ».3. « Faites des routes, faites des ports, faites des villes, s’écrie Victor Hugo, croissez, cultivez, coloni-sez, multipliez. »Dans son Discours du 18 mai 1879, Hugo en vient à s’exprimer ainsi : « Faites des routes, faites des ports, faites des villes, croissez, cultivez, colonisez, multipliez. »4. « Science sans conscience, écrit Rabelais, n’est que ruine de l’âme ».Rabelais termine la lettre de Gargantua à Pantagruel par cette formule appelée à une fortune littéraire considérable : « Science sans conscience n’est que ruine de l’âme ».Rabelais conclut la lettre de Gargantua à Pantagruel en lui faisant écrire que « [s]cience sans conscience n’est que ruine de l’âme »

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On pourra montrer à partir de l’exemple 3 que tous les modes d’insertion des citations ne sont pas toujours possibles ou efficaces. Il est difficile ici d’introduire la citation avec une subordonnée et un verbe introducteur. On pourra comparer les modes d’insertion et valoriser les plus efficaces, suivant la forme des citations. À partir des exemples 1,2 et 4, on attirera l’attention des élèves sur les petits changements dans la citation (dispa-rition de la majuscule), pour respecter la cohé-rence d’ensemble de la phrase.

choisiR Le VeRbe APPRoPRié PoUR inséReR Une citAtion LongUe

2 1. On préférera le verbe « s’écrier » pour rendre compte de la modalité exclamative. On exclura « s’apitoyer » ou « s’énerver » qui renvoient à des niveaux de langue ou des sentiments impropres. La construction en incise ou l’insertion après une phrase introductive sont les meilleurs choix. La subordination ferait perdre l’intensité exclamative.2. On préférera les verbes « s’inquiéter » ou « s’alar-mer » qui sont révélateurs de l’émotion exacte ici du locuteur. La citation ne se prête pas à une insertion dans une subordination, là encore à cause de l’in-tensité des exclamations.3. Les verbes « s’insurger » et « protester » rendent bien compte de la dénonciation indignée de la locu-trice. Ils se prêtent à une construction en incise, ou se placent à l’intérieur d’une phrase introductive se terminant par deux points.4. Les verbes « s’indigner « et « regretter » sont éga-lement possibles.

Cet exercice permettra d’attirer l’attention des élèves sur la variété des verbes introducteurs pos-sibles. Il confirme aussi ce que l’on devinait à l’exercice précédent. La forme des citations (les exclamations, les indices de l’énonciation) rend souvent difficile l’insertion à la suite d’une subor-donnée qui commanderait trop de changements.

inséReR des citAtions dAns Une AnALyse LittéRAiRe

3 1. Le narrateur nous fait entrer dans la conscience de Frédéric, ébloui par sa rencontre avec Mme Arnoux. C’est la raison pour laquelle il emploie des termes élogieux comme « splendeur de sa peau brune » « séduction de sa taille » ou « finesse des doigts ».2. Balzac, romancier réaliste, attache une grande importance au milieu de vie des personnages. Pour expliquer l’interaction entre un personnage et son milieu, il en vient à écrire que « toute sa personne explique la pension, comme la pension implique sa personne ».

3. Le poète décrit sa première rencontre amoureuse avec Cassandre lorsqu’il écrit ce vers célèbre :« Le jour qu’un œil tira sur l’avril de mon âge ».

inséReR LA citAtion APPRoPRiée

4 1. La démarche est celle du commentaire. Les citations insérées dans la deuxième phrase ont pour but d’illustrer l’élément d’analyse proposé dans la première. La citation est illustrative. jugée obsolète. Il s’agit donc de s’appuyer sur l’autorité d’un écrivain de référence pour justifier une thèse.2. La citation empruntée à Montaigne vient à l’appui de la dénonciation d’une méthode d’apprentissage La citation est argumentative.3. La démarche est celle du commentaire. La cita-tion insérée dans la deuxième phrase a pour but d’illustrer l’élément d’analyse d’abord proposé. La citation est illustrative.4. La citation empruntée à Anatole France vient reprendre et illustrer un point de vue sur l’art dans le cadre d’une démarche argumentative qui se pro-pose de le contester. Cette citation n’apporte aucun élément supplémentaire. Elle est donc purement ornementative.

distingUeR Les Fonctions D’une CITATIon

5 a. et 3. Les années d’après-guerre voient émerger très vite un sentiment européen. C’est la raison pour laquelle, dans son discours de Strasbourg, le 5 octobre 1945, le général de Gaulle exalte le rôle du Rhin qui « peut redevenir un lien occidental ». La citation est argumentative. Le Général de Gaulle représente une autorité de référence pour appuyer la thèse émise.b. et 1. Les textes signés à l’issue des conférences de Yalta et Postdam posent le problème de l’avenir de l’Allemagne. C’est ainsi que les Alliés encou-ragent « le peuple allemand » à « refaire éventuelle-ment sa vie sur une base démocratique ou paci-fique ». La citation peut être considérée comme illustrative, puisqu’elle est empruntée aux textes des accords d’après-guerre ; mais elle est aussi orne-mentative puisqu’elle permet de préciser et enrichir l’idée émise.c. et 2. Le désespoir des civils dans l’Allemagne détruite est attestée dans de nombreux documents : « Nous sommes déchues de nos droits, nous sommes devenues des proies, de la merde », écrit une berlinoise dans son Journal, 20 avril-22 juin 1945. La citation est illustrative : elle justifie, dans une démarche de commentaire, l’idée précédem-ment émise.

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Fiche 5 utiliser le brouillon pour rédiger efficacementLeçOn p. 24


Quand ? comment ?

• En cours de français à l’occasion de la préparation d’un devoir à faire à la maison.

• En accompagnement personnalisé, en partant des sujets proposés par les élèves, choisis dans différentes disciplines.

• En remédiation : en demandant aux élèves de garder leur brouillon après un devoir, pour les examiner et les comparer.

➤ En invitant les élèves à observer comment ils préparent leur brouillon, à la lumière du schéma : ont-ils bien lu les documents, les textes, le sujet ? ont-ils souligné les idées importantes et relevé les mots-clefs ?

➤ En invitant les élèves à préparer un brouillon, à l’aide du tableau. Le même sujet donné à tous permettra ensuite une confrontation des différentes productions : quels élèves respectent bien les étapes 1 et 2 ? lesquels confondent brouillon et premier jet ?

➤ En proposant aux élèves un brouillon type et en demandant à chacun de rédiger une partie du devoir : quels élèves s’appliquent, à partir des notes préliminaires, pour rédiger un paragraphe, surveiller et corriger l’expression ?



exercices pp. 25-27

AnALyseR Un sUjet de disseRtAtion AU bRoUiLLon

1 a. « Un livre est une fenêtre par laquelle on s’évade » écrit Julien Green dans son Journal. Vous tenterez d’expliquer et d’illustrer ce point de vue, en vous appuyant sur des exemples précis. Un livre est un moyen d’évasion = il permet d’échap-per à la réalité qui nous entoure pour entrer dans une tout autre réalité. On me demande de justifier ce point de vue, c’est-à-dire de montrer, comme le dit Julien Green, qu’un livre peut avoir ce pouvoir. Le sujet porte sur le livre en général, et non sur le roman : je dois donc choisir des exemples variés, empruntés à toutes sortes de domaines.b. Un livre peut faire voyager dans l’espace ou le temps – Un livre peut faire découvrir d’autres réalités sociales ou économiques – Un livre peut embarquer dans des aventures étonnantes.

c. Je dois montrer, comme Julien Green l’affirme, qu’un livre permet de s’ouvrir à d’autres réalités et par là-même d’oublier un peu la sienne.d. On pourrait défendre la thèse opposée : un livre est aussi un moyen de comprendre et mieux appré-hender notre réalité.

PréPArer une éCrITure D’InVenTIon AU bRoUiLLon

2 a. et b. Après un temps de travail autonome, on demandera à plusieurs élèves de lire à haute voix les éléments rassemblés dans le tableau. On comparera avec eux l’intérêt des différentes situations d’énonciation. On valorisera l’originalité et la pertinence de leurs choix. En confrontant les colonnes d’observations, on les invitera à la nécessité d’enrichir leur brouillon (étape 2 du schéma). En confrontant les colonnes d’impressions

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personnelles, on les conduira à distinguer la part de la subjectivité dans ce type de compte rendu. On les invitera à nuancer leur point de vue et à préciser leur jugement.

L’exercice est particulièrement intéressant en petit groupe (accompagnement personnalisé ou demi-groupe). Dans la mesure du possible, on sélection-nera une expérience commune à tous les élèves pour mieux confronter les différents brouillons.

prÉparer et enriCHir une Étude de doCuMents au Brouillon

b. et c.

texte 1 texte 2

comment ? Par quels moyens ? « cinq navires, deux de 130 tonneaux, deux de 90 et un de 60 ».

Au prix de quels obstacles ?La pénurie alimentaire et les problèmes qu’elle suscite : « nous ne mangions que du vieux biscuit en poudre… »La violence et la résistance des indigènes : « Ils nous tirèrent tant de flèches… »

mettre le monde

Explorer les confins du monde : les terres inconnues : « découvrir… des îles, des terres fermes et de précieuses épices » Découvrir de nouvelles richesses.

De 1520 à 1521 : de l’océan Pacifique à l’Océan Indien.« Sur cette île, se trouvent poulailles, chèvres, cocos et cire ».

À la portée des européens

Le roi d’Espagne passe contrat avec Fernand de Magellan, navigateur portugais.

Les indigènes sommés d’apporter un tribut pour le roi d’Espagne.Mort de Magellan au cours d’une attaque.

d. Les deux documents ici présents permettent de confronter le projet de l’expédition de Magellan, au travers du Contrat passé avec le Roi d’Espagne, et la réalité de son déroulement, grâce au journal de voyage tenu par l’un des marins italiens. Comment l’expédition de Magellan met-elle le monde à la por-tée des Européen ?L’examen des termes du contrat permet d’identifier les partenaires de l’expédition. Le Roi d’Espagne en est le commanditaire sur la demande du navigateur portugais Magellan : le contrat détaille donc les droits et les charges. Le journal de bord permet de vérifier la mise en œuvre de ce contrat : les marins qui débarquent sur une île exigent des indigènes qu’ils se soumettent à l’autorité du roi d’Espagne et qu’ils fournissent un tribut.

Le contrat passé détermine aussi les moyens mis à disposition du navigateur : « cinq navires ». Mais le journal du marin permet de mesurer les difficultés aux-quelles est confrontée cette puissante force militaire. Les difficultés de ravitaillement mettent en cause la bonne santé des marins. Surtout, les marins doivent affronter parfois la violence des indigènes, ce qui finit par conduire à la mort même du chef de l’expédition.Enfin, les termes du contrat révèlent toute l’ambition des partenaires. Il s’agit d’explorer les confins du monde, pour en ramener de nouvelles richesses. Mais la réalité se révèle à la fois plus exaltante et décevante. Si le parcours de l’expédition, d’un océan à l’autre, consacre le rêve de l’expéditeur, le profit en paraît bien plus maigre qu’il n’était espéré.

enRichiR Un bRoUiLLon

a. Chercher des exemples ou des références

4 a. Pour Rimbaud, l’adolescence est une période d’insouciance et de légèreté.b. Quelques idées possibles : cette liste restera à enrichir avec les élèves.L’adolescent garde en lui un peu de l’enfant qu’il était. – L’adolescent vit dans l’instant, il se préoc-cupe peu de son avenir. – L’adolescent vit surtout projeté vers l’extérieur, dans la relation avec ses amis. – L’adolescent n’a pas encore fait l’épreuve des grandes difficultés de la vie : la mort, l’amour…

b. chercher des idées nouvelles

5 b. et c. L’examen du texte de Jacqueline de Romilly va permettre aux élèves de découvrir la réalité du théâtre dans l’Antiquité et du coup nourrir leur regard sur le théâtre actuel. Dans l’Antiquité : une cérémonie, un rituel, organisé à dates fixes ; une volonté d’État ; tout un peuple assemblé ; un fonctionnement garanti par les subventions de riches citoyens. Aujourd’hui : de multiples lieux de théâtre, qu’ils revêtent des formes institutionnelles (théâtres subventionnés par l’État) ou plus libres

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(théâtre de rue) ; une offre démultipliée, mais qui ne s’adresse plus à l’ensemble d’un peuple ou d’une communauté ; un temps plus laïc que sacré ; la marque du libre choix des citoyens ; un public moins varié et moins populaire ?

6 Risques naturels : l’ouragan Katrina qui ravage la Louisiane en 2005 – le tsunami en décembre 2004 en Indonésie.Risques technologiques ou industriels : la catas-trophe nucléaire de Tchernobyl en Russie en 1986 ou de Fukushima au Japon en 2011 – l’explosion de la centrale AZF à Toulouse en 2001.risques liés à l’aménagement : l’urbanisation de zones inondables comme le littoral vendéen et la tempête Xynthia en 2010.

distinGuer les idÉes pertinentes sur le Brouillon

7 a. Les idées 1, 2 et 4 sont hors sujet.b. Ces propos sont souvent attribués à Raoul Dufy (1877-1953) – peintre qui trouve sa voie propre à partir de sa rencontre avec le fauvisme : goût pour l’éclat violent des couleurs, leur force contrastée, loin du subtil jeu sur la lumière caractéristique de ses premières toiles post-impressionnistes.On peut citer aussi l’œuvre de Marc Chagall (1887-1985) qui compose, en marge du surréalisme, une œuvre profondément personnelle et onirique, mar-quée par l’influence du folklore russe.c. Quelques idées pour développer encore ce point de vue :l’artiste doit laisser parler son imaginaire personnel, voire son inconscient. – l’artiste doit affirmer sa liberté propre et non se plier aux règles de l’observa-tion de la Nature.

8 La France avant la Révolutioni. La situation économique est tendue.• La monarchie connaît une crise financière sans précédent.• Une crise agricole se développe après un été 1788 pluvieux et un hiver 1788-1789 rigoureux.• Le début d’une révolution industrielle fait appa-raître le besoin de libre-échange.

ii. La situation sociale est bloquée.• Des réformes sans lendemain se succèdent.• Le tiers-état ne dispose d’aucun pouvoir.

iii. La situation politique devient rapidement explosive.• Les idées des Lumières se propagent rapidement dans toute la société.• La monarchie absolue, isolée à Versailles, est for-tement critiquée.• Les États généraux sont convoqués.

PAsseR dU bRoUiLLon A LA RédAction

A. Développer une idée à l’intérieur d’un paragraphe rédigé

9 1. La préservation du patrimoine culturel est un enjeu essentiel de nos sociétés modernes. En effet, dans un monde aux repères sans cesse changeants, l’homme a besoin, pour affirmer son identité, de ces repères visibles du passé.2. La lutte contre toutes les formes de pollution est une urgence aujourd’hui. En effet, il est de notre res-ponsabilité de léguer à nos enfants un monde encore viable. C’est donc dès maintenant qu’il faut entre-prendre les réformes nécessaires.3. La démultiplication des moyens de communica-tion moderne ne simplifie pas la vie quotidienne. En effet, il est de plus en plus difficile de séparer les différentes sphères de notre vie (privée et profes-sionnelle par exemple). Et la possibilité de commu-niquer crée un véritable et constant besoin de com-muniquer – et donc une forme de dépendance.

B. Préciser et soigner l’expression

10 introduction

S’interroger sur l’Union européenne aujourd’hui, c’est nécessairement se poser la question de sa place à l’échelle mondiale. L’Union européenne a-t-elle un rôle majeur dans la mondialisation ? On verra d’abord comment elle est aujourd’hui une puissance bien réelle, et on s’interrogera sur les facteurs qui s’expliquent cette puissance, avant de s’intéresser aux limites du rôle de l’Union européenne dans une économie mondialisée.

conclusion

On a donc pu constater ici l’importance et le rôle bien réels de l’Union européenne à l’échelle du monde. Cependant, il est clair que de nombreux défis se posent encore, parmi lesquels il faut surtout compter le renforcement nécessaire, au sein de l’Union européenne, de sa cohésion économique et politique.

c. Préparer et rédiger un commentaire de texte

11 Cet incipit de Bouvard et Pécuchet est en rapport à la fois avec le programme de Seconde (le roman et la nouvelle : réalisme et naturalisme) et le programme de Première (le personnage de roman du xvie au xxe siècle).

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indices repérés éléments d’analyse éléments d’interprétation

« Deux hommes parurent » • Phrase paragraphe narrative. • Attaque originale.

« parurent », « venait » « marchait », « s’assirent » « retirèrent »…

• Abondance des verbes d’action.

• Le narrateur comme absent : se borne à enregistrer des faits et gestes.

« Le plus grand » vs « Le plus petit »« vêtu de toile » vs « dans une redingote marron »« le chapeau en arrière » vs « une casquette à visière pointue »

• Jeu d’antithèses : apparence physique, costumes etc.

• Deux personnages que tout oppose.

« à la même minute, sur le même banc »

• Répétition lexicale : effet de symétrie.

• Phrase paragraphe narrative.

• La rencontre : réécriture du hasard romanesque.

« le petit homme aperçut… pendant que celui-ci distinguait… »

• Construction syntaxique identique.

• La rencontre : effet humoristique.

• Parodie de la rencontre sentimentale.

Deux pistes de lectures se dégagent qui permettent d’organiser le commentaire, en répondant à la question suivante : quelles sont les fonctions de cet incipit romanesque ?

cet incipit est une réécriture du topos du récit de rencontre : avec des choix originaux : l’entrée in medias res (un enchaînement d’actions au travers duquel on prend connaissance des personnages) ; le choix d’un récit en point de vue externe.

cet incipit permet de mettre en scène deux per-sonnages complètement opposés : la narration repose sur tout un jeu d’oppositions et de symétries dans l’apparence et les faits et gestes des person-nages ; l’objectif du narrateur est de faire sourire le lecteur.

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Fiche 6 rediger des fiches de révisionLeçOn p. 28


Quand ? comment ?

• En cours, en milieu d’année, afin de s’assurer que les élèves accomplissent un travail régulier.• En accompagnement personnalisé, avant les contrôles ou les devoirs communs, dans toutes les disciplines.

➤ En cachant la partie gauche de la page, on invite les élèves à étudier chaque étape et à se soumettre aux questions et aux consignes suivantes :étape 1 : Pourquoi certaines formules sont-elles soulignées ? pourquoi d’autres sont-elles surlignées ? Pourquoi d’autres, enfin, ne sont ni soulignées, ni surlignées ?étape 2 : Pourquoi les notions énumérées sont-elles essentielles ? Quelle est leur définition ? Réunir au moyen de connecteurs logiques les trois éléments présentés (idée directrice, idée sous-jacente, résumé). Mettre en regard le fragment du cours et le résumé proposé, et associer chaque formule du résumé à un passage du cours.étape 3 : Justifier la hiérarchie des éléments présentés.



exercices p. 29

conseils généraux pour le traitement des exercices de cette page.• Inviter les élèves à constituer un glossaire des termes importants, matière par matière.• Encourager les élèves à numéroter leurs pages de cours, et à signaler clairement les éventuels renvois à des documents distribués par le professeur.

RédigeR Une Fiche de RéVision en FRAnçAis

1 exploitations possibles de cet exercice

• Consacrer une séance dans l’année à la confron-tation des fiches ainsi réalisées par les élèves.• Amener les élèves à rendre compte à l’oral de leur fiche de révision.• À partir de la fiche de révision, faire rédiger par les élèves un paragraphe de la lecture analytique (cf. fiche 16, Employer des connecteurs logiques.)

RédigeR Une Fiche de RéVision en sVt

2 exploitations possibles de cet exercice• Sous forme d’un jeu de questions, engager les élèves à s’interroger mutuellement sur les termes rassemblés dans un glossaire des termes importants en SVT. On peut par exemple confier à quelques élèves le soin de recopier ces termes sur des petits papiers qui seront ensuite tirés au sort.• On peut aussi imaginer de relier, par des flèches, chaque terme du glossaire à sa définition.

RédigeR Une Fiche de RéVision en histoiRe

3 exploitations possibles de cet exercice• La réalisation de la fiche peut être précédée par la composition d’une frise chronologique.• Confier aux élèves le soin d’effectuer une recherche au CDI, ou sur Internet, afin d’associer

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aux événements et aux personnages évoqués une image (photo, portrait, image…).• Sous la forme d’un tableau, on peut inviter les lycéens à distinguer les causes des événements et leurs conséquences.

RédigeR Une Fiche de RéVision À PARtiR D’une LeCTure AnALyTIque


• Pour accompagner la réalisation de la fiche, demander aux élèves de souligner sur la photocopie d’un texte étudié les éléments permettant d’illustrer idées directrices ou idées sous-jacentes.• Établir en cours, sous la forme d’un schéma heu-ristique par exemple, la liste des notions théoriques essentielles pour le traitement de chaque objet d’étude.

constitUeR Une Liste de teXtes Pour L’orAL


• Proposer une séance de confrontation, dans laquelle plusieurs élèves présenteront leur liste de textes afin de déceler des différences, d’en com-prendre les raisons et de les corriger.• Consacrer plusieurs séances d’accompagne-ment personnalisé dans l’année à l’établissement de cette liste de textes.

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Fiche 7 Présenter l’exposé à l’oral de l’e.A.F.LeçOn p. 30

S’exercer à l’exposé oral de l’e.A.F.

Quand ? comment ?

• Lors de cours spécifiques en 2e.

• Dans le cadre de l’accompagnement personnalisé en 2e et en 1re.

• Lors de l’évaluation des séquences.

➤ En fin de séquence et lors de séances dédoublées, on peut faire reprendre à l’oral une des lectures analytiques de la séquence.➤ En fin de lecture analytique, on peut faire reprendre à l’oral, par un ou plusieurs élèves, tout ou partie de l’analyse.

➤ Les séances d’A.P. peuvent permettre de mener un projet d’entraînement à l’oral, tant en seconde qu’en première : s’exercer au commentaire d’une image projetée, par exemple. L’exercice obligeant l’élève à se référer à des aspects de l’image.➤ Le commentaire oral d’un texte projeté permet d’exercer ces compétences.

➤ Dans une durée limitée, on peut demander à l’ensemble de la classe de préparer une réponse à une problématique posée sur un texte d’un groupement sous la forme d’un plan détaillé : 2 élèves peuvent le présenter à l’oral.



exercices p. 31

orgAnISer L’exPoSé

1 Le lycéen devra d’abord saisir les enjeux de la problématique :– « Comment » invite à relever et analyser les procé-dés mis en œuvre par le poète.– Le sens du verbe « exalter » doit être analysé et relié aux procédés mis en œuvre pour susciter cette exaltation.– De quelle « valeur morale » s’agit-il ?

plan dÉtaillÉ

i. Un texte incantatoire

a. un poème qui repose sur une structure métrique fixe

• 21 strophes au total : chaque quatrain est com-posé de trois heptasyllabes et d’un tétrasyllabe.

• Un dernier vers, détaché, donne la clef de l’énigme : « Liberté » ; avec le trisyllabe la structure se referme.

b. un poème qui repose sur une double figure de style, l’anaphore et l’allégorie

• Une construction syntaxique identique :• Anaphore du pronom personnel « je » et du vers-leitmotiv « J’écris ton nom », répété dans chaque strophe. Anaphore de « sur » suivie de compléments circonstanciels de lieu ; puissance persuasive de l’anaphore : Eluard revient aux sources de la poésie destinée à être chantée.Une exception : la strophe finale, qui rompt le mys-tère, échappe à cette composition : la conjonction initiale « et » met en valeur la strophe de clôture ; le support « sur » disparaît au profit du but : « pour te connaître/pour te nommer » et de l’objet : « Liberté ».Une anaphore qui entretient le mystère : une litanie amoureuse ? Relation étroite entre le « je » et le « tu »

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dans l’énonciation : s’agit-il de la femme aimée ou d’une valeur morale ? À la première lecture, l’ambi-guïté existe. Ambiguïté entretenue sur l’amour/liberté. Déclaration d’amour à la liberté et à la vie.• Allégorie finale de la « Liberté » dévoilée : invita-tion à une seconde lecture qui donne un autre sens à cet idéal revendiqué.

c. effet d’insistance, effet oratoire amplifié par le rythme et les sonorités

• Eluard préfère les assonances et les allitérations à l’emploi traditionnel des rimes en fin de vers. Les anaphores « Sur », « J’écris » jouent ce rôle.• Effet oratoire des allitérations en « p », « t » dans la strophe finale.• Procédé de l’amplification oratoire et effet ryth-mique avec la double anaphore de « sur/je ».

ii. Un hymne à la liberté

a. Des lieux d’écriture à la fois concrets et imagi-naires• Champ lexical de l’école et de l’enfance : « cahiers d’écolier », « pupitre », « pages », « encre »…• Champ lexical de la nature : « jungle et désert », « nids/genêts », « saisons », « merveilles des nuits » et communion avec le monde.• Champ lexical de le la vie privée : « mes refuges », « mes phares » (édifice//rêve).• Champ lexical des états d’âme : « absence sans désir », « solitude nue », « espoir sans souvenir ».• Un monde devenu un immense support du mot clef « Liberté ».

b. une progression à travers le poème : ouverture sur le monde et repli intimiste

• Du début jusqu’à « saisons fiancées » : relation entre le « moi » et le monde.• À partir de « sur mes refuges détruits » à la fin : évocation d’un univers plus intime avec le possessif « mes refuges/mes phares/mes ennuis », puis der-nière strophe : « Je recommence ma vie/Je suis né »Présence de plus en plus forte.

c. des images de découragement et de plénitude

• Des moments de désespoir et des états d’âme négatifs : « absence sans désir », « solitude nue », « espoir sans souvenir » en lien avec le contexte de guerre.• Des images de destruction : « mes refuges détruits », « mes phares écroulés ».• Et la renaissance progressive de l’espoir : « santé revenue », « risque disparu » et dernière strophe.

iii. Un idéal qui échappe au temps

a. contexte historique

• Ce « poème de circonstance » (selon Eluard), tra-duit en dix langues, a été diffusé par la radio et para-

chuté par la Royal AirForce sur les pays occupés. Sa lecture clandestine souleva l’enthousiasme.• Un poème d’espoir dans les heures ombres des années 42.

b. symbole de la poésie engagée

• Ce poème de la résistance incarne un idéal qui échappe au temps : la défense d’une valeur inalié-nable, la liberté. Ce texte a inspiré des artistes tels que Fernand Léger (1881-1955), Illustration pour « Liberté, j’écris ton nom » de Paul Eluard.

déVeLoPPeR son PRoPos

2. Le paragraphe pourra se développer en souli-gnant la valorisation du lombric à travers :• son activité : à peine réveillé, il travaille (v. 2-5).– son réveil est synonyme de travail (v. 3-4) comme le souligne l’enjambement entre les v. 3 et 4. L’étire-ment du ver est aussi l’étirement du vers.– les 3 verbes d’action qui se succèdent suggèrent la mécanique et la rigueur du travail du lombric « avec conscience ».– la reprise de « il travaille » par « il laboure » valorise encore la tâche du lombric : labourer tient de l’acti-vité ancestrale et noble.• la mort du lombric : elle est annoncée soudai-nement et à la césure du v. 7 mais comme encadrée par la fin du v. 6 et celle du v. 7 jusqu’au début du v. 8 comme un cercueil ou une tombe.– elle est aussi mimée comme un don grâce aux 2 enjambements « son rôle/il le connaît » (contre-rejet) + la terre prend l’obole/de son corps » (rejet)– mort bénéfique, utile : redonne foi à la terre « confiance ».

3. L’ironie est l’arme favorite des philosophes du xviiie siècle et particulièrement de Voltaire. Elle consiste essentiellement en un écart, un décalage entre ce qui est dit et ce qui est destiné à être com-pris. Plusieurs procédés rhétoriques sont employés pour donner à cet extrait son registre ironique qui sert à dénoncer la guerre mais plus encore les princes qui s’y adonnent et qui bénéficient de la complicité et des encouragements de l’Église.Le procédé le plus propre à l’ironie est celui de l’anti-phrase qui consiste à dire le contraire de ce que l’on veut faire entendre et qu’on rencontre régulièrement dans ces lignes, antiphrase redoublée d’un registre hyperbolique : « le merveilleux » (l. 1), « n’a eu que le bonheur de » (l. 5), « pour comble de grâce » (l. 9) qui expriment l’horreur éprouvée au contraire par Vol-taire.La litote, qui est une figure d’atténuation, est égale-ment utilisée ironiquement. Les approximations concernant le nombre d’hommes tués durant ces guerres ou de villes détruites comme « deux ou trois mille hommes » (l. 6-7) ou plus loin « environ dix mille d’exterminés » (l. 8) et enfin l’indéfini singulier

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« quelque ville » (l. 9) ont pour effet de suggérer que l’on accorde peu d’importance à la quantité, d’en atténuer donc la violence alors que les hommes ont été tués et les villes détruites en des quantités monstrueuses.La fausse logique peut être considérée comme un procédé de l’ironie. Elle est présente ici quand Vol-taire établit un lien qui paraît aller de soi entre les destructions les plus épouvantables et le fait de chanter ce qu’il nomme une « chanson » et qui est en réalité un Te Deum. On retrouve cette fausse logique quand sont placés sur le même plan les cérémonies religieuses comme « les mariages », « les naissances » et « les meurtres ».À ces procédés, on pourra ajouter le jeu avec l’ex-pression et la complicité avec le lecteur. La périphrase « chanson assez longue, composée dans une langue inconnue » (l. 11-12) pour désigner le Te Deum en latin est évidemment particulièrement réductrice, voire blasphématoire tant elle lui sup-prime tout caractère sacré au profit du plus profane. On peut s’amuser de « barbarisme » pour évoquer le latin d’église ou encore-mais moins plaisamment – de la périphrase « chef des meurtriers » pour dési-gner un roi.

PréPArer eT PréSenTer L’exPoSé

4. Lors de la reformulation orale, le candidat doit tenir compte de la situation d’énonciation particulière et trouver des formules qui lui permettront d’enchaîner ses arguments et de se rapporter au texte pour le lire et le commenter.

L’Assommoir est un roman de Zola publié en 1877. Selon Zola, ce roman est « le premier roman sur le peuple, qui ne mente pas et qui ait l’odeur du peuple ». L’écrivain nous plonge dans le monde des ouvriers et décrit les ravages causés par la misère et l’alcoolisme. Gervaise Macquart, le personnage principal, une Provençale originaire de Plassans, boiteuse mais plutôt jolie, a suivi son amant, Auguste Lantier, à Paris avec leurs deux enfants.Dans l’extrait que nous allons étudier, Gervaise attend avec anxiété le retour de Lantier, elle espère le voir arriver en épiant son retour à la fenêtre. Le lecteur découvre l’arrivée des ouvriers et l’éveil du quartier en partie à travers le regard de Gervaise mais surtout par l’intermédiaire d’un narrateur omniscient.demandons-nous si cet extrait propose une vision désespérée de la foule des travailleurs.nous pouvons d’abord montrer que le narrateur use de nombreux procédés pour donner une vision désespérée de cette foule de travailleurs mais nous soulignerons que quelques indices invitent à nuan-cer cette vision pessimiste.

i. Une vision désespérée

a. Un cadre spatio-temporel repoussant

b. L’aspect pauvre et maladif des personnages

c. La dégradation physique et morale : le destin des ouvriers

ii. Une communauté vivante

a. La force du grand nombre

b. La variété de la communauté

c. La jeunesse et la gaieté

À partir des éléments qui suivent, on peut proposer la reformulation suivante :

a. Un cadre spatio-temporel repoussant

→ L. 5, l. 15 « la barrière », « le mur de l’octroi » sug-gèrent l’entrée dans un lieu fermé qui traduit une idée d’enfermement ou de privation de liberté asso-ciée à la journée de travail.→ L. 15 « les coulées d’ordures » : évocation expli-cite d’un environnement dominé par la saleté et la puanteur. Évocation renforcée par le pluriel qui sou-ligne que ces coulées sont nombreuses sur le che-min de l’ouvrière.→ L. 7 « et à cracher » suppose que les ouvriers souillent le sol de la boutique du marchand de vin de leurs crachats. Le pluriel rappelle que ceci se répète chez tous les marchands.→ L. 10, l. 16-17 « se serrant dans leurs minces vêtements » et « soufflant dans leurs doigts » signalent que la température est particulièrement basse et que les ouvriers en souffrent. La souffrance, ou la gêne, causée par le froid sont perceptibles aussi dans la multiplication des nasales qui la tra-duisent ici.

« nous pouvons considérer que la vision désespé-rée de la foule des travailleurs tient en partie au cadre dans lequel les ouvriers et les employés vont exercer leur travail. Ce cadre est évoqué explicite-ment à deux reprises dans cet extrait. nous pou-vons tout d’abord relever à la ligne 5 le substantif « barrière » dans la proposition « et seuls quelques retardataires franchissaient la barrière à grandes enjambées ». Ce substantif suggère une limite, une frontière que passent les travailleurs et qui les enfer-mera également durant leur journée de travail. Cette interprétation que nous vous proposons est confir-mée quand nous lisons la seconde évocation d’un lieu : « mur d’octroi » à la ligne 15 qui, elle aussi, connote l’enfermement ou la privation de liberté pour les travailleurs qui viennent comme s’enfermer pour travailler. »

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Fiches 8 et 9 créer un diaporama et des liens hypertextesLeçOn pp. 32-33

• L’enseignement des T.I.C.E. a été dispensé au collège et leur maîtrise a été évaluée.• Les deux leçons sont réservées aux élèves qui ont une maîtrise limitée de ces T.I.C.E.• La pratique des T.I.C.E. permet aux élèves d’en améliorer la maîtrise et l’exploitation.

Quand ? comment ?

• En accompagnement personnalisé.

• Lors de travaux de recherche ou d’illustration associés à un cours.

• En Histoire des arts

• En enseignement d’exploration.

• En T.P.E.

➤ En appliquant les leçons aux premiers exercices de la fiche.➤ En exploitant les exercices qui conduisent les élèves à travailler en groupes.➤ En montrant la facilité de partager ses connaissances.➤ Évaluations de la maîtrise du diaporama et de la création de liens hypertextes.

➤ En proposant des devoirs qui conduisent à manipuler ces T.I.C.E.Ex. : établir un dossier de photographies de mises en scène lors de l’étude d’une œuvre dramatique.

➤ En faisant élaborer des dossiers iconographiques qui peuvent être présentés en classe.➤ En faisant partager ces différents dossiers entre les élèves.

➤ En encourageant à exploiter ces T.I.C.E. lors de certains travaux.Ex. : élaborer un guide touristique numérique ou expérimenter les ressources du numérique dans l’écriture romanesque.

➤ En exigeant l’exploitation des T.I.C.E. dans les projets personnels.➤ En s’exerçant à commenter un diaporama.

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évaluation p. 37

• En classe de Seconde et de Première, ce type d’exercice peut constituer un sujet guidé, qui permettra aux élèves d’apprendre à préparer et rédiger un devoir en suivant des étapes de travail progressives. Il peut être utilisé en accompagnement personnalisé notamment.• On peut reproduire le même type de travail pour d’autres exercices (commentaire, écriture d’invention par exemple), afin d’adapter ces méthodes de travail aux autres écrits du bac français.

Appliquer des méthodes de travail pour rédiger un devoir ➤ Sujet proposé : Pensez-vous comme Victor Hugo que « ce que la foule demande presque

exclusivement à l’œuvre dramatique, c’est de l’action » (préface de Ruy Blas) ?

Nous vous proposons ici une évaluation enrichie de questions et d’exercices supplémentaires permettant de guider davantage l’élève dans la préparation et la rédaction du devoir.

1 Comprendre et analyser le sujet

a. Interrogez-vous sur l’emploi du mot « foule » : pourquoi Hugo emploie-t-il ce terme plutôt que celui de « public » ? De quels types de public la foule peut-elle être composée ?b. Dans le contexte, que signifie le verbe « deman-der » ?c. Que désigne l’expression « œuvre dramatique » ? Sur quel(s) genre(s) littéraire(s) le sujet porte-t-il ?d. Parmi les divers sens du mot « action » proposés dans le dictionnaire, lesquels sont à prendre en compte dans votre réflexion sur le sujet ?

2 Tenir compte du contexte du sujet

Voici l’extrait dans lequel se situe la citation de Vic-tor Hugo :Trois espèces de spectateurs composent ce qu’on est convenu d’appeler le public : premièrement, les femmes ; deuxièmement, les penseurs ; troisièmement, la foule proprement dite. Ce que la foule demande presque exclusivement à l’œuvre dramatique, c’est de l’action ; ce que les femmes y veulent avant tout, c’est de la passion ; ce qu’y cherchent plus spécialement les penseurs, ce sont des caractères. Si l’on étudie attenti-vement ces trois classes de spectateurs, voici ce qu’on remarque : la foule est tellement amoureuse de l’ac-tion qu’au besoin elle fait bon marché des caractères et des passions. Les femmes, que l’action intéresse d’ailleurs, sont si absorbées par les développements de la passion, qu’elles se préoccupent peu du dessin des caractères ; quant aux penseurs, ils ont un tel goût de voir des caractères, c’est-à-dire des hommes, vivre sur la scène, que, tout en accueillant volontiers la passion comme incident naturel dans l’œuvre dramatique, ils en viennent presque à y être importunés par l’action. Cela tient à ce que la foule demande surtout au théâtre des sensations ; la femme, des émotions ; le penseur, des méditations : tous veulent un plaisir, mais ceux-ci, le plaisir des yeux ; celles-là, le plaisir du cœur ; les derniers, le plaisir de l’esprit.

Victor Hugo, préface de Ruy Blas (1838)

Quels publics différents Victor Hugo distingue-t-il ? Qu’attend chacun de ces types de public du spec-tacle théâtral ? Expliquez la phrase finale de l’extrait, en commentant les différents plaisirs évoqués par Hugo.

3 mobiliser ses connaissances/exploiter ses fiches de révision

a. Quel genre théâtral Victor Hugo a-t-il contribué à créer ? Quels en sont les enjeux ? À quels types de public ce genre se destine-t-il ?b. Quelles sont les attentes du public théâtral aux époques suivantes : Antiquité, Moyen Âge, Classi-cisme, début du xxie ?c. Qu’est-ce que l’ « unité d’action » au théâtre ? À quelle époque a-t-elle été introduite comme principe esthétique ? À quelle époque a-t-elle été remise en cause ?

4 élaborer le plan au brouillon

Voici une liste d’idées notées sur un brouillon. Orga-nisez-les en deux parties, en prenant soin de les hié-rarchiser au sein de chaque partie.• Les pièces pleines de rebondissements attachent davantage les spectateurs.• L’intensité des émotions fait partie des attentes du public.• Une pièce lente peut être monotone et ennuyeuse pour le public.• Le spectateur éprouve du plaisir à s’identifier à un personnage qui surmonte de nombreux périls.• Certains spectateurs souhaitent que le théâtre propose une réflexion morale ou sociale.• Le théâtre répond à des attentes d’ordre esthé-tique.

5 chercher des exemples

Pour chacun des arguments proposés dans l’exer-cice précédent, cherchez un exemple de pièce de théâtre ou une référence à l’histoire littéraire, en vous inspirant éventuellement de vos réponses à l’exer-

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cice 3. En une phrase, commentez chaque exemple de manière à le mettre en rapport avec l’argument.

6 Utiliser des connecteurs logiques

complétez le paragraphe suivant en utilisant des connecteurs logiques.Au théâtre, l’action est indispensable pour maintenir l’attention du public. ………………., une pièce sans rebondissements et sans effets de surprise peut rapidement lasser les spectateurs. …………………, une intrigue bien ficelée et complexe tient le public en haleine jusqu’au dénouement. …………………… certains dramaturges multiplient les péripéties, les effets de dramatisation, les coups de théâtre. ………………… le genre du drame romantique pré-sente-t-il une intrigue pleine de retournements de situation inattendus : dans Ruy Blas de Victor Hugo, c’est au moment où le personnage éponyme connaît le paroxysme du bonheur que réapparaît le machia-vélique Don Salluste.

7 insérer des citations

Lisez le texte suivant, extrait de la préface écrite par racine pour sa pièceBérénice (1670).Toute l’invention consiste à faire quelque chose de rien, et […] tout ce grand nombre d’incidents a tou-

jours été le refuge des poètes qui ne sentaient dans leur génie ni assez d’abondance, ni assez de force, pour attacher durant cinq actes leurs spectateurs par une action simple, soutenue de la violence des passions, de la beauté des sentiments et de l’élé-gance de l’expression.Relevez dans cet extrait une citation qui vous semble condenser la réflexion de Racine, puis rédigez une phrase dans laquelle vous l’insérerez et la commen-terez rapidement.

8 se relire/corriger la rédaction

Faites toutes les corrections nécessaires dans l’ex-trait de copie suivant :Le spectateur, est plus captivé par une pièce quand elle a un personnage principal qui est un héro ; à qui il arrive des aventure. Comme dans « Cyrano de Bergerac » d’Edmond Rostand, le personnage épo-nyme il lui arrive pleins de choses il livrent des duels, aide Tristan à draguer Roxane dont il est pourtant amoureux. Et aussi il défent sa liberté contre tout ses ennemis.

Bilan : rédigez entièrement une partie de cette dissertation qui montrera que le public n’attend pas que de l’action au théâtre.

Critères d’Évaluation ____________________________________________________________________

À l’oral

• Capacité de l’élève à comprendre et problémati-ser un sujet, en utilisant les outils nécessaires (dic-tionnaire, fiches de révision).• Capacité de l’élève à construire un plan.

À l’écrit

• Capacité de l’élève à améliorer sa rédaction.• Capacité de l’élève à se relire efficacement.

ressource numérique www.reperes.francaislycee.magnard.fr

texte à copier-collerLe manuel numérique enrichi vous propose cette évaluation au format .doc. Vous pourrez ainsi modifier le texte, ajouter ou reformuler des questions, ajouter un barème, etc. Mais, vous pourrez également proposer cette évaluation « prête à l’emploi » (des lignes de conduites sont prévues afin que l’élève puisse écrire directement sur la feuille).

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Documents

Partie i – Savoir-faire généraux Fiche 1 Prendre des …reperes.francaislycee.site.magnard.fr/system/files/...ldp-outils... · Fiche 1 Prendre des notes et les restituer à l