Pédagogie et Projet

Pédagogie du projet ou par projet

Interdisciplinarité

Pour une professionnalisation de la mise en activité des élèves dans le cadre d’une

pédagogie de projet

Christine Partoune Université de Liège et HELMo Liège

Forum académique de l’innovation – Montpellier – 23 mars 2016

Mon expérience du projet dans

l’enseignement

Enseignement secondaire

Option géo 4h sec. Sup. – 1980-1994 voyages

projets spontanés

participation à des projets extérieurs

Recherche en didactique de la géo – ULg Projet Hyperpaysages

Enseignement supérieur – formation initiale d’enseignants

ULg – profs toutes disciplines au secondaire supérieur – 2001-… Module « Approche interdisciplinaire »

HELMo – candidats profs de sciences humaines (histoire-géo-sciences

sociales) au degré inférieur – 2008-2014

Projets interdisciplinaires « verticaux » : Projet Bus 4 et Projet Milieu rural

HELMo – candidats enseignants du primaire – 2008-… Carnets de voyage et sentiers didactiques

Apprentissage par le service communautaire (en projet…)

Témoignage de pratiques

• La classe coopérative verticale en formation initiale des enseignants en sciences humaines

-> tension entre action et formation

-> tension entre trajectoire individuelle et processus de socialisation

• L’interdisciplinarité dans un projet

-> tension entre créativité et détours par les « boites noires » disciplinaires

-> tension entre terrain et internet

Projet Bus 4

Bac régendat sciences humaines

Première activité de l’année

3 jours (mardi – mercredi – jeudi)

Projet « vertical » (1ère, 2ème, 3ème)

Projet Bus 4

• Comment préparer les étudiants à entrer dans une démarche de formation professionnelle par le projet ?

- Vision de l’apprentissage - Vision de l’enseignement - Habiletés affectives, sociales et cognitives - Gestion du temps - Organisation matérielle - Pédagogie institutionnelle

Projet = capacité à se projeter dans l’avenir

Projet = objet

à réaliser

Un projet qui a du sens

Contrat Bus 4

• Introduction : un projet est toujours composé d’un but à atteindre - une production à réaliser en groupe – et d’objectifs de formation à poursuivre. Le but à atteindre (la production) et les objectifs à poursuivre (les apprentissages) sont toujours distincts. Et, dans l’idéal, c’est en essayant d’atteindre le but qu’on poursuit les objectifs.

• Chaque contrat de projet est négociable sur son but de production, ses formes et modalités de travail, mais non sur ses finalités et objectifs. La négociation du contrat ne peut excéder 2 heures. Un projet est à visée uniquement formative, il ne donne lieu à aucune évaluation certificative.

Pourquoi apprendre à travailler en groupe ?

Qu’avez-vous en tête quand on évoque un travail de groupe ?

Qu'est-ce que je peux faire avec d'autres

personnes et que je ne peux pas - ou moins bien -

faire seul(e) ?

Quel est le “plus » que je peux espérer en vivant

quelque chose ou en effectuant un travail avec

d'autres personnes ?

La coopération est-elle une stratégie d’apprentissage ou une fin en soi ?

À quelle vision idéologique correspond

cet objectif ?

Quelle vision de l’apprentissage, de l’homme, de la société s’exprime ainsi ?

Un outil d’autonomisation des étudiants dans le travail de groupe :

la pédagogie institutionnelle

- Responsabilités : veilleur de projet, présidence des réunions, secrétaire, gardien du temps, archiviste, … Mais aussi en général : - Petites et grandes « institutions » originales - Règles démocratiques très strictes - Contagion culturelle des nouveaux par les anciens

5 jours en résidentiel 60 étudiants 3 groupes de travail

PROJET DECOUVERTE DU MILIEU RURAL

Produire à Braives 1-2-3 BAC Sciences humaines HELMo 2010-2011

Démarche d’émergence d’un projet d’apprentissage à partir de l’identification par les élèves d’une question socialement vive

Phase d’émergence du questionnement

• Investigation sur le terrain à vélo, dans le but d’établir un diagnostic du territoire (atouts, faiblesses, menaces).

• Synthèse sous forme d’un schéma spatial. • Rencontres avec des acteurs liés aux activités de production

agricole : – Visite de 3 exploitations agricoles très différentes. – Visite de 2 industries agroalimentaires. – Rencontre d’autres acteurs clés : échevin de

l’environnement et de l’urbanisme, représentante du principal syndicat agricole, agent de développement local, opposant à l’installation de porcheries industrielles, chargée de mission dans une association environnementale.

Une organisation rigoureuse orchestrée par les enseignants

Des visites et rencontres accrocheuses

Formulation d’une question de recherche

« Comment se fait-il qu’il n’y ait pas de relève en agriculture alors que les subsides pleuvent de partout ? »

-> Construction d’une démarche de recherche classique avec détours par des éclairages disciplinaires impromptus assurés par les professeurs. -> Construction d’une séquence de cours pour le secondaire, à présenter à des enseignants en fonction

Grille de lecture de la démarche du projet : projet d’ACTION et/ou projet de FORMATION ?

Que se passe-t-il si le produit final n’est pas à la hauteur des attentes des destinataires ? Quel type de bilan fait-on à la fin ?

Qui prend l’initiative ? Qui exerce le leadership ? Qui fait quoi ?

Que faire lorsqu’on rencontre un obstacle cognitif, ou des connaissances difficiles à construire? Que faire si l’évolution du projet s’éloigne des objectifs d’apprentissage initiaux ?

Comment vit-on les problèmes rencontrés ?

Que faire quand l’évolution du projet marginalise certains élèves ? Que faire en cas de conflit sur les options à prendre ? Que faire si la dynamique s’essouffle, si une partie de la classe décroche ?

Perrenoud, Ph. (1998) Réussir ou comprendre ? Les dilemmes classiques d'une démarche de projet, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation.

Grille de lecture de la démarche du projet : projet d’ACTION et/ou projet de FORMATION ?

Grille de lecture de la démarche du projet : projet d’ACTION et/ou projet de FORMATION ?

Grille de lecture de la démarche du projet : projet d’ACTION et/ou projet de FORMATION ?

Grille de lecture de la démarche du projet : projet d’ACTION et/ou projet de FORMATION ?

ABRAMI C. et alii, 1996, L'apprentissage coopératif, Théories, méthodes, activités, Les Editions de la Chenelière, Montréal.

L’interdisciplinarité dans un projet

Des finalités communes : ancrage territorial approche systémique et complexe du territoire approche sensible du territoire approche pédagogique du territoire écocitoyenneté utilité sociale intelligences multiples (Gardner) habiletés multiples diversité des moyens d’expression

Sentier didactique

Hyperpaysages

Carnet de voyage

Hyperpaysages panoramiques

http://www.hyperpaysage.be

Assèchement des terrains

pollution

Réchauffement climatique

captages

cueillette

moto

ski

piétinnement

réserves en eau souterraine Absorption

eau du sol

Espèces typiques tourbières

Tassement du sol épicéas drains

molinie

tourbe

fougères-aigles incendies

boisement spontané

Type de sol

Type de climat

Lande tourbeuse

Lande sèche

L ’arbre

Le flocon de neige

La molécule

Tribollet B ., Langlois F., Jacquet L., 2000. Protocoles d'emploi des cartes conceptuelles au lycée et en formation des maîtres, Trema, IUFM de Montpellier,

n° 18.

Des modèles pour évaluer le caractère linéaire ou systémique d ’une structure de reliance des idées

entre elles

Les hyperpaysages pour développer une intelligence commune du territoire ?

- Le désir et la capacité d’ouverture et de dialogue avec des

personnes ayant des points de vue différents, voire opposés. - Un vocabulaire commun, une connaissance partagée des lieux et des gens. - Un référentiel-qualité commun.

- La capacité de chacun de se comporter comme micro-macro-acteur.

- La capacité de coproduire un projet de territoire et une vision

commune du territoire. - Une distance critique partagée. - Le souci, l’accueil et l’intégration des « gens silencieux », y compris les êtres vivants autres qu’humains.

Voyage à Ambleteuse +/- 70 étudiants (3 classes) 2 profs de sciences : Marie-Christine Graftiau Nadine Stouvenakers 2 profs de géographie : Gilles Meunier Christine Partoune Une semaine en résidentiel 15 h de cours à l’horaire pour chaque discipline

Voyage à Ambleteuse - objectifs Entrer en contact avec le milieu pour mener une démarche d’investigation

Observation ciblée par sous-groupes : l’eau – la végétation – les roches Se poser des questions – Émettre des hypothèses – Chercher les liens. Consigner les observations dans un carnet de terrain – Prendre des photos significatives. Tout en entretenant la capacité à s’émerveiller, à s’émouvoir d’un rien, à se réjouir des cadeaux que la nature nous offre.

Immersion

sensible

Voyage à Ambleteuse - objectifs

Entrer en contact avec un village

Cartes postales anciennes – Observation du paysage en rôle – Croquis

J’observe le paysage comme un géomètre Le géomètre est un professionnel qui mesure sur le terrain les distances et le relief à l’aide d’instruments spéciaux. Ces mesures lui permettent de dessiner les plans cadastraux qui fixent les limites des propriétés et servent à établir le tracé des routes ou le plan d’aménagement des terrains.

Dans le territoire observé, repérez les différentes façons de délimiter les propriétés ou les parcelles agricoles (haie, muret, clôture, barrière, …) et reportez-les sur le plan en utilisant un code pour chaque sorte de limite. Si vous cherchez bien, vous pourrez peut-être trouver des bornes (piquets ou pierres) ; indiquez-les aussi sur le plan

Voyage à Ambleteuse - objectifs

S’approprier une démarche didactique et pédagogique en éveil : FAIRE DE L’ÉVEIL LE POINT DE DÉPART DES APPRENTISSAGES DANS TOUTES LES DISCIPLINES

Carnets de voyage

Sentiers didactiques

But de production : sélecionner 5 lieux dans un périmètre de maximum 150 m autour de l’école de stage où des activités constrastées de découverte de l’environnement peuvent être proposées aux enfants

Recherche Extramuros

La formation initiale à l’extramuros des enseignants du primaire

Premières recommandations

pour un curriculum innovant élargi à 5 ans

Christine Partoune et Gilles Meunier

Comité d’accompagnement – 22 février 2016

La recherche-action Extramuros

Objectifs

Comment former nos futurs enseignants du primaire pour qu’ils soient à l’aise, aient envie, comprennent l’intérêt et le sens de faire du terrain une méthode pédagogique globale à part entière ?

Quels changements structurels et pédagogiques faudrait-il introduire dans les cursus de formation ?

Quelles propositions concrètes de formation pourrait-on envisager dans un cursus élargi à 5 ans ?

Comment renforcer la place de l'éducation relative à l'environnement dans la formation initiale et continue ?

La recherche-action Extramuros

Année 1 – 2014-2015

• Analyse des bénéfices et des freins des pratiques extramuros à l’école primaire

Rapport n°1 – Anne-Catherine Grodos (IEP)

• Revue de la littérature scientifique en matière de formation d’enseignants du primaire à l’extramuros

• Observations participantes lors de nos modules EM

• Enquête auprès d’autres formateurs en FWB

• Enquête auprès d’enseignants du fondamental

• Formations continuées

La recherche-action Extramuros

Année 2 – 2015-2016 (sans l’IEP)

• Revue de la littérature scientifique en matière de formation d’enseignants du primaire à l’extramuros (suite)

• Observations participantes lors de nos modules EM

(suite)

• Enquête auprès de nos maitres de stage (résultats non significatifs)

• Enquête auprès de nos étudiants en NP

Rapport n°2

Et les futurs instits ?

• Constat 1 : échec sur le plan cognitif !!

-> des conceptions erronées généralisées dans les pays occidentaux

• Un système de conceptions erronées très stable !

Nappe phréatique – perméabilité – porosité – façon dont l’eau se déplace sous terre – notion de roche…

• Echec massif des cours de géosciences

-> cascades d’erreurs (manuels, cours, supports didactiques)

-> imaginaire collectif très résistant au changement

-> Citoyens mal informés qui ont des comportements

inappropriés, ruinant la possibilité d’actions préventives pour résoudre les problèmes futurs.

• 89% des étudiants du supérieur ont un niveau de connaissance et de compréhension sur le thème de l’eau qui n’atteint même pas le stade d’un récit approximatif à propos du cycle de l’eau, en utilisant le bon vocabulaire.

• Seuls 2% des étudiants démontrent une compréhension à un niveau systémique.

(Gunckel et alii , 2012)

-> « incompréhension totale » des citoyens lors d’évènements extraordinaires comme les inondations ou les glissements de terrain

Et les futurs instits ?

• Constat 2 : une déconnexion croissante avec le milieu

-> une forme d’indifférence

généralisée à son égard

-> le milieu est frappé

d’anonymie

Corniche ?!?

Lucarne ?!?

Soupirail ?!?

Balustrade ?!?

…

Terril ?!?

Et nos étudiants ?

Étudiants en NP

100 répondants

90% filles

68% vivent à la campagne

HELMo Sainte-Croix

2015-2016

Où vivent-ils ? Sont-ils « extramuros » ?

Contact fréquent avec la nature (plusieurs fois par

semaine) ?

Oui = 18% des « campagnards »

La nature est importante pour ta famille ? Non = 18%

Promenades, randonnées ? 53% = moins d’une

fois/mois !

Jardinage ? Jamais (49%), de temps en temps (36%)

Participation à des activités de découverte ou de

protection de la nature ? Jamais (71%)

Et nos étudiants ?

Et ses conséquences en cascade :

« si l’enseignant n’aime pas aller dehors ou en a peur et qu’il laisse transparaitre son malaise, les élèves qui cherchent à faire plaisir à l’enseignant en allant dans le sens de ce qu’il aime ou pas vont internaliser ces attitudes et éviter les jeux extérieurs où ils pourraient développer une réflexion personnelle plus nuancée » (Marcum-Dietrich et al., 2011).

Constat 3 : un manque d’intérêt profond pour les sciences

Constat 4 : la rareté du recours aux savoirs scientifiques Constat 5 : un manque de curiosité pour le milieu environnant Constat 6 : un manque d’intérêt et d’engagement pour les enjeux environnementaux 9% font partie d’une association à vocation naturaliste ou de conservation

Constat 7 : une peur a priori de l’extramuros 41% ont de l’appétit pour l’extramuros, mais 30% envisagent de pratiquer régulièrement des sorties dans leur futur métier, alors que 93% croient que l’école doit favoriser les apprentissages extramuros !

Propositions pour un curriculum innovant

Favoriser l’ouverture culturelle, l’autonomisation

et une citoyenneté responsable agissante ancrée

dans le territoire

Modules optionnels de spécialisation en

ErE.

Apprentissage par le service communautaire

pendant 3 mois

Modules de découverte en immersion extramuros

2x2 jours/an, avec un « passeur de lumière ».

Susciter un intérêt situationnel

Rencontrer un intérêt profond

Intégrer l’ErE et l’écocitoyenneté dans les cours

de didactique des géosciences.

L’apprentissage par le service

(Canada, USA, France, Belgique)

L’éventail des missions possibles couvre tous les

champs de la société :

Santé Environnement Écojustice

Diversité culturelle Paix Justice sociale

Solidarité intergénérationnelle

Service d’aide aux personnes

Économie solidaire Solidarité internationale

Protection du patrimoine naturel et culturel

Accès à la culture et à l’éducation

Éducation par le sport

Place des émotions – Apprendre par corps - Bricoler

Projet à suivre…

Projet à suivre…

Merci de votre attention !

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