PIS Biologie

8/20/2019 PIS Biologie

1/33

Produse curriculare: planul de învăţămînt, programa de învăţămînt, curriculum universitar, manualuluniversitar.

Produsele curriculare sau piesele curriculare sunt texte scrise/ electronice, care reprezintă componente ale

curriculumului: concepții, legi, programe naționale de dezvoltare a învățămîntului, decizii guvernamentale

cu privire la învățămînt și educație, planuri de învățămînt, curriculum de bază, curriculum

disciplinei/cursului/ modulului, manualele, suporturile de curs, ghidurile metodologice, materialele didactice,

culegerile de exerciții, lucrări practice, proiecte didactice etc.Piesele curriculare au rolul de a norma și imprima procesului de învățămînt un caracter planificat și

unitar.

Se identifică mai multe ipostaze ale produselor curriculare:

• obiectivări primare: plan de învățămînt și programe de studii;

• obiectivări secundare: manuale și metodici;

• obiectivări ter țiare: orar, planificări calendaristice, proiecte padagogice.

in punctul de vedere al produsului, curriculumul se obiectivează în documente !i materiale ale

învă"ăm#ntului: planul de învă"ăm#nt, programe, manuale !colare, materiale auxiliare de lucru pentru profesor

sau elevi, pachete de studii, soft$uri educationale.

Planul-cadru de învăţământ este un document oficial în care se structurează con"inuturile învă"ării pe

nivele !i profiluri !colare, stabilind numărul de ore minim !i maxim pentru fiecare disciplină sau arie

curriculară. %n acela!i timp, planul de învă"ăm#nt include concep"ia pedagogică ce fundamentează !tiin"ific

procesul instructiv$educativ la nivel na"ional. &cesta este elaborat de către o echipă formată din persoane aflate

la diferite niveluri de decizie.

Planul de învăţămînt ' reprezintă un document !colar, care este realizat de o institu"ie de învă"ămînt, !i are

ca scop orientarea proceselor de predare$învă"are. Planul de învă"ămînt este un document obligatoriu !i

determină următoarele elemente:

$ disciplinele !colare, care se vor studia !i treptele acestora în ierarhia anilor de învă"ămînt;

$ numărul de ore încadrate pe săptămînă, pe an, pentru fiecare disciplină în parte;

$ structura anului !colar: intervalul de timp dedicat procesului de învă"are, a vacan"elor, examenelor.Planul de învă"ămînt, avînd caracter unitar, determină o pregătire uniformă, în plan educativ a tuturor

institu"iilor de învă"ămînt. în acest plan sunt sintetizate moduri de transformare a valorilor culturale în sarcini

educative, ce î!i au rostul în diverse discipline !colare, pozi"ia lor în cadrul general al disciplinelor.

&mplasarea, ordinea disciplinelor este determinată de complexitatea domeniilor, în care operează aceste

discipline, diferen"a de vîrstă a elevilor, cerin"ele actuale ale comunită"ii. (rdinea disciplinelor pe ani, este

caracterizată prin viziuni globale despre existen"ă, prin eliminarea golurilor, cauzate prin aplicarea metodele

clasice de învă"ămînt.

)xistă mai multe elemente, prin care se realizează planurile de învă"ămînt prezente:

*


2/33

*. Plan – cadru: determină un mod unic de controlare a planului de învă"ămînt. +eprezintă un produs dominatde autoritarism !i dreptul la op"iune.

. Plan ' cadru în învă"ămîntul obligatoriu: reprezintă o modalitate de rezolvare a distribuirii timpului deînvă"are, în care sunt încadrate activită"i comune tuturor elevilor !i activită"i împăr"ite pe clase.

-. Plan ' cadru la liceu: con"ine o structurare pe profiluri, specializări, ceea ce determină crearea unor licee cu profil propriu.

)xistă o serie de principii, care aută la crearea planurilor ' cadru:$ principiul selecţiei şi a structurilor culturale: acest principiu taie din domeniile de activitate a omului !ilipe!te în domeniile curricumului !colar. a rezultat a aplicării acestui principiu s$a realizat concretizarea,gruparea, clasificarea disciplinelor !colare.

$ principiul funcţionalităţii: permite legarea diferitor discipline !i a domeniilor curriculare, în dependen"ă devîrstă !i psihologia lor.

$ principiul coerenţei: determină caracterul omogen al anului !colar. &cest principiu determină cît de adînc s$ainfiltrat domeniile curriculare în interiorul procesului educa"ional.

$ principiul egalităţii şanselor : permite drepturi egale fiecărui elev în parte, autoevaluarea poten"ialului. &cest principiu determină ca învă"ămîntul general să devină obligatoriu.

$ principiul flexibilităţii şi al parcursului individual : permite trecerea de la învă"ămîntul obligatoriu laînvă"ămîntul aleator. &cest fapt poate avea loc în cazul descentralizării curriculare.

$ principiul racordării la social : determină o planificare în a!a fel, încît să genereze diferite finalită"i asistemului educa"ional.

%n acest sens, au fost create următoarele tipuri de licee:

*. liceu teoretic;

. liceu tehnologic;

-. liceu voca"ional;

0. !coală profesională.

1iceul reprezintă o institu"ie de învă"ămînt, ce are următoarele direc"ii:

$ pregătire universitară

$ pregătire postliceală

$ pia"a muncii

onform acestui principiu, pentru o legătură strînsă dintre institu"iile liceale !i comunitate, este nevoie ca bacalaureatul să asigure diplome ca specializare, !i permite trecerea la specializarea universitară.

Ariile curriculare reprezintă grupae de discipline care au în comun anumite obiective de formare.

+aportul între ariile curriculare se modifică în func"ie de v#rsta elevilor !i de specificul ciclurilor curriculare.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale !colarită"ii, grup#nd mai mul"i ani de studiu, care au în comun

anumite finalită"i.

Programele analitice sau şcolare reprezintă o sinteză a con"inuturilor învă"ăm#ntului pe ani de studiu sau

pe cicluri de învă"ăm#nt. Programa analitică este echivalentă cu curriculumul scris sau oficial.


3/33

Structura unei programe analitice de tip tradiţional 2centrată pe o disciplină de învă"ăm#nt3 include două

păr"i: o parte de prezentare generală în care se specifică obiectivele educa"ionale generale ale disciplinei,

importan"a disciplinei în învă"are pentru elevi, principiile fundamentale pe care se structurează con"inutul

disciplinei !i organizarea lui; în partea a doua se precizează temele !i subiectele organizate pe capitole !i

subcapitole !i numărul de ore alocate lor.

oile programe şcolare realizate pe arii curriculare se deosebesc de programele tradi"ionale prin: tipul de

abordare a con"inutului domeniului ca perspectivă !i obiective; se precizează obiectivele pentru fiecare an de

studiu al ariei respective; sunt sugerate temele op"ionale la alegerea profesorului sau la decizia !colii; se fac

sugestii privind metodologiile de predare !i evaluarea elevilor în func"ie de standardele na"ionale de evaluare

2se precizează nivelul minim, maxim !i mediu de performan"ă3. 4oile programe !colare sunt construite pe

principiul flexibilizării !i descentralizării curriculare, oferind profesorilor posibilitatea conceperii unor trasee

curriculare diferen"iate !i personalizate. oncret, alături de curriculumul nucleu sau obligatoriu 256$7893,

există curriculum la deci!ia şcolii 2-6$-893 care presupune libertatea op"iunilor pentru anumite activită"i

didactice, în func"ie de specificul zonei geografice sau al comunită"ii din care face parte !coala.

$ %ntre programa !colară !i planul$cadru trebuie să existe unitate, în sensul că obiectivele, tematica !i

standardele pe care le pretinde programa trebuie să corespundă calitativ !i cantitativ normelor precizate în

planul de învă"ăm#nt.

"anualele şcolare ' concretizează con"inutul precizat în programa !colară !i realizabil în rela"ia concretă

dintre profesor !i elev.

unc"iile pe care le îndepline!te manualul:

$ funcţia de informare ' se realizează prin miloace didactice sau grafice specifice;

$ funcţia de formare a capacită"ilor !i de dob#ndire a cuno!tin"elor pe care le vizează profesorul ' se

realizează prin modul în care este prezentat con"inutul, prin exerci"iile pe care manualul respectiv le propune;

$ funcţia de antrenare a capacită"ilor cognitive, dar !i afective în experien"a de învă"are;

$ funcţia de autoinstruire !i de men"inere a interesului pentru învă"are ' această func"ie depinde foarte

mult de tehnicile de autoevaluare pe care le folose!te manualul.

Problematica manualelor alternative, în +om#nia, presupune din partea profesorilor competen"e psiho$

pedagogice care să le permită alegerea celui mai bun manual în func"ie de caracteristicile clasei de elevi, dar !iîn func"ie de propriile aptitudini !i de stilul didactic.

"aterialele suport #curriculum de suport$ sunt materiale didactice sau documente elaborate în spriinul

profesorilor sau elevilor.

$ Pentru profesori: ghiduri metodologice, pachete de formare sau autoformare, liste sau inventare de

teme sau sugestii pentru curriculumul aflat la dispozi"ia lor.

$ Pentru elevi: culegeri de texte sau de exerci"ii, soft educa"ional, fi!e de activitate independentă, atlase

etc.

-


4/33

TEORIA ŞI ETO!O"O#IA $%RRI$%"%%"%I %&I'ER(ITAR. $O&$EPT%" !E $%RRI$%"%.

)timologic, termenul de curriculum provine din latină 2sg. curriculum, pl. curricula3 !i înseamnă

cursă% alergare% traseu. Se cunosc diferite abordări ale noțiunii de curriculum, dintre care:

• urriculum este viața și programul școlii 2+uggs, *073

• urriculum se referă la studiul esențial asigurat de disciplinele de baanner, *763.

urriculum este considerat un concept și un mod de realiza învățarea. aracterul global al

curriculumului, care implică at#t calitatea sa de concept pedagogic fundamental, c#t și deschiderea sa

metodologică foarte largă, valabilă chiar la nivelul paradigmatic, poate fi demonstrat prin raportarea învățării la

instruire și educație 2f. S.ristea, 88-, pag.*57$*75; *$-83.

%n &icț ionarul de pedagogie al lui S. ristea se încearcă o ordonare istorică a semnifica țiilor atribuite

conceptului de curriculum. &utorul consideră că pot fi fixate trei etape:

Etapa tradiţionalistă 2sec. ?@AA$ sf. sec. ?A?3 ' curriculum$ul are sensul de ,,curs oficial sau un program

de studii oficialeB organizat într$un cadru institu"ionalizat specializat în educa"ie;

Etapa modernă 2prima umătate a sec. ??3 ' curriculum are sensul de proiect pedagogic organizat prin

corelarea obiectelor 2disciplinelor3 de învă"ămînt cu experien"ele de învă"are directă !i indirectă aleelevilor/studen"ilor;

Etapa postmodernă 2cea de$a doua umătate a sec. ??3 ' curriculum are sensul de proiect pedagogic

organizat pe baza unor principii care eviden"iază importan"a prioritară a obiectivelor / competen"elor

asumate, care determină alegerea anumitor experien"e de învă"are, strategii de organizare a învă"ării,

miloace de evaluare.

Problematica esen"ială a teoriei curriculumului o constituie finalităţile, tipurile de conţinuturi !i

criteriile ce stau la baza organizării lor, de timpul de învăţare !i de rela"iile care se stabilesc între aceste treicomponente. &lături de aceste elemente nucleu ale curriculumului, sunt avute în vedere, complementar,

strategiile didactice !i procesul evaluării ac"inunii educative.

in punct de vedere structural, curriculumul apare ca un program de studiu:

inalită"i

>imp on"inut

Strategii de predare$învă"are )valuarea

0


5/33

%n literatura pedagogică rom#nească termenul s$a impus după anii C8 !i a iscat ample dispute, mul"i

consider#ndu$l un termen preten"ios !i redundant.

>eoria curriculumului este un domeniu !tiin"ific matur, iar termenul de curriculum propune reconsiderarea

interdependen"elor dintre componentele didacticii !i o nouă viziune asupra proiectării experien"elor educative.

'n sens restrâns curriculum înseamnă totalitatea documentelor în care se consemnează experien"a de

învă"are 2curriculum vitae, programa !colară, planul de învă"ăm#nt, manualele !colare, caietele de lucru etc.3.

'n sens larg curriculumul include întregul sistem de procese decizionale, manageriale care preced sau

înso"esc proiectarea, implementarea, evaluarea !i revizuirea experien"elor de învă"are oferite de !coală.

Sensul actual al termenului de curriculum se situează pe o pozitie de miloc: ″ curriculumul este întreaga

experienţă de formare şi învăţare propusă prin şcoală şi prin activităţi extraşcolare″ 2.re"u3.

A)ordarea integrată a curriculum*ului

I. onodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea acestora,

promov#nd suprema"ia disciplinelor formale. )lemente de integrare pot să apară încă de la acest nivel

intradisciplinar, în cel pu"in două moduri:

Inserţie a unui fragment în structura unei discipline 2în con"inutul unui obiect de studiu este inserat un

fragment care are rolul de a auta la clasificarea unei teme sau care aduce informa"ii noi despre problema

investigată3.

Armonizare a unor fragmente independente 2aparent3 din cadrul unui obiect de studiu pentru a permite

mai bună rezolvarea unor probleme, pentru în"elegerea c#t mai completă a unui subiect sau pentru

dezvoltarea anumitor competen"e.II. Pluridisciplinaritatea +multidisciplinaritatea se referă la situa"ia în care o temă apar"in#nd unui

anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă men"inîndu$!i

nealterată strucura !i răm#n#nd independente unele în raport cu celelalte.

(biectele de studiu contribuie, fiecare în func"ie de propriul specific, la clarificarea temei investigate. 1a

acest nivel vorbim de o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării unei probleme

din c#t mai multe unghiuri de vedere.

1a acest nivel / în cadrul acestei abordări, procesele de integrare curriculară se situează în special lanivelul conţinuturilor , al cunoştinţelor . e aceea, cele mai frecvente 2!i mai clare3 demersuri au loc între

discipline înrudite 2care provin, de exemplu, din aceea!i arie curriculară3 sau care devin înrudite datorită

temei.

III. Interdisciplinaritatea acă în cazul pluridisciplinarită"ii vorbim de o ,,corelareB a eforturilor !i a

poten"ialită"ilor diferitelor discipline pentru a oferi o perspectivă c#t mai completă asupra obiectivului

investigat, interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare.

%n abordarea interdisciplinară încep să fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căut#ndu$se temecomune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învă"are de grad mai înalt, a

competen"elor transversale, considerate cruciale pentru succesul în societatea contemporană. %ntre acestea

6


6/33

se numără !i luarea de deci!ii% re!olvarea de probleme% însuşirea metodelor şi te(nicilor de învăţare

eficientă% antreprenoriatul etc.

Principiul organizator nu mai este de regulă con"inutul, mult prea ancorat în graniţele disciplinare, ci se

trece la centrarea pe a!a$numitele competenţe transversale. ,, Aici% conţinutul şi procedurile disciplinelor

individuale sunt depăşite) de exemplu% luarea de deci!ii şi re!olvarea de probleme implică aceleaşi

principii% indiferent de discipline* +

I'. Trandisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat de integrare a curriculum$ului, mergînd

adesea pînă la fuziune.

Fuziunea este, a!adar faza cea mai complexă !i mai radicală a integrării.

&doptarea de tip trandisciplinar tinde progresiv către o ,,decompartimentareB completă a obiectelor de

studiu implicate. &bordarea integrată a curriculum$ului specifică trandiscilpinarită"ii este centrată pe ,,via"a

realăB, pe problemele importante, semnificative, a!a cum apar ele în context cotidian !i a!a cum afectează

vie"ile diverselor categorii de oameni.

a instrument pentru determinarea cadrului conceptual, este propusă reţeaua transdisciplinară+

isciplinele formale clasice î!i pierd capacitatea de a dicta modul de derulare a instruirii !i modelul de

proiectare curriculară. unoa!terea pe care o dob#nde!te individual este situată într$un anumit context

social, economic, politic !i cultural.

TIP%RI !E $%RRI$%"%

)xistă mai multe tipuri de curriculum care se referă la specificitatea practicii educa"ionale !i a

experien"ei de învă"are oferite:

Curriculumul general oferă o bază generală de cuno!tin"e, abilită"i sau comportamente obligatorii

pentru to"i cei care parcurg primele stadii de !colaritate. urriculumul general înseamnă educa"ia de bază,

această educa"ie diferă în func"ie de sistemul de educa"ie na"ional !i poate include învă"ăm#ntul primar,

învă"ăm#ntul gimnazial !i cel secundar. on"inutul educa"iei generale se află în proces de extensiune prin

integrarea unei tematici interdisciplinare, constituind în acest fel un fundament pe care aptitudinile speciale

pot fi dezvoltate.

Curriculumul speciali!at vizează îmbogă"irea, exersarea abilită"ilor înalte, formarea unor competen"e

în domenii particulare de studiu 2literatură, muzică, desen, !tiin"e exacte, sporturi etc3.

Curriculumul subliminal se referă la experien"ele de învă"are oferite de mediul psiho$social !i cultural

al clasei de elevi !i al !colii, adesea foarte pu"in con!tientizat de către individ, dar semnificativ pentru

imaginea de sine !i pentru sistemul de valori !i atitudini fa"ă de ceilal"i.

Curriculumul informal derivă din experien"ele de învă"are oferite de alte medii educa"ionale $ non$

guvernamental, mass$media, de institu"iile culturale, de via"a cotidiană a familiei.

Curriculumul scris are caracter oficial !i este specific institu"iilor educa"ionale 2mai ales !colilor3.

5


7/33

Curriculumul predat reprezintă experien"a de învă"are oferită direct de către educatori sau profesori

elevilor sau studen"ilor, în activită"ile curente.

Curriculumul recomandat de către un comitet de exper"i sau de către autorită"ile guvernamentale este

g#ndit ca un ghid general pentru profesori, dar adesea nu "ine seama de realitatea !colară.

Curriculumul de suport este reprezentat de materiale auxiliare cum sunt culegerile de texte sau

exerci"ii, cursurile de perfec"ionare, soft$urile educa"ionale, etc.

Curriculumul testat cuprinde acele experien"e de învă"are care sunt transpuse în teste, probe de

examinare sau alte instrumente de apreciere a rezultatelor !colare.

Curriculumul învăţat include ceea ce elevul achizi"ionează din tot ceea ce i se propune.

Activitate practică: Sarcină didactică: Proiectați un curriculum școlar la disciplina pecare o predațiD

$OPO&E&TE"E &O!A"E A"E $%RRI$%"%%"%I - I&A"IT/0I, $O&0I&%T%RI,

TIP !E 1&'/0ARE.

, Finalităţile reprezintă inten"ionalită"i ale procesului de învă"ăm#nt de diferite tipuri, nivele !i grade de

generalizare.

uncţiile finalităţilor :

$ de anticipare a rezultatelor învă"ării,

$ de comunicare a valorilor în sluba cărora este pusă educa"ia,

$ de evaluare a rezultatelor,

$ de organizare !i reglare a procesului educativ.

,dealul educaţional este inten"ionalitatea cu cel mai înalt grad de generalizare, stabilită pentru întreg

procesul de învă"ăm#nt !i educa"ional al unei societă"i, care surprinde tipul de personalitate care se dore!te la un

moment dat, într$o societate dată. e!i idealul înclude o doză de ″ irealitate″ , rolul său este de a determina

ac"iunile educa"ionale să urmeze un anumit traseu valoric.

Scopul stabile!te achizi"iile ample !i complexe, verificabile după o anumită perioadă de timp:

o Scopuri generale ale învăţământului, determinate de rolul învă"ăm#ntului, de func"iile sociale !i

individuale pe care acesta trebuie să le îndeplinească.

o Scopuri specifice ciclurilor curriculare !i tipurilor de !coli. &cestea sunt determinate de

particularită"ile v#rstei !i structurilor profesionale !i sunt precizate în Curriculumul naţional .

.biectivul stabile!te achizi"ii specifice, concrete, testabile, controlabile după un interval de timp relativ

scurt. .biective operaţionale $ stabilite de cadrele didactice pentru fiecare activitate în parte, în func"ie de

particularită"ile clasei de elevi !i particularită"ile individuale ale elevilor.

7


8/33

%n func"ie de domeniul de referin"ă :

• obiective cognitive 2care se referă la transmiterea !i asimilarea cuno!tin"elor3;

• obiective afective 2vizează formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor3;

• obiective psi(omotorii 2vizează formarea opera"iilor !i conduitelor motrice3.

,,+ Conţinutul reprezintă componenta fundamentală din perspectiva teoriei curriculumului. )l include

ansamblul valorilor din c#mpul de influen"ă educa"ională sub forma unor corpuri organizate de informa"ii, datefactuale, situa"ii problemă, no"iuni, principii, modele de ac"iune !i g#ndire, care sunt selec"ionate, organizate în

raport cu anumite norme pedagogice.

Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv$educativ propune termenul de conţinut curricular ,

definit ca ″ sistem de valori selec"ionate din cunoa!terea savantă, din practicile sociale !i din cultura !colară,

acumulate de societate p#nă la un moment de referin"ă, !i care sunt transpuse didactic în termeni de

cuno!tin"in"e, capacită"i !i atitudini integrate în sistemul curriculumului pre!colar/

!colar/universitar/postuniversitar ″ 2armen re"u3.Stabilirea con"inutului presupune răspunsul la trei întrebări:

*. Ce informatii vor fi selectate din cultura socială/ 2în ce cantitate !i ce calitate vor avea aceste

informa"iiD3 +ăspunsul indică gradul în care cultura socială devine cultură !colară.

. um vor fi organizate aceste informa"iiD

-. #nd vor fi proiectate din punct de vedere temporal !i psihologic să fie transmise aceste informa"iiD

0aportul între cultura socială şi cultura şcolară este dat de patru tipuri de informa"ii:

• informa"ia socială;

• informa"ia utilă;

• informa"ia programată 2pragmatică3

• informa"ia asimilată.

+aportul între informa"ia socială/informa"ia utilă este totdeauna mai mic de unu !i dă seama decoresponden"a între nivelul de dezvoltare al culturii, !tiin"ei, tehnologiei, artei !i dezvoltarea

învă"ăm#ntului 2gradul de modernizare al învă"ăm#ntului3.

+aportul între informa"ia utilă/informa"ia pragmatică semnifică gradul de integrare al informa"iilor utile în

documentele !colare.

+aportul între informa"ia pragmatică/informa"ia asimilată dă seama de eficien"a procesului de învă"ăm#nt;

acest raport trebuie obligatoriu să fie egal cu unu.

)xplozia informa"ională !i uzura morală rapidă a informa"iilor, pe de o parte, !i limitele umane dereceptare !i prelucrare a cestor informa"ii, au determinat schimbări importante în învă"ăm#nt. Enele dintre

solu"iile găsite la această problemă sunt: F


9/33

• cre!terea duratei învă"ăm#ntului obligatoriu;

• diversificarea institu"iilor după învă"ăm#ntul obligatoriu;

• revederea planurilor de învă"ăm#nt !i a programelor !colare;

• reg#ndirea criteriilor de organizarea a con"inuturilor 2interdisciplinar.3;

• accentuarea caracterului formativ al învă"ării;

• utilizarea metodelor activ$participative;

• crearea unui sistem coerent de educa"ie permanentă.

En alt raport semnificativ în orientarea procesului de învă"ăm#nt contemporan îl constuie cel între cultura

generală !i cultura profesională. ultura generală consituie con"inutul educa"iei generale, realizabil prin

programe comune de studii !i discipline obligatorii sau prin cursuri op"ionale !i facultative 2educa"ia

diferen"iată3. ultura profesională se dob#nde!te prin educa"ia voca"ională, prin cursuri !i practică de

specialitate obligatorii !i prin cursuri op"ionale sau facultative.

Structura culturii generale ar putea fi, în formula ariilor curriculare, următoarea:

• cuno!tin"e !tiin"ifice despre lume !i om;

• cuno!tin"e de matematică;

• limba maternă !i cel pu"in două limbi străine;

• cuno!tin"e de tehnică !i tehnologie;

• !tiin"e sociale;

• cunoa!terea artelor !i practicarea activită"ilor artistice;• cunoa!terea !i însu!irea valorilor convie"uirii sociale 2morale, uridice, ale rela"iilor interumane3;

• cunoa!terea !i practicarea culturii fizice, a sportului !i îngriirea sănătă"ii.

$ III. Timpul de învăţare reprezinta o const#ngere, dar !i o condi"ie a învă"ării. )xistă trei categorii

temporale ce trebuie avute în vedere:

$ timpul alocat pentru învă"are;

$ timpul angaat efectiv pentru învă"are;

$ timpul necesar individual pentru învă"are;

Apoteza inegalită"ii sociale !i !colare este contrazisă de Gichael +utter care demonstrează că diferen"ele de

performan"ă !colară, fenomenele de indisciplină !i delincven"a pot fi asociate cu anumite caracteristici !i

procese interne ale institu"iilor !colare; prin urmare, !coala este factorul cauzal. Studiul său demonstrează că

atunci c#nd cre!te timpul alocat învă"ării, cre!te !i performan"a. >impul efectiv utilizat de elev în învă"are

depinde de capacitatea cadrelor didactice în a$l determina să se implice în rezolvarea sarcinii.

Conclu!ie1 4u timpul garantează succesul, ci modul în care acest timp este folosit !i capacită"ile

intelectuale implicate în învă"are.


10/33

"odelul învăţării depline 2aroll !i =loom ' *5-3 contrazice curba lui Hauss: aptitudinile individuale

diferite !i instruirea diferită sub raportul sarcinilor de învă"are !i a timpului alocat, conduc la cre!terea

performan"elor. onform acestui model % învăţarea depinde de următorii factori1

• factori care ţin de elev: aptitudinea acestuia, care se obiectivează în timpul de învă"are necesar;

capacitatea de a în"elege indica"iile profesorului ; perseveren"a sa, care se obiectivează în timpul

efectiv utilizat de elev pentru învă"are;• factori care ţin de profesor : ocazia de a învă"a 2experien"a de învă"are care i se oferă elevului3,

calitatea instruirii.

(E"E$0IA $O&0I&%T%RI"OR

(%R(E"E ŞI $RITERII"E !E PERTI&E&0/

on"inuturile învă"ăm#ntului sunt selectate din întreg patrimoniul cultural al omenirii ca un ansamblu de

valori esen"iale pentru dezvoltarea personalită"ii umane 2în conformitate cu idealul educa"ional3 !i se

obiectivează într$un trunchi de con"inuturi comune, obligatorii, care poate fi identificat cu educa"ia de bază

2!coala generală3. on"inuturile care corespund nivelurilor superioare de educa"ie vizează prespecializarea !ispecializarea în diferite domenii.

enomenul ″ exploziei educa"ionale″ , în"eles la nivel demografic, informa"ional !i cel al aspira"iilor umane,

a creat presiuni asupra culturii !colare. An acest sens se pot delimita două categorii de surse:

$ social-cognitive, care să răspundă nevoilor de competen"ă socială !i în domeniile cunoa!terii

!tiin"ifice, tehnologice !i artistice.

$ psi(ologic-individuale, care să răspundă trebuin"elor, intereselor, aptitudinilor individuale.

Sursele con"inuturilor trebuie să fie desc(ise% permeabile% perene şi consistente. )xistă o serie de indicatori cu caracter general 2criterii de pertinen"ă3 pe care trebuie să$i satisfacă

con"inuturile selectate 2H. @ăideanu3: deschidere fa"ă de achizi"iile !i progresele !tiin"ifice !i tehnice ; acord

axilogic al continuturilor cu valorile !i evolu"ia în domeniul artei !i culturii; realizarea echilibrului, pe de o parte

fa"ă de problematica planetară !i, pe de altă parte, fa"ă de trebuin"ele comunită"ii locale !i na"ionale ; adecvarea

con"inutului la caracteristicile !i trebuin"ele spirituale, psihologice !i fizice ale celor implica"i în învă"are ;

realizarea echilibrului între conceperea con"inutului la nivel central !i conceperea la nivel institu"ional ; între

diferitele grupe de obiective 2cognitive, moral$afective, psiho$motorii3; între grupele de discipline; între

elementele teoretice !i cele practice; între modurile de organizare a învă"ării !i diferitele metode de predare$

învă"are; asigurarea coeren"ei între discipline !i în interiorul unei discipline, la nivelul ideilor !i al capitolelor ;

conceperea !i dozarea con"inutului astfel înc#t să presupună învă"area !i participarea activă a elevilor;

orientarea prospectivă a con"inuturilor, astfel înc#t să crească !ansele de succes social !i profesional ale elevilor.

&in punct de vedere pragmatic, selec"ia con"inuturilor se realizează simultan pe trei categorii de

considerente: teoretice% de politica educaţională% personale ale cadrelor didactice 2. re"u3.

onform considerentelor teoretice% con"inuturile trebuie să satisfacă o serie de criterii:

*8


11/33

• ştiinţifice: acces la valori !tiin"ifice validate de către practica umană, să reflecte logica internă a

!tiin"ei, să surprindă tendin"ele de specializare sau de integrare prin demersuri interdisciplinare ale

unor !tiin"e, să ini"ieze elevul în metodologia cunoa!terii !i în limbaul !tiin"ific etc;

• legate de psi(ologia de!voltării: con"inuturile trebuie adecvate evolu"iei !i caracteristicilor psiho$

culturale ale elevilor;

• legate de psi(ologia învăţării cu care se operează în !coli; s$au delimitat două tendin"e: conexionistă

2axată pe reflexele de învă"are stimul$răspuns3 !i funcţională 2axată pe rela"ia între medii !i

persoane3 2S.ristea3;

• criterii pedagogice: asigurarea conexiunilor între con"inutul învă"ării !i idealul, scopurile !i

obiectivele !colare, asigurarea unită"ii între con"inuturile generale !i cele de specialitate, accentuarea

valen"elor formative prin selec"ia acelor con"inuturi care dezvoltă capacită"ile de cunoa!tere !i de

opera"ionalizare în practică a achizi"iilor cognitive.

onform considerentelor de politica naţională% curriculumul na"ional reprezintă o formă de expresie a

unor finalită"i care sunt rezultatul unor decizii politice la nivel central.

onform considerentelor personale ale cadrelor didactice% selec"ia !i organizarea con"inuturilor depind

de preferin"ele profesorilor, de concep"iile lor despre cultură, de stilul didactic, dar !i de caracteristicile

psiho$comportamentale ale clasei de elevi.

$ompetențe. (istemul competențelor

a punct de plecare pentru definirea no"iunii de competenţă se vehiculează totalitatea cuno!tin"elor,

priceperilor, deprinderilor de care au nevoie to"i pentru împlinirea !i dezvoltarea personală.

A fi competent înseamnă a avea capacitatea de a rezolva o problemă, a adopta o decizie, a desfă!ura cu

eficacitate o anumită activitate. Pentru cadru didactic aceste deziderate ale competen"ei sunt la ordinea de

zi.

Competenț ele repre!intă capacitatea de selecţie% combinare şi utili!are adecvată% sub forma unui

ansamblu integrat şi dinamic% a cunoştinţelor% abilităţilor #cognitive% acţionale% relaţionale$ şi a altor

ac(i!iţii #valori şi atitudini$% în vederea re!olvării cu succes a unei anumite categorii de situaţii problemă%

în diferite contexte şi în condiţii de eficacitate şi eficienţă+

ompeten"ele nu sunt fixe !i codificate, dar flexibile !i într$o permanentă evolu"ie. ompeten"a are

următoarele caracteristici:

• Competenţa este complexă

(rice competen"ă integrează cuno!tin"e, capacită"i, deprinderi, abilită"i, atitudini într$un proces bazat pe

manifestări. ompeten"a constă în mobilizarea ciclică !i repetată, în contexte din ce mai complexe, a unui proces care solicită simultan toate componentele.

**


12/33

• Competenţa este relativă

Spre deosebire de obiective care pot fi realizate, o competen"ă nu va fi niciodată atinsă, ea se dezvoltă pe

parcurs, trecînd de la un nivel inferior spre unul mai superior. ompeten"ele implică nu indica"ii certe de

activită"i care trebuie imediat realizate, ci impun ac"ionarepe cont propriu. 4ivelul dezvoltării se

caracterizează prin diversitatea !i complexitatea contextelor în care această competen"ă poate să se manifeste.

•Competenţa este potenţială.

Spre deosebire de o performan"ă care poate fi măsurată sau constatată !i se referă la trecut sau prezent,

competen"a poate fi proiectată !i evaluată, posibilitatea mobilizării sale generînd diferite performan"e în viitor,

în contextele diferite ale procesului de învă"ămînt. ompeten"a se bazează pe procesele care permit să genereze

rezultate,

• Competenţa este exercitată într-o anumită situaţie1

ompeten"a se manifestă esen"ial prin capacitatea de a administra cu eficien"ă o situa"ie sau prin

modificarea situa"iei în care această competen"ă este utilizată, sau adaptîndu$se însă!i la situa"ia în cauză;dezvoltarea unei competen"e se efectuează esen"ial în administrarea situa"iilor din ce în ce mai diversificate !i

complexe, cu autorul resurselor din ce în ce mai specializate.

• Competenţa este transferabilă

ompeten"a trebuie să generze o diversitate de performan"e într$o diversitate de contexte, o competen"ă

nu poate să se reducă la un proiect, la un rezutat sau la o performan"ă reproductibilă.

• Competenţa este conştientă

ompeten"a este con!tientă !i asociată necesită"ilor !i inten"iilor, persoana trebuie să posede capacitateade a gestiona competen"a pe care o de"ine.

aracteristicile de bază ale unei competen"e, sintetizate după +oegiers I*J:

• "obili!area unui ansamblu de resurse: cuno!tin"e, experien"e, scheme, automatisme, capacită"i,

savoir-faire de diferite tipuri etc.

• Caracterul finali!at : competen"a este, a!adar, finalizată, avînd o utilitate socială, o funcţie

socială - expresia fiind folosită, în cea de purtător de sens pentru student.

• 0elaţia cu ansamblu de situaţii: mobilizarea are loc în cadrul unei familii de situa"ii binedeterminată. Pentru a dezvolta o competen"ă vor fi restrînse situa"iile, concretizîndu$se sarcinile

propuse.

• Caracterul disciplinar vizează definirea competen"ei printr$o categorie de situa"ii

corespunzătoare unor probleme specifice legate de disciplină, provenite !i ele direct din

exigen"ele obiectului de studiu.

• 2valuabilitatea- competen"a poate fi măsurată printr$o gamă variată de indicatori cantitativi !i

calitativi ai procesului de îndeplinire a sarcinii !i de atingere a rezultatului. &stfel, competen"ele cheie cuprind trei aspecte ale vie"ii:

*


13/33

• %mplinirea personală !i dezvoltarea de$a lungul vie"ii: competen"ele cheie trebuie să dea

posibilitate cadrelor didactice să$!i urmeze obiectivele individuale, condu!i de interesele !i

aspira"iile personale, de dorin"a de a continua învă"area pe tot parcursul vie"ii;

• etă"enia activă !i incluziunea: competen"ele cheie trebuie să le permită indivizilor să participe

în societate în calitate de cetă"eni activi;

• &ngaarea cultural al indivizilor.într$un loc de muncă: capacitatea fiecărei persoane de a ob"ine oslubă decentă pe pia"a for"ei de muncă.

( caracteristică esen"ială a acestor competen"e este că ele trebuie adaptate la cadrul social, lingvistic !i

cultural.

Prin competenţă pedagogică se în"elege, în sens larg, capacitatea unui educator de a se pronun"a asupra

unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaşterii aprofundate a legităţilor şi determinărilor fenomenelor

educative) în sens restr#ns, se referă la capacitatea unei persoane de a reali!a% la un anumit nivel de

performanţă% totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice+

4o"iunea de Kcompetenţă pedagogicăB tinde să fie folosită în prezent cu în"elesul de standard profesional

minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea principalelor sarcini de

lucru ale profesiei didactice, astfel înc#t societatea să fie proteată de riscul profesării acestei meserii de către

oameni insuficient pregăti"i.

Pe măsura acumulării experien"ei !i a dezvoltării aptitudinii pedagogice, o persoană dob#nde!te

măiestrie pedagogică. Găiestria pedagogică se referă la o treaptă superioară de dezvoltare a unei Kcompeten"e

pedagogiceB iniţiale !i desemnează Kun înalt nivel al competen"ei, atins prin antrenament, de natură să permită

ob"inerea cu u!urin"ă a unor realizări la nivel de expert B2 L.+. Mouston 3.

Competenț e profesionale $ capacitatea de selec"ie, combinare !i utilizare adecvată a ansamblului integrat,

coerent, dinamic !i deschis de cuno!tin"e, abilită"i 2ex:cognitive, ac"ionale, rela"ionale3 !i alte achizi"ii 2ex:

valori !i atitudini3, specific unei activită"i profesionale, în vederea rezolvării cu succes a situa"iilor$problemă

circumscrise profesiei respective, în condi"ii de eficacitate !i eficien"ă.

$ sunt condi"ionate de aptitudinile pedagogice ale profesorului !i de nivelul culturii profesionale:

a.Comunicative 2rela"ia profesor $ elev din prisma rela"iilor de transmitere !i decodificare a mesaului

informa"iilor3.

b. ,nformaţională 2c#mpul de cuno!tin"e, actualitatea !i actualizarea acestora3.

c. 3eleologică 2capacitatea de a concepe rezultatele educa"iei din punctul de vedere al unor scopuri

plurale nuan"ate, ra"ional g#ndite !i opera"ionalizate3.

d. ,nstrumentală 2 de creare a unor performan"e comportamentale ale elevilor adecvate scopurilor

urmărite printr$un ansamblu de metode !i miloace pedagogice3.

e. &eci!ională 2 alegerea între cel pu"in două variante de ac"iune a variantei care este mai optimă, mai

valoroasă sau mai utilă3.f. Apreciativă 2evaluare !i autoevaluare corectă3.

*-


14/33

Profesiunea didactică reclamă din partea persoanei implicată în activită"i de tip instructiv$formativ patru

categorii de competen"e:

4+ competenţă ştiinţifică

• abilită"i cognitive necesare pentru procesarea informa"iilor;

• informa"ii !tiin"ifice selectate, actualizate, exacte;

• capacită"i de vehiculare a cuno!tin"elor;• experien"ă didactică flexibilă;

• capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;

• aptitudini necesare pentru cercetare !i experimentare;

• strategii creative;

• opera"ii mentale flexibile !i dinamice;

• capacitate de transfer !i aplicare a cuno!tin"elor;

5+ competenţă psi(osocială

• capacitatea de a stabili fără dificultate rela"ii interpersonale adecvate cu elevii;

• capacitatea de adaptare la roluri diverse;

• capacitatea de comunicare eficientă at#t cu grupul c#t !i cu elevii, separat;

• abilită"i de adecvare a for"ei/autorită"ii la situa"iile educa"ionale concrete 2varierea raportului

libertate$autoritate, indulgen"ă$exigen"ă în func"ie de specificul situa"iilor apărute3;

• disponibilită"i de adaptare la variate stiluri educa"ionale;• entuziasm, în"elegere, prietenie;

6+ competenţă managerială

• capacitate de influen"are a clasei !i a fiecărui elev în parte;

• abilită"i de planificare !i proiectare;

• capacitate decizională;

• capacitatea de a organiza, monitoriza !i coordona activitatea clasei/elevului;

• administrarea corectă a sanc"iunilor !i recompenselor;

• echilibru autoritate$putere$responsabilitate

• rezisten"ă la situa"iile de stres.

7+ competenţă psi(opedagogică

• capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui con"inut;

• capacitate de a face accesibilă informa"ia transmisă;

• empatie, capacitate de în"elegere a disponibilită"ilor interne ale elevilor;

• creativitate în activitatea instructiv$formativă;

*0


15/33

• atitudine stimulativă, energică, creativă;

• tact pedagogic 2organizarea con!tientă, controlată, a propriului demers pedagogic !i capacitatea de

restructurare Ndin mersB a acestuia, în func"ie de variabilele nou survenite pe parcursul derulării procesului

instructiv$formativ3;

• spirit metodic !i clarviziune în activitate;

)fortul intelectual !i practic din partea profesorului coordonează buna desfă!urarea a activită"ii didactice, latemelia căreia se află elevul în formare !i dezvoltre. Etilizînd strategia învă"ării, fiecare profesor trebuie să

de"ină următoarele competen"e:

Competenţa energi!antă: are în vedre capacitatea profesorului de a$i face pe elevi să dorească să se

implice în activitate, în solu"ionarea problemei date. )levii trebuie încuraa"i !i stimula"i să nu se oprească la

prima solu"ie descoperită, ci să se antreneze în căutarea de solu"ii alternative.

Competenţa empatică1 presupune abilitatea de a lucra cu elevii reu!ind să se transpună în situa"iile pe

care ace!tia le parcurg. %n acest mod, profesorul î!i va cunoa!te mai bine discipolii !i va îmbunătă"icomunicarea cu ei.

Competenţa ludică1 se referă la capacitatea profesorului de a răspunde ocului, elevilor săi prin oc,

favorizînd integrarea elementelor ludice în activitatea de învă"are pentru a o face mai atractivă !i pentru a

între"ine efortul intelectual !i fizic al elevilor.

Competenţa organi!atorică1 are în vedere abilită"ile cadrelor didactice de a organiza colectivul în echipe

de lucru !i de a men"ine !i impune respectarea regulilor care privesc învă"area pri cooperare, în grup.>otodată

învă"ătorul este cel care poate interveni în situa"ii limită, în situa"ii de criză, aplanînd conflictele !i favorizînd

continuarea activită"ii. )l men"ine legătura dintre interven"iile participan"ilor !i subiectul discu"iei, evitînd

devierile.

Competenţa interrelaţională1 ce presupune disponibilită"i de comunicare cu elevii, menită să dezvolte !i

la ace!tia abilită"ile sociale necesare integrării optime în colectiv. >oleran"a !i deschiderea fa"ă de nou, precum

!i încuraarea originalită"ii răspunsurilor elevilor, va avea ca efect crearea de disponibilită"i asemănătoare

elevilor săi în rela"ie cu ceilal"i.

Competenţele ştiinţifice - disciplinare, care se referă la corectitudinea !tiin"ifică, la calitatea,

structurarea, logic internă !i transpozi"ia didactică a con"inuturilor care vor contribui la realizarea obiectivelor

stabilite !i la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective, motiva"ionale, volitive !i ac"ionale.

Competenţele psi(opedagogice şi metodice prin care se asigură eficien"a psihopedagogică a

demersurilor instructiv ' educative, logica didactică, profesorul mediind legătura elevului cu obiectul de

învă"ămînt.

Competenţele manageriale şi psi(osociale ce "in de managementul educa"ional !i de organizarea

rela"iilor sociale în clasa de elevi.

Competenţe de distribuţie a comunicării1 solicitare frontală, solicitarea !i conducerea conduitelor

verbale individuale ale elevilor, solicitare de răspunsuri interactive elevilor.

*6


16/33

Competenţe re!olutive şi evaluative1 diriarea activită"ii cognitive, practice, afective, morale a elevilor

prin conduite de evaluare pozitivă, neutrală, negativă.

Competenţe de manifestare a potenţialului formativ1 obiectivarea !i stimularea conduitelor de exprimare

directă a opiniei critice, exprimare personală, interpretativ$reflexivă, exprimare constructivă dublată de

autocontrol progresiv.

Competenţe referitoare la climatul socio-afectiv1 tipuri !i stiluri de ac"iuni/influen"e ale profesorului în

sfera personalită"ii elevului sau grupului, direct$indirect$combinatoriu, cu dominan"a valorilor empatice.

Competenţe de stimulare a creativităţii1 stimularea conduitei creative a elevului ca individualitate sau

membru al grupului, în mod accentuat$moderat$difuz.

&nume acestea vor contribui la formarea competen"elor dictate în permanen"ă de mediul în care

activează, presupun#nd următoarele:

*. Competenţa psi(ologică ' presupune că profesorul posedă cuno!tin"e din domeniul psihologiei

peronalită"ii; poate lua în cont particularită"ile individual$psihologice a studen"ilor în procesul activită"ii

instructiv$cognitive; tinde spre căutarea celor mai eficiente procedee, modalită"i !i forme de reglare a

conduitei !i activită"ii; cunoa!te !i aplică sisteme de diagnosticare !i corec"ie a stărilor psihologice;

. ivelul complexităţii curricula reali!ate se evaluează conform tiplogiei curiculumul$ui disciplinar; anului

de studii, pentru care este destinat curriculum$ul; gradul de participare personală a cadrului didactic la

elaborarea sau corec"ia sa; calitatea contingentului de studen"i din punct de vedere a motiva"iei !i pregătirii

la disciplina de studiu; eficien"a însu!irii/asimilării curriculumul$ui; gradul de implimentare !i aprobare a

curricumul$ui precum !i de nivelul plenitidinii seului de asigurare instructiv$metodică a curiculumul$ui.

-. ivelul cunoştinţelor şi ori!ontul general în domeniul obiectual predat constituie un indice al activismului

său de instruire, căci conform datelor cercetărilor, poten"ialul informa"ional$cognitiv, c#t !i cel de natură

practică, al absolventului institu"iei de învă"ăm#nt superior se înveche!te, orice teorie !i tehnologie care

reiese din ea se încadrează într$un timp al istoriei. )le vin/apar !i dispar ocup#nt intervalul său de timp.

0. Cultura comunicativă a profesorului se tratează drept complex de cuno!tin"e, priceperi !i deprinderi, care

asigură eficien"a schimbului informa"ional, emo"ional$psihologic cu clasa de elevi !i care implică priceperea

de a formula g#ndul, de a$l transmite acesibil elevilor aptitudea de a produce idei, prezentarea emo"ional$

imaginară a fenomenului examinat, diriarea motiva"iei elevilor, logica ra"ionamentelor, tenica vorbirii,cultura vorbirii etc.

6. "ăiestria metodică a cadrului didactic prevede lucrul metodic: participarea la organizarea !i realizarea

seminarului; elaborări metodice; participarea la elaborarea !i perfec"ionarea curriculei disciplinare;

elaborarea con"inutului informa"iei, eviden"a documenta"iei; calificarea; ridicarea măiestriei prin formarea

continuă; transmiterea realizărilor metodice !i elaborărilor altor colegi.

5. Componenta creativă în activitatea didactică este concepută ca poten"ial, proces, product, mediu !i

psihoterapie, urmărind: tendin"a cadului didactic de a aplica creativ metodele, miloacele, formele deinstruire !i cercetare, evaluarea didactică; existen"a produselor de crea"ie a profesorului în procesul de

*5


17/33

învă"ăm#nt; aplicarea de către profesor a realizărilor !i elementelor de cultură, artă, tehnologii, în procesul

de învă"ăm#nt; manifestarea creativită"ii la elevi în procesul de studiu.

7. Performanţele elevilor în domeniul instructiv-cognitiv: reu!ita elevilor la disciplina predată la examene;

insuccesul la disciplina predată.

F. Performanţele personale ale cadrului didactic reprezintă autorealizarea personalită"ii profesorului prin

posibilitatea instruirii, schimbul interna"ional; efectuarea experimentelor pedagogice; realizarea diferitor

proiecte, care$i permit să fie cunoscut în societate, să i se recunoască ideile !i concep"ia de învă"ăm#nt.

. Activismul în autoperfecţionare are mai multe laturi expresive, precum ar fi: interesul fa"ă de publica"ii

noi, experien"a colegilor, frecventarea seminarelor, conferin"elor, expozi"iilor profesionale, însu!irea

tehnologiilor noi, metodelor !i formelor de lucru etc.

*8. Cultura şi tactul pedagogic ' nivelul de formare a deprinderilor omunicării de afaceri; bagaul lexic

general, armonia interrela"iilor cu colegii, studen"ii, adminitra"ia; posedarea artei oratorice, modalită"ii artei

de reazolvare a conflictelor; conduita neconflictuală, respectarea eticii profesionale.

**. Stilul general al activităţii include: unitatea dintre cuv#nt !i faptă, obligativitatea în rela"ii; lipsa

contrariului în inten"ii, ac"iuni, cheltuieli optime de timp pentru activită"i noi, lipsa dificultă"ilor în

activitate; aducerea la sf#r!it logic a ac"iunilor, realizarea obiectivelor precozizate.

*. 'ncadrarea în viaţa şcoliii prevede activismul în cadrul senatului, seminarelor pe problemele

perfec"ionării !i ridicării nivelului calită"ii procesului de învă"ăm#nt; participarea la reuniuni metodice,

diverse comisii, manifestarea in"iativei în activită"i.

*-. 8ucrul ştiinţific de cercetare şi experimentare arată gradul de participare a cadrelor didactice în

perfec"ionarea procesului de învă"ăm#nt în baza aplicării poten"ialului !tiin"ei: efectuarea experimentului

formativ pedagogic; publicarea în anale !tiin"ifice a materialelor cecetărilor personale; participarea la

simpozioane !i conferin"e !tiin"ifice.

*0. ivelul culturii evaluative include capacitatea de a elabora !i a aproba metode !i procedee de evaluare a

calită"ii !i a managementului calită"ii proceselor !i fenomenelor în activitatea de instruire.

*6. Cultura generală a profesorului include în sine componentele: cuno!tin"e !i reprezentări din domeniul

!tiin"ei, artei, eticii, curentelor religioase, problemele generale ale dezvoltării umanită"ii, armonie în

dezvoltarea spirituală !i fizică, cultura timpului liber !i odihnă, modul sănătos de via"ă.ormarea competen"elor enumerate ca fenomen caracterizează regimul de lucru al unui sistem de calcul

definit prin împăr"irea fasciculelor între mai mul"i utilizatori, afla"i în interac"iune permanentă.

ompeten"ele dobîndite servesc drept o paradigmă de referin"ă în vederea reorentării activită"ii pedagogice.

Printre competen"ele cadrelor didactice importante se află:

a3 Pregătirea temeinică de specialitate;

b3 (rizontul larg de cultură;

c3 Profilul moral$ceta"enesc;d3 Pregătirea psihopedagogică !i metodică;

e3 apacitatea managerială;

*7


18/33

f3 apacitatea de cercetare !tiin"ifică

g3 apacitatea de perfec"ionare.

a3 Pregătirea temeinică de specialitate este competen"a fundamentală, pe care trebuie s$o afirme oricare cadru

didactic. )ste indiscutabil faptul că nu po"i pregăti pe altul dacă în calitate de cadru didactic nu e!ti bine !i

foarte bine pregătit în specialitatea pe care o predai. a atare, este necesar ca nimeni, care nu are o pregătire

temeinică de specialitate, sa nu îmbrati!eze profesiunea de dascal, indiferent de gradul si profilul

învă"ăm#ntului.

b3 .ri!ontul larg cultural , manifestarea ca om de cultură, ca intelectual, constituie o competen"ă intrinsecă a

oricărui cadru didactic. (rizontul larg cultural, pregătirea intelectuală reprezintă o sursă deosebită de spriin în

rezolvarea problemelor de specialitate, a celor educa"ionale, complexe, variate si adesea dificile. K Actul

intelectual ' sustine filosoful grec &ristotel ' înseamnă viaţaN.

c3 Profilul moral-cetăţenesc, marcat de o înalta con!tiin"ă etică !i de conduită demnă, civilizată reprezintă altă

competen"ă, absolut necesară afirmării prestigiului cadrelor didactice. )l oferă modelul de comportare al tinerei

genera"ii studioase în formare. adrele didactice pot cere discipolilor lor o comportare demnă, civilizată numai

dacă ei în!i!i dovedesc zi de zi o comportare în spiritul principiilor morale, demne, civilizate.

d3 Pregătirea psi(opedagogică şi metodică, în care studiul pedagogic are o deosebită importan"ă, reprezintă

competen"a care atestă calificarea !i dreptul de a profesa în calitate de cadru didactic. S$a subliniat faptul că

pregatirea de specialitate este competen"a fundamentală pentru un cadru didactic. %n învă"ăm#nt, ea singură,

această competen"ă, nu este !i suficientă, deoarece via"a a dovedit că speciali!ti de marcă, deveni"i cadre

didactice, fară o pregătire psihopedagogică !i metodică, baz#ndu$se doar pe experien"a didactică ob"inut în

timp, ob"in uneori rezultate slabe, la limită !i chiar e!ecuri !colare. alitatea de dascăl reprezintă o profesiune

specifică aparte fa"ă de profesiunea de specialitate, care trebuie ob"inută prin studii de acela!i nivel cu cea de

specialitate. Profesorul universitar !i omul de !tiin"ă, psiholog elve"ian de renume Oean Piaget aprecia că:

K3rebuie să nu ne ba!ăm pe experienţa didactica după bunul simţ% c(iar să renunţăm la ea şi oricare specialist

care a devenit sau va deveni cadru didactic trebuie să studie!e aprofundat teoria instrucţiei si educaţiei% sau%

cu alte cuvinte% să studie!e pedagogiaN.

e3 i competenţa managerială trebuie ob"inută !i afirmată de către cadrele didactice. &ceasta, deoarece ele

îndruma 2conduc3 colective educa"ionale ' clase, grupe. adrele didactice trebuie să cunoască astfel teoria, principiile, func"iile !tiin"ei managementului educational.

f3 Capacitatea de cercetare% manifestată prin crea"ie !tiin"ifică, este competen"a care poate da autoritate

profesional$!tiin"ifică, suport deosebit pentru afirmarea 2recunoasterea3 prestigiului cadrelor didactice. adrele

didactice nu trebuie sa fie doar consumatoare de informatii, tehnologii etc. din tezaurul cunoa!terii acumulat de

omenire. )le trebuie, în concordan"ă cu poten"ialul lor creativ !i cu obiectivele fiecărei discipline !i grad sau

profil al învă"ăm#ntului, să fie preocupate să aducă !i ceva nou în tezaurul cultural, !tiin"ific, tehnologic,

informa"ional etc. al omenirii. ompeten"a de crea"ie !tiin"ifică este o componentă organică a profesionalită"ii profesorului, cel pu"in echivalentă cu componenta didactico$educativă.

*F


19/33

g3 Si, în sf#r!it, fară a epuiza toate competen"ele necesare afirmării prestigiului cadrelor didactice, capacitatea

de prefecţionare continuă a tuturor competen"elor, în pas cu noul promovat de progresul social, !tiin"ifico$

tehnologic, informa"ional etc. reprezintă competen"a manifestării cu succes a profesiunii de dascal. %n acest

context, cadrele didactice nu trebuie să ram#nă la nivelul competen"elor ob"inute în !coli !i facultă"i, nici la

doctorat, chiar daca au fost evaluate cu Kmagna cum laudeN. )i trebuie să$!i aducă mereu pregătirea la nivelul

exigen"elor actuale, fiindcă ei trebuie să pregătească elevii pentru ziua de azi !i de m#ine !i nu pentru ziua de

ieriQ & te pregăti, a învă"a toată via"a, mai ales pentru cadrele didactice este o necesitate obiectivă imperioasa.

adrele didactice nu trebuie evaluate cantitativ, unilateral, doar pentru numărul de ore predate săptăm#nal.

&cestea au conota"ii calitative, sunt rezultatul unor numeroase, îndelungate si intense activită"i !i eforturi

psihofizice, profesionale si pedagogice. Printre aceste activită"i pot fi men"ionate: documentarea !tiin"ifico$

pedagogică etc. la zi; elaborarea de documente de predare ' proiecte de lec"ii, fi!e etc., procurarea !i crearea de

miloace de predare ' desene, plan!e, filme didactice, diapozitive; dotarea !i organizarea laboratoarelor,

cabinetelor !i atelierelor !colare; elaborarea de studii necesare activită"ii în comisiile dirigin"ilor !i de metodică

în consiliul cu părin"ii, pentru participarea la sesiuni sau simpozioane !tiin"ifico$pedagogice !i metodice;

elaborarea de îndrumări metodice, de culegeri de probleme, de manuale etc.; activită"i extra!colare; activită"i

cultural$artistice !i de altă natură în afara scolii.

%n concluzie, putem men"iona faptul că, profesia didactică capătă o dimensiune umană extrem de puternică,

fapt care implică nu doar cuno!tin"e !i competen"e, ci !i atitudini, valori, etos, într$un cuv#nt o con!tiin"ă

profesională. adrul didactic nu este doar un agent% care se supune unui sistem de norme, ci !i un actor , care se

investe!te în ceea ce face, conferă semnifica"ii, trăie!te activitatea cu elevii, cu un indice de interven"ie

personală importantă.

ormarea/ dezvoltarea competen"elor este determinată de: politica curriculară promovată în +epublica

Goldova, de transpunerea principiilor educa"iei, de asigurarea rela"iiolor de parteneriat etc.

ormarea competen"elor reclamate în educa"ia permanentă devine dezideratul modern al educa"iei.ORE"E !E I&(TR%IRE %&I'ER(ITAR/

Toate activităţile socio$umane, deci !i cele didactice, pentru a fi realizate la nivelele superioare de

calitate, performan"ă !i eficien"ă implică, necesitatea, în mod necesar, organizarea şi proiectarea lor .

&stfel, procesul de învă"ăm#nt universitar are caracter organizat !i se realizează în cadrul anumitor 2orme.%n limbaul pedagogic !i andragogic curent ' vorbit sau scris, apar adesea suprapuneri par"iale sau chiar totale

ale unor sintagme 2cu formulări uneori incomplete3, cum ar fi:

- forme de organi!are

- forme de organi!are a activităţii

- forme de organi!are a activităţii instructiv-educative

- forme de organi!are a activităţii elevilor9studenţilor9audienţilor

- forme de organi!are a procesului de învăţământ )xistă unele divergen"e, termenul N2ormeB fiind asimilat / înlocuit cu al"ii, cum sunt NmoduriB,

NmodalităţiB, NmetodeB etc.

*


20/33

Pentru a asigura rigoriozitatea analizelor, explica"iilor !i dezvoltărilor, vom recurge la sintagmele:

- modalităţi de organizare a procesului (activităţii) instructiv-educativ

- modalităţi de organizare a activităţii studenţilor

Antegrarea ultimelor sintagme constituie formele de organizare a activită"ii didactice.

ormele de organi3are a activităţii didactice reprezintă modalită"ile specifice de proiectare a

procesului de învă"ăm#nt la nivelul dimensiunii sale opera"ionale, realizabile în diferite contexte conform

obiectivelor pedagogice.

orma de instruire reprezintă modalită"i de organizare a componentelor procesului instructiv.

ormele de organi3are a procesului +activităţii instructiv*educativ reprezintă structura organizatorică,

respectiv cadrul organizatoric de desfă!urare a activită"ii educa"ionale formale !i neformale, ansamblul

modalită"ilor specifice !i opera"ionale de derulare a acestui proces.

ormele de organi3are a activităţii studenţilor reprezintă modalită"ile specifice de proiectare !i

realizare a interac"iunilor profesor$elev, de instruire !i promovare a anumitor tipuri de colaborare între ace!tia,

în conformitate cu finalită"ile educa"ionale urmărite.

!acă procesul de învăţăm4nt constituie o e5presie a raportului dintre conţinut 6i 2ormă, atunci

2ormele de organi3are a activităţii tre)uie să 2ie adaptate conţinutului.

En con"inut !tiin"ific al învă"ăm#ntului, care impune o activitate de învă"are productivă, impune în

acela!i timp realizarea lui prin forme de organizare, care să dea posibilitate studen"ilor să$!i mobilizeze !i să$!i

exercite capacită"ile intelectuale, creativitatea, inventivitatea.

%n formele de învă"ăm#nt se realizează interac"iunea armonică a predării ' învă"ării $ evaluării

Principalele coordonate în urul cărora se concentrează componentele formelor de activitate didactică sunt:

Pro2esorul - studentul(tudent * student

ormele de organi3are a activităţii instructiv*educative au evaluat de$a lungul istoriei în raport cu evoluţiaoiectivelor educaţiei! cu conţinuturile învăţăm"ntului! cu metodele şi mi#loacele precum şi cu te$niciledidactice utilizate.Tipologia %ormelor de activitate didactică presupune avansarea unor criterii speci%ice&

- tipul obiectivelor educaţionale- ponderea metodelor de învăţământ

- raportul teorie 9practică

- ponderea ac"iunii frontale, grupale !i individuale%n contextul criteriilor enun"ate !i a altor criterii, studiul efectuat ne permite să înregistrăm / eviden"iemnumeroase forme a învă"ăm#ntului universitar, care formează un sistem.

$lasi2icarea 2ormelor, ce urmea3ă are un caracter convenţional, deoarece unele dintre 2orme pot 2ipre3ente în di2erite clase.

8


21/33

*

1n învăţăm4ntul universitar se înregistrea3ă 2orme

'n dependenţă de particularităţileorgani!ării învăţământului la macronivel :- u frecven"ă la zi- ără frecven"ă- u frecven"ă la zi $ fără frecven"ă

2serală3- )xternat- %nvă"ăm#ntul la distan"ă

-ocumental 2prin coresponden"ă3

'n dependenţă de modul diri:ării activităţiicognitive a studenţilor :- ursul / prelegerea- Proseminarele- Seminarele- Seminare speciale- olocvii- 1ucrări de laborator- &ctivită"i practice 2speciale3- &ctivitatea de sine stătătoare- &ctivitatea !tiin"ifică de cercetare- Practica 2 de producere, pedagogică,

managerială, de licen"ă etc.3 'n dependenţă de numărul studenţilor implicaţi în instruire:- Andividuală- e grup / colectivă- rontală

'n dependenţă de locul se desfăşoară instruirea:- Eniversitară / !colară 2grupa, cursul /

prelegerea, proseminarele, seminarele,seminare speciale, colocvii, lucrări de laborator,activită"i practice 2speciale3, activitatea de sinestătătoare, activitatea !tiin"ifică de cercetare,

practica 2 de producere, pedagogică,

managerială, de licen"ă etc.3- )xtrauniversitare / conexe Ilucrul pentru acasă,

activitatea !tiin"ifică de cercetare, practica 2 de producere, pedagogică, managerială, de licen"ăetc.3, excursia, cercurile !. a.J

'n dependenţă de imperativitatea%importanţa şi necesitate1

- e bază 2principale3- &uxiliare

'n dependenţă de obiectiveleeducaţionale şi activităţii de învăţare1- Anstruire teoretică- Anstruire practică

'n dependenţă de corpul şi efectivul de studenţi1

- onstante ' grupa, prelegerea etc.- @ariabile ' lucru în echipe , grupe

'n dependenţă de factorul de timp1- &n universitar $ semestru- (ră academică, oră de curs- 1ec"ii perechi- 1ec"ia fără sunet 2durata de timp

'n dependenţă de aria de aplicare1$ forme concrete !i comune- universale- polifunc"ionale- specifice

'n dependenţă de metodele preponderente 1

- orme unde domină metoda

comunicării- orme unde domină metoda de

cercetare, de experimentare- orme unde domină metoda

practică / aplicativă

'n dependenţă de criteriul curricular1

- urriculare- )xtracurriculare


22/33

Cursul universitar $urs: *3 )xpunere, predare a unei materii de studiu sub forma unui ciclu de lec"ii sau de prelegeri; (ră sau

totalitatea orelor de program destinate acestei expuneri;3 iclu de lec"ii tipărite, sapirogravate sau dactilografiate în volum 2!i servind ca manual3.

in fr.: (E+S

Prelegere: urs, lec"ie "inută într$o !coală de grad superior;

onferin"ă publică 2apar"in#nd unui ciclu3;

Prelec"ie ' f. 1at: praelegere 2)?3

Prin evolu"ia pe care a înregistrat$o de$a lungul timpului, prin contribu"iile teoreticienilor !i ale practicienilor instruirii, cursul 7 prelegerea universitară este considerată 2orma de )a3ă +principală a activităţiiinstructiv*educative în învăţăm4ntul superior 6i andragogic, av4nd la )a3ă criteriul activităţii 2rontalede predare*învăţare 6i reali3at la orele academice.

(copul cursului constă în formarea bazei de orientare pentru ca studen"ii / audien"i să însu!ească materia destudiu ulterioară.

%n mediul universitar cursul / prelegerea se consideră a fi un Rpunct fierbinteR 2temperatură înaltă a tensiunii pedagogice3, care există între proiect !i realizare.

ursul a apărut în Hrecia &ntică, s$a răsp#ndit !i dezvoltat intens în +oma &ntică !i )vul Gediu 2fondareaEniversită"ii din =ologna, **6F3.

'e%iniţia analitică. Cursul se asocia ini"ial cu lectura, iar ulterior cu predarea după modelul magistrocentrist ,contestat în epoca modernă din mai multe perspective 2educa"ia nouă, !coala activă, pedagogie pe grupe etc.3.a urmare, pedagogia modernă acceptă cursul:

a3 ca N fragment orar B consacrat special pentru parcurgerea materiei pe secven"e unitare; b3 ca text inclus în manual pe care studentul / audientul urmează să$l parcurgă într$un timp repartizat. 'e%iniţia sintetică prezintă cursul ca unitate relativă de conţinut şi tematică inclusă în manual sau în altedocumente, realizabilă ca activitate didactică organizată de profesor cu grupa academică de studen"i într$o orăde predare$învă"are$evaluare.

%n anii -8 ai sec. ?? în unele institu"ii de învă"ăm#nt superior din fosta E+SS s$a organizat experimente de aabandona cursul / prelegerea din formele de instruire universitară. )xperimentul nu s$a adeverit, fapt fiindcăderea nivelului de cuno!tin"e ale studen"ilor.

&ctualmente mai există opinii negative referitor la curs / prelegere. %n aceste opinii găsim argumente !iadevăruri, asupra cărora trebuie să cugetăm. Printre de2icienţele cursului 7 prelegerii putem menţiona:

4+ Prelegerea deprinde pe studenţi 9 audienţi de a sesi!a pasiv opiniile altora% frânea!ă gândireaindependentă+ Cu cât lecţia este mai reuşită această probabilitate este mai mare+

5+ Prelegerea de!bate atracţia spre activităţile de sine stătătoare+6+ 8a prelegeri apelăm dacă nu-s manuale sau atunci când ele sunt insuficiente la număr+7+ ;nii studenţi 9 audienţi dovedesc să înţeleagă% alţii – numai scriu mecanic cele spuse de profesor+

eficien"ele enun"ate pot fi lichidate datorită aplicării corecte a metodologiei !i construirii ra"ionale a materieide studiu.

%n procesul de învă"ăm#nt se creează situa"ii c#nd cursul 7 prelegerea nu poate 2i su)stituită cu alte 2orme.

e exemplu:$ în lipsa manualelor la disciplinele noi de studiu, prelegerea fiind unicul izvor de informa"ie;

'n dependenţă de forma educaţiei1- ormale- 4eformale- Anformale 2cu valen"e educative3


23/33

$ materia nouă de studiu la o temă concretă nu !i$a găsit reflec"ie în manualele existente sau în unele dincompartimentele lor;

$ unele teme din manual sunt dificile pentru studiu independent !i necesită o prelucrare metodică a cursului;

$ problemele abordate în cadrul disciplinei de studiu se con"in contradic"ii conceptuale; $ prelegerea estenecesară pentru a expune obiectiv problemele;

$ prelegerea nu poate fi substituită în cazurile c#nd este nevoie de influen"a emotivă a profesorului pentru aforma viziunea studen"ilor. %mbră"i!area emotivă a prelegerii !i combinarea aprofundată cu con"inutul !tiin"ific,

formează armonia g#ndirii, cuv#ntului !i sesizării studen"ilor / audien"ilor. Anfluen"a emotivă a prelegerii are unrol deosebit în predarea disciplinelor umanistice. %nsă în cadrul disciplinelor reale aceasta nu trebuie desubapreciat.

Priorităţile cursului 7 prelegerii:

$ comunicarea activă a profesorului cu auditoriu, crea"ie colectivă, interac"iune emo"ională;

$ prelegerea este o modalitate economă de ob"inere a cuno!tin"elor, datorită faptului că un profesor instruie!teconcomitent un grup numeros de studen"i / audien"i;

$ prelegerea activează activitatea de g#ndire, dacă ea este pe în"eles !i este ascultată cu aten"ie, de aceea sarcina profesorului constă în dezvoltarea aten"iei studen"ilor, să pună în mi!care g#ndirea studen"ilor concomitent cu

g#ndirea sa;$ creează premise favorabile pentru instruirea reciprocă / mutuală, activitate colectivă, competitivitate, educa"ie!i dezvoltare a studen"ilor / audien"ilor

%n ultimul timp a apărut tendin"a de a alege li)er pro2esorul de către studenţi, ceea ce actualizează problemamăiestriei lectorului.

$ursul 7 prelegerea îndepline6te următoarele 2uncţii:

- informativă: explică faptele necesare- de stimulare: treze!te interesul fa"ă de temă- educativă !i formativă: apreciază fenomenele, dezvoltă g#ndire- de orientare: în problemă, literatură- dezvoltativă: orientează spre formarea no"iunilor de bază ale !tiin"ei- de convingere: pune accentul 2se bazează3 pe demonstrări- de sistematizare !i de structurare a tuturor cuno!tin"elor le disciplina de studiu

TIPO"O#IA $%R(%RI"OR

'upă scopurile generale se disting cursuri&

-

instructive% de agitare% educative% de iluminare% de!voltative 'upă nivelul ştiinţi%ic se disting cursuri

- academice şi de populari!are n con%ormitate cu scopul urmărit! se disting :

• cursul introductiv& orientarea generală în problematica cursului;• cursul tematic curent1 prezentarea selectivă !i structurală a temelor planificate;• cursul de sinte!ă1 sistematizarea !i generalizarea problemelor esen"iale ale disciplinei.• Cursul de iniţiere% cursul recapitulativ% prelegere-consultaţie

n con%ormitate cu raportul teorie practică se disting :• cursul teoretic& se aplică la toate disciplinele ;

• cursul practic * aplicativ& se aplică la disciplinele tehnice, medicale, psihologice, artistice;• cursul sand+ici (modular-aplicativ3; alternează etapele de comunicare teoretică cu cea de activitate

practic;

-


24/33

!upă ponderea metodelor didactice, se disting:• cursul prelegere clasică)• cursul de!batere)• cursul mixt prelegere – de!batere)• curs problemati!at)• prelegere-conferinţă)• cursuri 9 prelegeri nonstandarde

ursul constituie forma cea mai des înt#lnită în cadrul învă"ăm#ntului universitar. ursurile slabe seconsideră unul din principalele obstacole privind realizarea unui învă"ăm#nt universitar de calitate.

Pentru a fi eficientiza activitatea didactică desfă!urată prin curs, trebuie să se îndeplinească următoarelecondi"ii:

%ncadrarea temei cursului în tematica cadru, pentru a asigura unitatea de predare $ învă"are $ evaluare; Proiectarea taxonomică a obiectivelor educa"ionale; &sigurarea consisten"ei, continuită"ii !i coeren"ei logice a con"inutului disciplinei; Stabilirea corela"iilor între cursurile fundamentale !i cele de specialitate, între teorie !i practică: eschiderea spre mutidisciplinaritate;

unoa!terea studiului actual !i de perspectivă al cercetării !tiin"ifice în domeniul respectiv; rearea ambian"ei de comunicare profesor $ student; stimularea interesului !i motiva"iei de învă"are .

Heneraliz#nd con"inutul condi"iilor caracterizate, putem formula patru reguli de )a3ă privind reali3areae2ectivă a unui curs universitar:

definirea clară a subiectelor sau a problemei care urmează a fi abordată; luarea în considera"ie a nivelului de cuno!tin"e !i competen"e de în"elegere ale studen"ilor; stabilirea coeren"ei dintre obiective $ con"inuturi$tehnologii evaluare; luarea în considera"ie a criteriilor valorice, intereselor !i preocupărilor studen"ilor.

(uporturi de curs E5istă cel puţin cinci tipuri de suporturi:

&ote sc8ematice: rezumat de o pagină a cursului !i din c#teva referin"e cheie adnotate. (uporturi interactive: note !i diagrame $ cadru pe care studen"ii le completează în

timpul cursului. In2ormaţii esenţiale: diagrame, referin"e, citate, statistici, etc. (uporturi complete +conspecte: transcrierile cursului. E5erciţii 6i pro)leme : se scriu pe h#rtie ; pot fi aplicate pe durata cursului.

$erinţe 2aţă de curs:

* dimensiune etică a cursului şi a predării)

- caracterul ştiinţific şi informativ #nivelul ştiinţific contemporan$)

- demonstrativitate şi argumentare)

- pre!enţa faptelor% fundamentelor% documentelor% exemplelor demonstrative ştiinţifice evidente% clare%convingătoare)

- activi!area gândirii audienţilor% pre!enţa% punerea întrebărilor pentru cugetare)

- structură clară şi logică în expunerea consecutivă a subiectelor)- prelucrare metodologică – evidenţierea idei9lor principale% accentuarea9developarea conclu!iilor%recapitularea lor sub diverse forme)

0


25/33

- explicarea printr-un limba: accesibil şi concis #termenii% conceptele noi se explică$)

- aplicarea după necesităţi a mi:loacelor didactice şi te(nice de instruire.

(tructura prelegerilor pot devia în dependenţă de conţinutul 6i caracterul materiei de studiu . nsăe,istă o structură tip.

4ecesitatea de a ordona con"inuturile în perspectiva stimulării învă"ării eficiente la adus pe O. r. Merbart laideea instituirii treptelor psihologice care organizează desfă!urarea oricărei lec"ii în baza a patru ac"iuni sauopera"ii denumite în func"ie de scopul lor pedagogic:

*3 Claritate ' are drept ca scop în"elegerea într$o maniereă c#t mai limpede a no"iunilor predate;3 Asocierea ' are drept scop stabilirea unor legături între no"iunile dob#ndite !i experien"a studentului;-3 istemul sau sistema ' urmăre!te eviden"ierea ideilor principale ale prelegerii care asigură ordonarea !i

completarea cuno!tin"elor, în vederea extinderii !i aprofundării acestora.

03 etoda ' asigură exercitarea g#ndirii sistemice care depinde de modul cum profesorul asigurăcorectarea, interpretarea temelor !i sarcinilor îndeplinite.&daptarea modelului herbartian la cerin"ele didacticii moderne ne conduce la următoarea structură a lecţiei :

*3 Pregătirea lecţiei, pe baza metodei conversa"iei cu autorul căreia se verifică gradul de însu!ire amaterialului predat anterior.

3 Predarea noului material , pe baza metodelor considerate de profesor cele mai potrivite, în func"ie demai mul"i factori.

-3 Asocierea% pe baza sublinierii !i a accentuării elementelor esen"iale ale noului material care asigurălegătura cu vechile cuno!tin"e dob#ndite anterior de studen"i.

03


26/33

opiniei personale, aabordărilor,

modalită"ilor desolu"ionare

!i pozi"ii personale, c#t !i pozi"iile!i altor opinii

aplicarea analizei critice, compara"ia,contrapunerea

6. Heneralizare,încheiere

& concentra aten"ia audien"ilor asupra principalului !i a rezuma

cele expuse

&probarea, a ceea ce integrează ideea de bază,g#ndul, aplicarea argumentelor forte.

emonstrarea perspectivelor dezvoltăriievenimentelor

(TR%$T%RA PRE"E#ERII $E&TRATE PE "E$TOR

*. Pregătirea 2lectorul !i audien"ii reamintesc idei, fapte, experien"e trecute3.. Prezentarea 2lectorul !i audien"ii prezintă fapte, experien"e, idei noi3.-. ompararea 2lectorul !i cursan"ii compară faptele, experien"ele, ideile anterioare cu cele noi3.0. Heneralizarea 2lectorul !i cursan"ii extind ideile asupra unui domeniu întreg, sau asupra unei arii

de fapte, fenomene, experien"e3.6. &plica"ia 2lectorul !i cursan"ii prezintă zona de aplica"ie a ideilor în diferite domenii3.

(TR%$T%RA PRE"E#ERII $E&TRATE PE A%!IE&T

*. Pregătire 2audien"ii prezintă o gamă de fapte, experien"e, idei3.. Problematizare A 2cursan"ii cu autorul lectorului conturează noile probleme ce se nasc din faptele,

experien"ele, ideile enumerate3.-. +ezolvare 2audien"ii cu autorul lectorului rezolvă problemele puse30. omparare 2audien"ii compară diferite cazuri în rezolvarea problemelor3.6. Heneralizare 2audien"ii !i lectorul extind sfere problemelor !i solu"iilor3.5. &plica"ie 2audien"ii aplică ideile !i schemele de rezolvare la noile probleme pentru a determina sfera de

aplica"ie3.7. Problematizarea AA 2lectorul relevă contradic"iile, elementele rămase neclarificate !i care urmează a fi

clarificate în prelegerile următoare3.

Prezentăm în continuare un model de proiectare didactică a cursului universitar. Godelul are un caracter derecomandare. Profesorii pot modifica acest proiect în conformitate cu experien"ele !i viziunile didactice proprii. >otu!i unele !i acelea!i principii pot fi relevate pentru cadrele didactice universitare.

Proiectul didactic +model al cursului universitar Tema +titlul cursului: &legerea temei va fi motivată.

(u)iectele cursuluiO)iectivele cursului*. (biectivele se proiectează în conformitate cu obiectivele generale ale disciplinei !i taxonomia

obiectivelor .. Se elaborează obiectivele concrete, prin care se indică clar ce urmează să facă studen"ii:

(tudenţii urmea3ă să :+la nivel de cunoa6tere

• identifice principiile• reproducă defini"ia

+la nivel de aplicare• clasifice metodele • argumenteze situa"ia• deducă tendin"ele

+la nivel de integrare• realizeze independent• rezolve situa"ia de problemă• expună părerea proprie.

$onţinutul se va reali3a prin: +de e5.

5


27/33

- prelegere !i discu"ie- planificarea lucrului de sine stătător !i a lucrului în grup- însărcinări- asalt de ideiuget de timp re3ervat - ; ore&umărul de audienţi - < persoanei)liogra2ie: ;, = ==Introducere

*. Se folosesc anumite materiale vizuale, exemple, alt material real în scopul motivării studen"ilor.. Se planifică ac"iunile concrete de motivare a studen"ilor.-. Se scriu întrebările care vor fi puse, pentru a implica studen"ii în activitate în cadrul cursului.0. Se comunică studen"ilor cum se încadrează acest curs în sistemul altor cursuri prevăzute de curriculum.>. !es2ă6urarea cursului*. ursul se desfă!oară de la idei simple ' la cele complicate.. Planificarea modalită"ilor de implicarea a studen"ilor în activitatea didactică.-. Planificarea tipului de noti"e ce le vor face studen"ii.0. Etilizarea materialelor care se distribuie studen"ilor pe durata cursului.6. Etilizarea materialelor vizuale pentru a spori interesul fa"ă de curs.5. +ealizarea legăturii dintre cursul !i aplicările practice ale cuno!tin"elor asimilate.

7. Structura sarcinilor didactice pentru studen"i.F. Planificarea utilizării timpului?. $onclu3iile cursului

*. Planificarea modalită"ilor de realizare a concluziilor.. Proiectarea întrebărilor 2sarcinilor3, pentru a verifica dacă obiectivele cursului au fost atinse.-. Anformarea studen"ilor despre modul în care se va desfă!ura urătorul curs sau seminar.

)@&1E&+)& &1A>TUAA E+SE1EA / P+)1)H)+AA

%n cazul asisten"ei !i discu"iei prelegerii apare necesitatea de a evalua calitatea ei.Principalele criterii de evaluare a prelegerii sunt:- con"inutul, metodologia,- diriarea activită"ii studen"ilor,- calită"ile lectorului, rezultatele.$onţinutul prelegerii:

@aloarea !tiin"ifică, corespundere nivelului contemporan al dezvotării !tiin"ei, latura conceptualăexisten"a întrebărilor metodice, tratarea lor corectă.

&ctivizarea g#ndirii prin punerea întrebărilor problemă !i solu"ionarea contradic"iilor pe parcursul prelegerii.

ezvăluirea istoriei întrebării, demonstrarea diferitor concep"ii, legătura cu practica.

Prelegerea şi manualul : se explică materia de studiu, care nu$i în manual, se repetă oare con"inutul dinmanual, se explică oare în mod deosebit subiectele dificile, se dau oare sarcini de a prelucra de sine stătător ocareva parte a con"inutului din manual. 1egătura materiei de studiu precedente cu materia predată, legăturileinterdisciplinare, intradisciplinare !i transdisciplinare.

etodologia prelegerii: structura concisă !i logice explicării.)xisten"a ' lipsa proiectului prelegerii, îndeplinirea lui.Anformarea bibliografiei 2c#nd, gradarea literaturii3. &ccesibilitatea !i explicitatea termenilor noi.&rgumentarea !i demonstrarea, eviden"ierea principalelor g#nduri !i concluzii.Etilizarea exemplelor pentru consolidare: repetare, întrebări pentru evaluarea aten"iei !i însu!irii

materiei; totalizarea la finele întrebărilor !i a prelegerii.olosirea materialelor intuitive, miloacelor tehnice de instruire.

olosirea de către profesor a suporturilor de curs: note schematice, suporturi interactive 2note !idiagrame$cadru3, informa"ii esen"iale 2diagrame, referin"e, citate, statistici etc.3, conspecte, exerci"ii !i probleme.

7


28/33

!iri9area activităţii studenţilor 7 audienţilor: se cere de a face conspect !i evaluarea cum el se face.Anstruirea studen"ilor în efectuarea înscrierilor !i autorul acordat de profesor: tempoul, tempoul încetinit,repetări, pauze, desenarea graficilor.

)xaminarea conspectelor: pe parcursul lec"iei, după sau la seminare !i activită"i practice.olosirea procedeelor de men"inere a aten"iei: întrebări retorice, glume, procedee oratorice.Permiterea de apune întrebări 2c#nd !i sub ce formă3.!atele lectorului: cunoa!terea obiectului, emotivitatea, glasul, dic"iunea, măiestria oratorică, cultura

vorbirii 2limba verbal, limbaul trupului3, exteriorul, priceperea de a contacta.

Re3ultatele prelegerii: valoarea informa"ională, aspectul educativ, atingerea obiectivelor instructiv$educative.

eminarul universitar

Seminarul reprezintă una dintre cele mai vechi !i solide forme de organizare a activită"ii didactico$!tiin"ifie. &lături de alte forme de activitate, seminarul asigură realizarea procesului instructiv$educativ încadrul învă"ăm#ntului superior.

>ermenul NseminarB provine de la latinescul NseminariumB ' răsadni"ă, pepinieră, !i "ine de func"iile deNînsăm#n"are N a cuno!tin"elor, transmise de la profesor la student !i Nîncol"ireaB / NgerminareaB în cuno!tin"astuden"ilor capabili de a g#ndi de sine stătător, de a reproduce !i aprofunda cuno!tin"ele. Seminarele se aplicau

în !colile din Hrecia !i +oma antică ca îmbinare a disputelor, comunicărilor elevilor, comentariilor !iconcluziilor profesorilor.

4o"iunea de seminar a fost adoptată în special în epoca modernă pentru a denumi unele !coli destinate pregătirii specifice a cadrelor didactice 2semunarium praecepotorum3.

(riginile seminarului universitar le găsim în învă"ăm#ntul european din sec. ?@A ' ?@AA, mai ales în celgerman.

Primul seminar despre care se cunosc date exacte este seminarul condus de r. &. Lolf, în anul *7F6. aformă de organizare, seminarul s$a impus !a începutul sec. al ?A?$lea c#nd s$a auns la concluzia că însu!ireaeficientă a cuno!tin"elor presupune în esen"ă explica"ii suplimentare, exerci"ii !i aplica"ii practice. Seminareleaveau un caracter practic !i reprezentau !coala unuia din savan"i sub conducerea căruia studen"ii practicînsu!eau cursul teoretic, metodica cercetării !tiin"ifice. Seminarul permanent s$a dezvoltat, reac"ion#nd lacerin"ele !i sarcinile !colii universitare.

&ctualmente seminarul universitar, ca !i cursul universitar este forma de bază a activită"ii didactice înînvă"ăm#ntul superior. acă în cadrul cursului universitar accentul cade pe comunicarea / acumulareacuno!tin"elor, atunci în cadrul seminarului, accentul cade pe aprofundarea, sistematizarea cuno!tin"elor !i peformarea de competen"e cognitive !i aplicative, pe formarea de atitudini integrative. &stfel seminarul devineun miloc de dezvoltare la studen"i a culturii g#ndirii.

(copul principal al seminarului este asigurarea posibilită"ilor pentru studen"i de a însu!i priceperile !ideprinderile de aplicare a cuno!tin"elor teoretice conform particularită"ilor domeniului studiat.

n cadrul seminarului se realizează următoarele sarcini pedagogice şi andragogice:- de!voltarea gândirii teoretice profesionale)- motivarea cognitivă)- aplicarea cunoştinţelor profesionale în condiţii instructive:a$ însuşirea limba:ului ştiinţific al ştiinţei respective)b$ deprinderile de operare cu formulări% noţiuni% definiţii)c3 formarea priceperilor şi deprinderilor de formulare şi soluţionare a problemelor intelectuale% de

contra!icere% de a apăra punctul său de vedere.%n afară de aceste sarcini în cadrul seminarului pro%esorul soluţionează şi ast%el de sarcini particulare:- repetarea şi consolidarea cunoştinţelor)- evaluarea)- comunicarea pedagogică.

acă se dore!te valorificarea întregului poten"ial formativ al seminarului, atunci este indicat să se

urmărească triada:cuno!tin"e func"ionale ' capacită"i aplicative ' comportamente constructive.>riada în cauză formează modelul competen"ei. eci seminarul î!i propune să se raporteze la standardele

de competen"ă, p

Documents

PIS Biologie